Evaluación Del Programa Educativo 100 Voceros de Innovación TIC

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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”
Evaluación del programa educativo “100 voceros de innovación TIC”
Ana Carolina Mojica González
Universidad Externado de Colombia
Notas de autor
Ana Carolina Mojica González, Énfasis en Gestión y Evaluación de la Educación. Maestría en
Educación, Facultad de Educación, Universidad Externado de Colombia.
Esta investigación se desarrolla dentro del énfasis de Gestión y Evaluación de la Educación con
un enfoque cualitativo, bajo el paradigma hermenéutico, de tipo evaluativo. Orientada por la
Profesora Myriam Adriana Arcila Cossio.
La correspondencia relacionada con esta investigación debe ser dirigida a Ana Carolina Mojica
González. E-mail: ana.mojica@est.uexternado.edu.co

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Resumen Analítico en Educación - RAE
Página 1 de 3
1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado
Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central
Título del documento Evaluación del programa educativo “100 voceros de innovación TIC”
Autor(es) Ana Carolina Mojica González
Director Myriam Adriana Arcila Cossio
Publicación
Unidad Patrocinante
Evaluación educativa, programa de formación, educación para el trabajo y el

Palabras Claves
desarrollo humano, TICS.
2. Descripción
El presente trabajo de investigación evalúa el programa de Formación “100 voceros de innovación TIC”,
desarrollado en el marco del megaproyecto ecosistema de innovación TIC liderado por la Gobernación de
Cundinamarca. Se realizó una pesquisa conceptual que dio cuenta de los conceptos, tipos, modelos y
componentes de la evaluación educativa y, en específico, de la evaluación de programas educativos, desde
diferentes referentes académicos que arrojó como modelo de evaluación a utilizar el propuesto por el
académico Ramón Pérez Juste. A partir de este referente, se desarrolló una caracterización el programa y sus
participantes, se identificaron las debilidades y fortalezas del programa en cada uno de los momentos dan
programa educativo definidos por el autor guía, y se determinó la existencia de resultados y logros social,
económicos y académicos del programa. Finalmente a partir de este proceso investigativo se construyó una
propuesta de mejoramiento para futuros programas educativos basada en los hallazgos encontrados en el
presente.
3
3. Fuentes
Abreu, J. (2012).La formulación de los antecedentes del problema de investigación científica. Recuperado el
23 de Agosto de 2016 de URL:http://www.spentamexico.org/v7-n1/7(1)163-168.pdf.
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23 de agosto de 2016 de URL: http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?sid=ddd2cc59-8999-
42d0-b2f1-57877e6ac5f0%40sessionmgr4010&vid=1&hid=4108
García Llamas J (2009) Evaluación de programas educativos: modelos, técnicas e instrumentos, análisis de
datos y elaboración de informes. Sevilla, UNED- Centro Asociado Sevilla, recuperado el 14 de Agosto de
2016 de URL: http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EVALUACION/EVALUACION%20Y%20C
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Hernández Pino, U & cols. (fecha) Evaluación y aprendizajes de una experiencia colombiana de formación
docente en TIC. Revista virtual Universidad Católica del Norte, Sep-dic2013, Issue 40, p31-52.22p.
Recuperado el 24 de Agosto de 2016 del sistema integrado de datos de la Universidad Externado de Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (2008). Verificación de los requisitos básicos para el funcionamiento de los
programas de educación para el trabajo el desarrollo humano. Revolución educativa Colombia aprende, Guía
No.29, Educación para el trabajo y el desarrollo humano.
4. Contenidos
1. Problema de investigación
2. Objetivos
3. Antecedentes
5. Justificación
6. Marcos de referencia
7. Diseño metodológico
8. Resultados
9. Conclusiones
10. Limitaciones
11. Bibliografía
11. Anexos
5. Metodología
Esta investigación se inscribió en el enfoque cualitativo, bajo paradigma hermenéutico, específicamente, la

investigación es de tipo evaluativo.
6. Conclusiones
4
 En el marco de la revisión de las características relacionadas con la amplitud del programa “100 voceros
de innovación TIC”, es posible determinar que corresponde a un programa educativo para el trabajo y el
desarrollo humano, en correspondencia con lo expuesto por la legislación colombiana, puesto que su
objetivo es fortalecer habilidades técnicas en los participantes, con un objetivo de mejoramiento en el
aspecto laboral.
 Siguiendo los planteamientos de Pérez (2000), la evaluación del programa educativo sirvió a uno de sus
dos grandes objetivos: “la mejora de la calidad de la acción educativa” (p. 266). En este caso particular,
para el mejoramiento de propuestas similares o futuras versiones del programa. El objetivo sólo se cumple
a partir de la comprensión del programa y sus metas educativas.
No obstante, en el marco de las oportunidades de mejora señaladas –que pudieron haberse implementado
en el proceso de los cursos, aparece la necesidad de realizar evaluaciones en los diferentes momentos de
la formulación e implementación del proyecto.
 Pérez (2000), señala que todo programa educativo debe contar con unas características para ser integral,
sobre “100 voceros de innovación TIC”, podría señalarse que:
a. El programa cuenta con metas y objetivos educativos claros, correspondientes a políticas
departamentales.
b. Es necesario acomodar los objetivos a las características de los participantes, sus condiciones
y conocimientos. Se presenta como una oportunidad de mejora.
c. El programa incorporó un conjunto de medios y recursos que, además de ser educativos y
tecnológicos, fueron suficientes, adecuados y eficaces para el logro de la mayoría de objetivos.
d. Es necesario implementar estrategias que permitan apreciar el cumplimiento de objetivos y
metas en los diferentes momentos del programa. Este aspecto resulta ser una oportunidad
importante de mejora.
 Finalmente, en los participantes se perciben efectos de orden académico y tecnológico, resultado de los
espacios de reflexión, estudio y apropiación de casos. En tal sentido, pese a que el programa no tuvo
carácter de educación formal, posibilitó un lugar de enseñanza- aprendizaje, en donde tanto docentes como
estudiantes reforzaron valores educativos relacionados con el uso de las TIC.
Elaborado por: Ana Carolina Mojica González
Revisado por:
Fecha de elaboración del

01 08 2017
Resumen:
5
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 8
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 10
Planteamiento del problema. ............................................................................................................... 10
Pregunta de investigación..................................................................................................................... 14
Objetivos ................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
Antecedentes ............................................................................................. Error! Bookmark not defined.
Justificación ........................................................................................................................................... 19
2. MARCOS DE REFERENCIA ............................................................................................................ 21
Marco conceptual. ................................................................................................................................. 21
Definición de Evaluación educativa ....................................................................................................... 22
Objetivos de la evaluación 23
Componentes de la evaluación educativa 23
Definiciones de la evaluación de programas educativos ........................................................................ 24
Componentes de la evaluación de programas educativos 26
Objetivos de la evaluación de programas educativos 28
Criterios de clasificación de modelos de evaluación de programas educativos 30
Modelos de la evaluación de programas. 31
Marco Legal Nacional........................................................................................................................... 38
3. DISEÑO METODOLOGICO.............................................................................................................. 40
Enfoque investigativo ............................................................................................................................. 40
Corpus de investigación .......................................................................................................................... 41
Categorías de análisis .............................................................................................................................. 42
Validez .................................................................................................................................................... 38
Consideraciones Éticas ........................................................................................................................... 38
Instrumentos............................................................................................................................................ 38
Matriz de caracterización del programa 39
Matriz de caracterización de los docentes 39
Matriz de caracterización de los estudiantes 39
Encuesta a estudiantes para determinar percepción del programa y su efecto. 39
Entrevista a docentes para determinar percepción del programa 40
Herramientas de análisis ...................................................................................................................... 40
6
4. RESULTADOS...................................................................................................................................... 41
4.1 Caracterización del programa “100 voceros de innovación TIC” y sus participantes ............. 42
4.1.1 Características del programa 42
4.1.2 Caracterización de los docentes participantes 46
Características 46
4.1.3 Características de los estudiantes 47
4.2 Determinar las fortalezas y debilidades de los programas de acuerdo a la percepción de los
participantes ........................................................................................................................................... 52
4.2.1 Percepción del programa y sus posibles efectos en los voceros. 52
4.3 Triangulación de la información por categorías de análisis. ......................................................... 67
5. CONCLUSIONES................................................................................................................................. 79
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ...................................................................................................... 81
REFERENCIAS ........................................................................................................................................ 82
ANEXOS .................................................................................................................................................... 84
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Contextualización del programa de formación. ............................................................... 12

Tabla 2 Componentes de la evaluación de programas educativos propuestas por Pérez (2000). . 27
Tabla 3 Correspondencia entre modelos y diseños de evaluación propuesto por De Miguel
(2000). (Lukas y Santiago, 2009) ................................................................................................. 33
Tabla 4 Modelo de evaluación de programa educativo propuesto por Pérez (2000).................... 34
Tabla 5 Líneas generales de la propuesta evaluativa. (Pérez, 2012). ........................................... 37
Tabla 6 Presentación de la muestra participante frente al universo poblacional. ........................ 42
Tabla 7 Matriz de objetivos y categorías de análisis. ................................................................... 36
Tabla 8 Matriz de caracterización del programa........................................................................... 43
Tabla 9 Resultados de la matriz de caracterización de docentes. ................................................. 46
Tabla 10 Triangulación de la información en la categoría de análisis Metodología. .................. 70
Tabla 11 Triangulación de la información en la categoría de análisis Contenidos. .................... 72
Tabla 12 Triangulación de la información en la categoría de Oportunidades de mejora. ........... 74
Tabla 13 Respuestas de los docentes en la categoría objetivos. .................................................. 89
Tabla 14 Respuestas de los docentes en la metodología............................................................... 88
7
Tabla 15 Respuestas de los docentes en la categoría contenidos.................................................. 89

Tabla 16 Respuestas de los docentes en la categoría recursos...................................................... 89
Tabla 17 Respuestas de los docentes en la categoría evaluación.................................................. 90
Tabla 18 Respuestas de los docentes en la categoría oportunidades de mejora. .......................... 90
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Género de los participantes. ..................................................................................... 48

Ilustración 2 Municipio en donde viven los participantes. ........................................................... 48
Ilustración 3 Nivel académico de los estudiantes. ........................................................................ 48
Ilustración 4 Sector económico en el que se desempeñan laboralmente los participantes. .......... 49
Ilustración 5 Estrato al que pertenecen los participantes. ............................................................. 50
Ilustración 6 ¿Los participantes cuentan con una empresa propia? .............................................. 50
Ilustración 7 ¿los participantes tienen personas a cargo en su lugar de trabajo? ......................... 51
Ilustración 8 Lugar de la jornada a la que asistió el participante. ................................................. 52
Ilustración 9 El programa le permitió desarrollar nuevas herramientas comerciales. ................. 54
Ilustración 10 El programa contribuyó en la creación de nuevas redes comerciales.................... 55
Ilustración 11 El programa le permitió crear nuevas redes sociales. ............................................ 55
Ilustración 12 El programa le permitió incorporar nuevas herramientas tecnológicas. ................ 56
Ilustración 13 El programa le permitió adquirir nuevos conocimientos. ...................................... 57
Ilustración 14 Los docentes utilizaron metodologías adecuadas. ................................................. 59
Ilustración 15 Los docentes utilizaron diferentes metodologías durante la clase. ........................ 59
Ilustración 16 Los docentes utilizaron diferentes herramientas para lograr el objetivo de la clase.
....................................................................................................................................................... 60
Ilustración 17 Las herramientas que utilizaron los docentes durante la clase fueron suficientes. 61
Ilustración 18 Los docentes respondían con claridad las preguntas que se hacían. ...................... 62
Ilustración 19 Los docentes se mostraron atentos a las necesidades los estudiantes. ................... 62
Ilustración 20 Los docentes dominaban el tema de sus clases...................................................... 63
Ilustración 21 Los contenidos que se vieron en las clases fueron pertinentes. ............................. 64
Ilustración 22 Los contenidos vistos respondieron a sus expectativas. ........................................ 64
8
INTRODUCCIÓN
El documento que se presenta a continuación es el informe final de la investigación
titulada evaluación del programa educativo“100 voceros de innovación TIC”, compuesto por 6
capítulos: 1. Problema de investigación; 2. Marcos de referencia; 3. Diseño metodológico, 4.
Resultados, 5. Conclusiones y 6. Limitaciones, más los apartados de Bibliografía y Anexos. Con
el fin de evaluar el programa educativo mencionado, la investigación se inscribió en el enfoque
cualitativo, paradigma hermenéutico; concretamente, es de tipo evaluativo.
Para evaluar el programa educativo se propuso como ruta metodológica, en primer lugar,
describir las características del programa evaluado y a los actores participantes, y se identificaron
en el desarrollo de la propuesta, las fortalezas y oportunidades de mejora con el fin de hacer
recomendaciones para perfeccionamientos en próximas versiones.
De manera puntual, el primer capítulo del documento presenta el problema de estudio, la
justificación y antecedentes del problema de investigación. El segundo capítulo ubica al lector en
el marco referencial del estudio. Está compuesto por el marco conceptual y el marco legal; en el
primero se exploran algunos conceptos relacionados con el problema de estudio: Evaluación
Educativa y Evaluación de Programas Educativos. En este apartado se encuentran algunas
revisiones teóricas y proposiciones conceptuales que existen alrededor de las mencionadas
nociones.
El tercer capítulo describe la ruta metodológica emprendida a través de la matriz
categorial propuesta y describe el enfoque, paradigma y tipo de investigación utilizado.
Asimismo, especifica los instrumentos empleados para el proceso de recolección de información.
En el cuarto capítulo se presentan los resultados por categorías y objetivos, allí se describen los
9
elementos identificados a través del análisis de la información obtenida en los instrumentos
aplicados en mayo de 2017.
El capítulo posterior recoge algunas de las conclusiones obtenidas del proceso. Este
apartado señala la importancia de adelantar procesos de evaluación y se señalan aquellos
elementos que excedieron los límites y posibilidades de esta investigación.

10
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Planteamiento del problema.
La gobernación de Cundinamarca, a través de plan de desarrollo departamental
“Cundinamarca, calidad de vida”, estableció como objetivo para la región el “desarrollo
incluyente y equitativo, gestor del conocimiento, con infraestructura adecuada para la
productividad y la movilidad, un ordenamiento territorial armónico y garantías de oportunidades
para la población” como plataforma para contar con empresas competitivas (Secretaría de
Ciencia, Tecnología e innovación & col., 2015). En este sentido, se plantearon acciones
orientadas al fortalecimiento empresarial, al emprendimiento y a la formalización.
Para el cumplimiento del plan de desarrollo, a través de la Secretaría de Ciencia y
Tecnología, y con el objetivo de generar acciones que acerquen la ciencia, tecnología e
innovación a la población, la gobernación de Cundinamarca formalizó alianzas con la Fundación
Tecnalia Colombia, la Universidad Nacional de Colombia, Connect Bogotá Región y Unimaloka
Centro Interactivo. De esta manera, se estructuró una estrategia denominada Ecosistema De
Innovación TIC con el propósito de aumentar la competitividad de las empresas de comercio y
turismo de la región y mejorar la calidad de vida de sus habitantes.
Para el desarrollo de la estrategia se plantearon (9) nueve componentes. De manera
puntual, se propone el componente de cultura y aprendizaje de ciencia, tecnología e innovación,
con el objetivo de “fomentar una cultura de innovación, capacitar e informar a los actores del
Ecosistema acerca de todas las actividades del proyecto” (Tecnalia Colombia, 2015).
Este componente, con el fin de alcanzar su objetivo, implemento cuatro actividades: (2)
dos ferias en las que se reunieron los actores del Ecosistema, veinte talleres de innovación,
11
cuatro talleres de emprendimiento y un programa de educación no formal denominado “100
voceros de innovación TIC”.
Sobre este último, la tabla presentada a continuación permite contextualizar el programa
dentro del macroproyecto desde donde se formuló.
Macroproyecto Proyecto Programa de formación

Construcción del ecosistema de Cultura de la “100 voceros de
innovación TIC para el innovación y el innovación TIC”
Nombre
departamento de Cundinamarca. aprendizaje de
CTEI
Dar respuesta a las necesidades Fomentar una Capacitar a 100 voceros en
establecidas en el plan de desarrollo cultura de 4 jornadas de innovación
departamental y generar acciones innovación, con el fin de promover la
orientadas al mejoramiento de la capacitar e cultura de innovación y
calidad de vida de los informar a los aprendizaje en el
cundinamarqueses en materia de actores del departamento de
Objetivo
ciencia, tecnología e innovación. ecosistema Cundinamarca, a partir de
general
acerca de todas la integración de actores
las actividades del Ecosistema de
del proyecto. innovación TIC.
Reforzar valores ya
actitudes de apertura al
cambio tecnológico.
Garantizar la vinculación de Reforzar valores y
sesenta empresas pertenecientes a actitudes de apertura al
los sectores de turismo y comercio cambio tecnológico.
para que participen en la Buscar mecanismos
implementación del modelo de rápidos para probar nuevas
madurez digital de óptima, con el ideas, minimizar
fin de fortalecer el nivel de uso y burocracia y disminuir
apropiación de las tecnologías de la tiempos para la ejecución
información en sus procesos de proyectos.
Objetivos productivos. Estimular la difusión del
específicos Generar con el concepto de conocimiento incluido
ecosistema de Innovación TIC para aquel que se obtiene de los
el departamento de Cundinamarca, fracasos.
fortalecer la articulación, Promover la integración de
identificar sinergias, unir esfuerzos capacidades a través de
y evitar duplicaciones, en búsqueda modelos de asociación.
de fortalecer la apropiación de la
cultura de innovación, la ciencia y
la tecnología y ejecutar proyectos
de alto impacto n la competitividad,
12
el mejoramiento de la calidad de
vida, inclusión social y el cierre de
brechas entre la región.
Gobernación de Cundinamarca, Gobernación de Connect Bogotá,
Fondo de ciencia, tecnología e Cundinamarca, ESICenter Sinertic ahora
innovación, Connect Bogotá, ESI Fondo de ciencia, Tecnalia Colombia, Ana
Center Sinertic, ahora Tecnalia tecnología e Carolina Mojica.
Colombia y Corporación Maloka. innovación,
Connect Bogotá,
Responsables
ESICenter
Sinertic, ahora
Tecnalia
Colombia y
Corporación
Maloka.
Tabla 1 Contextualización del programa de formación.
El proyecto “100 voceros de innovación TIC”, se desarrolla como respuesta a la brecha
que existe en Colombia frente a los países desarrollados, en temas de investigación, generación
de conocimiento científico, desarrollo de nuevos procesos, productos y sistemas de organización
y comercialización que surgen de procesos de innovación. A partir de esta necesidad inminente
se plantea que, a través del desarrollo de capacidades científicas, tecnológicas y de invocación,
en el país se podrá llegar a impactar en el sector productivo, el sector académico y el mercado
internacional. El documento Conpes 3582 Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
establece que el problema central ha sido la baja capacidad del país para identificar, producir,
difundir, usar e integrar conocimiento” (Secretaría de Ciencia, Tecnología e innovación & col.,
2015).
Llama la atención, sobre este programa, que no existen antecedentes investigativos. El
programa se implementó en un determinado momento, pero no se han desarrollado estudios de
ninguna índole al respecto (para conocer su impacto social o los resultados en los participantes),
teniendo como consecuencia, por ejemplo, la inexistencia de un proceso evaluativo del
programa, sea de carácter formativo o sumativo. De esta manera, como resultado de la

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inexistencia de un proceso evaluativo del programa, se desconocen los resultados del programa,
y su efectividad en relación con los objetivos del mismo.
Pérez Juste (2000) señala que la investigación y la evaluación se convierten en
instrumentos clave para la mejora de la educación en la fase de diseño, implementación,
desarrollo y resultados. Así, al no existir un proceso investigativo que sugiera la necesidad de
realizar una evaluación al programa, diseño o ejecución de algún tipo de evaluación, el proceso
educativo carece de lineamientos de mejora. No obstante, plantear directrices que permitan un
proceso de mejora de un programa educativo sólo es posible después de un estudio previo que
permita identificar los componentes del programa, señalar las fortalezas del mismo y proponer
espacios de mejora para este y, sobretodo, cuando se ha logrado comprender la pertinencia de un
proceso evaluativo.
Es en este contexto que surge la necesidad de desarrollar un trabajo investigativo que
permita evaluar el diseño y el desarrollo del programa “100 voceros de innovación TIC”
implementado en el departamento de Cundinamarca, Colombia. De esta forma, se lograrán
plantear mejoras para el desarrollo de futuras versiones del programa o procesos educativos de
esta naturaleza.
Dado que la intención fundamental de esta investigación es evaluar el programa
mencionado, es necesario indicar que la evaluación es una actividad compleja así como
necesaria, la cual elaborada a partir de una investigación rigurosa da como resultado una
propuesta centrada en lo esencial, suficiente y factible (Pérez J, 2000). Este autor, además,
plantea que la evaluación de programas educativos generalmente está situada desde agentes
externos, destinada a rendir cuentas o a ganar apoyo público. De esta manera, plantear este
14
trabajo investigativo con un objetivo académico, permitió reflexionar sobre la práctica educativa
y proponer acciones de mejora de fondo que no estén ligadas a intereses privados.
Pregunta de investigación
En el marco de la problemática planteada aparecen algunas preguntas: ¿cuáles fueron las
características del programa de educación “100 voceros de innovación TIC” desarrollado en la
región de Cundinamarca, durante al año 2015?, ¿cumplió los objetivos propuestos? Y, ¿qué
fortalezas y oportunidades de mejora se pueden identificar en el proceso educativo?
Objetivos
Objetivo general
Evaluar el programa de educación “100 voceros de innovación TIC” desarrollado en la
región de Cundinamarca, Colombia con el fin de plantear algunas recomendaciones para el
programa en futuras versiones o procesos de naturaleza similar.
Objetivos específicos
 Caracterizar el programa “100 voceros de innovación TIC” y sus participantes.
 Identificar fortalezas y oportunidades de mejora del programa, a partir de la percepción
de los participantes.
 Elaborar recomendaciones para el programa y futuros programas educativos similares.
Antecedentes
Los antecedentes del problema presentan un resumen de las investigaciones o
trabajos efectuados sobre el tema de investigación, con el objeto de informar cómo han
sido enfocados, es decir, qué clases de estudios se han realizado, las características de los
sujetos, cómo se han registrado los datos, en qué sitios se han llevado a cabo y que diseños
15
metodológicos se han aplicado. Los antecedentes son el punto de inicio para la delimitación
del problema ya que ayuda a formular el problema planteado (Abreu J, 2012, p.163).
De acuerdo Abreu (2002), la revisión de antecedentes investigativos se realizó con el fin
de conocer qué y de qué forma se ha investigado sobre el problema. Se encontraron algunos
estudios en los que se plantea una reflexión en torno al papel de la evaluación de programas
educativos, y las formas en las que se pueden desarrollar estas investigaciones. A continuación,
se mencionan y describen.
El primer trabajo registrado se dio en el marco de la Maestría en Educación de la
Universidad Externado de Colombia, realizado por Jhoana Vicentes Beltrán, se denomina
Evaluación de implementación del programa de (RRC) reorganización curricular por ciclos en
el colegio Fanny Mikey y tuvo como objetivo evaluar el nivel de apropiación del programa de
RRC en los docentes y estudiantes del colegio. Se utilizó como referente teórico el modelo de
referentes específicos planteado por Briones (1993), el cual permitió evaluar el programa en las
etapas de preparación, formulación, implementación, seguimiento y sostenibilidad. Se utilizaron
como herramientas de recolección de información una entrevista focalizada y semi-estructurada,
que indagó sobre el proceso de implementación, ejecución y evaluación. Esta se aplicó a una
muestra de 2 directivos, 5 docentes, y 20 estudiantes, además de un cuestionario para la
caracterización de la población y la identificación de la apropiación del programa y un formato
de análisis documental para caracterizar el programa.
Como conclusiones, se identificó que existía un compromiso de los docentes frente al
desarrollo del programa y su participación era alta. Sin embargo, manifestaron dudas en cuanto a
los procesos de evaluación del programa RRC, por otro lado en los estudiantes no se evidenció
ninguna apropiación del programa.

16
En el año 2013, Fabio Bautista Pérez publicó el articulo Evaluación del programa
“Educación para la vida” en la prevención del consumo de drogas en estudiantes de tercer ciclo
y bachillerato. En esta investigación se utilizó como modelo de evaluación propuesto por Sáenz
Rojas (2001) en el estudio “Evaluación de proceso de un programa de prevención de drogas en la
escuela primaria costarricense”. A partir de una investigación descriptiva, con un diseño
transversal, en el que participaron 594 estudiantes de la ciudad de San Salvador, El Salvador.
El autor plantea como resultado, que a pesar de que los sujetos que hicieron parte del
estudio habían recibido información relacionada al programa educativo, no había diferencias
significativas en los comportamientos que se pretendían modificar con éste, frente a los sujetos
que hicieron parte del estudio pero no habían recibido información relacionada al programa
educativo. Sin embargo, existen diferencias frente a la percepción que tienen del
comportamiento. Por esto, se sugiere una revisión de las políticas y la intervención en el
programa, por parte del Ministerio de educación, para plantear estrategias de mejora.
Como conclusiones de la investigación se plantearon una serie de recomendaciones que
se incluyen que el programa “Educación para la vida”. Se señaló que en futuras evaluaciones
del programa debían identificarse de manera adecuada a los estudiantes y que el Ministerio de
Educación (MINED) debía replantear las modalidades de aplicación del programa para mejorar
los resultados.
Finalmente, con mayor proximidad al trabajo investigativo planteado1, se presenta el
artículo Evaluación de aprendizajes de una experiencia colombiana de formación docente en
TIC (Hernández, et al. 2013), publicado en la revista virtual de la Universidad Católica del
Norte. El documento presenta una investigación descriptiva, de corte cualitativo, en la que se
1
Por estar relacionado con los procesos educativos en el ámbito de las TIC en Colombia.
17
exponen las características y componentes del programa educativo “Computadores para educar”
y sus resultados.
Este artículo fue escrito en el marco del proyecto lineamientos para la formación inicial
de docentes en el uso pedagógico de las TIC, orientado al mejoramiento y la innovación
educativa desde la Universidad; desarrollado por la Universidad Autónoma del Caribe, la
Universidad Industrial de Santander, la Universidad del Cauca, la Universidad Externado de
Colombia y la Universidad Federal Santa Catarina de Brasil, con el financiamiento del
Ministerios de Educación Nacional y la medición tecnológica de la Red Nacional Académica de
la Tecnología Avanzada (RENATA). El artículo da a conocer los resultados con base a las
apreciaciones de los docentes participantes de dos experiencias masivas de formación de
docentes para la integración de las TIC (Tecnologías de la información y las comunicaciones) en
Colombia.
Las experiencias se analizan desde seis dimensiones: las posturas de los docentes ante las
TIC, las prácticas docentes con TIC, la reconfiguración de las interdependencias y relaciones
entre docentes y estudiantes ante las TIC, la sostenibilidad en los procesos de integración
educativa de las TIC y las consideraciones organizacionales para la integración de TIC en las
instituciones educativas.
El texto plantea que, pese a que los contextos educativos para desarrollar la formación en
TIC son diferentes en la formación inicial –objeto de estudio del artículo citado- y en la
educación continua –objeto de estudio del presente trabajo-, existen tres principios generales que
se deben tener en cuenta según la UNESCO (2004). El primero, es la integración de la tecnología
en todo programa de formación docente, el segundo es que la tecnología debe integrarse dentro
de un contexto aplicado, y el tercer principio es que los futuros docentes deben formarse para
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hacer innovación educativa con las nuevas tecnologías, ya que estas también se pueden utilizar
para apoyar formas tradicionales de educación. Para efectos de la comprensión de la relación que
se plantea aquí, se crea un paralelo entre el docente que debe formarse para hacer parte de la
innovación educativa y el empresario que debe formarse para hacer parte de la innovación
empresarial. Esta última representa una característica de los sujetos participantes en el programa
“100 voceros de innovación TIC”.
Como resultado de este trabajo investigativo se encontró que las TIC se convierten en
catalizadores de cambios de procesos pedagógicos de los docentes. Además, junto a una actitud
favorable hacia el aprendizaje por parte de los docentes, se logra modificar la postura de los
estudiantes frente a estas. En tercer lugar, se halló que uno de los impactos de las TIC en la
educación, es la transformación de relación entre el docente y los estudiantes, pues se hace
significativa la experiencia de visitar el aula informática. El docente reconoce, por una parte, que
los estudiantes tienen saberes y habilidades en el manejo de las TIC y, por otro lado, las
posibilidades que ofrecen las redes sociales para avanzar en la consolidación de redes educativas.
Las conclusiones principales del estudio se concentraron en el aporte de las TIC en los
ambientes escolares y en las condiciones que debían cumplir para dinamizar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
De esta manera, se presentan los antecedentes retomados en la investigación. Todos, de
acuerdo a las perspectivas y abordajes de los autores, permitieron retomar elementos tanto a
nivel conceptual –especialmente sobre el concepto de evaluación de programas- como
metodológico. Sobre este último, se reconoce el aporte en cuanto a los instrumentos de
recolección y tratamiento de la información. De la misma forma, se percibe una dificultad para
encontrar estudios de la naturaleza como el que se planteó aquí; lo que supone un reto y, al
19
mismo tiempo, un aporte para el campo de la investigación en educación que debe preguntarse
por los procesos educativos fuera de las instituciones escolares, en ocasiones, promovidos por
entidades distintas a las tradicionales.
Justificación
El programa de formación “100 voceros de innovación TIC” es producto de la estrategia
desarrollada por la Gobernación de Cundinamarca, enmarcada dentro del Plan de desarrollo
nacional “Todos por un nuevo país, paz, equidad, educación” del periodo presidencial de Juan
Manuel Santos (2014-2018).
La realización de este trabajo investigativo resultó pertinente en tanto su objetivo fue la
evaluación del programa, actividad que resulta esencial al entender que su financiación se hizo
con recursos gubernamentales del departamento de Cundinamarca, invertidos esperando ayudar
al desarrollo de la región a partir de sus habitantes. Al respecto, convino saber qué tanto
contribuyó el programa a este propósito gubernamental.
Por otro lado, la evaluación de un programa educativo es un componente integral de su
desarrollo. Si este proceso no existe, se estaría planteando un programa inconcluso, que no
determina qué logros ha alcanzado y deja un vacío con relación a sus contribuciones a la
comunidad beneficiada. La evaluación no es una instancia ajena al proceso educativo, por el
contrario, es parte de un ciclo, un proceso continuo y progresivo que se desarrolla en diferentes
momentos del programa y permite generar acciones de mejora.
Se espera que la evaluación del programa permita generar acciones que contribuyan al
perfeccionamiento del diseño y futuras implementaciones, construyendo, además, conocimiento
y favoreciendo procesos de formación para aquellos que se interesen por conocer esta
experiencia. La conclusión de este trabajo de investigación también dio herramientas al

20
investigador y a todos quienes se encontraron cercanos a él para enriquecer su accionar
metodológico, respecto a las prácticas educativas y a la generación de este tipo de programas.
Finalmente, en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Externado de
Colombia, la evaluación de los programas educativos es una de las líneas de investigación que
viene desarrollando el énfasis en gestión y evaluación. Los procesos evaluativos, orientados a
mejorar los programas, tienen como objetivo mejorar la calidad educativa de las instituciones
que los ofrecen, así como la formación de los sujetos impactados por el mismo. Estos últimos
objetivos, son un aporte que se planteó desde el desarrollo de este estudio.

21
2. MARCOS DE REFERENCIA
Como parte del proceso investigativo resultó esencial enmarcar, profundizar y definir
algunos conceptos centrales. Para esto, se desarrollaron dos momentos que contribuyeron a este
objetivo. En primer lugar, apareció la necesidad de abordar los diferentes planteamientos teóricos
de diversos autores relacionados con la evaluación de programas educativos, con el fin de tomar
postura para orientar la construcción y desarrollo de herramientas idóneas en la consecución del
objetivo planteado en la investigación. En segundo lugar, aparece la elaboración del marco legal,
que permitió contextualizar el programa al interior de políticas y lineamientos gubernamentales e
institucionales, los cuales, localizan el programa dentro de un espacio geográfico y un periodo
político, social y económico que permitió la existencia del proyecto educativo “100 voceros de
innovación TIC”.
Marco conceptual.
La evaluación educativa fue el primer concepto revisado con el fin de comprender la
evaluación de programas educativos. Para esto, se propusieron tres ejes aproximación: la
definición de evaluación educativa, los objetivos propios de este tipo de evaluación y los
componentes que le permiten ser integral, coherente y útil. Estos ejes se desarrollan a partir de
las elaboraciones teóricas de Ramón Pérez Juste y Miguel Ángel Santos Guerra, académicos que
han contribuido al estudio y construcción del concepto.
De igual forma, se abordó el concepto de evaluación de programas educativos en el cual,
se tomaron como ejes teóricos: el concepto; sus objetivos; los modelos y los momentos de la
evaluación de programas educativos. Se consideraron como referencia los postulados de Ramón
Pérez Juste, Miguel Ángel Santos Guerra, Ana Isabel Mora Vargas y Carol Weiss, quienes
realizan valiosos aportes a este concepto.

22
De manera específica, este trabajo investigativo utilizó como guía metodológica el
modelo de evaluación de programas educativos construido por Ramón Pérez Juste. El autor
propone un método integral de evaluación que contempla diferentes elementos que resultan
pertinentes para abordar el programa evaluado. Sin embargo, con el objetivo de ampliar el campo
factual de la evaluación de programas y desarrollar una evaluación integral, que considere
aspectos de diferentes modelos, se realizó una revisión de conceptos y tipos de evaluación
propuestos por otros autores.
Definición de Evaluación educativa
En términos generales, siguiendo los planteamientos del Joint Committee on Standars for
Educational Evaluation, la evaluación es “el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de
un objeto” (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, citados en Mora, 2004, p. 2). No obstante, la
evaluación puede ser entendida de diversas formas, de acuerdo a las necesidades propósitos u
objetivos de la institución o personas que realicen este proceso.
De acuerdo con Mora (2004), generalmente los propósitos de la evaluación están
relacionados con el control, la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo o la
rendición de cuentas, por ejemplo, orientados siempre por unos principios institucionales y la
cultura evaluativa existente de la época.
La evaluación educativa no resulta ajena a esta polisemia. Por ejemplo, Bordas Alsina
(1999), la define como la posibilidad de “detectar cómo es una realidad educativa –alumno,
grupos clase, centro formativo o educativo, planificación curricular, sistema educativo, etc.- sea
desde una perspectiva cualitativa, cuantitativa o mixta con el fin de tomar decisiones” (p. 238),
mientras que Pérez señala que la evaluación educativa es “la valoración a partir de criterios y
referencias pre-especificadas de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente

23
recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para
facilitar la toma de decisiones de mejora” (2000, p. 269). En esta última definición se apoyó el
proceso investigativo planteado.
Objetivos de la evaluación
Miguel Ángel Santos Guerra en su texto La evaluación: un proceso de dialogo,
comprensión y mejora, define la evaluación como “un proceso de carácter comparativo, aplicado
a mediciones de resultados” (1993, p. 25) y señala que la evaluación puede responder a
“fenómenos de rendición de cuentas, al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que
permiten cuantificar datos y a la comprobación del aprendizaje” (p. 25), planteando múltiples
objetivos de la evaluación y tomando como paradigma el análisis de la evaluación como un
proceso de indagación sobre el valor educativo de un programa, su importancia, exigencias y
significados.
Componentes de la evaluación educativa
Los componentes son las pautas para alcanzar los objetivos propuestos por las
evaluaciones. Según Pérez (2000), entre los más comunes se encuentran: los contenidos a
evaluar (por ejemplo la enseñanza y el aprendizaje); alumnado y profesores; el programa y la
institución educativa donde se desarrolla; la información que se recopila con base a una
evaluación; la valoración de la información y la finalidad (que generalmente es formativa en el
caso de los programas educativos, sea para el alumno, el docente o la institución).
Es fundamental tener en cuenta que, tal y como afirma Pérez (1995), la evaluación debe
dar respuesta a un alcance integral, es decir, abarcar toda la realidad educativa, en donde la
evaluación sea parte del programa, enfocada al servicio del mismo y pueda lograr una dimensión
dinámica y activa.
24
Por otro lado, Santos Guerra (1993) plantea ocho componentes que resultan claves al
momento de definir el tipo de evaluación que se pretende abordar. El primero es que la
evaluación sea independiente y comprometida, refiriéndose a una evaluación imparcial con una
postura desinteresada. El segundo, es que sea cualitativa y no meramente cuantificable, evitando
la simplificación de los procesos educativos a través de un lenguaje numérico. El tercero, es que
sea práctica, lo que la convierte en una evaluación con propósitos de mejora de los programas a
través de la compresión de los mismos.
El cuarto componente es que sea democrática y no autocrática, poniéndola al servicio de
los usuarios. El quinto es que sea procesual y no meramente final, lo que implica la realización
de la evaluación durante el desarrollo del programa educativo y permite la modificación y
mejora. El sexto componente es que sea participativa y no mecanicista, en donde los
participantes emiten su valoración sobre el programa. El séptimo es que sea colegiada, no
individualista, por lo que es asumida por un equipo, brindando mayor garantía y diversificación.
Finalmente, el octavo es componente es que sea externa, aunque de iniciativa interna, en donde
son los mismos participantes quienes la solicitan, pero es desde afuera que se logra una
perspectiva más integral; de acuerdo a los planteamientos del autor, se logra una evaluación
coherente con lo componentes aquí planteados.
Con el concepto de evaluación ubicado dentro de un marco educativo, resulta pertinente
profundizar en los elementos propios de la evaluación de programas educativos, tema específico
de esta investigación y desde donde se sentaron las bases para el desarrollo metodológico del
mismo.
Definiciones de la evaluación de programas educativos

25
Ramón Pérez Juste define la evaluación de programas educativos como:
Un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de
información rigurosa, valiosa, valida y fiable, orientado a valorar la calidad y los logros
de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del
programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se
encuentra inmerso (2000, p. 272).
En conformidad con esta definición, Lukas y Santiago (2009) definen la evaluación de
programas educativos desde Bordas (1999, p. 239) como “un conjunto de actividades que se
realizan para detectar y valorar la utilidad de un programa en el contexto donde se proyecta y se
toman decisiones, si son necesarias, para optimizar el programa sea en su totalidad o sea en
aspectos específicos”. Por otro lado, De la Orden (2000, p. 383) la define como “el proceso
sistemático de recogida de información relevante y fiable para describir un programa educativo,
o una faceta significativa del mismo, y formular un valor aceptado, como base para la toma de
decisiones sobre el programa o faceta programática”.
También se encuentran definiciones como la De Miguel, Brawerman y Ruiz (2000) que la
entienden como:
Una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos
sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información, con la finalidad de emitir
juicios valorativos fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos
de esos programas, y formula recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la
acción presente y mejorar la acción futura (citados en Lukas y Santiago, 2009, p. 130).
26
Finalmente, de acuerdo a Vicentes Beltrán (2015), siguiendo los planteamientos del Joint
Committee on Standars for Educational Evaluation, este tipo de evaluaciones son aquellas
mediante las cuales se miden las actividades financiadas por un tiempo determinado, para
desarrollar una tarea determinada. La autora señala que la evaluación de programas es aquel tipo
de evaluación en donde se miden las actividades educativas que ofrecen un servicio continuo y
con frecuencia prometen prospectos curriculares (Beltran, 2015). Esto resulta fundamental para
comprender el tipo de evaluación educativa que de acuerdo a esto se realiza en la presente
investigación.
Componentes de la evaluación de programas educativos
Pérez (2000) propone un listado de componentes básicos para tener en cuenta dentro de la
evaluación de un programa educativo. Inicialmente, plantea el tamaño, la complejidad y los
objetivos del programa, además del estatus del evaluado (si es responsable del programa y la
evaluación o solo del proceso evaluativo como en el caso de evaluaciones externas), las unidades
de análisis y el número de personas impactadas, los cuales constituyen un punto de partida para
el proceso evaluativo. Por otro lado, sostiene que debe tenerse en cuenta la relación programa-
evaluación y la información a recoger que combina resultados académicos con percepciones y
actitudes frente al programa, a través de estrategias como la triangulación de datos.
Los componentes establecidos por el autor surgen a partir de dos categorías de análisis
que se exponen a continuación:
En relación con el programa En relación a la evaluación del programa
El programa y sus componentes: objetivos, metas,

La función o funciones que cumple.
contenidos, medios y recursos y su evaluación.
27
El programa en su proceso de implementación y La metodología a utilizar, en donde se contempla la

desarrollo. calidad técnica del diseño y la implementación.
El programa como realidad llevada a cabo.
El programa como realidad dinámica.
Tabla 2 Componentes de la evaluación de programas educativos propuestas por Pérez (2000).
Lukas y Santiago (2009), por su parte, presentan tres componentes básicos que
caracterizan la evaluación de acuerdo con otros autores como Pérez y De Miguel: la recolección
de información sobre el programa de formación, la valoración a partir de criterios y referencias
especificados de antemano, traducidos en la emisión de juicios de valor frente al programa y, el
tercer componente, es la toma de decisiones para promover las mejoras necesarias, es decir, la
utilización de los resultados.
Galban y Ortega (citados en Lukas y Santiago, 2009), proponen siete momentos clave,
que podrían entenderse como componentes que conforman el contexto de la evaluación de este
tipo: el educando-educador, el objetivo educativo, el contenido educativo, la metodología o
estrategia didáctica, los recursos didácticos, el tiempo y el lugar.
Por otro lado Carol Weiss (1982), en su texto Investigación evaluativa, propone algunos
momentos en donde el investigador o evaluador debe aparecer para garantizar la calidad de la
evaluación del programa educativo: 1). buscar las metas del programa, 2.) traducir las metas a
indicadores mensurables de la realización del objetivo, 3). reunir datos de los indicadores,
correspondientes a quienes participaron en el programa y, 4.) comparar los datos de los
participantes con los criterios de la realización de las metas.

28
Cada uno de estos momentos propuestos debe estar ligado a una serie de estrategias que,
como menciona la autora, servirán para identificar información relevante relacionada con los
resultados. Dentro de estas estrategias se encuentran:
 Formular las metas del programa que la evaluación utilizará como criterios.
 Elegir entre metas múltiples.
 Investigar consecuencias imprevistas.
 Medir resultados.
 Medir los insumos del programa y los procesos intercurrentes.
 Reunir los datos necesarios.
Objetivos de la evaluación de programas educativos
Ahora bien, cuando se quiere hablar de evaluación de programas educativos es preciso
identificar plenamente sus objetivos. De acuerdo con Pérez, la evaluación de programas puede
servir a dos grandes objetivos: “la mejora de la calidad de la acción educativa dentro de cada
aula y de cada centro, y la creación de teoría” (Pérez. 2000 p. 266).
Estos objetivos resultan pertinentes a partir de la comprensión de un programa como un
plan sistemático, diseñado por el educador como medio de servicio de las metas educativas.
Según Pérez J (2000), todo programa educativo debe contar con los siguientes criterios para ser
integral:
 Contar con metas y objetivos educativos.
 Las metas y objetivos deben estar acomodados a las características de los destinatarios en su
contexto de referencia. El programa debe estar detallado en relación a destinatarios,

29
decisiones, estrategias, procesos, funciones y responsabilidades del personal, manifestaciones
esperadas, niveles de logro considerados a priori como satisfactorios. Esto permite la
“evaluabilidad” del programa.
 Incorporar un conjunto de medios y recursos que, además de ser educativos, son suficientes,
adecuados y eficaces para el logro de las metas y objetivos.
 Contar con un sistema que permita apreciar si las metas y objetivos se logran identificar
donde se presentan las oportunidades de mejora de los mismos.
De la misma forma, Miguel Ángel Santos Guerra en su texto La evaluación: un proceso
de dialogo, comprensión y mejora plantea como objetivo central de la evaluación de programas
educativos:
La comprensión, entendida desde diferentes aspectos del programa, como lo son
pretensiones educativas, necesidades del programa, relación entre oferta y demanda,
destinatarios, contexto sincrónico y diacrónico, entendiéndose como el momento y el
lugar donde se realiza el programa, procesos que pone en marcha, resultados durante el
mismo programa, resultados a largo plazo, resultados secundarios, rentabilidad de los
costes, rentabilidad social y continuidad en el futuro (1993, p.30).
Para lograr estos objetivos, Santos Guerra plantea la evaluación como un proceso de
dialogo que debe responder a preguntas relacionadas con el sentido y el valor de las realidades a
evaluar, el modo de recolectar evidencias para la compresión, el rigor en el análisis de los datos
y el valor de la evaluación en el proceso de mejora de la práctica. A partir de esto, propone que
dentro del mismo proceso de evaluación “resulta esencial el dialogo entre los evaluadores y los
evaluados y entre los mismos evaluados, entre la sociedad y las instancias educativas; todo esto,
30
a través de herramientas que permitan la construcción de informes, logrando así plataformas de
dialogo” (1993, p. 28).
Estos elementos resultan claves para entender todo proceso de evaluación. No obstante,
comprender el fenómeno de la evaluación supone reconocer la existencia de unos criterios de
clasificación de los modelos propuestos por varios autores, estos criterios se describen a
continuación
Criterios de clasificación de modelos de evaluación de programas educativos
Lukas y Santiago (2009) plantean varios criterios que permiten la clasificación de los
modelos de evaluación de programas, definidos de acuerdo a la finalidad de la evaluación, los
criterios de valoración o el rol de los evaluadores.
Respecto a la finalidad es posible encontrar cuatro tipos de modelos evaluativos que se
diferencian de acuerdo al propósito de la evaluación (Lukas y Santiago, 2009). En primer lugar,
plantean los modelos basados en la evaluación de resultados, donde se pretende evaluar si los
objetivos y las metas propuestas inicialmente fueron alcanzados. En segundo lugar, están los
modelos orientados a las audiencias implicadas, allí se recolectan opiniones fundamentadas
sobre la valoración que hacen del programa las audiencias comprometidas. El tercero, son los
modelos de evaluaciones enfocadas a las decisiones, cuyo objetivo es obtener información
cualificada para tomar decisiones que incidan en la mejora; y, finalmente, como cuarto tipo de
criterios de clasificación de modelos, los autores proponen la evaluación basada en costos-
resultados y su objetivo es estimar la relación entre lo recursos utilizados y los resultados
logrados.
31
Por otro lado, desde el punto de vista de los criterios de valoración se proponen cinco
tipos de modelos de evaluación. Por eficacia, donde se evalúa la cantidad y calidad de los
objetivos logrados; por eficiencia, donde la valoración se da en relación a los beneficios
obtenidos en función de los recursos utilizados; basados en los participantes, donde se evalúa la
respuesta a las necesidades, intereses y expectativas de los participantes; los profesionales que
evalúan los juicios de valor establecidos por los evaluadores; o por calidad total, en donde se
debe definir inicialmente lo que se entiende por calidad, y en consecuencia establecer criterios
para emitir juicios (Lukas y Santiago, 2009).
Además de los criterios de clasificación de evaluación de programas propuestos
anteriormente, Lukas y Santiago (2009) plantean un tercer tipo fundado en el rol de los
evaluadores y establecen tres factores que orientan la evaluación: los modelos de evaluación ex
antes/ ex post, en donde se determina el momento en el que se encuentra el desarrollo del
programa; la evaluación interna o externa, en la que el rol del evaluador se determina en función
su pertenencia en el programa; y los orientados hacia la evaluación sumativa/formativa, en donde
el evaluador asume el rol de recolector de datos que ayuden a tomar una decisión frente al
programa –en caso de ser sumativa, o el cargo de facilitador de la reflexión conjunta de todos los
implicados –en caso de ser formativa.
Modelos de la evaluación de programas.
A propósito de la clasificación presentada anteriormente, existen varios modelos de
evaluación de programas educativos, los cuales, se plantean desde aproximaciones teórico-
conceptuales distintas cuyo abordaje permitió conseguir el objetivo de esta investigación. A

32
partir del concepto de evaluación de programas adoptado, se determina el modelo de evaluación
con el que se desarrollara la intervención.
De acuerdo a los planteamientos de Lukas y Santiago (2009), existen 5 modelos que
adoptan enfoques diferentes. El primero de ellos es el modelo relacionado con evaluación de
costos-resultados, utilizado normalmente en el campo de la legislación y administración, para
determinar la inversión económica que estima el desarrollo de un programa. En segundo lugar,
aparece el modelo de consecución de metas de Tyler; este modelo nace bajo una concepción
tecnológica de la enseñanza y está sostenido en una base lógica organizada que parte del
desarrollo de un programa.
En tercer lugar, se encuentra el modelo CIPP (Context, Input, Process, Product) orientado
a la gestión y la toma de decisiones, el cual, de acuerdo a Lukas y Santiago (2009) es el modelo
de evaluación de programas más utilizado; dentro de este modelo se considera la evaluación
“como un proceso continuo y cíclico que debe llevarse a cabo de forma sistemática” (p. 137).
El cuarto es el modelo de evaluación respondiente de Stake, de acuerdo a Benilde García
Cabrero (2011), este modelo de evaluación tiene como características principales: ofrecer
información a los usuarios sobre el programa evaluado para identificar las debilidades y
fortalezas del programa; responder a las demandas informativas que sugieren las audiencias
implicadas a lo largo el proceso evaluador; centrarse en los problemas y actividades concretas
propias del programa; estar planificado durante el proceso de evaluación dependiendo de las
demandas del cliente, y su metodología depende de lo que la gente observa, interpreta y
específica, donde tienen en cuenta todas las audiencias que forman parte del programa.
33
El modelo respondiente, según Lukas y Santiago (2009) tiene como objetivo
fundamental ayudar a las audiencias a observar y mejorar lo que están haciendo y a generar
procesos comprensivos por parte de los usuarios para dar cuenta de problemas reales
relacionados con la organización y puesta en marcha de programas específicos a los que se
enfrentan.
Finalmente, se encuentra el modelo de evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton.
Tiene como objetivo obtener una visión lo más completa y global posible del programa a través
de la observación, ampliación y explicación. Este, y el modelo respondiente, son los que tienen
mayor énfasis en los ámbitos cualitativos de los programas.
Sobre los modelos descritos, Lukas y Santiago en el texto Evaluación educativa
(2009) presentan la siguiente tabla donde exponen los diferentes modelos, resumida por De
Miguel (2000b, p.210).
Tabla 3 Correspondencia entre modelos y diseños de evaluación propuesto por De Miguel

(2000). (Lukas y Santiago, 2009)
34
Desde otra perspectiva, Pérez (2000) toma como eje de acción el modelo de evaluación
integral e integrada propuesto por José Luis García Llamas. Allí, a partir de tres momentos se
conforma el proceso evaluativo utilizando los recursos con los que se cuentan y haciendo un
seguimiento de cada uno de los momentos propuestos de forma fiable y válida, con el objetivo de
tomar decisiones que influyan directamente en el mejoramiento del programa y de los roles que
juegan sus actores. Cada uno de estos momentos comprende diferentes dimensiones que
funcionan como categorías de análisis:
Momentos Dimensiones Indicadores
Calidad intrínseca Contenido del programa/ Calidad técnica/

Evaluavibilidad
Momento
inicial Adecuación al contexto Respuesta a necesidades y carencias/ Priorización
Adecuación a la situación de partida. Viabilidad
Ejecución Actividades/ Secuencias/ Tiempo/Flexibilidad

Momento
procesual
Marco Clima/ Coherencia
Medio y logros Contraste/ Criterios
Momento final Valoración Referencias/ Decisiones
Continuidad Incorporación de las mejoras /Plan de seguimiento.
Tabla 4 Modelo de evaluación de programa educativo propuesto por Pérez (2000).
Este modelo de evaluación permite comprender cada uno de los momentos por los que
atraviesa un programa educativo y determina los elementos claves que deben considerarse si se
quiere explorar cada uno. De esta forma, se logra desarrollar un modelo donde se consideren
cada uno de los actores que intervienen en cada momento, así como todos los elementos que
resultan esenciales en el marco de la comprensión de un proceso que va desde la totalidad, hacia
la particularidad.
35
Después del proceso de exploración teórica se determinó, de acuerdo al objetivo
planteado en esta investigación, que el modelo pertinente para adoptar era el de evaluación
integral e integrada propuesto por Pérez Juste. A continuación, se presentan algunas ideas con el
fin de ampliar las comprensiones sobre este modelo.
En el año 2000, el investigador Ramón Pérez Juste, en su artículo “La evaluación de
programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales y problemáticas”, a través
de una propuesta teórica, plantea una reflexión sobre la evaluación educativa como factor
relacionado a la mejora de la acción educativa y a la investigación evaluativa, partiendo de la
educación como objeto de conocimiento e investigación. A través de la definición de los
conceptos programa, evaluación y evaluación de programas, el autor nombra los componentes
básicos de una propuesta para la evaluación de programas educativos, enunciando el elemento
educativo, el tamaño o amplitud del programa, la complejidad del programa, el estatus del
evaluador, las unidades de análisis, la conexión entre el programa y su evaluación y la
información a recoger, como elementos con repercusiones metodológicas en este tipo de
estudios. Pérez Juste elabora una síntesis de componentes relacionados con la definición del
programa, donde toma en consideración: objetivos, metas, recursos y medios, evaluación,
implementación y desarrollo, su realidad llevada a cabo y su realidad dinámica, y una síntesis de
componentes relacionados con la evaluación del programa (aborda la función, la metodología a
utilizar y el informe) (Pérez, 2000).
En este artículo Pérez Juste (2000), plantea la siguiente matriz en la que identifica las
líneas generales de la propuesta evaluativa.

36
Momento Finalidad Función Metodología Información Criterios/Referencias. Decisiones

a recoger
Evaluación Calidad Formativa Análisis de Sobre el Calidad, pertinencia y Formativa.

del técnica del : contenidos programa: realismo de los objetivos En casos
programa programa, Anticipar de fundamentac y las metas y adecuación extremos
en cuanto viabilidad, las documentos, ión, a los destinatarios y al sumativa.
tal práctica y decisione estudios formulación, contexto.
(Momento variabilidad. s de prospectivos relación con
inicial) mejora. A , técnica las Suficiencia de los
veces Delphi. necesidades apoyos, medios y
puede ser Juicio de expectativas recursos.
sumativa. expertos y demandas
multidiscipli de los Calidad, técnicas de los
nares. destinatarios. planteamientos de
Registros, evaluación y del
pruebas de programa: coherencia
evaluación con las bases teóricas,
inicial. congruencia interna de
sus componentes.
Viabilidad del programa.
Evaluabilidad.
Evaluación Facilitar la Formativa Recogida de Sobre el Cumplimiento: desfases, Ajustes

de toma a . En casos información: desarrollo desajustes, flexibilidad. parciales.
implement tiempo de extremos Observación del En casos
ación del decisiones sumativa. , dialogo, programa, Coherencia institucional. extremos,
programa de mejora. entrevistas, resultados suspensión
Acumular análisis de intermedio y Eficacia parcial. de la
(Momento información tareas. resultados no aplicación
procesual) para futuras planeados. Satisfacción de los del
ediciones. Análisis de implicados: Agentes, programa.
información: colaboradores,
sesiones de destinatarios.
grupo.
Evaluación Comprobar Fundame Resultados Eficacia: grado de logro Sumativa:

de la eficacia ntal en relación a de los objetivos. Mantener o
resultados del sumativa. los objetivos. suprimir el
(Momento programa. Cuando Resultados Eficiencia: resultados en programa.
final) sea positivos o relación a los medios y
posible negativos-no circunstancias. Formativiza
sumativa planeados. da: Mejorar
formativi Efectividad: Resultados el programa
zada. beneficiosos no para una
previstos. nueva
edición.
Satisfacción.
Impacto.
Progreso: situaciones de
partida, el programa
frente a sí mismo.
37
Logro del dominio:

niveles pre-especificados
(evaluación criterial).
Superioridad: Nivel de
otros programas.
Tabla 5 Líneas generales de la propuesta evaluativa. (Pérez, 2012).
Además de esto, el autor establece cuatro momentos que componen la evaluación de un
programa. El primer momento es la evaluación del programa como tal; el segundo, es la
evaluación del proceso de implementación del programa. El tercer momento es la evaluación de
los resultados de la aplicación del programa, para estos, establece la finalidad, función, la
información a recoger, criterios de eficacia y efectividad, referencias, indicador de progreso,
logro de dominio y superioridad y unas decisiones, bien sean sumativas o formativas; por
último, el cuarto momento es la institucionalización de la evaluación del programa (Pérez, 2000).
Finalmente, plantea unas problemáticas propias de la complejidad de la actividad de
evaluación. Por ejemplo, la existencia de expertos es limitada al igual que la factibilidad, puesto
que requiere de un perfeccionismo donde se debe conjugar una evaluación que dé aportes
significativos, un equipo y unos recursos que estén dispuestos para lograrlo; además de los
planteamientos éticos, pues generalmente no existe independencia entre los evaluadores y las
entidades evaluadas, lo que puede generar sesgos; otra limitación sería la comparabilidad de los
datos, debido a la incontable información existente y, finalmente, el dilema que existe entre
quién debe tomar las decisiones mejora.
De acuerdo a lo anterior, cada proceso evaluativo –independientemente del contexto en el
que se realice- tiene un objetivo específico, convertirse en un instrumento de mejora. Según
Pérez “la evaluación de programas es un actividad metodológica que admite, al menos a los
resultados expositivos, dos polos separados por un continuo de actuación: la acción reflexiva,
38
ordinaria, de cada profesor o educador sobre su programa, entendido como plan al servicio del
logro de sus metas educativas y aquella otra llevada a cabo por expertos mediante la aplicación
rigurosa de metodologías de diferente naturaleza y alcance, destinada a la evaluación de
proyectos y programas de intervención social” (Pérez, p. 264). De este último se ocupó la
investigación propuesta.
Marco Legal Nacional
Resulta esencial para este proyecto de investigación ubicar dentro de un contexto
legislativo el programa de educación “100 voceros de innovación TIC”, teniendo en cuenta que
es un programa educativo, impartido, además, dentro de un marco gubernamental y desarrollado
dentro del Estado colombiano. Al respecto, se presentan dos documentos clave. En primer lugar,
la Ley 115 de Febrero 8 de 1994 (ley general de educación) se utiliza como insumo que permitió
obtener información relacionada con la presente investigación, allí se señalan las normas
generales para regular el servicio público de la educación.
El documento define y desarrolla la organización y la presentación de la educación
formal, no formal e informal. En primer lugar en relación a la educación formal el Ministerio de
Educación Nacional –MEN- determina que:
Artículo 10. Definición de educación formal. Se entiende por educación formal aquella
que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de
ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y
títulos (Art. 10, Cap. 1º, Titulo II, Ley 115 de 1994).
De igual forma, determina que los niveles de la educación formal se organizan en el nivel
preescolar, nivel de educación básica y el nivel de educación media.

39
Mientras que, respecto a la educación informal, que designaba anteriormente el tipo de procesos
educativos como el evaluado, la define como:
Artículo 36. La educación no formal es la que se ofrece con el objeto de complementar,
actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción
al sistema de niveles y grados (Art. 36, Cap. 3º, Titulo II, Ley 115 de 1994).
No obstante, hubo transformaciones en la manera de concebir los procesos educativos
distintos a los escolarizados. En este marco se sanciona el decreto N. 4904 de diciembre de 2009,
del Ministerio de Educación Nacional que reglamenta la educación para el trabajo y el desarrollo
humano, antes denominada educación no formal, y plantea como objetivo el de este tipo de
educación:
Promover la formación en la práctica del trabajo mediante el desarrollo de conocimientos
técnicos y habilidades, así como la capacitación para el desempeño artesanal, artístico,
recreacional y ocupacional, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y
la participación ciudadana y comunitaria para el desarrollo de competencias laborales
específicas (Cap. I, art.1.3.1).
Más adelante señala que este tipo de educación también debe:
Contribuir al proceso de formación integral y permanente de las personas
complementando, actualizando y formando en aspectos académicos o laborales,
mediante la oferta de programas flexibles y coherentes con las necesidades y expectativas
de las personas, la sociedad, las demandas del mercado laboral, del sector productivo y
las características de la cultura y el entorno (Cap. I, art.1.3.2).
Este apartado tiene como único propósito situar al lector en el panorama del marco legal
que envuelve esta investigación, así, se presentan dos documentos clave que intervienen en el
40
tipo de formación promovida desde el programa educativo “100 voceros de innovación TIC” en
el país. Estas disposiciones legales estructuran y constituyen la forma de entender este tipo de
programas, la manera como son promovidos y gestionados desde diferentes instancias e
instituciones, así como las estrategias que serán implementadas y las condiciones de acceso a
ellos.
3. DISEÑO METODOLOGICO
Enfoque investigativo
La investigación propuesta se enmarcó desde un enfoque cualitativo y paradigma
interpretativo en tanto plantean un acercamiento al fenómeno estudiado de manera descriptiva y
participativa. Tanto el enfoque como el paradigma seleccionados se caracterizan por la amplitud
y profundidad de ideas, riqueza en el proceso interpretativo y poner en contexto el fenómeno de
estudio (Hernández ét al. 2006); elementos necesarios en el desarrollo de la evaluación del
programa educativo “100 voceros de innovación TIC” y visibles a través de su caracterización,
determinación de fortalezas y debilidades y elaboración de propuesta de mejora. De igual forma,
se evidencia su carácter cualitativo en la medida que, como afirma Irene Vasilachis et al. (2006),
“los resultados de la investigación cualitativa guían a la práctica, dictan intervenciones y
producen políticas sociales (p.31), objetivo específico del presente proyecto.
De manera puntual, la investigación es de tipo evaluativa, caracterizada por la emisión de
juicios de valor, centrados en las valoraciones de una situación u objeto concretos, al tiempo que
se toman decisiones alternativas de mejora. La investigación evaluativa es un tipo de
investigación aplicada que propone determinar el grado de satisfacción de una organización,
proyecto o programa educativo respecto a determinadas necesidades o el cumplimiento de sus

41
objetivos, así como determinar la efectividad de una institución en la aplicación de
conocimientos científicos (Valencia ét al, 2007).
De esta manera, la investigación evaluativa fue el marco metodológico adecuado para dar
cumplimiento al objetivo planteado: evaluar el programa “100 voceros de innovación TIC”.
Corpus de investigación
El universo poblacional estuvo conformado por los 100 voceros del programa “100
voceros de innovación TICS”, quienes, además de haber participado en el programa, tienen en
común las siguientes características:
• Tenían un proyecto innovador o una PYME en el sector económico comercial o de turismo.
• Eran agentes de difusión (por lo que podrían ser voceros y comunicar el aprendizaje obtenido
a partir de programa).
• Pertenecían a la región de Cundinamarca.
• Su proyecto debía impulsarse con la implementación de las TIC.
• Debían contar con un nivel mínimo de manejo de programas en Office.
• Debían tener acceso a internet y tener conocimientos básicos en navegación.
• Debían contar con un computador o un celular que les permitiera acceder a las herramientas
TIC adquiridas con el programa.
• Los participantes debían garantizar su desplazamiento hasta el lugar de la capacitación.
Para el desarrollo de la investigación, la selección de la muestra se hizo de manera no
probabilística y es intencional o por conveniencia pues, el número de participantes se basó en el
acceso, la colaboración y el interés que se mostraron los beneficiados por participar en la
investigación.
42
Cuatro (4) municipios de Cundinamarca fueron los participantes en el programa “100
voceros de innovación TIC” (Funza, Fusagasugá, Girardot y Facatativá), éstos, a su vez, fueron
los municipios de los participantes de la presente investigación. La muestra que participó en el
estudio asistió a alguno de los municipios a recibir las clases o a impartirlas, son hombres y
mujeres con edades entre 20 y 70 años, con diferentes niveles educativos y diferentes niveles
socioeconómicos, que cumplen con las características mencionadas. La muestra de población
participante se presenta a continuación.
Universo Poblacional Muestra poblacional

Profesores 3 3
Estudiantes 100 22
Tabla 6 Presentación de la muestra participante frente al universo poblacional.
Categorías de análisis
A continuación, se presenta la matriz categorial que da cuenta de los objetivos del
estudio, las categorías, subcategorías, instrumentos y fuentes que se utilizaron durante la etapa de
recolección de información de la investigación.

36
Objetivos específicos Categorías Subcategorías 1 Subcategorías 2 Instrumentos Fuentes

General
Objetivos
Específicos
Tamaño o amplitud del
Programa “100 programa
N/A
Documento
voceros de Matriz de
Innovación TIC Técnico
innovación TIC” caracterización del
Mercados emergentes Propuesta
Caracterizar el programa (Momento inicial Contenidos programa
Educación y autoeducación curricular
“100 voceros de innovación del programa)
Megatendencias
TIC” y sus participantes.
Viabilidad del programa N/A
Estatus del evaluador N/A
Matriz de CV de los
Formación Académica
Docentes caracterización docentes
Participantes
Experiencia laboral
Encuesta Estudiantes
Estudiantes Datos sociodemográficos
Objetivos
Metodología
Ejecución Recursos
(Momento Entrevista Semi Estudiantes y
Tiempos
procesual) estructurada docentes
Determinar las fortalezas y Docentes
las oportunidades de mejora Clima
del programa, a partir de la Percepción de los Marco
Coherencia
percepción de los participantes Logros N/A
participantes. Económicos
(Momento final) Académicos Encuesta
Estudiantes
Efectos Sociales
Tecnológicos
Tabla 7 Matriz de objetivos y categorías de análisis.

38
Validez
Cada uno de los instrumentos aplicados fue validado por un grupo de expertos que
determinaron su confiabilidad y validez, con el objetivo de garantizar que las herramientas
permitieran alcanzar el objetivo propuesto. Además de esto, los instrumentos se ajustaron a las
categorías y subcategorías definidas y sus objetivos específicos.
Consideraciones Éticas
Partiendo del principio universal de los Derechos Humanos, la investigación recogió las
disposiciones que, de acuerdo al documento Diálogos Nacionales sobre Ética de la
Investigación2, en materia ética rigen la investigación científica en las áreas humanísticas. El
proceso se desarrolló conforme al cumplimiento de los siguientes criterios:
 Se respetó la intimidad de los individuos y la confidencialidad de las fuentes.
 Se declara como exclusivo e inédito el presente trabajo. No ha sido presentado ni
sometido a la examinación de ninguna otra institución.
 Para la fase de recolección de información se contó con la autorización escrita de los
participantes a través de un consentimiento informado donde se autorizó el uso de la
información recolectada con fines académicos, el análisis y la difusión de los resultados
con objetivos investigativos y de mejoramiento en la implementación de este tipo de
programas.
Instrumentos
2
COLCIENCIAS, 2015. Diálogos Nacionales sobre Ética de la Investigación Memorias 2013-2014.
Disponible en: http://www.colciencias.gov.co/sites/default/files/upload/librodialogoetica.pdf
39
Matriz de caracterización del programa
Esta ficha elaborada en enero de 2017 permitió la caracterización del programa de
formación de los 100 voceros, sus objetivos, contenidos curriculares, el tamaño y amplitud del
programa, la viabilidad del programa, el estatus del evaluador, los escenarios en donde se
desarrolló el curso, las metodologías que utilizadas y las instituciones ejecutoras o involucradas
en el desarrollo del programa. (Anexo1).
Matriz de caracterización de los docentes
Esta ficha diligenciada en diciembre de 2016 permitió caracterizar cada uno de los
docentes que hicieron parte del proceso de formación de los 100 voceros, se recogieron datos
relacionados con su formación académica y su experiencia laboral. Esto, con el fin de identificar
la calidad y pertinencia de los docentes en el desarrollo del programa. (Anexo 2).
Matriz de caracterización de los estudiantes
Esta ficha permitió caracterizar cada uno de los estudiantes que participaron en el proceso
de formación de los 100 voceros e hicieron parte de la muestra representativa. Este instrumento,
diligenciado en mayo de 2017, indagó por género, estrato, sector económico, nivel de estudios,
ocupación, municipio al que pertenecen, si son empresarios o empleados, y si tienen personas a
cargo; con el propósito de identificar si la población participante se alineaba con el objetivo del
programa, y con los objetivos de cada uno de los componentes curriculares desarrollados.
(Anexo 3).
Encuesta a estudiantes para determinar percepción del programa y su efecto.

40
Este instrumento se elaboró a través de Google Forms y fue enviado en 03 de mayo de
2071. A través de él se les solicitó a los participantes que valoraran en una escala Likert 14
aspectos relacionados con el programa educativo. Las opciones de respuesta eran Totalmente de
acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En desacuerdo (ED) y Totalmente en desacuerdo (TD). A
través de la encuesta se indagó por los posibles resultados comerciales, sociales y académicos del
programa, la calidad de las herramientas y metodologías utilizadas durante las clases, así como la
calidad de los docentes. (Anexo 4).
Entrevista a docentes para determinar percepción del programa
Este instrumento se desarrolló como una entrevista semi-estructurada realizada en abril
de 2017 con el fin de indagar la percepción de los docentes participantes en el programa sobre
las categorías de análisis: metodología utilizada, componentes de los cursos, recursos con los que
se contó, para el posterior reconocimiento de las fortalezas y debilidades del curso impartido.
(Anexo 5).
Herramientas de análisis
A partir de los resultados obtenidos del proceso de recolección de datos, y de acuerdo con
la metodología de evaluación de programas educativos propuesta por Ramón Pérez Juste, se
identificaron tres momentos para la evaluación del programa: momento inicial (correspondiente
a la formulación del programa), momento procesual, (correspondiente a la ejecución del
programa), y momento final, (correspondiente a los efectos del programa). Respecto a los
objetivos relacionados con la caracterización de los participantes y su percepción, se utilizaron
herramientas propias de la estadística –medidas de tendencia central- para conocer los
porcentajes de las características e impresiones de la muestra.

41
Por otra parte, para la caracterización del programa y para conocer la percepción de los
docentes implicados se utilizaron herramientas de análisis documental que permitió identificar
las categorías propuestas y las relaciones y tensiones sobre cada una. A continuación, se
presentan los resultados de la investigación.
4. RESULTADOS
Como se señaló en el apartado anterior, para el desarrollo de la investigación se
construyeron cinco instrumentos que permitieron la recolección de información sobre diferentes
aspectos del programa educativo “100 voceros de innovación TIC” desde diversas fuentes.
Los tres primeros instrumentos son matrices de caracterización. Estos, permitieron
especificar las características del programa y de los participantes (docentes y estudiantes) a partir
de la información disponible en la ficha técnica de la propuesta y los datos de los estudiantes y
docentes participantes que hicieron parte de la muestra.
El tercer instrumento es una encuesta, respondida por 22 de los 100 participantes. Esta
herramienta complementó el proceso de caracterización de la población y, especialmente,
permitió conocer las percepciones de los participantes y sus valoraciones respecto a los
diferentes aspectos del programa evaluado.
El último instrumento es una entrevista semi-estruturada realizada a 3 docentes que
participaron en el programa para conocer su percepción sobre el programa. A continuación, se
describen los hallazgos de la investigación de acuerdo a los objetivos específicos y la ruta
metodológica presentada en la matriz categorial.

42
4.1 Caracterización del programa “100 voceros de innovación TIC” y sus participantes
4.1.1 Características del programa
Programa de Formación "100 voceros de innovación TIC”

Capacitar a 100 voceros en 4 talleres de innovación con el fin de promover la cultura de
Objetivo General innovación y aprendizaje en el departamento de Cundinamarca, a partir de integración de
actores del ecosistema de innovación TIC.
 Reforzar valores y actitudes de apertura al cambio tecnológico.
 Buscar mecanismos rápidos para probar nuevas ideas, minimizar burocracia y disminuir
Objetivos específicos tiempos para la ejecución de proyectos.
 Estimulas la difusión del conocimiento incluido aquel que se obtiene de los fracasos.
 Promover la integración de capacidades a través de modelos de asociación.
 Apertura al cambio Las megatendencias sociales describen comportamientos
tecnológico de la sociedad y hábitos de consumo. Las megatendencias
"Megatendencias" tecnológicas identifican el uso potencial de tecnologías para
(4 Horas) desarrollar productos. Finalmente, las megatendencias del
comportamiento del consumidor describen características
funcionales de productos que son deseables por el cliente.
 Pensamiento creativo: Un experto en innovación y pensamiento creativo llevara a
Eficiencia y Eficacia. los participantes al desarrollo de su potencial en esta
(4 Horas) plataforma de trabajo, para que su negocio, proyecto o idea
logre ofrecer elementos diferenciados y se destaque,
generando un valor agregado que compita con grandes
Contenido curricular empresas.
 Estrategias de Un experto en mercadeo analiza las estrategias más
intercambio: Mercados destacadas en el mundo de los mercados emergentes,
emergentes. trayendo estas estrategias a los proyectos locales y
(4 Horas) personales de los participantes. Apoya el desarrollo de
estrategias de mercadeo nacional e internacional, las cuales
servirán a los participantes como guía y punto de partida
para disminuir las brechas existentes con grandes negocios.
• Auto capacitación y Los participantes conocerán algunas de las plataformas
educación. disponibles e investigan cuáles son las más apropiadas para
(4 Horas) su negocio. Con el objetivo de continúen con un proceso de
educación autónoma que les permita estar a la vanguardia
43
de los conocimientos y desarrollar estrategias innovadoras

para su negocio y proyecto.
Tamaño y amplitud 16 horas presenciales para cada Grupo. 4 horas para cada componente curricular. 2 días
del programa de formación.
Viabilidad del
Certificado de participación.
programa
Estatus del evaluador Formulador y evaluador del programa.
Escenarios del curso 4 Grupos ubicados en Girardot, Fusagasugá, Funza y Facatativá.
Aprendiendo de otros (Estudios de caso), Aprendiendo con otros (Exploración de
Metodología General
recursos), Apropiación de saberes (Desarrollo de estrategias).
Ejecutor del
Persona natural
programa educativo
Tabla 8 Matriz de caracterización del programa.
Esta matriz se completó a partir de la revisión teórica de la propuesta y el documento de
los términos de referencia que elaboraron Tecnalia Colombia, la Gobernación de Cundinamarca
y Ana Carolina Mojica, durante la formulación del programa. El instrumento permitió identificar
componentes específicos del programa de formación “100 voceros de innovación TIC”. Estos
elementos resultaron claves para comparar la pertinencia de los objetivos y contenidos
formulados para el programa de formación frente a los propósitos planteados dentro del
macroproyecto3.
Como objetivo del programa de formación se planteó promover la cultura de innovación
y aprendizaje en Cundinamarca, para lo que se capacitaron los 100 voceros. Dicho objetivo
responde directamente al objetivo del proyecto de cultura de la innovación y aprendizaje de
CTEI, enfocado en fomentar una nueva cultura de innovación. De igual forma, estos objetivos –
tanto los del proyecto, como los del programa de formación- están articulados con el objetivo del
3
El cual enmarca el programa de formación.
44
macroproyecto denominado construcción del ecosistema de innovación TIC para el
departamento de Cundinamarca, descrito en la tabla, orientado hacia la mejora de la calidad de
vida de los cundinamarqueses en materia de ciencia, tecnología e innovación.
La matriz también permitió identificar los contenidos o cursos que se desarrollaron
durante el programa, así como objetivos, metas de aprendizaje y metodologías planteadas en el
momento inicial del mismo. Al revisar los objetivos específicos que se establecieron para el
programa de formación “100 voceros de innovación TIC”4 y compararlos con las descripciones
dadas en los contenidos curriculares, se encuentra que el contenido correspondiente a las
Mercados emergentes se articula indirectamente con el objetivo específico que planteó la
búsqueda de mecanismos rápidos para aprobar nuevas ideas, minimizar burocracia y disminuir
tiempos para la ejecución de proyectos.
De acuerdo con la descripción, este espacio curricular buscó analizar las estrategias que
existen en mercados emergentes y recogerlas para adaptarlas a los proyectos locales de los
participantes, con el fin de desarrollar estrategias de mercadeo que permitan disminuir brechas
con grandes negocios. De igual forma, los contenidos denominados Pensamiento creativo y
Megatendencias, están orientados a llevar a los participantes a desarrollar su potencial creativo a
través de las TIC para construir propuestas de negocio diferenciadas y con valor agregado,
además, identificar los comportamientos y hábitos de consumo de su público objetivo, para
establecer el uso potencial de tecnologías en el desarrollo de sus productos, aspecto que se
articula con el objetivo específico del programa que busca reforzar valores y actitudes de
apertura al cambio tecnológico, enfocándose en oportunidades para las ideas de negocios de los
participantes.
4
Presentados en la Tabla 1 contextualización del programa de formación.
45
El contenido del curso educación y autoeducación, se planteó para dar a conocer a los
estudiantes algunas de las plataformas tecnológicas disponibles para que continúen con su
proceso educativo de forma autónoma, éste propósito se relaciona con el objetivo específico del
programa que busca promover la integración de capacidades a través de modelos de asociación,
bajo la premisa de que la educación y la tecnología son modelos de asociación.
Respecto al objetivo específico que busca estimular la difusión del conocimiento –
incluido aquel que se obtiene de los fracasos-, es la metodología en general la que permitiría
cubrir esta necesidad, pues plantea una dinámica triangular donde el proceso educativo se da a
partir de: aprender de otros (utilizando estudios de caso, incluso de fracasos); aprender con otros
(a partir de la exploración de todos los recursos al alcance y apropiación de saberes,
incorporando los nuevos saberes a sus propios proyectos de negocios).
Sobre el ejecutor del programa, se encuentra que es una persona natural quien asume la
formulación y el desarrollo del programa, en tal sentido no hay una entidad educativa aprobada
por el MEN, que este frente a este proceso educativo.
Acerca del el programa, podría concluirse que todos los objetivos específicos planteados
en el programa de formación se cubren –a nivel de la formulación- bien sea, a partir de los
contenidos curriculares (dando nuevas herramientas, estimulando la apertura por los cambios
tecnológicos, o brindando nuevas guías para enfocar sus proyectos) o desde la metodología
(basada en una dinámica de aprendizaje de casos, aprendizaje por exploración y apropiación de
los nuevos aprendizajes a los proyectos propios).
En cuanto al tamaño y amplitud del programa, la duración del programa es de 16 horas,
es decir, cada componente curricular tiene una duración de 4 horas. A su vez, el programa tiene
46
una amplitud de 2 días, esto no permite dar cuenta de una secuencia de ciclos lectivos o pautas
curriculares progresivas que conduzcan a grados o títulos.
De acuerdo a lo anterior, “100 voceros de innovación TIC” es un programa educativo que
responde a la denominada educación para el trabajo y el desarrollo humano en el país, pues es un
programa se ofreció con el objetivo de actualizar y suplir conocimientos relacionados con TIC a
emprendedores de la región para fomentar el uso de las mismas en los proyectos comerciales,
turísticos y de emprendimiento que están desarrollando. Además, el proceso educativo es
conducente a un certificado de participación y no a un grado o título y el programa no es dictado
por un establecimiento educativo aprobado.
4.1.2 Caracterización de los docentes participantes
Docente 2
Características Docente 1 Docente 3
Educación /
Megatendencias Mercados Emergentes
Innovación
Ingeniería industrial
Pregrado/ Ingeniería industrial Historiador
/Universidad de los
Universidad /Universidad de los Andes /Universidad Nacional
Andes.
Formación Maestría en ingeniería
Académica industrial, innovación
Postgrados/ MBA/ Emory
tecnológica y gestión del N/A
Universidad University
conocimiento /Universidad de
los Andes.
Institución
donde labora o UBITS Co. Universidad Nacional Time Manager WEB
laboró
Docente maestría en
Cargo CEO & Cofounder Founder & Partner
educación
Institución
donde labora o Universidad de los Andes Gimnasio Británico Groupon Colombia
Experiencia laboro
laboral Docente para el
Profesor del departamento de
Cargo departamento de Marketing Manager
Ingeniería Industrial
ciencias sociales
Institución
The coca-cola
donde labora o MAGNUNS INC Salón afuera
Company
laboró
Founder & innovation
Cargo Founder & Partner Category Management
leader.
Tabla 9 Resultados de la matriz de caracterización de docentes.
47
La matriz de caracterización docente permite ver que dos de los tres docentes que
participaron en el programa de formación cuentan con posgrados en áreas relacionadas al
marketing digital, innovación tecnológica, negocios y gestión del conocimiento. De igual forma,
los mismos docentes han sido emprendedores exitosos en negocios digitales. Por otro lado, el
tercer docente tiene un enfoque de corte humanista y sus estudios de pregrado fueron en historia;
sin embargo, ha liderado programas educativos relacionados con innovación y educación, lo que
permitió generar aportes desde su experiencia y trayectoria.
La formación y la experiencia de los docentes están relacionadas de forma directa con los
contenidos curriculares y los objetivos del programa de formación. Lo anterior, teniendo en
cuenta que para cumplir el propósito de la propuesta, dos de los docentes habían tenido casos de
éxito utilizando las TIC como herramientas de mercadeo y comercialización de los proyectos que
actualmente lideran, con lo que han logrado posicionarse en el mercado. De igual forma, de los
objetivos relacionados con los valores y actitudes al cambio tecnológico se ocupó el tercer
docente, en tanto su enfoque estaba en el proceso reflexivo y de apropiación, elementos propios
de su experiencia laboral y formación académica –al ser experto en educación. A pesar de que
los perfiles de los docentes no determinan la garantía para alcanzar los objetivos propuestos,
resultan herramientas útiles dentro del proceso educativo ya que logran aportar desde sus
conocimientos y su experiencia profesional de forma pertinente.
4.1.3 Características de los estudiantes
Los resultados arrojados por la encuesta realizada a los estudiantes se presentan a

continuación.
48
Género de los estudiantes participantes
Ilustración 1 Género de los participantes.
En relación con género de los participantes se evidencia que el 50% de los participantes
que respondieron la encuesta son mujeres y el otro 50% son hombres. En este sentido, la muestra
estuvo confirmada de manera equilibrada por hombres y mujeres; esto, sugiere una participación,
en todo el programa, equitativa para ambos géneros.
Municipio donde viven los participantes
Ilustración 2 Municipio en donde viven los participantes.
El 42 % de los participantes que conformaron la muestra viven en el municipio de Funza,
el 15,8% de los participantes viven Fusagasugá, el 21,1% de los participantes viven en Girardot y
el 21,1% de los participantes viven en Facatativá. Esta información se adecua a las condiciones
que debían cumplir los voceros para la participación en el programa.
Nivel académico de los estudiantes
Ilustración 3 Nivel académico de los estudiantes.

49
Se encontró que el 68,2% de los participantes tienen un nivel académico de pregrado, y
el 31,8% han cursado un postgrado. De acuerdo con esta información, todos los participantes
que conformaron la muestra contaban con habilidades mínimas de navegación de internet,
manejo de computadores y programas básicos de office. De igual forma, se infiere su capacidad
relacionada con la lectura y la escritura.
Sector económico al que pertenecen los participantes
Ilustración 4 Sector económico en el que se desempeñan laboralmente los participantes.
En cuanto al sector económico, la muestra señala que el 47,6% de los participantes tienen
ideas de negocio o proyectos relacionados con el sector turismo y el 47%6 los tiene en el sector
comercio; participación que permite tener una idea sobre el impacto en los dos sectores objeto
del programa. El 4,8% de los participantes restantes no respondieron la pregunta.

50
Estrato socioeconómico al que pertenecen los participantes
Ilustración 5 Estrato al que pertenecen los participantes.
El 4,8% de la muestra de participantes hace parte del estrato 1, mismo porcentaje que
hace parte del estrato 2. El 71,4% hace parte del estrato 3, y el 19% pertenece al estrato 4. El
4,8% no respondió esta pregunta. Esta información permite inferir, en primer lugar, diversidad
en la participación de los voceros, además, teniendo en cuenta que la mayoría de estudiantes
participantes son estrato 3 y 4, se podrían plantear dos conjeturas. La primera es que en los
estratos 1 y 2 falta promover iniciativas de emprendimiento relacionadas con el turismo y el
comercio; la segunda posibilidad es que la difusión del programa no fue efectiva en estos nichos
poblacionales. Cualquiera de las dos posibilidades plantea una oportunidad de acción, ya que
lograr llegar a población de los estratos 1 y 2 sería un aporte interesante en la construcción de un
departamento más equitativo, aspectos que se recogerán en la propuesta de mejoramiento al
programa.
Lugar dentro de las empresas de los participantes
Ilustración 6 ¿Los participantes cuentan con una empresa propia?

51
El 38, 1% de los participantes afirmó que cuenta con su propia empresa, mientras que el
61,9% de los estudiantes afirmó que no. Estos resultados cuestionan la pertinencia del programa
con relación al público asistente en tanto el objetivo del programa se propone brindar
herramientas tecnológicas a emprendedores de los sectores de comercio y turismo. Partiendo del
supuesto de que quienes tienen empresa son emprendedores, surgen las siguientes cuestiones,
¿las personas que no tienen empresa propia están en proceso de creación de empresa?, por tanto
aspiran a formarse como emprendedores, y los participantes ¿tienen interés real en el
emprendimiento? o ¿están participando en un programa que no les resulta pertinente?
Personas a cargo de los participantes en los lugares de trabajo
Ilustración 7 ¿los participantes tienen personas a cargo en su lugar de trabajo?
Entendiendo personas a cargo empleados o subalternos en el lugar de trabajo, el 38,1%
de la muestra afirmó tener personas a cargo, frente al 61,9% que respondió que no. Al comparar
esta pregunta con la pregunta anterior, se evidencia una correlación en las respuestas, puesto que
el mismo porcentaje de participantes que afirmó tener empresa propia, aseveró tener personas a
cargo.
La difusión del conocimiento –como uno de los ejes del programa de formación- es un fin
se limita al conocer esta característica, puesto que quienes tienen personas a cargo, son quienes
pueden transmitir los aprendizajes y velar por la apropiación de las nuevas herramientas
tecnológicas desde su idea de negocio o empresa.

52
Lugar de jornada a la que asistieron los participantes
Ilustración 8 Lugar de la jornada a la que asistió el participante.
Se encuentra como resultado que el 38,1% asistió a Funza, el 19% asistí o a Fusagasugá, en 19%
asistió a Girardot y el 23, 8% asistió a Facatativá.
Finalmente, para el cumplimiento del primer objetivo específico se hizo una revisión de
las características de los participantes, en donde se identificó que el programa contó con la
participación de hombres y mujeres, pertenecientes a los municipios de Funza, Fusagasugá,
Girardot y Facatativá, quienes en su mayoría tenían estudios de pregrado y pertenecían a los
estratos 3 y 4 mayormente. A pesar de que el programa estaba dirigido a emprendedores, la
mayoría de los participantes no tenía empresa propia, ni tenían personas a cargo con quienes
pudieran socializar lo aprendido.
4.2 Determinar las fortalezas y debilidades de los programas de acuerdo a la
percepción de los participantes
4.2.1 Percepción del programa y sus posibles efectos5 en los voceros.
5
En esta investigación se entendió efecto como aquel “comportamiento o acontecimiento del que puede
razonablemente decirse que ha sido influido por algún aspecto del programa o proyecto” (Muñoz, 2007, p.
28). Los efectos son parte de los resultados de las acciones adelantadas por el programa y pueden verificarse
durante o después del mismo.
53
Los resultados de la encuesta aplicada a los voceros que conformaron la muestra se
presentan con el objetivo de transmitir la información obtenida de la manera más objetiva y
organizada posible, de acuerdo a las categorías de análisis propuestas para la investigación,
abordadas mediante cada una de las preguntas formuladas.
En este apartado se presentan las ilustraciones correspondientes a las respuestas de la
encuesta y su respectivo análisis. Los diagramas de barras que se presentan tienen cuatro (4)
posibilidades de respuesta (en números del 1 al 4). El número 1 corresponde a la afirmación
Totalmente de acuerdo, el número 2 corresponde a la afirmación De acuerdo, el número 3 a la
afirmación En desacuerdo, y el número 4 En total desacuerdo.
Estos valores los escogían los voceros a partir de la correspondencia que sentía con la
afirmación que enuncia la pregunta. Desde la ilustración N. 9 hasta la N.17 las respuestas hacen
parte de la categoría de análisis denominada “percepción de los participantes”. Se revisan los
posibles efectos del programa en los estudiantes hasta la ilustración N. 13, de ahí en adelante, se
presentan las respuestas relacionadas con las fortalezas y las debilidades que existieron durante
la ejecución del programa.
Posibles efectos del programa “100 voceros de innovación TIC” en los estudiantes.
54
a). Efectos económicos
Ilustración 9 El programa le permitió desarrollar nuevas herramientas comerciales.
El 28, 6% de los participantes, está totalmente de acuerdo con que el programa les
permitió desarrollar nuevas herramientas comerciales; mismo porcentaje que afirma estar de
acuerdo. Sin embargo, otro 28,6% de los participantes está en desacuerdo con esta afirmación y
el 14,3% de los participantes están en total desacuerdo con la misma.
Dicho de otro modo, podría afirmarse que el 57% de los estudiantes que participaron en
el estudio consideran que el programa les brindo nuevas herramientas comerciales, mientras que
el 43% de los estudiantes participantes consideran que el programa no les brinda nuevas
herramientas comerciales. Afirmación que se reafirmó en la pregunta relacionada con la creación
de redes comerciales, descrita a continuación.

55
Ilustración 10 El programa contribuyó en la creación de nuevas redes comerciales.
El 13,6 % de la muestra de los voceros participantes está totalmente de acuerdo con que
el programa de formación contribuyó en la creación de nuevas redes comerciales para su
proyecto de emprendimiento y el 36,4% de los estudiantes está de acuerdo con la misma
afirmación; frente al 40,9% de los estudiantes que se encuentra en desacuerdo con la afirmación
y el 9,1% que está en total desacuerdo con la misma. Si se analiza esta respuesta con relación a la
satisfacción o el cumplimiento del objetivo de generar nuevas redes comerciales, se evidencia
que el 50% de participantes logró construir nuevas redes comerciales a partir del programa,
mientras que el otro 50% restante no construyó nuevas redes comerciales.
b). Efectos sociales
Ilustración 11 El programa le permitió crear nuevas redes sociales.

56
De acuerdo con la ilustración 11 el 18,2% de los participantes representados en la
muestra están totalmente de acuerdo con que el programa educativo les permitió crear nuevas
redes sociales, junto con el 31,8% de los participantes que están de acuerdo con la afirmación de
la existencia de una contribución en el ámbito social a partir del programa. Por otra parte, el
27,3% de los participantes se encuentra en desacuerdo y el 22,7% se encuentra en total
desacuerdo. Esta respuesta da cuenta de que el 50% de los participantes encuestados logró
resultados positivos en el ámbito social.
c). Efectos tecnológicos
Ilustración 12 El programa le permitió incorporar nuevas herramientas tecnológicas.
De acuerdo con los resultados, el 28,6% de los participantes se encuentra en total acuerdo
con que el programa educativo le permitió incorporar nuevas herramientas tecnológicas; el
42,9% se encuentra de acuerdo con que programa educativo fue útil desde la apropiación de
herramientas tecnológicas o digitales, frente a un 27% que se encuentra en desacuerdo o en total
desacuerdo, sugiriendo que no lograron apropiar nuevas herramientas.

57
d). Efectos académicos
Ilustración 13 El programa le permitió adquirir nuevos conocimientos.
A partir de estos resultados, se podría inferir que el mayor efecto que tuvo el programa
de formación en los asistentes fue de naturaleza académica, donde la adquisición de nuevos
conocimientos fue el común denominador; seguido por el ámbito tecnológico, que se evidencia,
de acuerdo a la percepción de los estudiantes, que lograron apropiar nuevas herramientas
tecnológicas.
En contraste, se hace visible el bajo efecto del programa en el ámbito económico de los
participantes (entendiéndose desde la posibilidad de generar redes comerciales con las que los
emprendedores estudiantes lograrían ampliar sus potenciales clientes o proveedores y crecer
como empresa o ver resultados en sus ingresos económicos). Además, conocer si hubo efectos en
ámbito social de los participantes resulta complejo, pues la mitad de los participantes no sugiere
haber generado nuevas redes sociales, mientras que el 50% afirma que sí logro generar nuevas
relaciones.
A partir de la información obtenida en las encuestas es posible ver la centralización en
efectos de orden académico y tecnológico; sobre esto, podría inferirse que el resultado está
relacionado con la metodología desarrollada en las clases. Los espacios de participación, trabajo
58
en equipo y cooperación generalmente permiten construir redes; mientras que, los ámbitos
académicos y de apropiación de herramientas tecnológicas están principalmente relacionados con
una metodología donde el docente despliega su conocimiento y lo comparte con los estudiantes a
partir de cátedras magistrales, en donde no se requiere ni se abre el espacio para que haya
socialización profunda entre los estudiantes.
Al analizar los resultados obtenidos de la encuesta y los objetivos del programa, se
evidencia una relación directa entre los posibles efectos y los objetivos específicos concernientes
a “reforzar valores y actitudes de apertura al cambio tecnológico y estimular la difusión del
conocimiento incluido aquel que se obtiene de los fracasos”; de esta manera, podría afirmarse
que lograron alcanzarse mediante la apropiación de herramientas tecnológicas nuevas y la
adquisición de nuevos conocimientos por parte de los voceros.
Fortalezas y debilidades en los estudios de acuerdo a los participantes
a). Metodología
La mayoría de los estudiantes que participaron en el estudio consideraron que las
metodologías que utilizaron los docentes fueron adecuadas, teniendo en cuenta que el 82% de los
estudiantes están de acuerdo o totalmente desacuerdo con esta afirmación, frente a un 13,6% que
nos está de acuerdo y un 4,5% que está totalmente en desacuerdo.

59
Tal y como se refleja en las respuestas expuestas en la ilustración N.14, se puede ver que
la mayoría de los estudiantes se sintieron cómodos con la metodología de los docentes, puesto
que el 68% de los estudiantes está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación; sin
embargo, existe un 32% de los estudiantes que no están de acuerdo o están en total desacuerdo
con esta afirmación.
Ilustración 14 Los docentes utilizaron metodologías adecuadas.
Al respecto, resulta importante indagar sobre la existencia de una propuesta metodología
elaborada por los docentes que incluyera los diferentes estilos de aprendizaje que existen.
Ilustración 15 Los docentes utilizaron diferentes metodologías durante la clase.

60
Teniendo en cuenta los resultados presentados en las ilustraciones 14 y 15, relacionados con las
diferentes metodologías utilizadas por los docentes, se puede afirmar que no todos los
estudiantes se sintieron cómodos con la metodología propuesta por los docentes, lo que podría
significar que su estilo de aprendizaje no se contempló dentro del desarrollo de la clase.
Sobre esto, existen comentarios de los docentes que señalan como una oportunidad de
mejora conocer los perfiles de los estudiantes previamente, para realizar un diagnóstico de la
clase. Además, los estudiantes tenían diferentes niveles de apropiación en determinados
conocimientos. Se puede inferir que las metodologías no se desarrollaron teniendo en cuenta las
necesidades y habilidades con las que contaba previamente el estudiante.
c). Recursos
Ilustración 16 Los docentes utilizaron diferentes herramientas para lograr el objetivo de la clase.
Con relación a los recursos y herramientas utilizadas por los docentes, el 50% de los
estudiantes estuvieron de acuerdo con la afirmación “los docentes utilizaron diferentes
herramientas para lograr el objetivo de la clase”, y el 13,6% estuvo totalmente de acuerdo, frente
a un 36% de estudiantes que está en desacuerdo o en total desacuerdo con esta afirmación. Estos
resultados se traducen a que la mayoría de los estudiantes considera que se utilizaron diferentes
61
herramientas que contribuían con el objetivo académico de las clases. A continuación, se indaga
por las herramientas utilizadas por los docentes.
Ilustración 17 Las herramientas que utilizaron los docentes durante la clase fueron
suficientes.
De acuerdo con la ilustración, a pesar de que la mayoría de participantes afirma que las
herramientas o recursos que utilizaron los docentes en las clases fueron suficientes, con valores
correspondientes a 22,7% totalmente de acuerdo y 36,4% de acuerdo –que equivale a un 59% de
los participantes conformes con las herramientas utilizadas, hay un número significativo de
participantes que considera que las herramientas no fueron suficientes equivalente al 41% de los
encuestados.
Al revisar los resultados obtenidos en la ilustración N.17, relacionados con la suficiencia
de los recursos utilizados por los docentes, el 41% de los estudiantes no consideran que los
recursos utilizados fuesen suficientes; allí es posible hallar correlación con los resultados
obtenidos en la pregunta por la metodología. Así, se reafirma la idea que existió una debilidad en
el diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, puesto que los recursos que
se propusieron para las clases no lograron involucrar a todos los estudiantes.
d). Docentes y clima

62
Ilustración 18 Los docentes respondían con claridad las preguntas que se hacían.
Este ítem da cuenta del clima en el que se desarrolló el curso. Como resultado se obtiene
que hubo satisfacción del 73% de los participantes, en lo relacionado a la práctica pedagógica del
docente como tal, y su disposición frente a los estudiantes. Resultado que se reafirma en la
siguiente pregunta.
Ilustración 19 Los docentes se mostraron atentos a las necesidades los estudiantes.

63
Nuevamente el clima, la práctica pedagógica del docente, y la actitud hacia la clase por
parte del mismo se hacen evidentes como una fortaleza del programa educativo. Con un
resultado de 87% de estudiantes satisfechos, que consideran que los docentes se preocuparon
por sus necesidades, frente a un 13% que no está de acuerdo o en total desacuerdo con esto.
Ilustración 20 Los docentes dominaban el tema de sus clases.
El 45,5% de los estudiantes participantes está totalmente de acuerdo con que los docentes
dominaban el tema de sus clases y el 31,8% está de acuerdo con esta afirmación, mientras que el
23% de los estudiantes estaban en desacuerdo o en total desacuerdo. Al respecto, se resalta la
disposición de los docentes frente a los estudiantes y al desarrollo del curso.
e). Coherencia
Tal y como se observa en la siguiente ilustración, el 68% de los estudiantes está totalmente de
acuerdo o de acuerdo con que los contenidos de las clases fueron pertinentes, mientras que el
32% de los estudiantes no están de acuerdo o están en total desacuerdo con esta afirmación.
64
Ilustración 21 Los contenidos que se vieron en las clases fueron pertinentes.
La afirmación anterior está relacionada con las expectativas que tenían sobre el curso y
sus contenidos, al respecto, los participantes afirmaron:
Ilustración 22 Los contenidos vistos respondieron a sus expectativas.
El 19% de los estudiantes está totalmente de acuerdo en que los contenidos de las clases
respondieron a las expectativas del programa, el 52,4% de ellos está de acuerdo, mientras que el
23,8% se encuentra en desacuerdo, y el 4, 8% en total desacuerdo.
De esta manera, es posible identificar, en la información presentada en las ilustraciones
N.21 y 22, que algunos de los contenidos presentados a los estudiantes dejaron vacíos, o no
cumplieron con las expectativas de todos los estudiantes.

65
Sobre este apartado, relacionado con los contenidos curriculares, se evidenció que un
porcentaje importante de estudiantes no quedaron satisfechos completamente. Esto permite
plantear, nuevamente, que debido a la falta de una evaluación diagnóstica a los estudiantes, no se
logró identificar plenamente las necesidades de los estudiantes, por lo que no se logró cubrir con
las expectativas de todos los asistentes. El factor tiempo se presenta como una limitante teniendo
en cuenta que cada docente tenía un tiempo de 4 horas para desarrollar sus contenidos, aspecto
que también puede influir en la falta de oportunidad abordar más conocimientos.
A partir de este primer análisis de resultados de naturaleza descriptiva, se tomaron las
categorías: metodología, contenidos, recursos, docentes y clima para su triangulación con los
resultados hallados en las entrevistas realizadas a los docentes participantes. A continuación se
exponen los resultados de las entrevistas, realizadas a los docentes, como un análisis de
resultados inicial y seguidamente se prestará la información triangulada.
Percepción de los docentes del programa “100 voceros de innovación TIC”
A continuación, se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes por
categorías de análisis. Las transcripciones de las entrevistas se presentan en el anexo 6.
a). Objetivos: ¿Cómo orientó los objetivos del programa a su curso?
De acuerdo con la información recogida, los docentes plantearon que los objetivos se orientaron
a partir de un objetivo más grande, acercar conocimiento relacionado con herramientas digitales
para fortalecer las ideas de negocio dentro de un mercado competitivo. A partir de esa
generalidad, cada uno formulo unos objetivos propios para su clase.
b). Metodología: ¿Cuál fue la metodología utilizada?

66
La metodología se desarrolló de forma libre, aunque los tres docentes presentan como
herramienta de trabajo los estudios de caso. Esta herramienta de estudio en donde se exploran
casos de éxito y de fracaso, fue el medio con el que trabajaron los contenidos y se reflexionó
acerca de estos. También, es posible percibir que los conceptos comprendidos durante la clase se
llevaron a los proyectos de cada uno de los participantes, permitiéndoles así apropiar el
conocimiento.
c). Contenidos: ¿Qué contenidos se abordaron?
Dos de los docentes participantes manifestaron haber establecido contenidos claros para
trabajar dentro de su curso, a partir de los objetivos que formularon para la clase. Los contenidos
están alineados con herramientas tecnológicas para el desarrollo y crecimiento de proyectos de
negocio y la reflexión en torno al proceso de innovación y su desarrollo a través de la historia.
d). Recursos: ¿Fuero suficientes los recursos que utilizó?
Respecto a los recursos, los tres docentes consideran que fueron suficientes, oportunos y
que apoyaron el desarrollo de sus clases de forma adecuada. Según ellos, el tiempo de
preparación, el número de estudiantes, los insumos tecnológicos y físicos permitieron desarrollar
la propuesta pedagógica que tenían determinada para la clase.
e). Evaluación: ¿hubo alguna evaluación del proceso?
Ninguno de los docentes manifiesta haber desarrollado un proceso de evaluación de los
aprendizajes, ni siquiera una evaluación sumativa. Por el contrario, dos de los docentes formulan
como oportunidad de mejora la necesidad de evaluar el programa. Al inicio, la evaluación se da
con el objetivo de identificar las necesidades particulares de los estudiantes y brindar
herramientas apropiadas de acuerdo a estas; y al final del curso, para visualizar el progreso de los
estudiantes, los nuevos aprendizajes y cómo los apropian en sus proyectos. La evaluación
67
docente también aparece como una oportunidad de mejora que uno de los docentes considera
clave.
f). Oportunidades de mejora: ¿qué aspectos pueden mejorarse del programa?
Como propuestas de mejoramiento, aparece la continuidad de los procesos de formación,
puesto que las jornadas son muy cortas. De igual forma, la evaluación de los aprendizajes y
conocer los efectos en los participantes también es una necesidad que manifiestan los docentes.
Finalmente, uno de los docentes plantea como una gran oportunidad de mejora articular estos
espacios académicos con entidades que puedan dar apoyo a los proyectos que formulan los
participantes para que se logre un apoyo integral a estos emprendedores y no solo se trabaje el
programa desde un enfoque académico. Esto, permite generar redes comerciales eficientes como
lo propone uno de los objetivos formulados en el planteamiento el programa.
4.3 Triangulación de la información por categorías de análisis.
La triangulación presentada a continuación permitió relacionar la información recogida a
través de la entrevista realizada a los docentes, la encuesta desarrollada por los estudiantes y los
resultados obtenidos en la matriz de caracterización del programa. Esta información, se trianguló
por categorías de análisis con el fin de dar cuenta de una evaluación completa del programa
estudiado.
La primera categoría que se plantea está relacionada con el análisis de los objetivos desde las
fuentes anteriormente mencionadas.

68
Entrevista docentes Encuesta estudiantes Programa

De acuerdo a todos los docentes, No aplica 1. Reforzar valores y actitudes de
los objetivos se orientaron a partir apertura al cambio
de un objetivo más grande que era tecnológico.
acercar conocimiento relacionado 2. Buscar mecanismos rápidos
con herramientas digitales para para probar nuevas ideas,
fortalecer las ideas de negocio minimizar burocracia y
dentro de un mercado disminuir tiempos para la
competitivo. A partir de esa ejecución de proyectos.
generalidad, cada uno formulo 3. Estimular la difusión del
unos objetivos propios para su conocimiento, incluido aquel
clase. que se obtiene de los fracasos.
4. Promover la integración de
capacidades a través de
modelos de asociación.
Tabla 15. Triangulación de la información en la categoría de análisis Objetivos.
Los tres docentes enfocan los cursos hacia el objetivo específico 1. “reforzar valores y
actitudes de apertura al cambio tecnológico”, el objetivo 3 “estimular la difusión del
conocimiento incluido aquel que se obtiene de los fracasos” y el objetivo 4 “promover la
integración de capacidades a través de modelos de asociación”. Un docente afirma con relación
a los objetivos que estos se plantearon para “(…) acercar la información, generar estrategias que
permitan a los negocios llegar a otros mercados, llegar a mercados internacionales, y como
fortalecer inclusive su participación en el mercado local a través de estrategias, a través de
herramientas de mercadeo”. Otro docente afirma que el proyecto “…iba dirigido, hacia
empresarios o microempresarios, o personas interesadas en emprender o desarrollar mejor sus
negocios en diferentes municipios de Cundinamarca…”, finalmente, el último docente señaló
que: “el objetivo era que los estudiantes identificaran tres aspectos en relación a las TICS,
conceptos, temáticas y habilidades”.
Sin embargo, en relación con el objetivo 2: “buscar mecanismos rápidos para probar
nuevas ideas, minimizar burocracia y disminuir tiempos para la ejecución de proyectos”, no es

69
clara la como forma se trabajó este objetivo, e incluso dentro de las oportunidades de mejora que
formula un docente señala que “el estudiante no encuentra cómo articular sus proyectos con la
vida comercial, con la vida financiera, entonces sería interesante que este tipo de proyectos se
articulara con músculo financiero”, se evidencia esto como una oportunidad de mejora en el
desarrollo del curso.
Respecto al momento inicial –en el que se indagó por la construcción del programa-, se
determinaron los criterios relacionados con la formulación de los objetivos, donde se identificó
que el objetivo general del programa estuvo constituido a partir de unos objetivos que respondían
a un proyecto que enmarco el programa de formación, denominado componente de cultura y
aprendizaje de ciencia, tecnología e innovación, que a su vez hace parte de una estrategia
desarrollada por la gobernación de Cundinamarca en participación con otras entidades llamada
ecosistema de innovación TIC.
Es así como los objetivos que se plantean para el programa de formación “100 voceros de
innovación TIC” se desarrollan en forma de cascada. A partir del plan de desarrollo formulado
por la gobernación de Cundinamarca6, se formularon objetivos cada vez más específicos hasta
llegar a los docentes encargados de cada uno de los componentes curriculares, quienes
construyeron objetivos que, desde su clase, estuvieran articulados con cada uno de los elementos
que constituían el programa.
La segunda categoría que se plantea para la triangulación es: metodología
6
“Desarrollo incluyente y equitativo, gestor del conocimiento, con infraestructura adecuada para la
productividad y la movilidad, un ordenamiento territorial armónico y garantías de oportunidades para la
población, será la plataforma para contar con empresas competitivas” (Secretaria de Ciencia, Tecnología e
innovación & col., 2015),
70
Con relación a esta categoría, se puede identificar que los estudios de caso se plantean
como herramienta metodológica dentro de la formulación del programa y se utilizaron en los
diferentes cursos, permitiendo así aprender de otros. Dentro del discurso de los docentes no

En relación a la metodología La mayoría de los estudiantes que participaron en el Aprendiendo de
se puede ver la metodología estudio sintieron que las metodologías que utilizaron los otros (Estudios
se desarrolló de forma libre, docentes fueron adecuadas, teniendo en cuenta que el de caso),
aunque los tres docentes 82% de los estudiantes están de acuerdo o totalmente Aprendiendo
tienen los estudios de caso desacuerdo con esta afirmación, frente a un 13,6 que nos con otros
como un común está de acuerdo y un 4,5% que está totalmente en (Exploración de
denominador. Esta desacuerdo. Al igual que en las respuestas reflejadas en la recursos),
herramienta de estudio en Ilustración N. 16, se puede ver que la mayoría de los Apropiación de
donde se exploran casos de estudiantes se sintieron cómodos con la metodología de saberes
éxito y de fracaso fue el los docentes, puesto que el 68% de los estudiantes está de (Desarrollo de
medio por el cual trabajaron acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación, sin estrategias).
los contenidos y se embargo, existe un 32% de los estudiantes que no están
reflexiono acerca de estos. de acuerdo o están en total desacuerdo con esta
También, se puede ver que afirmación. La práctica pedagógica del docente, y la
los conceptos comprendidos actitud hacia la clase por parte del mismo se hacen
durante la clase es llevaron a evidentes como una fortaleza del programa educativo con
los proyectos de cada uno de un resultado de 87% de estudiantes satisfechos que
los participantes, consideran que los docentes se preocuparon por sus
permitiendo así apropiar el necesidades, frente a un 13% que no está de acuerdo o en
conocimiento. total desacuerdo con esto, se expone la calidad de los
docentes participantes en termino de disposición frente al
curso.
Tabla 10 Triangulación de la información en la categoría de análisis Metodología. queda claro si
existió o no una exploración de los recursos. Finalmente, en relación con la apropiación de
saberes (desarrollo de estrategias), componente de la metodología que se plantea en la
formulación del programa, se evidencia un desarrollo en todos los cursos, puesto que abrían
espacios para incorporar las herramientas y conceptos que se adquirían a los propios proyectos.
71
Los estudiantes manifestaron que las metodologías eran adecuadas y suficientes, y que el docente
reflejaba un interés frente a las necesidades del grupo.
Respecto al tamaño o amplitud del programa, las fuentes permitieron identificar que el
programa de formación se formuló bajo una duración de 16 horas, distribuidas en dos días. Se
abordaron dos cursos de 4 horas por día. Se encuentra una relación con el marco legal expuesto
que no obedece únicamente a un asunto nominal. Basado en sus objetivos y metodología, el
programa de los “100 voceros” corresponde a un programa de educación para el trabajo y el
desarrollo humano, donde la duración de los cursos no está dada por ciclos lectivos, y no es
conducente a grados, ni títulos. La formación de este programa tenía como objetivo fortalecer
habilidades en los participantes y certificarlos como participantes del macroproyecto.
Ecosistema de Innovación TIC.
En el análisis del desarrollo del proyecto, se puede inferir que el espacio de aprendizaje
con otros fue escaso, ya que los participantes afirman que el programa no les permitió generar
redes. De igual forma, dentro del discurso de los docentes no existe referencia hacia estos
espacios, y las referencias que se hacen, describen más espacios de socialización y de
aprendizaje de otros que espacios de exploración de recursos y de aprendizaje con otros.
En cuanto a las otras dos metodologías propuestas, aprendiendo de otros (estudios de
caso) y apropiación de saberes (desarrollo de estrategias), se infiere que su utilización fue
satisfactoria para los estudiantes.
A continuación se presentan la triangulación en categoría: contenidos.

72
Dos de los docentes El 45,5% de los estudiantes participantes está totalmente de No aplica
participantes establecieron acuerdo con que los docentes dominaban el tema de sus
unos contenidos claros para clases y el 31,8% está de acuerdo con esta afirmación.
trabajar dentro de su curso a Mientras que, el 23% de los estudiantes estaban en
partir de los objetivos que desacuerdo o en total desacuerdo. De acuerdo a la
formularon para la clase. Los ilustración N 22 el 68% de los estudiantes están totalmente
contenidos están alineados de acuerdo o de acuerdo con que los contenidos de las
con herramientas clases fueron pertinentes, mientras que el 32% de los
tecnológicas para el estudiantes no están de acuerdo o están en total desacuerdo
desarrollo y crecimiento de con esta afirmación. De acuerdo con la ilustración N. 23, el
proyectos de negocio y la 19% de los estudiantes está totalmente de acuerdo con que
reflexión en torno al proceso los contenidos de la clase respondieron a sus expectativas
de innovación y su desarrollo del programa, el 52,4% de los mismos están de acuerdo con
a través de la historia. esto, el 23,8% se encuentra en desacuerdo, y el 4, 8% en
total desacuerdo.
Tabla 11 Triangulación de la información en la categoría de análisis Contenidos.
De acuerdo con la encuesta desarrollada por los participantes, en el ítem relacionado con
la pertinencia de los contenidos, el 32% de los estudiantes no consideran que los contenidos de la
clase fueron pertinentes, de igual forma el 28% de los estudiantes consideraron que los
contenidos de la clase no cumplían con las expectativas que tenían frente al programa. Al ver las
respuestas de los docentes, es posible ver que ellos desarrollaban la clase frente a unas unidades
curriculares que se les entregaba desde la administración del programa, por ejemplo, señala el
docente 3: “a mí me correspondía dar una profundidad teórica e histórica al desarrollo de las
TIC”, respuesta clasificada dentro de la categoría de objetivos. Esto implica que los docentes
desarrollaron los contenidos de su clase de acuerdo a lineamientos dados por el administrador del
proyecto y a partir de esto desarrollaron los contenidos específicos de la clase.
A partir de la revisión de la propuesta, se evidencia que a pesar de que los contenidos se
enmarcan dentro del objetivo general del proyecto, son contenidos construidos a partir del
criterio del formulador del programa; no hay una evaluación diagnóstica que permita identificar
previamente cuáles eran las necesidades puntuales de los estudiantes.

73
Entonces, la estructura curricular del curso se construyó a partir de las necesidades de las
instituciones involucradas en el proyecto educativo y no desde las necesidades, intereses, y
expectativas de los estudiantes. Esto podría explicar la baja valoración de la pertinencia del
programa, a pesar del cumplimiento de los objetivos por parte de los docentes.
Con relación a la categoría de análisis recursos, no se hizo una triangulación de la
información, puesto que únicamente se indagó por esta información a los docentes, quienes eran
los responsables e implicados directamente en la existencia de los recursos completos para
desarrollar su clase. Los estudiantes no podrían dar una opinión en relación a los recursos, puesto
que no conocían las necesidades de los docentes frente a la clase y en la formulación del
programa no se plantea nada en relación a esta categoría.
De igual forma, en la categoría de análisis Evaluación, únicamente los docentes brindaron
información en esta categoría. Debido a que no existió un proceso de evaluación, de acuerdo a
lo expresado por los docentes, y en la formulación del programa tampoco se determinó si se iba a
desarrollar o no algún tipo de evaluación. No se preguntó por esta categoría a los estudiantes.
Es el formulador del proyecto (la investigadora) quien decide hacer el proceso evaluativo
como parte integral de la intención educativa. Sin embargo, la evaluación del mismo no se hace
de manera formativa pues, al momento de esta evaluación, el programa ya se había culminado y
no era posible tomar acciones de mejora inmediata. En este sentido, podría decirse que la
naturaleza de la evaluación que se presenta aquí es sumativa, en tanto busca comprender los
efectos del programa, sus fortalezas y debilidades; aunque se agrega un componente formativo,
en cuanto genera una propuesta de mejoramiento del programa para futuras ocasiones.
74
Finalmente, se presenta la triangulación obtenida de la categoría oportunidades de
mejora.
Como propuestas de mejoramiento De acuerdo con las ilustraciones, un No aplica

aparece la continuidad de los procesos de porcentaje importante de los participantes se
formación, puesto que las jornadas son encuentran en desacuerdo o total desacuerdo
muy cortas. De igual la evaluación de los con haber obtenido efectos de orden
aprendizajes y del efecto en los económico, con la pertinencia de los
participantes también es una necesidad contenidos y las herramientas utilizadas por
que manifiestan los docentes. Y los docentes para el desarrollo y abordaje de
finalmente, uno de los docentes formula los contenidos. En este sentido, se toman
como una gran oportunidad de mejora estos dos elementos como aspectos de
articular estos espacios académicos con mejora.
entidades que puedan dar apoyo a los
proyectos que formulan los participantes.
Tabla 12 Triangulación de la información en la categoría de Oportunidades de mejora.
Al analizar la información dada por los docentes y la percepción de los estudiantes sobre
las debilidades del programa, se puede identificar nuevamente la necesidad de una evaluación
diagnostica que permita formular unos contenidos curriculares adecuados a las necesidades de
los participantes, el factor más importante en el que se recomienda trabajar como oportunidad de
mejora.
La matriz que se construyó para elaborar la triangulación de la información se adjuntó
como un archivo en Excel denominado Matriz de triangulación de la información (Anexo 9)
donde se encuentran los resultados y análisis aquí planteados.
8.3 Fortalezas y debilidades de programa
Inicialmente se exponen las fortalezas y posteriormente las oportunidades de mejora del
programa. Para la descripción, se tuvo en cuenta las categorías analizadas y los hallazgos
encontrados a la luz de la revisión teórica. Las fortalezas que se identificaron en el proceso son:
75
 En primer lugar, se identificó que los objetivos del programa lograron mantenerse
articulados con el plan de desarrollo de la gobernación de Cundinamarca, hasta su ejecución.
 Se encontró como fortaleza la elección de los docentes; su formación, experiencia laboral e
interés profesional y académico estaba articulado con los objetivos del programa y les
permitió trabajar los contenidos curriculares establecidos. De igual forma, se evidencia
satisfacción por parte de los estudiantes en relación a la actitud y el clima que permitieron los
docentes dentro de los espacios académicos.
 A través del programa se lograron alcanzar la mayoría de objetivos propuestos en la
formulación del programa. Esto es evidente a partir del discurso de los docentes y de las
percepciones de los voceros participantes.
 La metodología resultó una fortaleza desde la propuesta de aprendizaje de otros, a través de
los estudios de caso, y apropiación de saberes (desarrollo de estrategias), puesto que se
plantean ejercicios prácticos durante el desarrollo de los cursos y la satisfacción de los
estudiantes.
 Una de las mayores fortalezas fue la suficiencia en los recursos disponibles para el desarrollo
de los cursos. Tanto por parte de los estudiantes, como por parte de los docentes se evidencio
una total satisfacción.
 Se identifica con relación a los logros del programa que se alcanzó un acercamiento por parte
de los estudiantes hacia las nuevas tendencias tecnologías, la apertura a la utilización de las
TIC en los diferentes sectores comerciales en los que se desarrollan y la apropiación de
conocimientos que les permita fortalecer sus estrategias de mercados.

76
Dentro de las oportunidades de mejoramiento identificadas en el proceso se encuentran:
 Los contenidos, a pesar de ser temas vigentes y estar articulados con el objetivo general del
programa, son construidos a partir del criterio del formulador. No existió una evaluación
diagnostica que permitiera identificar previamente cuáles son eran las necesidades puntuales
de los estudiantes, porque lo que no resultaron pertinentes para todos los estudiantes.
 En segundo lugar, con relación a los participantes se identificó que aunque el programa
estaba dirigido a emprendedores, la mayoría de los participantes no tenía empresa propia, ni
tenia empleados o subalternos a quienes pudiera formar en estos conocimientos. Esto abre la
posibilidad a pensar dos alternativas para entender esto: la convocatoria que se realizó no fue
clara y no logró llegar a la población objetivo, o los estudiantes no tenían un empresa
legalmente constituida, por lo que no se llamarían propiamente emprendedores; sin embargo,
contaban con un proyecto de negocio que desean desarrollar.
 Por otro lado, se identifica que en relación al objetivo n. 2, formulado al inicio del programa,
no se percibió cómo fue alcanzado ni por parte de los docentes, ni por parte de los
estudiantes.
 Sobre las metodologías aplicadas, a pesar de que dos de las propuestas resultaron exitosas
como se plantea anteriormente, el espacio de aprendizaje con otros fue escaso pues, los
participantes afirman que el programa no les permitió generar redes comerciales, tampoco
existen referencias al respecto en el discurso de los docentes.
 En cuanto al tiempo de preparación de los contenidos de las clases, a pesar de que los
docentes manifiestan que fueron suficientes, también plantean que hubiese sido interesante
77
poder tener un poco más de tiempo con los estudiantes para abordar más contenidos
relevantes y poder acompañar los procesos de emprendimiento, así como conocer los efectos
de este acompañamiento.
 Teniendo en cuenta que no se construyeron espacios comerciales, ni redes de negocios, ni se
consiguió sacar las ideas de negocio de su naturaleza abstracta para ponerlas en una esfera
real, comercial o institucional, se identifica que en el ámbito económico no hay efectos
significativos.
A partir de los elementos que dan cuenta de las debilidades y fortalezas del programa, se
culmina el presente ejercicio académico, no sin antes plantear una serie de recomendaciones,
como respuesta al último objetivo planteado. Se plantean herramientas para mejorar procesos y
estrategias de mejora para futuras oportunidades educativas.
8.4 Recomendaciones para nuevas versiones del programa o proyectos de naturaleza
similar
 Sobre los objetivos: el objetivo relacionado con buscar mecanismos rápidos para probar
nuevas ideas, minimizar la burocracia y disminuir tiempos para la ejecución de proyectos,
debe trabajarse de forma articulada entre docentes, instituciones involucradas e
interesadas con el fin de que permitan construir procesos para la formalización y apoyo al
emprendimiento, ojalá con un músculo financiero o con la posibilidad de encaminarlos en
la constitución legal y financiera de la empresa y sirvan de puente con financiadores de
este tipo de proyectos.
 Contenido: es necesario que los contenidos surjan a partir de una evaluación diagnostica,
para lograr pertenencia en las necesidades y expectativas de los participantes.

78
 Recursos: se sugiere la utilización de recursos que logren involucrar a todos los
estudiantes, a partir del diagnóstico de las necesidades de los aprendizajes, que les
permitan potenciar sus capacidades.
 Evaluación: implementar evaluación diagnóstica que permita identificar las necesidades
de los participantes y los estilos de aprendizaje de los mismos. Por otro lado, es necesario
desarrollar procesos de evaluación al finalizar cada curso para identificar los
aprendizajes. Finalmente, es necesario desarrollar procesos de evaluación docente en
donde los estudiantes formulen acciones de mejora para cada uno de los docentes.
 Metodología: hacer cursos con orientaciones metodológicas participativas, de tal forma
que los estudiantes logren identificar quiénes están en su misma situación y cómo pueden
contribuir con sus proyectos.
También se recomienda hacer un diagnóstico inicial, tanto de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes, como su nivel de conocimiento y apropiación con relación a los contenidos de la
clase, para orientar la metodología. Por otro lado, este diagnóstico permitiría clasificar a los
estudiantes de manera óptima, logrando así aprovechar al máximo las capacidades de cada
uno de los participantes –tanto de los docentes como de los estudiantes.

79
5. CONCLUSIONES
A continuación, se presentan las principales conclusiones que se construyeron a través de
este proceso de investigación,
 En el marco de la revisión de las características relacionadas con la amplitud del programa
“100 voceros de innovación TIC”, es posible determinar que corresponde a un programa
educativo para el trabajo y el desarrollo humano, en correspondencia con lo expuesto por la
legislación colombiana, puesto que su objetivo es fortalecer habilidades técnicas en los
participantes, con un objetivo de mejoramiento en el aspecto laboral.
 Siguiendo los planteamientos de Pérez (2000), la evaluación del programa educativo sirvió a
uno de sus dos grandes objetivos: “la mejora de la calidad de la acción educativa” (p. 266).
En este caso particular, para el mejoramiento de propuestas similares o futuras versiones del
programa. El objetivo sólo se cumple a partir de la comprensión del programa y sus metas
educativas.
No obstante, en el marco de las oportunidades de mejora señaladas –que pudieron haberse
implementado en el proceso de los cursos, aparece la necesidad de realizar evaluaciones en
los diferentes momentos de la formulación e implementación del proyecto. Esto, entendiendo
la evaluación desde su propósito educativo y no meramente administrativo; el cual, de
acuerdo con Mora (2004), permite trazar “estrategias para erradicar las insuficiencias que se
han señalado” (p. 4). Aspecto que habría sido interesante formalizar dentro del curso, con
miras a su cualificación.
80
 Pérez (2000), señala que todo programa educativo debe contar con unas características para
ser integral, sobre “100 voceros de innovación TIC”, podría señalarse que el programa es
integral en tanto:
a) El programa cuenta con metas y objetivos educativos claros, correspondientes a políticas
departamentales.
b) Es necesario acomodar los objetivos a las características de los participantes, sus
condiciones y conocimientos. Se presenta como una oportunidad de mejora.
c) El programa incorporó un conjunto de medios y recursos que, además de ser educativos y
tecnológicos, fueron suficientes, adecuados y eficaces para el logro de la mayoría de
objetivos.
d) Es necesario implementar estrategias que permitan apreciar el cumplimiento de objetivos
y metas en los diferentes momentos del programa. Este aspecto resulta ser una
oportunidad importante de mejora.
 Finalmente, en los participantes se perciben efectos de orden académico y tecnológico,
resultado de los espacios de reflexión, estudio y apropiación de casos. En tal sentido, pese a
que el programa no tuvo carácter de educación formal, posibilitó un lugar de enseñanza-
aprendizaje, en donde tanto docentes como estudiantes reforzaron valores educativos
relacionados con el uso de las TIC.

81
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Resulta importante plantear las limitaciones emergentes en el proceso de investigación.
En primer lugar, la muestra poblacional fue menor al 25% del universo poblacional7; como
consecuencia, puede haber una visión “reducida” del programa y sus efectos. Por otro lado, no se
desarrolló una pregunta relacionada con la categoría de evaluación para los estudiantes, por lo
que la conclusión que se obtiene de esta categoría de análisis solo toma como fuente a los
docentes.
Finalmente, se describe como limitación que no hubo desarrollo de una herramienta que
permitiera saber si los participantes que no tenían empresa, subalternos o empleados, eran
personas con proyectos de emprendimiento a desarrollar, o si la convocatoria se realizó de forma
errónea, atrayendo a un público diferente al planteado en la formulación de programa, lo que
creó un vacío en el desarrollo del estudio.
7
No todos los voceros participantes tuvieron la disposición para participar en esta investigación.
82
REFERENCIAS
Abreu, J. (2012).La formulación de los antecedentes del problema de investigación científica.

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n1/7(1)163-168.pdf.
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consumo de drogas en estudiantes de tercer ciclo y bachillerato. Revista CREA CIENCIA,
Vol.8, 2,17-24. Recuperado el 23 de agosto de 2016 de URL:
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84
ANEXOS
Anexo 1. Matriz de caracterización del programa educativo.
Programa de Formación "100 voceros en innovación TIC”
Objetivos
Contenido curricular
Tamaño y amplitud del programa
Viabilidad del programa
Estatus del evaluador
Escenarios del curso
Metodología General
Ejecutor del programa educativo

85
Anexo 2. Matriz de caracterización de los docentes.
Megatendencias Educación / Innovación Mercados Emergentes
Formación Académica Pregrado
postgrado
Experiencia laboral Institución
Cargo
86
Anexo 3. Encuesta de caracterización de los estudiantes.
Estudiantes #
Genero
Estrato
Sector económico
Nivel de estudios
Ocupación actual
Municipio al que pertenece
¿Tiene empresa? Si / No (indique que tipo de negocio).
¿Tiene persona a cargo? Si / No
Lugar de jornada a la que asistió. Girardot / Facatativá / Fusagasugá / Funza

87
Anexo 4. Cuestionario para identificar la percepción de los estudiantes frente al
programa.
Afirmación TA DA ED TD
El programa le permitió desarrollar nuevas herramientas

comerciales.
El programa contribuyó en la creación de nuevas redes

comerciales.
El programa le permitió crear nuevas redes sociales.
El programa le permitió incorporar nuevas herramientas

tecnológicas.
El programa le permitió adquirir nuevos conocimientos.
Los docentes utilizaron metodologías adecuadas.
Los docentes utilizaron diferentes metodologías durante las clases.
Los docentes utilizaron diferentes herramientas para lograr el

objetivo de la clase.
Las herramientas que utilizaron los docentes durante la clase

fueron suficientes.
Los docentes respondían con claridad las preguntas que se hacían.
Los docentes se mostraban atentos a las necesidades de los

estudiantes.
Los docentes dominaban el tema de sus clases.
Los contenidos que se vieron en las clases fueron pertinentes.
Los contenidos de las clases respondían a sus expectativas del

programa.
88
Anexo 5 Entrevista realizada a los docentes

89
Anexo 6. Transcripciones entrevistas realizadas a los docentes
a). Objetivos: ¿Cuáles eran los objetivos del programa?
Docente 1 Docente 2 Docente 3

En los objetivos estaba establecido llegar a estas Si había un punto de A mí me correspondía dar una
ciudades intermedias o pequeñas, en donde partida y ese punto profundidad histórica y teórica
queríamos acercar la información en cuanto a era principalmente al desarrollo de las TICS. Al
posibilidades de, en mi caso, en mi módulo, hacia quién iba menos que los estudiantes
estrategias que permitan a los negocios llegar a dirigido, empresarios identificaran tres aspectos en
otros mercados internacionales y cómo o microempresarios, relación a las Tics: conceptos,
fortalecer inclusive su participación en el o personas temáticas, habilidades.
mercado local a través de herramientas de interesadas en
mercadeo, etc., y acercar toda esa dinámica que emprender o
existe en los diferentes mercados a personas que desarrollar sus
por no estar en mercados dinámicos como negocios en
Bogotá, no tuvieron acceso a esa información. diferentes municipios
Utilizando estas nuevas tecnologías que hoy en de Cundinamarca.
día le permiten a uno llegar a poblaciones
objetivo muy amplias y con esfuerzos más
eficiencia y apalancándose en los activos
digitales.
Tabla 13 Respuestas de los docentes en la categoría objetivos.

88
b). Metodología: ¿Cuál fue la metodología utilizada?

La metodología era propia de cada docente, El programa como se implementó Escogimos unos conceptos, tratamos de ubicarlos en
cada uno decidía cómo llegar con su material, tenia siempre una apertura a nuevos perspectiva histórica y los ubicamos en estudios de casos
hubo una reunión previa con las personas que conceptos y experiencias, en donde se de donde salían los temas y que habilidades debían ellos
nos estaban involucrando en el programa, nos les presentaban casos de éxito, cosas contemplar para desarrollar un buen trabajo acá. El primer
dieron las guías de cómo se debía desarrollar el que muchos de los participantes no concepto que trabajamos innegablemente era el de
programa y cuáles eran los objetivos y cada habían vivido y a partir de eso se hacía innovación, desarrollamos una idea nosotros, innovación
docente basado en su experiencia decidía como un enganche o un empalme con sus nos exige a todos nosotros hacer un estado del arte sobre
desarrollaba su material. En mi caso fue propias experiencias en sus negocios el área de trabajo que yo quiero desarrollar, es decir una
trayendo casos de éxito, casos ya locales dentro de cada uno de ellos, pesquisa, una investigación sobre que se ha hecho en ese
implementados y mostrando el impacto que por último se proponían herramientas campo, en el caso de personas que estábamos allá,
habían tenido en el mercado objetivo. didácticas, donde se proponían retos o teníamos por ejemplo turismo ecológico, ¿cómo se está
Oportunidad de mejora: que existiera una se proponían algunos ejercicios siendo acá?, ¿en Cundinamarca?, ¿en Colombia?, ¿en
metodología ya propuesta, no tan libre del específicos que posteriormente se otros lugares del mundo? Una vez hecho este primer
docente, en donde hayan incluso evaluaciones o presentaban y se divulgaban a todo el acercamiento, propusimos que se hiciera un análisis de
actividades prácticas incluidas dentro del auditorio o a todo el grupo esos proyectos en cuanto que tomarían ellos de esos
tiempo de los módulos, para que la persona participante. Con el mismo objetivo proyectos y que rechazarían, esta segunda fase de tomar
practique, haga practicas dentro de cada de divulgar conocimientos y y rechazar, buscaba ver como algunos proyectos habían
módulo, para que las personas tengan la comprender experiencias de las fallado por estrategias mal implementadas o estrategias
oportunidad de prácticas y hacer preguntas. diferentes personas. que no correspondían a los objetivos de ese proyecto y la
tercera fase para conceptualizar innovación (…).
Tabla 14 Respuestas de los docentes en la metodología.

89
c). Contenidos: ¿Qué contenidos se abordaron?

Estrategias, herramientas que se No hubo información Como el siglo XX se prestó para la
pueden utilizar hoy en día, enfocado relacionada. circulación de las ideas, la comunicación
en redes sociales, y mostrando casos de las ideas, cómo la técnica era
de éxitos, y dadas que hoy en día han fundamental para este proyecto, así que el
sido referentes de buenas prácticas, en objetivo principal es que cualquiera desde
el uso de material, en mercadeo digital el campo de desarrollo de los participantes,
y de cómo optimizar la generación de entendieran que existe un devenir que
contenido para generación de marca, incluso se remonta a otros momentos de la
en los diferentes canales, Facebook o historia. Nosotros abordamos incluso el
de twitter, utilizar las redes para renacimiento, luego el siglo XVIII,
generar contenido de tu marca y como revolución industrial y como estamos
acercarse al público, era pertinente en ahora en un momento único,
cuanto al objetivo de acercarlos a paradigmático del desarrollo y como
describir estas estrategias de mercado apoderarnos de este devenir es
muy apalancado a lo digital. fundamental para poder tener bases sólidas
en la utilización de las TICS.
Tabla 15 Respuestas de los docentes en la categoría contenidos.
d). Recursos: ¿Qué recursos utilizó?

Los recursos estuvieron muy bien, Las instalaciones siempre Si, los talleres contaron con todo el
teníamos en cada una de las fueron cómodas, buena número de asistentes, fue propicio par
ciudades, salones adecuados, con iluminación, video beam, que puede haber discusiones,
un video beam, con internet, con audio, tableros, buen presentas experiencias, dudas, para
técnicos, siempre una persona espacio para hacer grupos que los conferencistas desplegaran
ayudándonos a que todo quedara de trabajo o hacer círculos sus cátedras, los salones y las
funcionando La preparación tuvo con la gente para hacer instalaciones estuvieron muy bien
el tiempo adecuado, creo que cada mesas de diálogo, y en dispuestas. Tecnológicamente
docente tuvo el tiempo pertinente general el grupo era un contamos con las cosas básicas, pero
para la preparación del material grupo entre 15 y 25 o 30 suficientes para hacer un
para la clase. personas, lo cual fue cercenamiento bien hecho.
bastante bueno, porque
permitía la interpelación y
hacer ejemplos específicos
y ver a la gran mayoría de
personas.
Tabla 16 Respuestas de los docentes en la categoría recursos
90
e). Evaluación: ¿hubo alguna evaluación del proceso?

Oportunidad de mejora: perfilar a la personas, Hubiera sido muy interesante poder No hubo
habían unas con conocimientos nulo o básico evaluar y poder haber tenido alguna información
y otras con condimentos más avanzados, métrica del resultado posterior a este relacionada.
podía tener necesidades de formación más entrenamiento, yo que esta métrica
específicas, que obviamente permite tener mejorar a posteriori, o
no se podía, había que nivelar a los que no poder tener también un feedback de los
tenían casi experiencia. Entonces, se puede asistentes de que utilidad le sacaron y que
nivelar a los estudiantes para que el contenido cosas no fueron tan relevantes o tan útiles
sea de acuerdo a sus conocimientos y que y hubieran podido haber cambiado o
pueda aprovechar mejor lo que aprenden, mejorar, creo que esto falto un poco.
porque ya han tenido unas bases anteriores.
Tabla 17 Respuestas de los docentes en la categoría evaluación.
f). Oportunidades de mejora: ¿qué aspectos pueden mejorarse del programa?

También que haya una Yo pienso que la duración si bien La debilidad es que el estudiante
continuidad. Se generó eran programas que duraban todo el llegaba con expectativas de apoyo
el curso pero después día, el mío puntualmente duraba mucho más grandes por parte de la
puede darse continuidad unas horas en la mañana, hubiera gobernación, entonces sentían que esos
a este, para si ya se hizo sido chévere ver la evolución en talleres que nosotros estábamos dando
por perfiles quizás se momentos posteriores, qué impacto y esas capacitaciones, una vez ellos
hace una mejora que había tenido este programa en las formularan sus proyectos tendrían más
haya de continuidad, que personas, y cómo habían cambiado apoyo de la gobernación y esto no
haya otros módulos realmente, y cómo poder aportar estuvo muy claro. Como todo me
porque en un solo para soluciones a problemas que parece que esa es una de las falencias en
modulo la persona no va iban pasando más adelante. Sí bien Colombia, que hay esfuerzos de
a aprender todo lo que es chévere que uno va a una charla o capacitación, pero el estudiante no
puede o está disponible una conferencia y comprende encuentra como articular sus proyectos
para enseñar. herramientas sea capaz de con la vida comercial, con la vida
implementarlas y mostrar los financiera, entonces sería interesante
resultados y eso hubiera sido que este tipo de proyectos se articulara
bastante interesante para lograr un con músculos financieros, que hubiera
resultado bueno. empresas dispuestas a escuchar los
proyectos una vez formulados. Ellos se
sintieron solos, ellos sentían que bueno
ya conozco esto, pero qué puerta toco,
y ahí pues tenemos que mejorar.
Tabla 18 Respuestas de los docentes en la categoría oportunidades de mejora.

Evaluación Del Programa Educativo 100 Voceros de Innovación TIC

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1

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

Evaluación del programa educativo “100 voceros de innovación TIC”

Ana Carolina Mojica González

Universidad Externado de Colombia

Ana Carolina Mojica González, Énfasis en Gestión y Evaluación de la Educación. Maestría en

Educación, Facultad de Educación, Universidad Externado de Colombia.

un enfoque cualitativo, bajo el paradigma hermenéutico, de tipo evaluativo. Orientada por la

Profesora Myriam Adriana Arcila Cossio.

González. E-mail: ana.mojica@est.uexternado.edu.co

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

Resumen Analítico en Educación - RAE

Tipo de documento Tesis de grado

Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central

Autor(es) Ana Carolina Mojica González

Director Myriam Adriana Arcila Cossio

Evaluación educativa, programa de formación, educación para el trabajo y el

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

Esta investigación se inscribió en el enfoque cualitativo, bajo paradigma hermenéutico, específicamente, la

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

Elaborado por: Ana Carolina Mojica González

Fecha de elaboración del

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

Tabla 1 Contextualización del programa de formación. ............................................................... 12

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

Tabla 15 Respuestas de los docentes en la categoría contenidos.................................................. 89

Ilustración 1 Género de los participantes. ..................................................................................... 48

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

El documento que se presenta a continuación es el informe final de la investigación

capítulos: 1. Problema de investigación; 2. Marcos de referencia; 3. Diseño metodológico, 4.

Resultados, 5. Conclusiones y 6. Limitaciones, más los apartados de Bibliografía y Anexos. Con

el fin de evaluar el programa educativo mencionado, la investigación se inscribió en el enfoque

cualitativo, paradigma hermenéutico; concretamente, es de tipo evaluativo.

en el desarrollo de la propuesta, las fortalezas y oportunidades de mejora con el fin de hacer

recomendaciones para perfeccionamientos en próximas versiones.

De manera puntual, el primer capítulo del documento presenta el problema de estudio, la

justificación y antecedentes del problema de investigación. El segundo capítulo ubica al lector en

primero se exploran algunos conceptos relacionados con el problema de estudio: Evaluación

Educativa y Evaluación de Programas Educativos. En este apartado se encuentran algunas

revisiones teóricas y proposiciones conceptuales que existen alrededor de las mencionadas

El tercer capítulo describe la ruta metodológica emprendida a través de la matriz

categorial propuesta y describe el enfoque, paradigma y tipo de investigación utilizado.

Asimismo, especifica los instrumentos empleados para el proceso de recolección de información.

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

elementos identificados a través del análisis de la información obtenida en los instrumentos

aplicados en mayo de 2017.

apartado señala la importancia de adelantar procesos de evaluación y se señalan aquellos

elementos que excedieron los límites y posibilidades de esta investigación.

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO “100 VOCEROS DE INNOVACIÓN TIC”

Planteamiento del problema.

La gobernación de Cundinamarca, a través de plan de desarrollo departamental

“Cundinamarca, calidad de vida”, estableció como objetivo para la región el “desarrollo

incluyente y equitativo, gestor del conocimiento, con infraestructura adecuada para la

productividad y la movilidad, un ordenamiento territorial armónico y garantías de oportunidades

orientadas al fortalecimiento empresarial, al emprendimiento y a la formalización.

Para el cumplimiento del plan de desarrollo, a través de la Secretaría de Ciencia y

Tecnología, y con el objetivo de generar acciones que acerquen la ciencia, tecnología e

innovación a la población, la gobernación de Cundinamarca formalizó alianzas con la Fundación

Tecnalia Colombia, la Universidad Nacional de Colombia, Connect Bogotá Región y Unimaloka

Centro Interactivo. De esta manera, se estructuró una estrategia denominada Ecosistema De

Innovación TIC con el propósito de aumentar la competitividad de las empresas de comercio y

turismo de la región y mejorar la calidad de vida de sus habitantes.

Para el desarrollo de la estrategia se plantearon (9) nueve componentes. De manera