Tlaseca Ponce, E.

Historizar la formación del maestro,

relaciones entre preocupantes, saber y acción docentes. En El
saber de los maestros en la formación docente. Universidad
Pedagógica Nacional. PP. 195-211.

INTRODUCCIÓN

Corno en cualquier proceso de conocimiento, el nuestro ha transitado por

reelaboraciones guiados por la preocupación de comprender con el maestro
que hace, piensa, siente, cree, sabe y vive de modos paradojales [sic] en el
mundo de la escuela un proceso histórico: el de su propia creación. Nuestro
trabajo ha tenido como referente un principio de comprensión del maestro en
la unidad, el cambio y las continuidades dadas en su proceso de formación.
Este principio es comprensión de las relaciones de copertenencia del saber,
del pensamiento y de las acciones como constitutivas del ser docente, y de la
imposibilidad de desunir ninguno de estos modos (pienso, creo, siento,
quiero) de ser del maestro, de su verdadera naturaleza, es por otro lado
actualizar el pasado, significado en el presente de la acción y en la
elaboración del futuro del ser docente.

Nuestra búsqueda de tal comprensión ha sido un esfuerzo dialógico en la

reconstrucción de la experiencia docente y en la elaboración de la
propuesta pedagógica, donde nos aproximamos el acontecimiento del ser
docente implicado en un descubrimiento que recupera su propio preguntar y
constante estar en cuestión, su original estar constituido del cuidar, como
entiende Heidegger.

Desde nuestra perspectiva el maestro trasciende sus acciones, saberes y

preocupaciones al reconstruirse en la elaboración de una propuesta
pedagógica, donde se recrea la posibilidad histórica de ser docente, se
objetiva su ser, y de esa manera, su obra.

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En otros términos, la reconstrucción de la experiencia docente ha significado
comprendernos y comprender al maestro de otro modo, criterio planteado por
cierto por Heidegger y Gadamer cuando realmente se comprende. Este
comprender "de otro modo" es para Heidegger y Gadamer obra del destino
del ser, que se da cada vez de modo diferente y que se percibe mediante una
disponibilidad adecuada a la escucha del ser que nos recomienda Heidegger.
En ese sentido, comprender de otro modo el proceso de formación es dar
cuenta de su unidad en el tiempo, y de las relaciones entre los cambios y las
continuidades de la propuesta pedagógica del maestro.

Uno de los descubrimientos más significativos en esta relación ha sido

evidenciar y empezar a entender el cambio y continuidad de la formación del
maestro, primero, en las relaciones entre acción, saber y preocupaciones
docentes en términos de unidad, y más tarde, en la continuidad de la
permanencia y transformación de la preocupación ética y pedagógica de ser
maestro. Es en estas relaciones donde se nos manifiesta la historicidad del
maestro.

Otra mirada de la formación docente

La visión que hasta ahora tenemos de la formación docente, coloca en el

centro del proceso a un sujeto que de experimentar de manera extraña su
propia acción docente al llegar al mundo de la escuela, deviene siendo y
haciéndose al pre-ocuparse de sí mismo cuando se reconoce en las acciones
y los saberes propios, de esta manera se constituye y se anticipa en otras
formas de ser maestro y, a pesar de ello, vive de manera extraña^ paradojal
[sic] y contradictoria su propio ser y condición de existencia en el mundo de la
escuela.

Esta noción de la formación docente nos ha llevado a consideraciones de

orden ontològico, y con ello el problema de cómo se llega a ser maestro

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queda planteado como posibilidad histórica. Esta posibilidad, reitero, se
construye desde los maestros como preocupación ética de ser lo que no se
es y transcurre en la elaboración de una propuesta pedagógica, el modo de
ser y de constituirse docente. En ese sentido la historicidad de la formación
docente, no se define sólo por ser un proceso, menos porque avance hacia el
progreso, la historicidad no realiza un ideal ni una historia unitaria y única,
devela el movimiento de los sujetos de su propio destino. Un cambio
percibido así es manifestación de las transformaciones y permanencias de la
persona del maestro en sus relaciones con el mundo escolar en el tiempo, y
en ese sentido un proceso referido a la historicidad del maestro.

La historicidad del maestro se expresa en cualquiera de los modos de ser del

maestro cuando se vuelve a mirar la acción docente y cuando se dialoga con
el maestro para entender sus significados, esta es una primera manera de
reconocerla al reconstruir la unidad entre saberes y acción, entre acción y
pensamiento, entre saberes y preocupación docentes cuando se participa en
la reconstrucción de la experiencia docente y en la elaboración de la
propuesta pedagógica de los profesores.

MANIFESTACIÓN DE LA HISTORICIDAD, PREGUNTARSE POR EL SER

DOCENTE

Descubrirse en la acción. Pensar la acción. Unidad de pensamiento y

acción. Acceso al significado de la acción

Precisamente, a medida que en la reconstrucción de la experiencia el

maestro empieza a hablar acerca de su acción docente actual, en diálogos
con otros, se mira, evoca y pone en relación sus acciones anteriores, inicia
una redescripción de ideas, creencias, y situaciones que dan lugar a un
reconocimiento de las diferentes dimensiones que le son constitutivas.

El reconocimiento de la historicidad del maestro, implica una reiterada

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aprehensión del sí mismo por el profesor a lo largo de un proceso pero, sobre
todo, siguiendo a Ricoeur una aprehensión del mismo objeto por dos sujetos
diferentes, sin lo cual, no se realiza la identificación. La reflexión para el
reconocimiento dado en el proceso de ser maestro, de acuerdo con los
testimonios obtenidos, se torna un esfuerzo por existir. De acuerdo con
Ricoeur, tal esfuerzo se ejerce como interpretación de los signos, .de esta
manera la interpretación encuentra una función determinante en el
conocimiento del sí mismo.
En nuestra perspectiva, el acceso al reconocimiento de la acción y de la
acción en sus consecuencias y significados históricos es una de las
manifestaciones indicadoras de la historicidad del maestro. Esta es una tarea
permanente del maestro encaminada a alcanzar el ser docente mediante una
experiencia concreta en los procesos de su formación.

El acceso al significado de la acción docente se realiza en un constante

preguntar acerca de sus consecuencias y sentidos para ser maestro. Este
interrogar de los profesores acerca de su acción, aparece desde el momento
mismo de su ingreso en el mundo de la escuela, en el momento que deben
actuar para ser maestros, donde se evidencia la relación permanente, entre
la acción y el pensamiento del maestro en torno al ser docente.
Entendemos que la acción docente es pensada no en sí misma, sino con res-
pecto a lo que el profesor quiere ser: maestro. Por eso, la pregunta primera
y recurrente manifiesta de la preocupación por el acontecer docente "¿es
esto lo que tengo que hacer para ser maestro?", es esencialmente ontológica
e histórica.

La acción docente en nuestra comprensión de la formación del maestro, es la

forma originaria del ser docente. Por eso, la acción es la primera forma de ser
que interroga el maestro, donde se pregunta por la pertenencia de la acción
con una identidad que busca permanentemente con cara al futuro, es decir
con cara a ser docente (¿esto que hago es ser maestro?, ¿qué tengo que
hacer para ser maestro?).

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El encuentro con Ana (1996) en la reconstrucción de su experiencia docente,
quien es maestra de la asignatura de geografía en una escuela secundarla,
ofrece testimonios a los planteamientos anteriores:

...al principio no tenía idea de cómo iba enseñar a los alumnos, no sabía cómo
hablarles, qué les iba a decir. Al entrar al salón vi varios ojos pendientes de mí,
de lo que iba a decir o hacer, les pregunté si llevaban libro de texto y en que
unidad estaban, también pedí un cuaderno para verificar su forma de trabajo,
observaba la cara de asombro de los estudiantes, comencé a preguntarles,
después me di cuenta que estaba realizando un examen diagnóstico... creí que
no sabían nada y decidí llenar huecos de información. Comencé a dar clase
sobre el tema de cartografía, les pregunté qué era un mapa y salió de ellos
mismos la definición de dicho concepto, pensé "¡no son tontos¡" sólo falta
adecuada dirección, al día siguiente organicé mi clase con una lluvia de ideas,
¡mplementé juegos para interesarlos y ¡oh sorpresa¡ les gustó, pensé: "¿esto es
ser profesora?..." y me dije: "sí."

La constitución del maestro y su devenir en términos de ser lo que no es,

sucede por la experimentación en el mundo escolar y por la reflexión de la
acción en relación con las expectativas de ser docente. Este es un
planteamiento esencial a la noción de formación docente asumida en esta
ponencia.

La experiencia docente que se hace revela lo que es el maestro y el mundo

que habita. Las acciones experimentadas en el mundo de la escuela otorgan
significación y legitimidad al ser docente, y la acción docente devela una
manera de ser maestro. La identificación del ser maestro con la acción
docente, entendida como una manera de ser maestro, tiene lugar porque la
acción logra el sentido de las finalidades e intenciones planteadas por el
maestro. En esta relación la experiencia docente conduce a un mejor saber
sobre una generalidad si bien, como propone Gadamer, su destino es-
hacerse, lo que se adquiere, como en cualquier experiencia, es un saber
abarcante.

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Si bien la experiencia docente que experimenta el ser docente,
originariamente, simplemente sucede y permite contactar el mundo de la
escuela y el orden de cosas al que pertenece, en el sentido que se puede
observar y tocar una realidad, esa experimentación responde ya a una
preocupación del maestro, intención vital de existencia del ser docente como
se puede testimoniar en el texto anterior de Ana, donde se determinan
intenciones de acuerdo con un darse cuenta surgido de la reflexión de las
consecuencias de otras acciones con otras intenciones. En ese sentido Hegel
plantea esa relación entre experiencia e intención cuando dice que el grado
en que se puede experimentar algo se determina en la voluntad.

Esa intención es manifestación del ser histórico del hombre y, en ese sentido,
del maestro; la intención del profesor que se concretiza en acciones, es
referencia explícita al futuro de un yo preocupado por su destino en una
situación actual y concreta en el mundo de la escuela.

Experimentarse en el mundo de la escuela, es, en todo momento, una acción

intencionada para ser docente. Esa intención signa la relación del maestro
con el mundo escolar y expresa la manera como se piensa y va
significándose el profesor en ese mundo. La intención del maestro dada en
cualquier acción docente, expresa a la vez, como he dicho antes, la relación
sustantiva en el proceso de formación entre acción, saber y preocupación
docentes. En cualquier momento de la historia del maestro, la acción docente
es testimonio del sujeto preocupado que busca ser docente y es en su acción
-actividad humana que lo realiza en una identidad-, donde el maestro logra
las primeras identificaciones ' ("soy lo que hago y mi acción soy yo").

Cuando Ana se pregunta respecto a su acción, es porque se reconoce en sus

consecuencias y en ellas advierte una manera de ser docente, y se afirma en
aquéllas donde se prefigura en lo que quiere ser. Pensarse en la acción es
otra manera de ser docente. Estas relaciones de donde el maestro obtiene
significaciones en su proceso de ser docente, pueden pasar desapercibidas

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mientras los sucesos del aula aparecen sólo como algo que sucede entre los
acontecimientos del mundo escolar idea que oculta el sujeto de la acción
docente y las otras maneras del ser docente, preocupaciones-pensamiento-
saberes del maestro.

Cuando se atribuye la acción docente al maestro, resulta que la acción es a la

vez cierta configuración de movimientos físicos y una realización susceptible,
como propone Ricoeur, de ser interpretada en función de las razones de
actuar que la explican. Son esas razones dados en los significados de la
acción y en el sentido de ser maestro, donde se hace presente el sujeto de
preocupaciones éticas y pedagógicas que es el maestro y en estas relaciones
donde se puede indicar su historicidad.

Siguiendo los textos de Ana en la reconstrucción de su experiencia docente y

en la elaboración de su propuesta pedagógica se puede evidenciar esta
relación donde la unidad entre saber, acción y preocupaciones docentes
recrea y edifica el ser docente.

... al paso del tiempo me agradó ser maestra, era dueña de un tiempo, de
conocimientos y de los adolescentes que querían aprender, veía en el brillo de
sus ojos el brillo de querer saber, me hechizaron no sé cómo pero me gustó ser
profesora, me enamoré de la profesión... yo no era maestra cuando llegue a la
escuela- ai principio me ilusionaba que a los alumnos les gustara la clase pero
ahora me interesa que el alumno aprenda de una forma más fácil, rápida y
significativa y llegue a su mundo o medio de vida, es decir, a su edad, educación,
nivel, económico y social. El aprendizaje debe ser atractivo, interesante, analítico,
no en forma de recitación o memorización, es decir que su aprendizaje sea
significativo. Antes, creía que los alumnos no sabían y no veía sus diferencias. El
maestro activo considera a los alumnos como individuos completamente
diferentes, con diferentes ¡deas, intereses, les permite que se equivoquen porque
equivocarse es parte de su aprendizaje, forma a los alumnos no llega a pelearse
con ellos, no los obliga, les invita a trabajar y a veces hasta los convence, permite
la comunicación y hasta pueden debatir... el sentido final de por qué enseño
geografía es porque le encuentro utilidad en la vida diaria, esto ha sido el punto
medular o fundamental de mi práctica.

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El texto de Ana nos ofrece, como he dicho antes, evidencias de sus
transformaciones, pero también de sus ámbitos de reflexión permanentes,
donde la experimentación del maestro produce acciones identificantes,
saberes y preocupaciones docentes que permanecen y se modifican en el
tiempo y desde donde el maestro pasa a confiar en lo que cree que puede
ser.

LAS PREOCUPACIONES ÉTICAS Y PEDAGÓGICAS DEL MAESTRO:

MANIFESTACIONES ORIGINARIAS Y ESTRUCTURANTES DEL
PROCESO DE SER.MAESTRO

Preocupaciones docentes razón del acontecer del maestro.

Clave de los cambios y continuidades de la formación docente. Móvil de
la acción y del saber docente

El encuentro con las preocupaciones docentes ha sido uno de los

acontecimientos más significativos en nuestro trabajo de intervención docente
y en la comprensión acerca de los procesos de ser maestro. Este
reconocimiento nos permite empezar a entender y reconocer por qué se
transforman las acciones y los saberes docentes y nos refiere a la dimensión
ética y pedagógica como estructurante del proceso de formación de los
profesores, develándonos a la vez, aspectos ocultos y negados del ser
docente.

Construir otra mirada, donde el maestro se nos aparece como sujeto de

formación movilizado y haciéndose desde preocupaciones éticas y
pedagógicas en el proceso por el cual se llega a ser docente nos ha
requerido explorar, como he dicho antes, una relación entre sujetos donde
caben la paradoja, la tensión y la contradicción, y en donde es imprescindible
dar lugar a la diferencia de saberes e identidades personales, en un tiempo
donde la relación con el otro, colabora y sirve a la reconstrucción de la
experiencia docente y a la elaboración de la propuesta pedagógica, procesos

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donde se crea la posibilidad de ser otro maestro.

La manera primera como la comprensión del formador y del maestro

reconocen en este proceso la preocupación docente es particular e histórica,
y mucho más al servicio de que suceda el proceso de formación de los
protagonistas, quienes dialogando logran actualizar la preocupación que
moviliza el saber y la acción docentes. De esta manera, la comprensión tiene
lugar en el devenir de las relaciones con otros aspectos estructurantes del
maestro como el saber y la acción docentes.
El conocimiento de las preocupaciones docentes permite comprender el
reconocimiento progresivo que hacen los maestros y las maestras de su
vínculo con el mundo escolar, nos informan acerca de los ámbitos y
relaciones que son objeto de su atención, interés y reflexión y de las
relaciones con su acción y saber profesional.

En su sentido más amplio, las preocupaciones docentes son manifestaciones

originarias y estructurantes del acontecer del ser docente, con ello
reconocemos el lugar específico de la eticidad del maestro en su
movimiento en el tiempo.

Como eticidad, disposición y orientación en el tiempo, las preocupaciones

docentes implican una manera de ser en el mundo, de pensar y de actuar con
los otros. Lo que preocupa al maestro refiere al carácter, "marca" o huella que
nos constituye y constituimos con nuestra libertad, la manera esencial de ser
con la que enfrentamos el mundo, libertad que, para Sartre, es la naturaleza
más profunda del hombre, por ello diría que la naturaleza no define al hombre
sino que, por el contrario, es el hombre el que define su naturaleza.

Las ideas de libertad y de orientación vital se ven ligadas de manera

recurrente al problema de la ética y al de la formación del hombre,
apareciendo como destino la primera y la segunda como la disposición misma
de la ética. Entendidas como disposición vital, las preocupaciones docentes,

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éticas y pedagógicas, colocan al maestro en el terreno de la elección o
selección, preferencia y no indiferencia, lo colocan ante la opción y con ello
de la opción de los valores y la valoración.

La posibilidad de definir fines, moverse por intenciones o deseos se ha visto

como una característica de la persona moral, este rasgo es parte de la
identidad del maestro y se hace presente en las preocupaciones docentes.
Las preocupaciones del maestro como eticidad son relatividad entendida
como estar en relación, pero conservar una identidad y a su vez relación a
través del tiempo, relación en el tiempo o en el cambio, alteración.

Las preocupaciones docentes, éticas y pedagógicas implican la

transformación misma de la persona del maestro en relación con los otros y
son expresión de la transformación en un sentido donde es el propio maestro,
definido por un cierto proyecto, por una elección que ha tomado en relación
con un fin, el que orienta la acción.

Las preocupaciones docentes como saber del ser docente, eticldad y

pensamiento que se piensa en la acción docente, piensa y decide acerca de
su libertad siempre en relación con los otros, expresan tensión y conflicto. Los
maestros se debaten entre, por ejemplo, cómo hacer de los aprendizajes y de
las relaciones escolares, momentos lúdicos y relaciones afectivas y sociales
gratificantes y esencialmente "buenas" para los alumnos, y "momentos
serios" donde puedan aproximarse al conocimiento. Se debaten, entre
atender la dimensión personal y sensible de los niños y la cognitiva e
intelectual.

Desde la preocupación de ser maestro el profesor anticipa acciones donde

une tensión y armonía en alternativas variadas y diversas, insospechadas
desde otros saberes.

Es en el contexto del conflicto y la contradicción que las preocupaciones

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docentes aparecen como historicidad del maestro. En ese sentido la
formación misma del maestro es contradicción y conflicto. En el pensamiento
nietzcheano aparece esta concepción en la ¡dea de síntesis, misma que
implica la transformación permanente del hombre, síntesis de los contrarios.
Para Nietzsche, la vida es ser y devenir, conciencia e inconsciencia, luz y
obscuridad, vivir en la individualidad siendo capaz de fundirse con el todo.

Al igual que Nietzsche, Heidegger entiende al hombre como abierto, posible,

que nó está hecho, que tiene que hacerse en su devenir pero, mientras para
Nietzsche el afán ético es el sentido del ser, para Heidegger el hombre existe
extáticamente en la zona iluminada del Ser y en ese sentido, es el pastor o
guardián de su verdad.

Heidegger habla de la preocupación como la premanifestidad del Ser, y

camino posible para orientarse al cuidado del Ser. Para Heidegger lo que
hace posible la forma completa y auténtica de la preocupación es la
temporalidad originaria. La auténtica preocupación camina anticipando.
Heidegger resume los momentos integrantes de la preocupación en la
fórmula: "adelantándose-a-si- ya-ser-en (el mundo como ser-entre entes que
salen al encuentro intramundanamente)" de la que dice recoge "la completud
existencia! formal del conjunto estructural ontològico del ser-ahí".

Mientras que el "ser-ahí" inicial y generalmente es para Heidegger entre el

"mundo" de la ocupación, y tiene en la mayoría de los casos el carácter de
estar perdido en la opinión pública del hombre masa, la preocupación
identifica un movimiento del ser hacia una forma de comprensión auténtica.

La preocupación docente como un intenso preguntar que lleva en sí mismo la

falta, porque en este preguntar el hombre se aleja de la indiferencia como
plantea Heidegger, y se encuentra frente a su intrínseca y vertiginosa
constitución, revela efectivamente un darse cuenta de las consecuencias de
la acción para ser maestro, donde parece ubicarse este afán de autenticidad

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dado como existencia más autónoma. Preguntarse por la acción docente, y
movilizarse en nuevas acciones son motivo de comprensión que busca las
estructuras fundamentales del ser docente.

En el preocuparse, como una forma auténtica y originaria del proceso de

formación del maestro, se accede a las acciones y a las relaciones con los
sujetos en el mundo escolar como un hecho conjunto de formación y
procuración mutua. La preocupación docente es la forma que denota y habla
de la estructura originaria encaminada a la significación de la existencia
misma del maestro, en tanto que en su proceso deviene y nombra a su vez
su ser docente.
Las preocupaciones docentes revelan un descentrarse del maestro de su
acción, como la única forma de ser para dar cabida al pensamiento que
piensa lo que se hace y, en ese sentido, al pensamiento que se ocupa de lo
que hay que hacer para ser maestro, pensamiento que expresa una forma de
ser diferenciada que se comprende inicial y generalmente desde el mundo
social y subjetivo del maestro, pero que avanza en su relación con el tiempo
hacia la forma auténtica de la preocupación que, de acuerdo con Heidegger,
se da en la resolutidad que camina anticipando.

En las narraciones que reconstruyen la experiencia docente se hace evidente

el carácter movilizador de las preocupaciones docentes, tal como se puede
observar en el siguiente texto:

... al principio no tenía idea de qué iba a enseñarle a los alumnos,

no sabía cómo hablarles, qué les iba a decir... vi varios ojos pendientes de lo que iba a
decir o hacer, hice preguntas, sin saber que con ello estaba realizando un diagnóstico,
en pocos momentos me di cuenta de algo de lo que sabían... pensé no son tontos tengo
que hacer que aprendan... al día siguiente organicé mi tema, implementé juegos para
interesarlos y ¡oh sorpresa! les gustó.... pensé, "¿esto es ser profesora?" "Sí", me dije.
(A. P. P., 1996-.)

En otro sentido -que puede advertirse también- en el texto anterior, las

preocupaciones docentes, al ser móvil de la acción docente, implican también

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el cambio del saber y del pensamiento docentes. En la medida que las
preocupaciones docentes orientan la acción, anticipando lo que hay que
hacer, transforman el ser docente, el pensamiento establece un vínculo
inseparable de esta manera con la acción, y se convierte en referente de las
finalidades pedagógicas del maestro.

Tanto én el texto anterior como en el que se presenta enseguida, puede

apreciarse cómo la presencia de la preocupación docente, manifestada como
duda y/o afirmación de la pertinencia de la acción docente con el ser maestro,
obra transformando. La acción que se piensa, es otra acción, y el
pensamiento que piensa la acción es otro pensamiento del maestro. La
relación entre pensamiento y acción docentes manifiesta en las
preocupaciones docentes como consulta que los maestros se hacen a sí
mismos, es otra de las manifestaciones de su historicidad.

He dicho que en nuestro punto de vista, la preocupación docente moviliza

hacia la autenticidad del ser maestro, probando y desechando acciones, en
este proceso los maestros hacen objetiva su acción al asumirse como
responsables de la acción renovada.

.. de pronto me vi haciendo lo que no quería hacer, pedí a los niños que se

callaran y cruzaran sus brazos..., me pregunté ¿qué estoy haciendo?, ¿es esto lo
que tengo que hacer para ser maestro?, era evidente que no, al siguiente día
intenté otras actividades y me cuidé de no pedir a los niños que cruzaran los
brazos. (S. P.P„ 1995.)

Esta búsqueda de ser maestro, que da lugar a identificaciones y rupturas con

acciones, pensamientos y saberes, moviliza las primeras acciones docentes y
es contenido del pensamiento del maestro. Pensar si lo que se hace resulta
pertinente al ser maestro, parece ser la fórmula permanente de la elaboración
de la propuesta pedagógica, y en la medida que el maestro se identifica en
saberes, acciones que hacen al ser docente, las definiciones externas

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pierden fuerza y ocupan su lugar preocupaciones auténticas del ser docente,
como se plantea en el siguiente texto de Socorro, educadora con la que
compartimos muchos diálogos:

... en los primeros años respondes a la imagen de buena educadora, quieres que la
directora vea que eres buena maestra, quieres que vea que has enseñado mucho,
que los niños son inteligentes... en los primeros años cuando la inspectora llegaba
les pedía a los niños que se portaran bien, ahora les dejo que usen el espacio, un
día me di cuenta de lo importante que es usar el espacio... sienten que el salón es
suyo ¿te fijaste en el niño que sacó los animales del armario? Se movía y platicaba
con los demás... al principio me criticaban mis compañeras porque mis niños dibu-
jaban en el piso sin embargo algunas empiezan a hacer lo mismo.
(S. P. P., 1995.)

Las preocupaciones docentes otorgan un lugar al maestro en las decisiones y

responsabilidades pedagógicas en una historia que es la historia de su
formación docente.

Ubicadas en el tiempo, las preocupaciones docentes modifican sus ámbitos

de reflexión y los recuperan de maneras diferentes, guardan preeminencias y
parecen trascender de estar centradas en la acción que experimenta al ser a
preocupaciones que afirman su ser docente.

En las primeras experiencias los maestros se recuerdan preocupados por

corresponder con una imagen demandada por los padres y los directivos, lo
qué conduce a experimentarse en acciones con ese referente, en ese sentido
el maestro está centrado en sí mismo y los alumnos concretos no aparecen
como sujetos de su reflexión. Sin embargo, esas acciones ofrecen la
posibilidad de descubrir aquello que no es esencial al ser docente. En torno a
la preocupación determinada por visiones externas el maestro se despliega
en acciones que dan cuenta de lo que no quiere ser y por esta experiencia se
pasa a nuevas expectativas para el ser docente.

En el proceso de formación docente aparece más tarde la preocupación

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centrada en la relación fundamental al ser maestro -la relación pedagógica
con los niños. Esta es la preocupación que parece movilizar auténticamente
al profesor desde ese momento. Preocupado por el otro, el maestro
trasciende por las preocupaciones ligadas con el bienestar de los alumnos a
las relacionadas con su aprendizaje y, más tarde, a las relaciones entre éste
y la formación humana de los alumnos.

Es en el proceso de ser maestro donde el profesor se reconoce en diferentes

relaciones con el estudiante, donde aparecen preocupaciones constitutivas
del ser docente y esto sucede independientemente del nivel educativo, tal es
el caso de la preocupación por establecer una relación entre aprendizajes y
vida cotidiana, conformar ambientes lúdicos para el trabajo escolar o en otros
términos crear relaciones personales, afectivas y agradables entre los sujetos
de la relación pedagógica. De igual manera, la preocupación porque los
estudiantes comprendan nociones, conceptos, relaciones con el mundo, y la
preocupación recurrente dada en la relación entre aprendizaje y formación del
ser humano.

A partir del encuentro entre el otro sujeto de la relación pedagógica, el

maestro trasciende por preocupaciones donde se empieza a descubrir un
objeto de conocimiento que aparece como el objeto de la relación
pedagógica. La presencia del objeto de conocimiento como realidad y
contenido de la preocupación docente es posterior a la aparición del otro
sujeto en la relación pedagógica.

Las preocupaciones docentes ubicadas en el tiempo expresan un

descentramiento progresivo del maestro al alumno y de éste al conocimiento
escolar, hasta hacerlo contenido de su reflexión permanente y predominante
en la relación con el estudiante y len a tarea de formación del ser humano en
el mundo escolar, ámbito que el maestro reconoce como de su
responsabilidad. Esa preocupación, eminentemente pedagógica, donde el ser
docente se pregunta qué hacer para que los aprendizajes escolares sean un

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bien para los sujetos en formación, es donde se evidencia la conflictividad del
ser docente dada su condición y destino en el mundo de la escuela y el de
este mundo en la contemporaneidad.

Con el siguiente texto de Soco se puede testimoniar el descentra- miento de

las preocupaciones docentes y las relaciones de las mismas con las acciones
y saberes docentes de acuerdo con lo planteado anteriormente, así como de
las transformaciones y conflictividad de las mismas.

... quería que los niños usaran el espacio, que lo sintieran como suyo, que se
sintieran bien, después me di cuenta que usando el espacio, moviéndose por el
salón se daba la interacción, en la interacción los niños descubrían los objetos,
puede darse por accidente, pero los objetos se vuelven importantes, como sucede
con la lectura y la escritura, a mí me interesa ahora que los niños descubran y que,
en esa medida, se interesen por la lengua escrita, a las autoridades no les gusta
que los niños se muevan, esperan encontrar niños sentados y callados, yo a veces
cierro mi puerta y me olvido de ellas y sigo pensando en mis niños. (S. P. P., 1995.)

Preocupado por la formación de los estudiantes, los maestros confían su

acción a sus valores, a su saber, al saber de la experiencia, ese saber que la
afirma en acciones probadas y lo moviliza a nuevas experimentaciones desde
una postura donde se hace evidente la historicidad del maestro.

... la lectura es un problema cultural, no hay interés por leer, no se lee, es

importante por eso despertar el interés de los niños por la lectura, en el jardín de
niños puedes hacerlo leyéndoles cuentos, adivinanzas para crear la necesidad de
leer. Aprender a leer y escribir no significa sólo conocer fas letras, como la actividad
con el periódico que viste, nos sirve también para promover interés por la lectura a
partir de descubrirlo. (S. P. P., 1995.)

Es innegable, a partir del testimonio anterior, la transformación de las

preocupaciones de los maestros y su vínculo con saberes y acciones que, de
igual manera, en su proceso de formación modifican sus relaciones
transformando la propuesta pedagógica de cada maestro y evidenciando sus
cambios y continuidades en el tiempo.

Por último, conviene decir que la indagación sobre el problema que nos

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ocupa, la historicidad de la formación docente presenta aún muchas
interrogantes. Los avances comprensivos sobre el carácter estructurante de
las preocupaciones docentes en el proceso de formación del maestro, aporta
un nuevo punto de vista en la comprensión de su acontecer, pero a la vez,
plantea la necesidad de profundizar en sus manifestaciones y en sus
relaciones más singulares con otros aspectos constitutivos de los maestros
que hoy viven, la compleja e inacabada tarea de ser docentes.

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