¿Cuánlos nii'los pasan, como Anhur, de la reeducación onofón1ca a la

reeducación ortóplica, o abandonan sus clases para sumC1gir.e en un

curso de recuperación? No sirve de nada, son y pennanccen s1t1lllo
"retrasados": si bien el sisicma educativo no les coloca ac1ualmcn1c el
I_Jos retrasados
gom> de burro de amano. no deja de aplicarles, más púdicamcmc. la
e1iquc1a de "fracaso escolar".
Se mantiene ocul10 el sufrimiento, el de Anhur, el de Aorianc. el de
Thicrry, el de lodos y cada uno de los "re1rasados", por agresivos que
no existen
puedan parecer como Richard. Esie sufrimiento es psíquico, el m1\mo
nino no puede determm3Ilo, no puede saber lo que dice su sfmomJ, l»sicoanalisis de niños
porque el "fracaso escolar" es exclusivamemc un síntoma que indica '"
maleslar. con fracaso escolar
¿Cómo se fonna ese srmoma? Anny Cordié pMa n:vis1a a los divcn;o~
fac1ores incriminados en el fracaso escolar: aspecto sociocullural,
conílictos familiares. sistemas pedagógicos. deficiencia imelcc1ual, y
constata que ninguna de cs1as causas. por sf misma. es suficienlc parn
explicar el fracaso. Ninguna generalización esclarecerá o resolver.! el
enigma: Anny Cordié escucha atentamente a cada SUJCIO, porque ella es Anny Cordié
analista. y actúa de manera que el trabajo con el nillo se elabore en una
n:lación de transfen:ncia. ¿Quiere decir que puede explicar el mecanas
mo del mal llamado "fracaso escolar''? En realidad no. pero su expe-
riencia le permite detallar cómo funciona la inhibición que lo engendra
y también distinguir enll'C el nillo neuro1i1.ado y el nii'lo psicótico. e
inclusive impedir la psicoliz.ación de algunos.
Esto es lo que los "retrasados" le ensenaron y lo que aprendemos a
1ravés de ella: que no exislen.

llUJtroción de Topa; Gwtavo Rol<lin (h.)

Psicología
Contemporánea Nueva V
 AnnyCordié

Los retrasados
no existen
Psicoanálisis de niños
con fracasos escolares

Ediciones Nueva Visión

Buenos Aires
 • n11f16 Ann~
loo ro1r.1<Jdos no eXJsten psicoanahsl$ de niños con
tr11c:tso escolar· 11 ed ... 4• re1~. ·Buenos Aires· Nueva
V!Sión, 2003.
304 p., 19x13 cm - (Psicolog1a contemporánea)

Traducción ele Clara Slavuizky

1.S.B N 95CHi02-307-7

1. Titulo - 1 Psicopedagog1a

'J'ítult1 clt.'I original en frunt-é.s~ /'uro A1orioll, Alu:c, Xartne, Aurelit, Otlphuu•
Lc.'i ca1u·1·•.,, 11 '1·xist.~11t JUr!I: psychanal.vsr• 1l~nfa11ts t'lf t)t·'11·r ¡.·t•olatrl'>. Arthur, Valenlut, Josiplunc .v l'lara
O Eclillon~ du S4~ud

l..c.'l lraduct1(in fuo n.-visada por la autora

Toda reproducción tolal o pnrt·ií1l de: t 1t-.t.i nhro por

cutilquier sistf'mll - incluyendo t•I fi>toco1>i11do-
<¡u(• no haya s ido '-'Xprc~an u•nLt• Huto1·i 1.11dn por fl l
ed itor constituye unu infracción a lol\ derechos
dC'I nutor y sera repr1nndJ con pt•naK de.• hast:i
soit> añoi:> de prisión {orl H2 de la h•)' 1 1 723 y art
172 del Código Pcnoll

O 1994 "º' ~:J1riones Nu ..va \'ision SAi('. Tucuman :¡¡¡,.., t l ln!J1 Bu.•nos
Aires. Rt·puhhc.l'l A~í'nt1na Queda hNho el depcnnto c1ut• mt1f'C:' 1:1 lt~y
11 723. lmpl'\.-so en In Argtntina / Pnnted m Arg~ntin••
INTRODUCCION

;,r;s necc>surio dC'finir el fracaso escolar? Es una cxprc>sión

que no deja u nudie indiferente, cada uno UJUStll sus recuer-
dos foliccs o dc>svC'nturndos. en los que i<e mezclan nrrl'pen-
timien~o. r.ost.ulgia ... :i veces rencor. Existen aquellos u los
4un el frac:!$O cr.cular no les impidió triunfar en la vida y que
<";anaglorian por eso, los que noserccupcraronjnmás,y los
qul', felizmente m;is numerosos. no lo conociC'ron nunca.
8~ considc>ra que cst;! en situación de fracaso e.scolar el
niúoc¡ue .10 "sigue~. porque en la escuela es necesario sl'guír;
ante todo seguir el programa -<¡ue indica lo que huy que
ap:·caC:er en qué orden, en qué moment.o-. i;cguir a su clasl',
no aleJarse dl'I rebai'lo.
Veremos que (.!] fracaso escolar afecta al sujeto en su
totalidad. Sufre ni mismo tiempo por la subestunación que
siente al no estor a la altura de sus aspiraciones, sufre
también por lo dasvalorización, cuando no por el desprecio
qua lee en la mirada de Jos demás. En consecuencia, el
fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la persona, y
sabemos bien el lugar que tiene el éxito social en el espíritu
de nuestros contemporáneos.
El fraca!lO escolar es una cuestión compleja cuyas causas
son rnl.lltiples y diversas, unas vinculadas a la estructura
propia del sujeto, otras son circunstanciales; el hecho de que
se entrelacen y actúen las unas sobre las otras no facilita la

9
comprensión del fenómeno. El resultado es que cada uno · miliares, el entorno en general, factores que favorecen o
proyecta sus fantasmas e inventa los remedios para esta 1raban el inlerés del niño por los asuntos escolares. Aborda·
nu~va peste social: "Es por culpa de ... el gobierno, la ....mos luego qué es lo que corresponde a su propio deseo de
soc1~ad, la Educación nacional, los padres... y es necesario .1prender y veremos cómo este deseo puede verse impedido
... revisar la pedagogía, aumentar las inversiones, etcétera.» por razones neuróticas. En los casos clínicos detallados,
En este trabajo encaramos el fracaso escolar en su acep· pondremos en evidencia los mecanismos de inhibición in to·
ción más amplia. Sin embargo, dejaremos de lado ciertas ledual. inhibición considerada desde la problemática in·
causas deficitarias que requ1eren una aproximación espccí- rnnsc1entc del sujeto revelada por la cura anahtica ... 1y que
ficn, por ejemplo las deficiencias sensoriales, tales como la Fe solucionan en los casos felices!
sordera y los problemas visuales, los retardos mentales
graves, ya sean de orden sensorial (secuelas de encefalitis
lesiones cerebrales neonatales), de orden genético(trisomía'
fragilidad del cromosoma X> o de orden metabólico. '
Dejaremos en suspenso hasta el final de la obra el proble-
ma de Ja psicosis La trataremos separadamente, porque si
hay un problema que toca el fundamento de las operaciones
de~ pensamiento e,; éste; la inhibición intelectual de origen
ps1cót1co es de unn naturaleza totalmente diferente a la
inhibición neurótica que trataremos a largo de lodo este
trabajo.
Haremos la crítica al concepto de "debfüdad mental" Los
niilos llamados "debiles menlales leves", son aquellos mnos
escola~iiados que no tienen ninguna anomalía pro\•ocada ni
porles1ón mdeongengenético. La "debilidad menlal"es una
etiqueta peyorativa en In que Rubyace la idea de un probll•ma
innato de la inteligencia, tanto en la mente de los educadores
como en la de los padres. Cuando -apoyándose sobre los
resultados de los tests- se oponen a la "falsa debilidad
mental" (FDM) correspondienle a los niños con apariencia
de débiles mentales pero de CJ normal, se determinan
catcgori:is tolalmcnte artificiales y erróneas, origon de nu-
merosos malos entendidos y a veces de una segregación
inaceptable.
Psicosis y deficiencias serán tratadas después que haya-
mos recorrido el vasto campo del fracaso escolar. Para ello
exploraremos los diversos parámetros que entran en juego
en esta problemática: el contexto social, las condiciones

10 11
PRIMERA PARTE
FRACASO E SCOLAR,
PATOLOGIA DE NUESTRA EPOCA

Im¡m cto d e l d esarrollo d e la c ie nci a

sobre lns eníerm c dades y las n e uros is

Cada época segrega sus patologías. Existieron la peste y el

cól<'ra, más cerca de nuestra época la tuberculosis y la s1filis.
Aunque los antibióticos dieron fin a e~tas enfermedades,
nunquc> los vacunas extinguteron muchas epidemias, hicie-
ron su apanc1ón otros males que colocan en situación de·
fracaso ni saber médico, tales como el SIDA que viene a
recordarnos los limites de la medicina y el triunfo final de la
muE'rte. ~~sta medicina. cuyos descubrimientos no dejan de
sorprendernos -técnicas de exploración del cuerpo, investi-
gacionE's genéticas, etc.- nos hace creer que posee un cono-
cimicn to completo sobre el cuerpo; el ser vivo le habría en-
tregado todos sus secretos, el cuerpo descifrado se habría
hecho tronspurcnte, sin misterio. Por esta razón, toda enfer-
medad no detectable por Jos caminos de exploración habitua-
les, ya sean radiológicas, biológicas u otros, se hace sospe-
chosa. Si no se ve nada, es porque no hay nada sin enferme-
dad no hay (>nfermo. "Usted no tiene nada", dice el médico,
lo que sobr<.oenlicnde: "su queja es imaginaria".
Desde esta perspectiva, la categoría de las neurosis es
desplazada de la escena médica Mientras que el 50 % de la

15
 1l1t11lt,lu do• Ju~ mt'dicos cHnil'WI 1•1111 • umpUt·sta por enfor-
filO!'I '1u«- pr,•sen l;\n unn pat nlrii'. l1l t11. lr < 1 Jca,. la palabra no se
1
I" u111111cu1 jnmnH l'i11111d11 o·I ,¡.,,.¡,,...,e dirige o un enfermo o
111111 rnlc•¡:.1, 1111hu1 ¡u1d1c1111wn1.t· el término •gran H", como
P 1 IH mi~11111 p11l11lirn h1stt•ria incluyera unu connotación
111 fi11n11nll' .',A1·:1"" en -,us estudios no se le enseñó a asociar
la hi'h•ria t·nn una trampa? La semiología clásica habl a en
<'ieclo de simulación, fu Ita de autenticidad, comportamiento
l11stnónico, teatralidad, otros tantos epítetos peyorativos
que incitan a la desconfianza y h acen temer e l engn1io.
Orgulloso de su saber científico, el cuerpo m~dico no pu(.ode
.-ncarar una enfermedad que seria la e xpresión de un confl ic-
1'.i psíquico inconsciente; multiplica entonces las investiga-
ciones más sofisticadas (radiografias, scanncrs, ecografias,
••tc.J para atrapar una causa orgánica que no cesa de esca-
parst·· en efecto, ¿quién mejor que un histcnco sabe hacer
frncu.•ar el 8abcr del maestro, bajo la cobertura de "la entera
rnnliunza" que le acuerda?
Este saber médico cada vez más complejo y tecnificado
indujo a un profundo reordenomiento de la pntologín histé-
rica. <.Quién se atrevería, en nuestra cultura occidental,
hacer hoy esos grandes ataques a la Cbarcot? Para n uestros
contemporáneos, evocan demasiado los trances observados
en ciertas ceremonias animistas. También son raros los
~c~esos catalépticos, las crisis letárgicas, les grandes pará-
hs1S. En cuanto a las conversiones histéricas, de las que
Freud nos ha informado ampliamente, toman otro aspecto.
Hasta la terminología cambió: los ataques espasmódicos se
convirtieron en una enfermedad, la espasmolilia, cuyo sus-
trato (deficiencia de calcio) aunque con trovertido conserva
ese costado cientlfico obligado que le permite ubicarse entre
las enfermedades "verdaderas". La medicina clásica inten-
ta, por este camino, la recuperación de toda una patología
que, de hecho, se le escapa.
Los mismos pacientes encontraron otras formulaciones
para sus quejas: se derrumban, tienan cris is de nervios,
malestares, hacen una depresión, en fin. "somatizan•.
16
quiero destacar aqui que con el _Progreso de la medicina no
~u lamente se transformó la termrnología, sino que ha cnm-
l11:ido la misma naturaleza de las enfermedades. Apareció
una nueva patología que se ubica en partic~lar sobr~ la
verlienle somática. Actualmente, muchos pacientes sulren
de . ,1aqucs somáticos graves, con lesio~~s de órganos, en.for-
medades que, sin embargo, son movihzablcs por la .cura
psicoanabtica. La frontera qu? st•para .las mamfcstac1ones
históricas de Jos fenómenos ps1cosomát1cos se hace ca.da vez
mcts imprecisa La noción de stress, al reintroduc1r_ una
causa lisien a la enfermedad, le otorga un~ garanha de
auwnticidad que pernúte a la medicina clásica recuperar
mejor el fenómeno. . . ,
En con~ecucncia, 1(1s mamfcstnc1ones de la neurosis han
"volucionado en función de un discurso ~omún s?bre la
enfermedad discurso que reflej1i la evolución del discurso
médico. El ~ensaje que el histérico dirige al otro se ~ulr<' de
los significantes que dominan su época.1:'1? C'S la sociedad la
que segrega la ncuroRis, comoa lgunosquis1cru.n haccrcr~er,
sino el sujeto que toma en cuenta una nueva mirado dirigida
a su cuerpo enfermo. Encuentra entonces otra forma de
exgresar su sufrimj1•pto, cspernndo de e,;ta manera ser
méJor escuchado. Pero al ser dirigido a los maest"?s de un
puro sab<'r desubjclivizadir, el llamado corre e l riesgo de
repetirse indefinidamente, porque a lu queJO responde una
verificación exploradora del orgunismJJ y no In escucha de un
cuerpo que se hace lgngu:ij~. R(.'qucrimientos y respuestas
están siempre ~cparados, se rnsLala el n~alentendido y con él,
su cortejo de reiteraciones de actos mcd1cos y de desplnza-
mit•ntos del sintoma. . .
Cuando estos pacientes encuentran a un psicoanalista,
con frecuencia ya han realizado un largo pe~iplo por los
servicios especializados en los que se le p racticaron todos
los exámenes, que no mostraron nada; han agotado los
recursos de la medicina clásica, de la fannacologin Ya veces
de la ciru¡,•ía. antes de encontrarse con algui~n que tien~ la
vocación de estar en la escucha de lo que se dice más alla de
17
l 1 I"' J 11 11111\11 1 1 11l1111i • ~"" """'"'ntl•·rwntcelcambiodel
(11 1111•n t 1111r• 1111111 1'I"" ~··'' ""plantea no es más:•¿usted
111 111111 111! !1?°, 1111111 "1,qull'n l'll usted para sufrir así?".
1l o 111 111 i'ln11 "'"""rn que la evolución de la medicina
11111<11!11~ • l11 Mnlumalologia de las neurosis, la evolución de la
· - 11 ol.111 1h11 nac11111ento a una nueva patología: el fracaso
1·.,·11l.1r S1 los comparamos, lo que lienen en común es haber
~1dn Hl'grcgadas por un cambio social. En el caso de la
hi~tcriu, se trata ante tocio del desarrollo de la ciencia
médica. en lo que corresponde al fracaso escolar se trata del
rápido cambio del mundo del trabajo en una sociedad cada
vez más tecnificada A las nuevas exigencias de esta socie-
dad se agregan los estragos provocados por la explolación
inadecuada de los tests de nivel. Tendremos ocasión de
volver a hablar de los consecuencias a las que conduce una
medición numérica de la inteligencia, cuando se otorga a
esta medición el vnlor de una verdad cienttfica reconocida.
El desconocimiento de eslm1 dos patologías cuesta caro a
la sociedad. Una, In histeria o el fenómeno psicosomático
pesa sobre el presupuesto de la Seguridad Social, la otro, el
fracaso escolar, sobre el de la Educación Nacional por la
puesta en marcha de medidas costosas con perspectivas
reeducadoras o pedagógicas 11 menudo inapropiadas.
Fracaso escolar
y sociedad moderna
El fraca!IO escolar es una patología reciente Recién pudo
aparecer con la mstauración de la escolarid:td obligatoria a
fines del siglo xrx y adquirió una ímporlancia considerable
entre las preocupaciones de nuestros contemporáneos debi-
do al cambio radical de la sociedad También en este caso no
es solamente la exigencia de la sociedad moderna la que
engendra los problemas, como se piensa con frecuencia, sino
18
11 11 sujeto que expresa su mal-estar en el lensuaje de una
, 11oca en la que el dinero y el éxito social son los valores
¡•n•dominantes. La presión social sirve de agente de crista-
lo tetón a un problema que se inscribe de una manera
I" •ticular en la historio de cada uno. Nos dedicaremos a
,1n:tlizar e~tos detcnnrnanles.
,Ju]es Fc>rry instaur<1 la instrucción laica y obligatoria en
1H80; es poco probable que la noción de fracaso escolar haya
n11nrecido en los primeros decenios que siguieron Lo que
,.,;taba previsto por la ley, es decir "la mezcla de ricos y
r~·hresen lm;bancosde laescuela"(.Jules Ferry, 01.<courssur
/',·galité d'edumtion. pronunciado el 10 de abril dE' 1870), la
igualdad de posibilidades para tO((os, la suprnsión de las
clases sociales estuvo lejos de cumplirse en loi; hechos. La
p rtenenc1a a una clas<' social determinara durante largo
• mpoel ltmítede los curso:; escolares. Los "hijos del pueblo"
" ""aban" hasta el cl'rl1ficado d!il rsludios prunurios, que
ubt;nían a los 12 anos, fecha del fin de la escolaridad
uhligalor~u Los hijo~ dr las familias más acomod_adas se
presenta nn a los diplomas elementales o a los diplomas
u ~riorl'" de donde provenían los cuadros medios, emplea-
dos, maestros, etc. El primario su1wrioI..debía "dar satisfac·
c1ón a lns umbicioncs (Qgitimas, sin sohreexcitu r las ambicio-
nesciegas, tun decepcionnntes para el individuo como fatales
para la "ocicdad", dccia un inspector primario tll' la época
Solamente los hijos de la bursucsia frecuentaban los
hceos, que l'ran pagos, y que permitían acceder u las carreras
liberales, especialmente leyes y ml'dicina. Si bien la obliga-
ción escolar era dicludu por un ideal republicano "que se
había dado como ohjetivo establecer la libertad suprimiendo
las distinciones de clase mediante la educación del pueblo"
1Jules Ferrvl. este ideal era la traducción Jurídica de las
nccesidadc~ económicas: la revolución industrial que se
estaba verificando iba o modificar profundamenlc el paisaje
social: las máquinas debían reemplazar al hombre, hecho
que se deseaba tanto como se temía; era necesario adaptar-
se, adquirir otras capacidades, en particular, saber hacer
19
 f 1 1 11 1•111 11t1•8 11111111111!«11 Entramos en la
ll11ll11 lntl11
l l 100 111 11 l 1 fll' llo•p11!.l11·11 t1•n1u Ju misión de formar
1 l 11 11 1 111111111d"l1•• l11 moral republicana y dispen-
1t111• 1 111111 n111ti11 11rllct1c.1 y enciclopédica a la que se
h 1 1h11111 1.. c1 1 " " vid .1 A los l 2 años se daba por supuesto
1¡,1111·! 1111111 111111111 h"n" más fallas du ortografiay conocería
111ul• p111 tn11u·11tu~ do· memona, prefecluras y sub-prefectu-
11•• tJ n libro I• •ido y relc·ido por generaciones de escolares, Le
l 11111 ,¡,. Frcmr1·parde11x enfants ILa vuelta a Francw por dos
1111111,,J du pt•rfecta cuenta del espíritu de esa época.
!\las ct'rcu nuestro, para nuestros abuelos -a veces inclu-
sive ~ara nuestros padres- !a posibilidad de proseguir los
l'St ud~os estaba reservada a una clase pnvilegiada. Cuando
un h1JO de la clase media se revelaba como muy dotado, el
mismo maestro propon in solicitar una beca y apelaba ante
los padres el derecho del niño a proseguir sus esludios en el
coleg10 despul's de la obtención de su diploma Se trataba de
pedirles un pesado "sacrificio", y el maestro debía us:ir todo
su prestigio para vencer sus resistencias.
Cuando el niño estabn en 1:1na institución religiosa, lo que
se le proponia era el semmano. Guy Georgy, en una autobio-
gra~a ap_asionante, cuenta el periplo cumplido por un pe-
qucno paisano pobre del Périgord, nacido en 1914 que ll egó
a embajador de Francia. ' El sueño de Ju les Ferry se desplazó sin realizarse. Vere-
~;n esta sociedadjerarquizadn, que sobrevi\;ó hasta fines
dt>l s~glo XIX y comienzos del xx, cada uno tenfa un Jugar
definido. El unalfabetu;mo no aparecía obligatoriamente
como una tara. A~uclloR "que no lC'nían instrucción" podían
acceder a los ofic1o_s que les perm!lían de qué vivir a ellos y
a sus familias; teman su lugar en la sociedad, y la modestia
de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos.
20
l>l•I proletario
111 estudiante
Aclunlmente, este cambio en la sociedad que se preparó a
líncs del siglo XJX, prosiguió a un rilmo cada vez más rápido.
En una o dos generaciones, la sociedad se tram1formó por
completo. La cifra del campesinadodtsminuyó considerable-
111C'nt<• y los agricultores de boy, si quieren sobrevivir, deben
rentabilizar sus explotaciones con métodos modernos: se·
i.:uir u la economía de mercado, informatizar para organizar
;·nejor, etc. Los artesanos deben seguir seminarios de gestión
l'ntes de abrir !IUS negocios. Casi no quedan los pequeños
oficios lucrativos. La desocupación contribuye a ngravar las
dificu llades de inserción de aquellos que "no han realizado
1·:1Lu<lios", porque este nuevo orden económico exige a l~s
trabajadores un mvel de competencia cada vez más alto. ¿Es
pos1bil'. acaso, comparar nuestras máquinas actuales, tan
sofisticadas e invasoras, con los primeros telares mecánicos?
A la era del proletariado 8ucede la era del estudian le.
Actualmente los que deben proseguir su escolaridad has·
t.a Jo~ 16 años son los niños de lodos los medios. de todas las
clases sociales. Pero esta obligación no instaura por si
misma la igualdad de posihi lidades.
mos que el éxito l'n los estudios no corresponde solamente a
la calidad de la enseñanza dispensada, ya que son muchos
los factores que entran en juego para dolcrminor la incapa·
cidad de alcanzar el nivel de instrucción requerido boy.
Podemos desde ya subraynr hasta qué punto la rapidez de la
transformación social ha perturbado los viejos esquemas de
transmisión de la herencia cultural. Con demasiada fre-
cuencia hay discordancia onlrc las lradiciones familiares y
las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce
conflictos entre las generaciones, conflictos que son por si
mismos origen de los fracasos escolares. A la inversa, un
éxito demasiado llamativo en un niüo de origen modeslo
21
 I"" ··111 "llltl'1uh 11r •·I 11 •<·ha1.0, cuando no el desprecio de sus
l" "1'111 • p11d1 ' '" l•:Js 11 wt o ¡:unrdura esta huella durante Loda
• 11 v11l.1 , .11•1 ·111 ·11ll11111·11lo, vergüenza, cueslionamiento sobre
• 11 11li•nt11lwl Ann11· ~rnaux, graduada en letras que llegó a
prnf1•surn <' U\'"' padres tenían un almacén-café en lossubur-
¡,,,,. •ft• una pl'queña ciudad, describe en uno de sus libros
l11tl11 111 violencia y el sufrimiento que implicó tal ruplura
rn ll ural. Narras~ desprecio por la ignorancia de sus padres,
y l'!<·go su culpabilidad por haberlos rechazado.
tn esta ~ociedad donde para poder encontrar un trabajo
se oy~ comunmente hablar de bac+2, bac+3, donde circulan
las formu las del tipo "el bac (bachillerato! o nada" los
excluidos del conocimiento se convirtieron en la hez de Ja
sociedad: sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Adem:ls, Ja
pobreza en nues~ra sociedad llamada "de consumo" cngl'n-
dra una frustración qu<'seguramcnle no conoció el campesi-
nad.o pobre dt>I siglo pasado. En el contexto actual podemos
dl'Clr que <'I fracaso escolar se conv irtió en sinónimo de
fracaso en la inda.
¿Qué s ignificad o darle
a l té rmino "fracaso''?
El fracaso, op.uesto al éxito, implica un juicio de valor, y este
valor es función de un ideal El sujeto se construye J)<'rsi-
gu.1endo. las ideas que .;e le proponen a lo largo de su
ex1Rtcnc1a. De esta manera es e l producto de osas identifica-
ciones suc:esivas que forman la trama de su yo. Esos ideales
son c~ncmlm~nte los de su entorno sociocultural y los de su
fam1ha, ella misma marcada por los valores de la sociedad a
la que perLenece. Sin emba rgo, esos ideales varían do una
cultura.ª otra, lo que se valora en ciertos medios puede ser
despr~1ado en. otros. Los valores occidentales, ligados al
cap1tahsmo, felizmente no tienen todavía curso en todas las
culturas. La fuerza física, por ejemplo, la habilidad, el
22
<"nlJl', la combatividad, el dcspredo por la muerte, pueden
,·olocados muy por encima decualquicrvalor intelectual.
.. ,. 1
l'1ll'de también prevalecer en ciertos pueblos un ideal con-
tt·mplativo. El mismo dinero puede no ser un valor en s(, en
l.1B n1lturas que utilizan el sistema de trueque. La riqueza
1n1Pde estar construida sobre la posesión de bienes cuyo
valor es más simbólico que mercante y el poder puede
11puyarsc sobre la edad y In sabiduría. ..
El idea1también puede ser dictado por los valores farmha ·
n·s que son transmitidos degeneración en generación. Cono·
n •mos la fidelidad de las viejas fami lias vinculadas a In
nobleza por las ~virtudes aristocráticns". Hay familias de
polttécn1cos en las que el hijo mayor decepcionaba si fraca·
.aba en el Politécnico; existe la adhesión a la tierra en las
l!(•ncracioncs campesinas y los combates en la clase obrera,
que son otras tantas características, otros tantos tipos
,Jt"scnptos por nuestros grandes novelistas: destacándose
ílalzac y Zola. El Sujeto se conforma o se opone a ei<os vnlores,
puede intentar parecerse a ciertos per11onajes que los ilus·
tran . Construye así su yo idl'nlificándose a personajes que
admira o ama, adhiriendo o valores que juzga estimables y
que desea adquirir. Sucede que, en nuestras sociedades
occidentnles, el éxit.o, el dinero, la posesión de bienes y el
poder que se desprende de todo eso, representan e l punto
más nito de los valores que cada uno 11ueña post•cr.
¿Por qué hablar de fracaso e n la vida
a p ropósito del fraca so escolar?
¿Porqué el éxito escolar ocupa un lugarlangrande en la vida
de nuestros contemporáneos, niños, padres, educadores,
gobernantes? ¿Cuáles proyl'Clos, qué fantasmas recubre
esta aspiración al éxito?
T riunfar en la escuela, constituye uno perspectiva de
23
 11111¡¡1 t 111h 111lr. In111 o 111111 11111•1111 i;it u;1ción, .>'.en ~onsecue.nci_:i
t• 111 1 111 • 1111l 1on8u11111 dt• hwnes. ~s tamb1en ser algwen ,
a dlC Ir p oNt t•t ..1fa lo11naginario, sercon11iderado, respetado.
1.Acur«1 ,,¡ d 111m u y el poder no son la felicidad? El mismo
t•:nt ndu 11h111enta esta aspiración. Para ser grande una Na-
c1u11 ,,nn de he acrecentar permanentemente sus riquezas y
11us capacidades?
El frncaso escolar prefigura la renuncia a t-Odo esto, el
renunciamient.o al placer. Cuando se habla del porvenir de
un niño en situación de fracaso escolar, muy 11 menudo se
invoca la posibilidad de que se convierl.ll en un vagabundo.
Pa ra muchos ninoséstaes la cosa temida, angustiante, "si no
trabt1jan en la escuela". Aunque vi a un nii\o con un rechazo
esco lar masivo, ¡roivindicarcomo un deRa ílM1u aspiración de
convertirse en un vagabundo!
Esta incursión que acabamos de hacer en el terreno social
nos ofrece una primera delimitación de los puntos sensibles
en los que se puede originar un rechazo escolar, rechazo a
veces deliberadamente expresado y asumido, pero más a
menudo vinculado a un conflicto inconsciente entre las
distintas formas de identificación del sujeto. Freud nos
suministró puntos de referencia para seriar los diferentes
tipos dl• identificación que el sujeto utilí za parn construir su
yo. Elyo·tdeal y el ideal-del· yoencuentron parte de su ongen
en los modelos sociales, mientras que el .~uperyó está vincu-
lado a la posición edípica del sujeto, es el "heredero de l
complejo de Edipo", como dice Freud.
Puede ex.isti r un conflicto entre todas ostas instancias
cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del
sujeto. 1'omcmos el ejemplo clásico del adolescente brillante
que fracasa bruscamente en sus estudios, porque se prohíbe
sobrepasar a un padre que, por su parte, no hu triunfado
jamás. Se trata aquí de un conflicto entre el superyó y el ideal
del yo. El superyó, con su peso de culpabilidad y de interdic-
ción, clausura el acceso a t.oda realización del ideal del yo,
ideal que el sujeto encuentra en su entor no: competitividad
con sus pares, deseo de saber, logros Rociolesen el horizonte.
24
El ideal del yo tiene como origen la identificación .d~ un
r uf;•o ((•) rusgo unario), que puede ser un vnlor religioso,
moral u otro. El yo ideal, a su vez, se baMrá fundamental-
mente sobre un inodelo humano; pensamos en esos adoles-
"l'n tes que hablan, se visten, se comportan como su ídolo o
11111tnn a algún personaje que los subyuga. Según la~ épocas
1· la edad de los ni nos, estos ideales cambian Hubo una epoca
1•11 Ja que todos los 1•arones querían ser exploradores y todas
las niñas enfermeras.
Un conflicto entre identificaciones onlinómicas puede
paraliznr al sujeto y bloquear toda renlizaci6n (inhibición).
J•:slo se ve con frecuencia en el período adolescente (~ol vere­
nins a tocar el tema en e l último capitu lo 11 propósito de 1~
crisis de la adolescencia). En el adulto, loR conílictos repeli-
dos reapun•ccn en las organizaciones ncuróLicas. ._
Para ilustrar estas afirmaciones, citaré el cn!l<l d~ un .n~no
a doptado por una pareja de univers.if:8rios. !i~ibn1 v1v1d.o
hasta la ednd de 3-4 años en una fam1ha nutricia de condi-
ción modesta. Permanecía "encerrado", según dicen s~
pndres adoptivos, detrás de una barrern, _en un p~oquen~
('Spacio en el fondo del comedor. A los 3 u_nos no hablaba:
desde el comienzo y en numerosas oportumdad!'~ se cncnro
la observación v el tratamiento de su retraso escolar. Cuan-
do concurrió ni análisis, a una edad cercana a l?s 9 nños,
pude verificar en él una cierta pobreza de lc.ngu11je, sccuel.~
de una cnn•ncia educativa durante SUR primeros anos. S1
bien es ciC'rto que hasta los cuatro años hnbí~ carecido de
intercambios verbales con su entorno, apa reció otra.1:azón
para explicar el retraso escolar y esta apurcnt~ debilidad:
permaneció profundamente marcado por 1m primera fami-
lia. l~n la cura, a travcs de sus relatos, sus dibuJOR, retraza-
ba, .~in saberlo, los cuatro primeros años de su vid~, que sm
embargo jamás habían sido evocados por su faimh'.1 adopti-
va. Detrás de su barrera él había vist.o t.odo: los ObJetos, los
Jugares, los habitantes de Ja casa, en especial un muchac~o
que partía por las mañanas muy temprano para s u tra~~JO
en una moto ruidosa . La madre le servia el desayuno, el runo.
25
 11 " 11 l urnu, n·nlna su lnbcrón. Este muchacho escuchaba y
1·11111 nhn rn<'k l'or esta razón, a los 9 años nuestro pequeño
~1111al111, para cuando fuese grande, ser cantor de rock y dar
lu '11..lta al mundo con su grupo; conocía la geografía de
nwmuna. como muchos de esos ni1im¡ provenientes de otros
lugar<>s ~ue sueñan cor;i retornar a e llos. Esos gustos y esas
Pl'r~pectiva~dP porven1rernn absolutamente inimaginables
para los padres adoptivos, y fuente de grandes conflictos y
rechazos, porque esie muchachito no encontraba ninguna
~a1.ón para adquirir el "gusto por el estudio" que se Je quería
incu lcar a la fu~rza. Identificaciones muy precoces que
alcanzaban al yo ideal -ser un rockero--, entraban en conflic·
to co~ i:J yo familiar que privilegiaba la inteligencia, el
conoc1m1ento, los estudios, el ni1ío se convirtió en una
especie de extranjero en esa familia, con todas las conse-
cuencias dolorosas que esto implicó; lo que se tuvo más en
cuenta en el análisis fueron este sufrimiento y este rechazo
Insisto en subrayar que en el origen de todos estos recha-
zos, de todos estos bloqu<Jos, encontramos el mismo fenóme-
no de freno de los operaciones del pensamiento que llama
mos inhibición
La inhibición puede manifestarse en diferentes terrenos.
Freud cita la inhibición ele la función alimenticia (anorexia)
la inhibición sexual... En cuanLo a nosotros, trataremo~
solamente la inhibición intelectual
26
LA DEMANDA Y EL DESEO
Para quC' un niño "uprenda" t•s necesario que lo desee, pero
nada ni nadie pu<'clt• obligar u alguien a desear. El lt•nguajc
popular lo dice· "El deseo y l'I amor no se ordenan". Sin
~mbnr¡:o, esto es lo que creen mucho~ padres qut• quieren
"motivur n sus hijos" y "hac1•r todo lo posible p¡¡rn que RP
interese por la esclw la". No hny neccs1d11d de "hm,er" ni dt•
imponer nada cuundoel "snh1•r" logróel bnllodt' un objeto de
deseo para los padres. no hay necesidad de imposiciones
para qul' el ninn se apodere dt• el La orden es una paradojn
a la qut• se ve confrontado el ni110 ul que se le n·pite: '''l't•
ordeno <¡lle des1'1.'S aprender" l•:nccrrado así en una red dP
demandas, ''eremos por qui• se le hnct• 11nposible mnntencr
su dcsl~> de cono1·imienlos, y d« que manera Uei:a inclusive
a anularlo.
Pn ni abordar con más clanclod esta cuestión. nos inspira
remos t•n las categorías lacan1anas de necesidad, demanda
y deseo, y veremns cómo la demanda llega a •aplastar" al
deseo en c1t•rtas patologías. J.ncan hablaba de ello a propó-
sito de In anorexia, que es la 111hibic1ón a alimcnturse. Pero
en la inhibición a aprender el proceso es el mismo
27
 1~· ch•n\1111<111 de los pndres
¡.;¡ runo rnlls pequeilo escucha desde muy temprano la
demanda que ;e le hace: debe aprender, debe triunfar. Desde
t•I Jardín cle infantes, algunos padres se inquietan por los
n·nd1nucntosmtelectuales de su hijo y por sus posibilidades
de éxito, a veces quieren hacerle "saltar~ el último ailo del
jardín, ¡porque un año adelantado siempre es útil para la
prepuración de los concursos, más adelante! El nino com-
prende perfectamente que debe responder a una expectati-
va. El éxito es en realidad elle objeto de satisfacción que él
debe procurar a sus padres. Las buenas notas ' los buenos
comentarios,. están destinados a procurades placer. Puede
responder dócilmente n esta expectativa durante un cierto
tiempo pero, tarde o temprano, solo frente a una hoja en
blanco o a una tarea a realizar, se verá confrontado con su
propio deseo.
Más allu de esta demanda paterna, existe la presión social
de la que hemos hablado ampliamente, que se ejerce sobre
tocios y engendra una sorda angustia que el njño no logra
determinar.
La d e m anda
d e l c u erpo e ducador
Este discurso -en el que el éxito es deseado y esperudo- no
es mantenidosolumentc por los padres, los niños lo escuchan
~mbién de sus maestros, quienes por su parte también
twnen un contrato que cumplir. Ellos también están some-
tidos a un imperativo de éxito, la clase de la que son
responsables debe ser lo suficientemente eficiente como
para que la mayoría de los alumnos pase a la clase superior.
Entonces, los buenos resultados de los alumnos son los que
28
hacen que los buenos maestros sean reconocidos por la
hu perioridad jerárquica: dirección, inspección acad<!micu,
.. tt·.• y por los padres de los alumnos. La angustia que
"nr:endra esta competitividad, si bien se manifiesta en todos
los niveles, nos parece especialmente nociva durante los
pri meros años de aprendizaje escolar. En efecto, la inquic-
1ud vinculada al rendimiento suscita un cueshonamiento
rwrmanente sobre el nillo: ¿va a pasar de grado? ¿tiene la
"madurez" neccsariu? ¿tiene todas las capacidades mtelec-
tu11les que se le suponían? Los juicios que se hagan sobre él
,.., na tener profundas con secuencias, a veccsdetenninantes
para la continuidad de su escolaridad, porque pueden mocli-
licar e incluso deteriorar en alto grado sus relaciones con d
l'ntorno. Muchas veces el niño no puede diferenciurentre un
juicio de valor y el amor que se le tiene. Para él, ser un mal
11lumno es ser un mal hijo. ¿Es necesario agregar que la
hL•rida narcisisltca vi\<ida por los padres de un niño apresu-
radamente considerado como débil mental puede despertar
e11 ellos una rabia insospechada y medidas contradictorias,
s in relación con la naturnleza de l problema?
De la d em a nda al deseo.
El d eseo impe dido
Hagamos abstracción, por un momento, de los alumnos con
problemas y consideremos a los ninos para los que la escola-
ridad se desenvuelve sin historias
Desde lo~ pnmeros ruas de su vida, el nino se lanza a la
exploración de su cuerpo y de su entorno, parte hacia el
descubrimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea para
asegurarse su dominio. Lo habitan el del't.'O de saber, la
necesidad de comprender que se prolongarán en las innume-
rables preguntas que planteará después. La curiosidad, el
placer del descubrimiento, la adquisición de conocimien tos
29
11111111111 pi11l1• d1• l11 d111:1mica m1smn de la vida. Del aprendi·
~•\Jt por 1•1 ¡11<'1;11 <klo<.• pasar, en el transcurso de la infancia,
11 ot 1.1 lorm.1 dl'i :;a her. el que dispensa la escul'la. Con
l11·t"111•11éiu •'stc es el moml!nto en el que lu mecünica se
1·ngrn11a, hay una pausa. un rechalO inconsciente a apren-
der, a l•ntrnr en ese nuevo si~tema de adqui~ición de conoc1-
mientos.
Ese deseo dl' sab{'r que Freud asimila n una pulsión. la
pulsiún epislt•mofihcn <Erll<'1111tnrt•s/rieb) es 111h1bula, hay
una dl'tcnción de In~ 1nversi<lnes col(niLivas, inversión de la
pulsión (el "no saber nada" l'qui\·ale ni "no comer nada" del
anon'x1co l. ~;n lnh1b1C'ián, s1nroma.va11p;ust10, Freud descri-
be la inhibición como la "expr1>sión de una limiLación funcio·
nal dd yo, qu" puedt• tener diferentes orígenes" l·:I evoca
tres: t·l que 1•vita ..1 conflicto con t•I ello, una ""gunda al
serv1c1odel a11focast1~0: "El yo no ti1•11e derl•cho a hact•r estas
cosas, porqUl• ellas lt: aport.1rán beneficios y éxito:;, QU(' In
severidad del superyo le ha n<•¡:ndo", dice. 01:Jarernosdc lado
la tercera causa, que se refiere al du<.>lo, y rdomarcmos el
l'stud1u de las dos primeras más ad<•lanle
Para compn•nder <•I fraca.a escolar proceder.,mos por
a prox unacioncs sucesivas. Con sidC' rn remos en pri m<.> r l ugn r
las causas mas cxlnnas al sujeto, las m1h coyunturales,
para abordar progn·•1\·amenl<' los elementos mas arcaicos
pue;,los en Juego en la inhibición. No debemos, sin <•mbargo,
perder de vislu que todos los oleml'ntos considerados están
mtimamenlecntrem1·zclados y reaccionan los unos sobre los
otros.
Hemos evocado el peso dt• lo social en las conductas de
fracaso, nos hl•mos volcado sobre los conflictos inherentes a
la construcc1on del yo, deberemos interrORnrnos sobre el
elemento cenLral de la inhibición que es tu pulsión: ~'reud
hace del conflicto con l'I ello una de las causas pr111ceps, de
la inhibición Volver<.>mos sobre el tema después de la prt•-
sentaci6n de los casos clínicos.
Frente a un síntoma tan complejo como el fracaso escolar,
debemos continuar una exploración cada vez más <'Strecha
30
p:11,1 poner en relieve las motivaciones inconsc1entes. Para
o•Ku n°" seran útiles las categorías lacamanas de lo Real, lo
~11nholico y lo Imaginario. Lacan, en su preocupación por e l
"1..t11rno a Freud", señaló claramcnle el interés que existla
1'11 •I •tmguir por una parte lo que corresponde al orden de lo
1111,1¡.:inario, es decir, aquello que se refiere al yo, y por otra
p:irh lo que concierne al su1eto, que se escribe $,sujeto del
1nc11 n ·•ciente, marcado por la tachadura de la represión.
\ ',,lvnemos a encontrar cistas categorías cuando abordemos
t.1 diferencia <'ntre psicología y psicoanálisis. Por el momen-
to, ¡.ondré el acento sobre la misma naturaleza dl'I síntoma
qu<', con la misma fuerza que el sueño, revela con un solo
1rn w la verclnd del ,füjeto.
FI fracaso escolar
como r evelación d e l s uje to
La caracteristica del síntoma tiene múltiples significados;
Pst;l sobrcdcterminndo, se1'lnla ~'reud; es una "condensa-
ción", una metáfora, señala Lacan. Da cuenta de los diferen-
te~ cslratos de la constitución del Kujeto. Para ilustrar este
fenómeno, tomaré e l ejemplo de la anorexia mental. ~l
rechazo a alimentarse es del ord<•n de Ju inhibición de la
pulsión oral, pero el síntoma reagrupa las múltiples prohle·
máticas del sujeto.
E 1análisis de las jóvenes anoréxicas revela en realidad, en
un primer nivel identificatorio, el deseo de adaptarse al ideal
de delgadez valorizado en nuestra época. Esta explicación,
adelantada por la paciente, recubre al mismo tiempo un
rechazo a las n.>dondeces infantiles y la repugnancia a
adquirir formas femeninas. Detrás de la ambivalencia en
cuanto a la femineidad aparece la relación conllictiva con la
madre, con su imphcación pulsional oral fijación y rechazo
de una madre nutricia, nngustias de ser devorado, et.e. Esta
31
 r• l11n11n Hpll,11111111111 y nionílCra con la madre esconde pul-
n1tt1l<"ll,¡,. 111u1~rtc ..xtrt•mndamente violentas y diñciles de
nwv1lrwr. La persistencia de la anorexia es, en efecto una
l•·nlntiva de suicidio disfrazada mientras que, en su di~ur­
so, la delgadez y la muerte son al mismo tiempo negadas y
magnificadas. La can destaca que en el caso de In anoréxica
la demand~ de la madre atiborran te no dejo 1ugnr para eÍ
deseo de alimentarse, la pulsión 01ral de la ndolescente se
cxpre~a entonces en el "alimentarse con nntla", y se sabe Ja
energta que pone para concretar este deseo, ha:;ta llegar a
morir.
Cuando la puJsión de Mber está interdicla el deseo se
queda en la puerta. De la misma manera que el anoréxico no
come nada, el_sujrto en rstado de anorexia c.o;colar pondrá
toda su energia para no saber nada. Antes de volver sobre
este p~blema de ln inhibición, debemos saber dC'sde ya que
la razon más frecuente de esta detención deb1' bu,qcnrse por
el lado de la demanda aplastante del Otro, yo Hea e l "come"
o el "aprende". ' escuchar, sino elaborar el snbcr que es propuesto, la pns1v1-
"El síntoma drl nino se encuentra en el lugar de Ja
res~u_est~ a lo que hny de sintomático en tu estructura
fnnuhar. Esta frase de Lacan hace reflcxionnr sobre el
porqué de los s!ntomas del niño. Debe ser completada por
esta otra: "el nm~ r~ahza la presencia del objct.o •R• en el
fantasma. AJ suslltuirse n este objeto, sntura In cnrencia en
la que se especifica el deseo de Ja madre, sea de <'structura
neurótica, perversa, o psicótica." ("Deux nOt('s sur l'cnfant"
Ornirar?, nº 37). ' cambio donde aprieta el zapato.
Podremos apreciar Ju justeza de estas afirmaciones cuan-
do hab~emos de lo~ nirlos en análisis. Es c1ert.o que el niño
s igue siendo un obJeto apresado en la economía libidinat de
sus padres, es parte receptora de las puls1ones, fantasmas y
de.seos de su pad~e y de su madre. A través de los requeri-
~1entos q?e s~ le imponen toma conciencia: come, haz caca,
se bello, hmp10, amable, trabajador, etc. A través de estas
demandas, se planll.'a In cuestión del deseo del Otro: me pide
esto pero ¿qué es lo que quiere? Si el nino se dedica única-
32
mente a satisfacer la demanda del Otro, corre el riesgo de
quedar entrampado en su status de objeto. Detrás de la
demanda, deberá olfatear qué es lo que ~y de ~eseo_Y qué
es Jo que hav de amor. Solnmente al medir las incertidum-
bres y los lí'inites del Otro (su c~tración, digamos) podrá
liberarse de su dominio y construirse como ser de deseo.
!..as neurosis tiene que ver con los.fracasos a _la demanda
y al deseo: neurosis oral en. el histénco, neurosis !'1nal en el
obsesivo. El niño puede sallsfnccr durante larg~ tiem~o u la
demanda del Otro y parecer Rntisface~se a ~í mIBmO sm que
eso contrarie la construcción de su ser unaginano. L:is cosas
se complican cuando la demnndn cambi~ de registro. c;,uand~
el otro <materno, con mnyor frecuencia) pasa del come
"pórtate bien" al "aprende, tr~unfo ".Porque ~esponder a este
imperativo supone que el SUJCio ni que se dmge se coloca a
,.¡ mismo en situación activn, que pueda plantear un neto
~\Utónomo. Un niño en fracaao escolar me decía: "Me entra
por una oreja y me sale por la otra", porque aprender n~ e.s
dad yn no es conveniente . .
Monllligne lo decía en forma muy bella (Essats. 1, XXVD.
"Las abejas liban de las flon•s, pero_despu.és hacen la mu;_!
que es exclusivamente suya, ya no mas tomillo n1 mCJO_rana ·
Aprender implica un de,.eo, un proyecto, una perspcct1vn, no
es solamente comprender .
En cuanto a trtunfar, brillar, ser el meJOr. es desde ya
poder asumir una posición fúlica. Pero es acá, en este
Vere:Uos, en los casos clínicos detalla~~s más udelunLf7,
que los momentos claves de esta problemattca de dcspre~d1-
miento del sujeto son el período de resoluc10n cdíptca,
cuando la angustia de la cnstración est_á en su max1mo, Yel
período de In adolescencia. cuando el suJelo pone en duda sus
identificaciones edípicas. En ambos ~usos. nos enco~trnmos
ante Jos trabajos del duelo que imphca la separacwn.
33
 111 "' '"" ''' .1 ele•"'º <'n el períod o .cdípico
J'/ 111/{/' . ,, (1 la esc11ela r>rimaria.
/ ..t i lf lj b' llltO.
l.11 J,.mocratizacióo de la cnsei\aoza implica que los ninos
~''"'• wualeso lleguen a serlo. Pero esta ideologia igualitaria
1·>1 un e~gano, pretende ignorar la disparidad de los ninos
cuando mgresan en la escuela primaria. La aspiración de
una ensenanza tinica, la mi~ma par'1 todos, supone en <"fecto
que todos los nioos Mon similan•s en el punto de partida. A
partir de este a prron. se establece Ju u niformidnd, lu rigidl'Z
en los programas. Ciertos criterios de l'dad ptwden parecer
ta mbw~ a berran tes. La rdad estnbfocida para el ingreso a la
primaria es fi.1a y no puede ~cr focilmente transgredida,
aunque se encuentren en la m1sma clase milos que tirne un
ano_ de d1fercnc10, ya que He determina que deben haber
n~c1do entre el comienzo de cnt·ro y el fin de diciembre del
mismo ano. Esta nivt>lación de los programas. de la ednd, de
las condiciones de escolarización no tiene en cuenta la
disparidad que existt> entre los niños que tienen entre 6 y 8
anos. Esta diversidad deriva de diversos factores. · mgrcso a la escueln primaria l'I entorno-padres. marslros- .
. Ante lodo, <"xiste una diferencia de> nivel cultural fo miliar
vrnculado con mucha fn-cuencia al medio social. Una buena
calidad de intercambios verbales y afectivos durantE' los
pm~eros.~ños, una estimulación inLclcctual. ponen al nino
~n s1tuac1on de abordar f,lc1lmente los primeros aprendizn-
JeS escolares. Los niúos que pertenecen a familias a las que
les .g~sta leer, hablar. discuti r, en las que las observaciones
cotidianas son materia de aprendizajes ltidicros-contar los
objetos de la vida corriente, leer las letras sobre las cajas del
desayuno, por ejemplo- no tienen ninguna dificultad para
~bordar 1~ lectura y la escritura. La guardería, luego el
Jardín ~e mfante.s, pueden también encauzar un trabaJO
de de~c1fradodes1gnos, al mismo tiempo que un comienzo de
soc1ahzac1ón y de adaptación a la vida grupal.
34
1-.n cambio, el niúo que no tuvo la suerte de disponer de
r l<' condicionamiento. que domina mal el lenguaje, que no
, 1t , fa mil in rizado con el dibujo, la escritura. los juegos de
100•>,ls, tendrá un handicap de partida. l~stc handicap se
"'', .1gravadosi ingresa directaml•nte a la escuela primaria
R1 11 habc•r frccuC'nl.ado 1•1 jardin de infantes.
l'··rn hay otra disparidad t>ntre los n111os, es la que se
tí•
1 ·re a la crisis que atravwsa el sujeto en estl' período clave
,
,,,.""evolución. En plena crisis edípica, debe renunciar a su
1.,,.1ción de nii\o pl-qucno protegido, seguro en su medio
lanuliar para cnnvl'rtií'een un ,;er social, confrontado con la
lt-v del grupo. Es In cdud en la que debe allojar los lazos con
1 madre La ~eparac1ón implica un trahajo de dudo. un
d.Jloroso trabajo psíquico de n•acomodamiento de las pusi-
' i"n'"' subJt·Livas. En lugar de ser el objeto que satisfac1' al
l ll ro. el nir'lo debe com·l'rhrse l'n un sujeto a p<1rt1• entern: de
t.1 pusi1· ión de objeto cohnanll• para t•l Otro, debe pasar al
"'tado de sujeto dt•se:lllte. Este trabaJo de st•parac1CJn. que
llamamos de castración. es con fn·cucncia impedido o retar·
ciado por la madre que no pued\' "liberar" <'lla misma a su hijo
•lchido ;1 la rem101scen<'ia de sus propios coníl1cto,; echp icos;
rlan•mo,; sobre esto numt•rosos ejemplos. Pero, d1•sde su
!\("comporta como ,1 d problema cstuviei;c• rcsut'lto · ·Ahora
,.a l'res grunde"; en un.1 epoca se decia. "7 años'-'' la 1-dad de
la r:u.on"- cada uno ha<'<' como si la tormenta hubiese
pasado. como si el niilo hnbit·se ingrc~ado en un periodo dP
latl•ncia dcsdt• el momento l.'n que atravesó la puerta di' la
r,ran escuela.
· \'cremo,; hasta t¡Ul' punto esll' prohlt>ma ed1pico, no re·
sucl Lo envciwna los primeros paso:; del sujeto en su vida
esenia~. La resolución ed1picn, la superación de la angust ia
de casi.ración son etapas obligada~ del desarrollo La ampli
tud que rf'visle e~la crisis varía entre un_niiio y otro, de la
misma manera que l'l twmpo dl' rcsolucion aparece como
müs 0 menos prolongado. Sin embargo, es po~ible afir mar
qul.', cualqu iera 8ea In forma en la que el niño aborde Psi.e
período, el mismo no transcurrirá sin producir efcct.os sobre
el despertar de la inteligencia lógica y sobre el interés que
pondrá en los aprendizajes escolares.
El fracaso escolar de la adolescencia es con frecuencia una
repetición de la crisis edípica. La adolescencia también debe
sobreponerse a la prueba de la separación, pero la crisis se
complica por los nuevos planteos identificatorios: se pone en
duda el ideal del yo, calcado con gran frecuencia de las
imagos paternas y los estudios, valorados por el medio,
pagan a menudo el precio de este deseo de emancipación. El
crecimiento pubertario, con la necesidad del sujeto de deter-
minar sus e lecciones sein1ales, viene a compl icar más los
puntos do rofcrcmcia de la identidad. ¡Todos sabemos hasta
qué punto son diñciles las clases de tercero•!
• f.<1uivalt>nte. t-n nuestros estudí$. al U>rc!·r 01M d~
'''Cunda no.•. (N. de la T.)
36
APROXIMACION FENOMENOLOGICA
DE ALGUNAS SITUACIONES
DE FRACASO ESCOLAR
Antes do desarrollar la posición psicoanalítica frente a la
inhibición intelectual y a las dificultades ei;colnrcs, me
pcrmitirtl elaborar algunos escenanos imaginarios con el
objeto de destacar, una vez más, la complejidad de los
factores en juego en este proceso.
Jumüs hay una única causa para el fracaso egcolar,
,;¡empre existe una conjunción de varias que al actuar unas
wbre otras, inl<'rfieren. Esta interacción, con sus efoctos de
boomerang, evoca una especie de crrculo vicioso con la
dificultad, cuando no la imposibilidad, de podt•r !\lllir del
mi~mo en algún momento.
lmnginamos algunas situaciones posibleN.
Un mal punto de partida
Conaideremos a un niño de un medio sociocultural desfavo-
recido. En e"te tipo de familia la supervivencia cotidiana
deja poco lugar para inversiones culturales distintas a las
que suministra el audiovisual. Se observa con frecuencia un
cierto desinteré,; por las actividades escolares de los hijos,
Jos co1cgi08 más por ignorancia o negligencia que por franco hostilidad.
37
Los padres asisten raramente a las reuniones de padres y
educadores y todavía menos a las reuniones de padres de
alumnos. Queda por hacer todo un trabajo de información y
de incitación a la participación. En este medio, la expresión
verbal es a menudo pobre. En algunas familias de inmigran-
tes, sucede que los niños oyen a sus padres hablar entre ellos
un idioma que no comprenden, y cuando estos padres se
dirigen a ellos, es en un francés rudimentario y deformado.
Estos niños, hasta su escolarización solamente conocen el
francés de la calle.
Sólo pueden contar con las estructuras escolares para
familiarizarse con una lengua correcta, pero esta lengua se
les dará desde el comienzo como lengua escrita. ~;st-0 no deja
de plantear problemas En este contexto. el niño que ingresa
en la primaria, si no asistió o si asistió muy poco al Jardín de
infantes, estará en desventaja. Su no-dominio del idioma
corriente, el retardo produddo en Ja suma de conocimientos
que el niño a lmacena en sus intercambios con un medio
estimu lante, la falta deentrenamientoen lasop!•rncioncs de
abstracción y de juicio, Vttn a arrastrar desde d comienzo
dificultades de aprcnd1zaje de la lectura y de la e~critura.
Esto podría constituir sólo on simple retraso, una diferencia
en relación con los otros ni nos más favorecidos en el punto de
partida Pero será grave sí la exigencia escolar es tal que
sobrepasa ampliamente la capacidad de aprendiz<Ue inme-
cliata del niño, porque entonces aparece un 11enlímiento de
fracaso. Hemos ya evocado la presión que se CJc>rco desde el
primer ano del ciclo primnrio hacia una adquisición unifor·
me de conocimientos. Lo posición de fracaso qul' el niño
siente, si perdura, arruslru un proceso de exclusión, de
rechazo. Aquel que "no sigue" con frecuencia es abondonado
a su suerte; en otras épocas se lo mandaba al fondo de la
clase: ¿acaso no es necesario que la clase "adelante"? ¿que el
programa sea respetado? ~que todos los ninos sepan leer
para Pascuas? Si no se habla más de "incapaz" ni se usa el
gorro de burro, la crueldad de los niños sigue siendo la
misma: "idiota", "nulo", son palabras que se escuchan con
38
fn·cuencia. Si a esto se agregan las críticas a veces exaspe-
rad:is de los educadores, que se sienten impotentes frente a
l'I, el nino experimenta un sentimiento de verguenza abru-
mador Y nada es peor que la vergüenza para un ser que
todavía no tiene los medios pnra defenderse.
Toda una literatura,duJulcs VallesaJules Renard,y más
cerca de nosotros Annie l!:rnaux, relata los aspectos destruc-
tivos del desprecio, de tu humillación yde la vergüenza en el
nirlo. Sentirse diferente a los otros, ser pobre, feo o tonto... es
ml~or ser malo ... La rebelión está al fmal del camino.
llemos imaginado una coyuntura sociocultural como un
mal punto de partida, hubiéramos podido e\•ocar otras
causas circunstanciales. En algunos niños i;e desencadenan
estos mismos eslados de estupefacción, con inhibición masi-
va, porque tienen miedo de la maestra, un nin.o me decía:
" 11'icnc los cabellos rojos como un león!"; otro puede prcsen-
LUr un estado regresivo como reacción inmediata n un acon-
tecimiento traumatico: nacimicnlo de un hermano, hospita·
lrzución, divorcio de los pndr!'.'s, enfermedad de In madre o
muc:rte de un pariente. Put'Clc ser también un defC'CtO !Wnsonal
no dt'Scubicrto: mala vista, audición defectu0:;u, t•tccU.'ra.
¿Qu é v a a pasar
después d e e s t as prime r as d ificulta d es?
Prw1ern hipótesis:
el 111110 110 permanec1• pn.'IVll
Frente a esta situación de fracaso y de exclusión, el niño
reacciona con problemas de comportamiento. Para compen-
sar su fracaso, busca hacerse notar mediante acciones dis-
tintas a las escolares: se con,·íerte en el payaso de la clase,
por ejemplo, para hacer reir; puede también multiplicar sus
•barbaridades" para imponcrí\e a sus camaradas y recupe-
39
 1 1 1.111 flllrlu/'" ill¡ 1011111 ro •'llo~l.n rnnJcna q~e ''ªa su~rir
11 ~ llílh11 t'I ..1• .,n11m1m1tocl<'111••J.<l!cia (esas1comoelmño
lu \• 1h111!111I v n¡r111v11r4 t•I pnso a actos más o menos
drllrl lv1i. l.11• ro11du<'tit!I d<•sviadas, si se perpetúan, acen-
ll) n11 <' I í•'< hn zu 111•1r1·t-h:1zo escolar, con la rebelión que lo
11ro1111u11111 , 1w 111•¡::1 ni rechazo social, con las actitudes de
111u1¡¡11111r1r111 y de delincuencia. El joven, a partir de enton-
rna, 1w ha hecho de una "reputación", algo se ha fijado y le
fü•rll muy dificil salir de eso.
Segunda hipótesis:
rl niño acepta su fracaso
El niño se apropia de e~te sentimiento, se convierte en "el
mal alumno" y se identifica n partir de ahora como tal. Se
instala e~ una posición pasiva masoquista. Srrá etiquetado
como débil mental, y esta "debilidad", q ue no era mós que un
mal engan.c_he en el p~nto de par;ida, se le adherirá a la piel.
Son esos nmos que se arrastran de la reeducación a la clase
de .recuperación con una especie de indiferencia y de 111mo-
v1hsmo .. Este estado de pasividad que perdura se con\·iertc
en una segunda naturalezn. el niño se h abitúa a ella, luego
1<e complace, le será dificil salir.
T1•rcero hipótesis: todo SI! nrregla,
.~camos resueltamente optimistas
El sistema esc~l~r presenta mayor amplitud: los juicios de
valor son relativizados. La noción de fracaso no se vincula
m~ ~I tiempo, porque el tiempo ya no está marcado por las
fat1d1cas barreras que hayquecruzar: lectura, escritura, etc.
Los programas ya no están administrados de una manera
obsesiva; En lugar del "puede dar más". estribillo obligado
del boletmescolar, el acento se pone sobre las realizaciones del
sujeto.
40
Se reemplazó el temor al fracaso por el aliento a los
esfuerzos y los progresos logrados. Se logra mantener en
<Stas clases esa alegria ~inculada a los aprendizajes lúdicros
que el niño conoce en el jardín de infantes. Si los padres y los
11111Pstros están menos angustiados, el niño está más prepa-
1 1elo para su nuevo rol de escolar. Ciertas escuelas del
c;impo, con clase única, no conocen el fracaso escolar. Como
no existe una separación m11rcada entre una clase y otra,
w da uno puede marchar a su ritmo, con un tiempo que es el
su\'O. Más libertad en el aprendizaje, menos presiones,
fJvorecen la integración del niño al sistema
La reacción de los padres
frente nJ fracaso d e s u hijo
~; o las tres hipótesis, :;implificadas al extremo, no hemos
hablado de las reacciones familiares ante las primeras
clilicultndesescolares, aunque estas reacciones son determi-
nuntes en cuanto a la evolución del problema. Mediremos,
ac:í también, la imbricación de los determinismos y su
mtA.•racción. Evocaremos algunos tipos de comportamientos
paternos, recordando que no l'On otra cosa que la traducción
dt• la problemática inconsciente de la relación padres-hijos.
No nos dedicaremos por el momento más que a la parte
~mcrgenle del iceberg, rcNcrvamos para más adelnntl' la
profundización de Jacuei<t1ón de lns posiciones inconscientes
que determinan todos los comportamientos que de!!cribi-
mos.
lJP.saprobación
Cuando los padres manifiestan su decepción, su dc11aproba-
ción, inclusive su cólera frente a los malos resultados csco-
41
lall·11, 1•1 Jlllt·<le ver en esla condena un retroceso del
111110
1111u1r S~· clt•sencadcna entoi:ices otra forma de engranaje que
o•I 'Iº" lut· descripto antcnom1enle, se instala un eslado
<t:·presi\'o cuyas manifestaciones son a menudo somáticas.
C 1\1' cnff'rmo, no solamente un pequeño malestar estomacal
los domingos a la noche, sino "verdaderns" enfermedades
nlllls, anginas repetidas, problemas inLeshnales, problemas
dt'I ;;ucno, etc.: "atrapa todo Jo que pasa a su lado" dicen las
madres. Al reforzar de esta manera la inquietud de sus
padres, se asegura su amor El estado regrt•sivo inducido por
la enfermedad, el nusentismo escolar derivado de lu misma
n?_ hacen más que agravar el ret:irdo adquirido Cuando ei
nmo vuelve a clase, las dificultad<'s se n•doblan, se siente
como ~.n extranjero entre sus camnradm; al ignorar lo qu<'
sucedio en su ausencia, reforzando as( su sentimiento de
exclusión
lndiferenc1a
En el punto oput.'sto, cuando los padres no se inq\1i<'tan l'll
absoluto, cuando es manifiesto su dcsinter(ls por Jos resulta
dos escolares, el niño puede sentirlo como una falla de amor
&> tratan veces de padres separados que prefieren ignornr
lo q~e ~ucedeen clase. Se devuelven mutuamente el cuidado
de V1gilar los deberes y de firmar el boletín de notns, hasta
tal punto cada uno d_e ellos q_uicre seguir siendo el padre
buenoc¡~e i:ioseeno1a1amás. T1enl·n miedo de perder el amor
do su b110 s1 son severos y exigen les en re lución a sus tareas.
Esta _indulgencia demasiudo grande puede inducir ni niño a
multiplicar los fracasos para hacerlos reaccionar. Una sim·
ple aclara~ión permite a veces poner punto fina l a estt•
malentendido.
La ausencia de interés por los resultados escolares, bue-
nos o malos, puede estar también vincu lada a l modelo
cu ltural paterno. Oc la misma manera que antes evocába-
mos la ausencia de inver:;ión intelectual, la ausencia de un
42
proyecto de éxito para el hijo puede surgir de una mala
,·.,:nprensión de las exigencias sociales del medio, de una
ni: 1b información en las familias que se debaten con dificul-
t ;uJ.:s materiRles. El niño no se sienlc entonces, de ninguna
manera, problemaüzado ni culpabilizado por su situación de
f• .caso escolar. Por el contrario, representa para él una
, .pccie de adecuación, de continuidad con su medio de
urigen, e l signo de su pertenencia al mismo. Puede por otra
I' , rte reivindicar e!:ltC fracaso y hacer de él el estandarte de
u rebelión y de sus reclamos contra una sociedad que
rnlifica do incomprcnsiva y rccbazante.
Esta situación es sostenida por la problemática edlpica un
: n·o particular en los medios inmigrantes.• Nosotros, los
analistas, sabemos muy bien que los padres, aunque lo
nit'gucn apasionadamente, toleran mal el ser "sobrepasa-
do~" por sus propios hijos. Esta ambivalencia surge de un
complejo de castración mal resuello. Adernl\R esta siluación
se hace todnvía más intolerable cuando la evolución de los
hijos y las hijas S<' huce en una cultura radicalmente diferen-
lc de la del pais de origen de los padres. La ruptura entre las
generaciones se murca mucho máR cuando los modelos
culturaleii divergen, y estu discordancia engendra malos
enlt•ndido~. conílict.os, confusión: ante todo en los padres,
que tienen lu sensación de que la sociedad que los acoge le
roba su!! hijos, y en los ninos que, 111 tratar de adaptarse a l
modelo cultural ambiente, creen traicionar n sus padres.
Las solucion es propuestas
Hemos visto hasta qué punto el fracaso afecta al sujeto en su
totalidad. Ante todo en su ser mlimo cuando, en desacuerdo
'º Como e1' s.nbido, t•n Francia la mayor parte de ta 1nmigrac1ón e1:1 de
or1J,t"<'n árabe musuln1an <N de ht T.)
43
 C1•11"11to nu smu, no puede realiznr Rll ~ m•p1rncíones, cuando
1¡111111cra traunfar y s<• Bit·nh• 11npcrl1do por fuerzas que
1 1pn~ 1a mal y no controla . l~l nino l' ll fracaso escolar no¡¡ dice:
"Nn •'-' culpa mm, yo hagu lo que puedo". La queja del
11hx1•Rivo que Rl' lnva las manos treinta veces por día, es
~··11H1blemente In misma : "Es más fuerte que yo, no puedo
unp,'dírmelo." Reconocemos acá al sujeto dividido por las
furrzas inconscientes que actlinn a su pesar.
A este sufrimiento del conflicto inconsciente se agrega, a
través del fracal'O, una dimensión específica que no se
l'ncuentra en otras estructuraR neuróticas: es la herida
na rcisística de un ser desprestigiado a sus ojos y a 1011 ojos de
los otros. Buenos neuróticos obsesivos, histéricos o parnnoi-
cos pueden realizar brillantes carreras y no siomprr fraca-
san en su vida publica y privada.
El hecho de que In posición de fraca~o afecte al su1eto en
dos terrenos lnn diferentes como ~on la intinudad y la
representación social permite entrc:>ver la complejidad del
problema y Ja diversidad de soluciones propuestas. Las
medidas encaradas serán fundamentalmente exteriores al
sujeto, puesto que el componen le neurótico ínlimo d1:>l fraca-
so escolar es, en general, ignorado o negado.
llfeduias tomada~ por el Estado .v
la Educación Nac:tonal
El gobierno, que dicta las leyes en materia de educación,
maniobra para hacer bajar el porcentaje de fracasos eRcola-
res y toma a su corgoa los dejados-de-lado por el sistema. L3
Educación Nacional de acuerdo o en desacuerdo con el poder
político, multiplica las iniciativas con el objeto de remediar
esta plaga.
Recordemos algunas de las estructuras que se aplicaron
con esta perspectiva. Las redes de ayuda especializ11da para
los alumnos con dificultades son amplias y diversificadas.
Citemos el GAPP (Groupe d'aide psychupédagogique) crea-
44
1111,.n 1970. Los textos prevén dos formas de ayuda: el "sostén
rnn dominante pedagógico", dispensado por los maestros de
ne! 1ptación y el "sostén con dominante reeducativo" dispcn-
•ado por reeducadorcs en psicopedagogla y en psicomotric1·
dad Los psicólogos escolares intervienen en el interior de la
l'~rnela, en l11s que cumplen una misión de prevención, de
ub~ervación, de rostreo, de reeducación, de orientación.
Por otra parte, están previstas clases con enseñanza
n '1ptada para los alumnos que no "siguen", clases llamada¡¡
,¡, 'perfeccionamiento o de adaptación", prolongadas por los
:- ~:s t8ection d'éducation spéciale) en donde continúan las
investigaciones sobre las "reparaciones cognitivas". Este
n•cordatorio no e11 exhaustivo, el principio consiste siempre
•·n una pedago&tín má11 personalizada, en una ayuda más
c•:,pccífica para los ninos con dificultades.
L.a Jl('dagogia
Es la gran pregunta que permanece planteada. ¿Cómo
"ducar, cómo ensenar') Sugerimos al lecLormeditur sobre las
¡.:rnndcs figuras qui.' marcaron este recorrido. Ya entonces
!'latón (la Republu¡uc, Vil, 537) señaló que para aprender,
l'I deseo debía ser libre: "Para un hombre libre no hay ninglin
t<'ma de estudio que dc:>ba ser acompañado por un comporta·
miento servil. r;n efecto, si los tn1bnJOS impuestos por la
fuerza no tienen sobre el cuerpo njngun efecto pernicioso, l'n
d e.qpfritu por el conlrario, ningun estudio forzado se estable·
<''-'de manera permanente [... ) cuídate bien l...] de dar por la
fuc:>rza a los nin.os el alimento de los estudios, sino hazlo
mezclándote en s us Juegos, con el objeto de ser más capaz de
percibir cuáles son las inclinaciones naturales de cada uno."
Podríamos proseguir con &>usseau y su Emilio, y muchos
otros también célebres. Los concepto:1 modernos en educa·
ción producen unn literatura abundante, las secciones "pe-
dagogía" de las gnindcs librerías están llenas, algunas
películas recient~s renvivan la emoción del público sobre
45
una visión idealizada de la adolescencia y de la enseñanza.
Di rectores de lic<.'OS, ingenieros convertidos a laenscilanza, fa-
brican best-sellers relatando sus experiencia;; y sus reflexio-
nes sobre el tema. Traduciremos la pregunta qui• se repite
con más frecuencia así· ¿cómo usar la seducción ~in perder
la autoridad?
Las iniciativas pcdagó,Pcns van desde In formación de
mneslros: "¿cómo ensenar a aprender?" a la pn•pnrnción de
protocolos que se discuten, se experimentan, y cuy u eficacia
i;c destaca frente a los precedentes. A los dos oficios "impo-
sibles" según Kanl, "cduc:ir y gobernar", Freud a!,<rcgara un
tercero: -psicoanalizar" ¡Todiwia no llegamos ul final de
nut•stras penas!
la hora del bala11C"c
Cuando las medidas pcdog<igicas han fracaso se plantea Ja
pregunta falídica: ¿ser:\ psicolo,Pco? Entramos entonces en
la atmósfera de los mulo:; <'ntendidos. En el lenguaje común
eso s1gnifica:"Pos1blPmt>nt~· tiene problemas... todo pasa por
su cabeza. hace un bloqueo..." Lo que podrin resumirse por:
(,por qué no puede aprender?
No es raro que sea evocada la "mala voluntad". Es decir,
el rechazo deliberado a trabajar. Los padres son particu-
larmente aficionados a esle tipo de explicación que libera su
agresividad. Eslo corresponde al "puededar mó!!" del boletín
de calificacione¡¡ que sobreentiende "Podría si quis1C>rn". La
escuela deJules Ferry no tiC molestaba poreslm; futi lidades:
si el niño se negaba u uprl'nder, es porque eru perezoso o no
tenia los medios. D!!ficicnte mental o haragán, hab1a que
arreglárselas, el muestro intentaba lograr el maximo y
explotar todas sus capacidades hasta el momt•nto en que
abandonara la escuela, o los 12 años como mmímo.
Actualmente, los l'<iucadores exigen ser 10 formados ;>.obre
la naturaleza del "no pUl.'Cle", plantean la posibilidad de una
insuficiencia de medios intelectuales, digamos el l<\rmino,
46
ele una deficiencia constitucional Quiero destacar que este
camino es el opuesto al que hemos expuesto hasta aquí, es
1lecir la impotencia por inhibición. ¿Cuáles son las actitudes
4uc debe emprender el t'Clucador para saber sí su alumno es
"1lcficicnle"? La respuesta es: enviándolo a realizar un
halan ce psicológico. Se acepta que los tests de mvel miden la
1nteligc>nc1a, puesto que Re e.xpresan en términos de CI
1coelicicnte intelectual). Pl•roéstccs un error grosero, puesto
qu<' no miden más que el nive l de rendimiento aplicado a las
adquisiciones escolares de la merita de los niños de la misma
L lac((se llama también edad ml•ntnl>. El pseudoc1enttlicismo
de 1·:1tas pruebas seduce los espíritus cart.esianos, pero con-
ducl! a aberraciones en las conclusiones que provocan Cuan-
do un mal alumno tiene un Cl normal. si no tiene ningún
prohlL•ma "psicológico" asociado -problemas de comporta-
mll'nlo, de adaptación, etc. , dC'spués de una consulta con la
psicóloga escolar Sl'ra orientado genera lmente hacia una
n.vuda ¡}C'dagóg1ca, o a una r<'Nlucución psicomolriz, ortofó-
nicu u otra.
Si c•l mal alumno t1t'ne un C1 normal, pero probl('mas
cv1d<'ntes de personalidad. ser:i dirigido a una consulta
cs¡wc1a lizada, tipo Cl\IP (centro médico-pedagógico> o un
CMPP ~centro médico psicopctlagógicol. Alli se le propondrá
una n·c•ducación o una psicul.<•rapia.
En estos dos últimos cos<>s, se evocará una PDI (pseudo-
nl'lic ll'nCia-i n te(ectua () conCC'plo d iscuiiblc que permite pen-
sar que habría dos fornrns de deficiencia inte ll!ctuul, una
vndndcra, constitucional, de nncimicnto se podrfu decir, y
otro falsa, que no se sabe muy bien de qué est(I hecha.
Divl'r~os autores las inscriben en el marco más general de
"discordancias evolutivas".
Por último, si un alumno l1C'ne un CI débil, será orientado
de preferencia hacia una estructura más marginalizada,
llpo clase de adaptación o de transición. Es un engranaje del
qu<' l'l niño dificilmentc puede salir, aunque el diagnóstico
de debilidad mental, reuhzado a partir de los inevitables
tests de nivel, sea discutible. Por múltiples razones, de las
47
que volveremos a hablar, el CI es susceptible de evolucionar
en el tiempo y no representa en ningún caso un componente
definitivo del sujeto.
Cuando, en el jardín de infantes, un niño tiene problemas
de comportamiento-aislamiento, agresividad. agitación por
ejemplo- o un retardo en el lenguaje, el reflejo es informar''
los padres para que ellos consulten a un "p:;i" Utilizaré el
término genérico de "psi", que puede designar al paidopsi-
quiatru, al psicólogo, al psicoanalista o a cualquier otro que
se diga psicoterapeuta, en la espera de explicitar el contenido
y prccigar les diferencias.
Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardín de
infantes, en la mayorla de los cosos el diagnóstico estableci·
do se refiere a un problema instrumental: dislex:ia, proble·
mas de lenguaje, etc., y el niño es dirigido, por cualquier
camino que sea, a un técnico en reeducación Es muy raro
que desde el primer momento se hable de ps1coterapw. El
término todavía prod ucc miedo. Los educadores evitan evo·
car las di ficultadcs psicológicas de sus alumnos y aconsrjar
directumente a los padres la consulta con un psi. Tratemos
de analizar las reticencias de lo!i educadores.
Posición del educador
Existen, en mi opinión, varia~ razones para esta reserva.
Temen sobrepasar su rol puesto que se bucen una al la idea
de su responsabilidad. Diría que su reticencia es la medida
de su conciencia profesional. ¿Acaso no son ellos, y solamen·
te ellos, los que mediante sus cualidades pedaRógicas deben
conducir hacia el éxito a los niños que les son confiados? r~n
caso de fracaso, se sienten acusados direclamente puesto
que el sistema educativo favorece este tipo de reacción: ¿no
son juzgados, en efecto, por los buenos resultados de su
clase? ¡,Cuántos maestros temen el paso de los inspectores,
48
, s perando con angustia la nota con la cual él evaluará su
mpacidad que, paradóJicamente, seeslablece a partir de las
n·~puestas correctas o erróneas que darán los niños?
!\fe ocurrió dirigir un grupo terapéutico de docentes que
presentaron estados depresivos. Oe:;pués de una larga pau-
'1 en el trabajo, recaían cada vez que se encaraba una
ro·incorporación a la actividad. La medicina del trabajo
llamaba curiosamente este aspecto "fobia escolar del doccn-
" Para ambos, pacíen te y médico, In función docente era en
•an parte responsable del estado depresivo. Yo había nota-
:1), en efocto, hasta qué punto estos sujetos estaban identi·
icadoscon!lu función. Al comienzo, el grupo no h!lblaba más
r¡ue de las dificultades inherentes a Ja profesión: enfrentar
l.t mala voluntad de los alumnos, su agresividad. el descon-
~_.nto de los padres, lu incomprensión de lo.~ superiores
•Prárquícos, su "soledad", expresión que se repetía a menu·
rlo. Todos sus malestares preven1an de eso. Poco n poco, el
trabajo con csle grupo consistió en sacar a la hit CJI compo·
nente pen;onal en las dificultades atribuidas al sistema
"~colar. Cada uno tomó conciencia del desplazamiento que
operaba al atribuir exclusivamente a la actividad profesio·
nal sus dificultades de orden neuróllco o psicótic<>. Muchos
de estos docenLes pudieron recentrar sus problCJmas. subje-
t 1var el síntoma, reubicur esta "fobia" en su historia; em·
¡.irendieron una terapia personal y retomaron sin angustias
u actividad. Otros, más frágiles, más alcanzados en su
:1arcisismo por la relaci<in confücluol con los alumnos o el
l'ntorno, dehieron ser reorientado~.
Citaré acü el caso de una joven maestra de jardín de
infantes que conoc1 a causa de uno de sus alumnos, un
pequeño hombrecito de 4 años que había logrado ponerla en
dificultades: iba regularmente a vomitar en su escritorio.
l~stenir'lo habia sido un bebé vomitador, operado tardíamen-
te de una estenosis del piloro. Volvía a encontrar ese reflejo
<le vómito cuando quería manifestar su desacuerdo con un
.idulto. La Joven mujer habia interpretado ese comporta-
miento como una agresión personal y se sentía perseguida.
49
Dl'llió interrumpir el trabajo por un estado depresivo. ¡Las-
tima que no se le ocurrió la idea de dirigir al nírío n una
consulta médico-psicológica y de plantear ella misma sus
dificultades a alguien que hubie~e podido escucharla' Cuan-
do vi al niño, la situación babia tomado un giro dramático:
exclusión de la escuela. padres traumatizados. todo ello sin
verdadt-ra relación con la !l(>nignidnd del problC'ma.
Serít1 conveniente que In cnpacilnción de los m1lC'~lros
tomara en cuenta este aspecto de su formación educativa.
Un docente no debería sentm<e profundamente herido por la
agr<.'stvidad de sus alumnos o por su f'raca::;o. Es bien sabido
qui.', con frecuencia, el nino o el adolescente ajusta sus
cuentas "edípicas" con la figura di.'! maestro; es el fonómeno
de trnnsft•rencia que no"<ltros, los anal islas, conocC'mos
b1t•n Sí el docente :;e identifica totalmente con su condición
de mneslro, tendrá inconvl•nicntC's; si cree que las v1rtudt'::;
pcdaf.(ógicas son suficumtes para hacer entrar el snber en la
cnhl•?.11 dC' sus alumnos. corn• el riesgo de sentirse dc>CC'pcio-
nudo, con consecuencias qur pm•dcn ser molestas; l'I fracuso
seni rlelinído como mala voluntad y en este caso, la ímpug-
nacion no está lejos. La oh~t'rvación de los conReJOS de clase
ilumina C'stas reacciones dt• rechazo provocadas por la de-
cepción de los maestros· s(' cret•n confrontados con su impo-
tl'ncín. Cuando "todos los esfuerzo;; emprendidos no dieron
resultado", frase bien conocida junto con el "podría dar m:is",
el alumno es invitado a irse a otra parte. Cuando esta
"condena" se duplica con la de los padres, puedt' conducir ni
desánimo y a la descsper11ción.
¿Por qué el docente licm• tantas dificultades para harrr una
aproximación entre las dt{icultades escolare.~ v 1•vt·11t11ales
problemas psicológ1cost ¿l'or qu~ no puede establecl'r una
vinculación entre el fracaso y el sufrimiento psíquico? Pienso
que hay varias razones para ello, entre las cuales una que
pude observar en mi práctica clínica.
gn general, el docente no tuvo dificultades de apr<:ndizaje
50
l'scoln r, con frecuencia fue un buen alumno y no conoció
problemas específicos en la escuela. Si se encontró con
dificultades psicológicas en la infancia o en la adolescencia,
no tuvieron ninguna relación con el rendimiento escolar, los
<íntomas estaban en otra parte. Si hubo una relación entre
escolnridud y neurosis, se establl'ció en una forma totalmen-
te 1gnornda por el sujeto y, además, totalmente en otra
configuración. En estos casos no es el fracaso el que se
convierte en revelador de las dificultades psicológicas del
sujeto, sino el éxito. No estamos hablando, es claro, sólo de
la escolaridad de los docentes, sino de la de todos esos
pequ('ríos genios del primario y del secundario que no man-
tienen su" promesas en la edad adulta. Una inversión
intelL'Clual muy profunda puede ~ervir para el ocultamiento,
para la cobertura, de problemas neuróticos o psicótico:> que
no se revelan de inmediato ¡:-racias a este procedimiento
¿Quien no conoció a esos n lumnos, trabajadores encarnizo-
dos, brillantes, afianzados en su lugurde primeros, mostrar-
i;c totalmente desvalidos en el momento de salir dl' su
burbuju y afrontar la vida? Tal inversión es, de bt>cho, una
conducta de prevención, de protección que hace a la 1•cono-
mia dl'I síntoma. Ag-regaría que f'I t'xito en los estudio¡¡ y la
ad-niración que suscitan refuerza en estos sujetos una
imagen de si mismos en la que el sentimiento de la propio
superioridad contribuye a anular su angustia de castración
Cuando surgen manifestacioneR psicóticas o neuróticas en-
tre estos buenos alumnos, nunca lo hacen en el terreno
inlclectuul, sino más bien en el de la comunicación o de la
relación nfectiva. Cuando esto tipo de problemática vuelve u
encontrarse en los antecedentes del docente, comprendemos
muy bíl!n que siga pensando que el rendimiento intelectual
es independiente del desarrollo afectivo. Esto es lo que
sostiene Piaget. La relación entre dificultades escolares e
inhibición neurótica les seguirá siendo extraña.
En el punto opuei;to a este tipo de desconocimiento,
encontramos a los docentes sensibles al sufrimiento de un
nirío que se confia a ellos. Al interesarse por él, anudan unn
51
11•l1u·11111 t·uyo impacto es d1f1t'll11wnte apreciable ni comien·
111. Este interés, cuando ·;¡• centra sobre los estudios y se
mantiene dentro de cicrt' ·~límites, puede ser extraordina·
11anwntc estimulante y benéfico para el niño que no siempre
logra en s u fanulia el apoyo que tendría el derecho de
t>sperar. Todos tPnemoscnel recuerdo esos "hijosdel pueblo"
que salieron de su condición gracias a un docente que los
hacía trabajar a la noche en su propia casa para que
pudieran obtener la beca necesaria para In prosecución de
<US estudios.
PucdeRucedcr que estn relación los lleve demasiado lejos,
porque al desconocer la dimensión transferencia! de la
relación educador-educando, se corre el riesgo de encontrar·
se en un callejón sin salida, porque el alumno desplaza sobro
el docente los rcquerimicn Los que en realidad dirige notros,
Jos padres, la sociedad. y a veces también n la pareja de una
relación amorosa La resolución de este lazo puede hacerse
dificil cuundo no se revela como dramática. Pienso en una
docente que trabajaba en una institución que acogía vanos
niños de la DASS. Una de sus alumnas se confió a ella.
r:mocionnda por el desamparo dP <'StaJOVCn adolescente, la
"tomó bajo sus alns" segun su propia expr<>sión. Después de
un cierto tiempo la joven consideró que las pruebas de afecto
eran suficientes como para que pudiera encarase una adop·
ción. La pertu rbación y t>l retroc<>so que siguieron dcsenca·
denaron una grave crisis en la joven, incluyendo un chantaje
de suicidio.
Una de las ml'jores maneras de proceder seria, en mi
opinión, que el docente no desconozca un sufrimiento psíqui-
co detrás de una situación de fracnso. En este caso podrá. sin
separarse de una cierta neutralidad pedagógica, aconsejar
una aproximación psicológica del problema; esto puede
hacerse por intermedio del o de la psicóloga del cstableci·
miento. Nunca \-j que un niño o sus padres reaccionen
agresivamente ante esta oferta, cuando los cosas son dichas
con todo el respelo necesario, sin 10Lención despreciativa. lle
visto en la consulta pri\•ada muchos estudiantes secunda·
52
1111s enviados por sus profesores; esto:> profesores eran con
fn•cuencia padres que habían tenido dificultades con sus
propios hijos, y alguno habia venido a verme por eso. ¡.;sta
1·xp<'rÍ!mcia les permitía sentirse más cómodos para aconse·
1nr el encuentro con un psicoanalista.
Estas advertenciM sobre In función del docente son abso-
lutamente puntuales y merecerían un mayor desarrollo,
,pero eso seria tema pura otro libro!
Pienso sin embargo que má.s allá de todas las cons1dern-
c1om·s pedagógicas. ya sean las ~recomendaciones" u los
profesores, los programas establecidos, las Leorías sobre la
o'<lucación, etc., seria necesario trabajar ciertog puntos que
me parecen fundamentales en el oficio del docente.
1A qué corresponde el ckseo del doce11td ¿No deberia plan-
tearst• esta pregunto al mismo título que la del "deseo del
psicoanalista"?
es la trans(rrencia en la s1.111actón educa·
1 D,• r¡11i' nalllmleza
dor-educando' ¿Cómo administrar esta tranferenciu? A
diferencia del analista. el docente no interpreta la transfe-
renc10, la utiliza para la trunsmisión del conocimiento.
¿Cómo utilizarla entonces. como usar de la st•ducci6n sin
caer en su trampa, como usar sin abusar? Cuando aborde-
moi1 la psicol<'rapia. subrayaremos las derivnciones de la
transferencia en los abusos del poder. Pero el poder es un
elenwnto subyacente en todo emprend1miento pedagógico.
Ese poder que el mat•stro tiene sobre sus alumnos, lo sufre
a su vez debido a su posición en la jcrarquia de esta gran
institución que es In Educación Nacional.
¿Cómo fi111cwna11 las identificaciones a las figuras profeso·
rales l Todos saben que los mejores docentes son aquellos que
aman lo que enseñan, esos que parecen olvidar los impera-
53
t 1v1"' dd programa parn transmitir algo de su pasión. Nada
•·• l;incontagioso como el amor al saber.
1lay que considerar también el amor que se siente por los
ni nus, el que ellos sienten por uno, o el que se espera de ellos,
p<'ro esto nos llevaria muy lejos.
Si bien ciertos niños me fueron enviados por la escuela, la
mayor parte de los casos que citaré acudieron por consejo de
su médico, clínico o pediatra. Estos médicos ejercen su
profesión atentos a la salud psíquica de sus pacientes:
médicos de familia o pediatras, conocen los acontecimk•nt.os
familiares, lo» con flicLos, los avalares del desarrollo del
niño, saben escuchnr las quejas qui• solamente son somáti-
cas y, conscientes de los límites de sus conocimjenlos. y de
su tiempo, no vacilan en recurrir a alguien especializado. Es
raro que una familia rechace este tipo de consultas. Se
establece un chma de confianza, :il mismo tiempo que una
red de comunicación entre el cl1nico, el especialista y u veces
también el docei\te, para un trabajo colectivo en el que cada
uno conserva su lugar y no trata de suplantar la técnica del
otro. El médico no debe hacerse psiquiatra, ni el psi conver-
tirse en pedagogo y mucho menos el docente jugar a lo:> psis.
El término psicoterapia se presl:l a confusión, porque
consideradas d('sde el exterior lodas las curas ps1colcrapéu-
ticas se parecen. el ni no concurre a las sesiones a un ritmo
regular, encuentru una persona con la que habla. modela,
dibuja, y se supone que este intercambio ayuda a compren-
der el porqué de lus dificultades y u sobrepasarlus. Lo que
difiere fundamenlalmente entre un psicoterapeuta y otro es
la concepción que Liene de su trabajo, es la naturaleza de los
conceptos que lo guían en la práctica. Antes de explicitar
los conceptos fundamentales que orientan esta técnica se-
ñalaré dos de los obstáculos que encuentra cualquier tera-
peuta que lome 11 su cargo un nino en situación de fracaso
escolar:
54
• /.a trampa pedagógica. El síntoma dl'l fracaso escolar
lllne de particular que l-OCa operacion~s intelectuales en
1parn·ncia alejadas de toda carga afcctiv:i; el sufrimiento y
la •IOl(ustia no son manen evidentes, por lo menos en el
¡111mer momento. El problema no es referido desde el origen
u 1111 conflicto psíquico. no es subjetivizado, diríamos que
l••lavia no constituye un síntoma: por otro parte con frc-
l'lll'ncin existe la negación< el "no es culpa mia"). Entonces es
1wccsario esperar. no interesarse directamente por el sin lo·
11111, no "atacarlo de frente". sino recordar que es un ep1fe11ó·
""'"',·el signo de un malt>slar más profundo del sujeto. Pero
rn·rtos terapeutas lrabajun sobre el síntoma, por otra pnrte
huy> lo presión del nilio que demanda con muchn frecuencia
c¡ul' uno se interese en eso: -~xpLicame, no comprendí este
l'rnhll'ma" y saca sus cuadernos. El nano puede entone!'>!
1nduc1r una conduela (X'dagógica en el l!•rapl'uta. Si se deja
· r·1par, Ja cura no hurá más que repetir la situación escolar,
••n consecuencia rt•pcltr E'I fracaso.
• IA trampa de la h11ndad. El fantasma c/1• la reparacwn.
1l1•1111)s evocado la herida nnrcisística que t•I fracaso infringt•
al R11jeto. Si el lcrap1•ula se deja llevur n reafirmar y a
l'rodigur estímulos. el ni1io podrá, en ciertos casos de inhibi-
uon LClmados desde E'l comienzo, recuperar la confianza y
\•olvt:r a partir. Pero s1 el síntoma está instalado. las pala-
"·as de eRtimulo y de reaseguro son ~enlidas como una
n••gación de sus dificultades. un dcsconocimicnt-0 de suR
su fri m ienlos, en consl.'cu t>ncia una negación de lo que él es en
r..alidad El "tú er"'s c¡1pnz de salir de esto" es un llamado u l
puedes dar más" y el "ya verás, todo vu a arreglarse", que
~olamenle reafirman ni terapeuta. La rl'lación psicotcrn-
péullca.cuyo motores la lr:insferencia, no es una relación de
maestro a alumno. Los estímulos provenientes del maestro,
f¡ue dt•bc juzgar el trabajo real reaLizado por el alumno,
tienen otro sentido, otro alcance que los dichos de un tera-
peuta en ese mismo terreno. Sin embargo es una inclinación a
la que ceden muchos psis en las curas, u las que por otra par-
le se culifica con frecuencia como "psicoterapias de apoyo".
55
 l ';.icología-p sicoanálisis
\'amos a intentar, a t.ravés del relato de las curas de algunos
niilos que nos fueron confiados, poner en relieve aquello que
hace a la singularidad de nuestro trabajo de analistas con
respecto a otros tratamientos psicoterapéuticos.
Hemos visto que en la mayoria de los casos de fracasos
escolares, el acento se ponía sobre la deficiencia de una o de
varias funciones cognitivas, que se designan con el nombre
de problemas instrumentales. Esto puede corresponder a la
alteración de la percepción de las formas y de las estructu-
ras, problemas en la representación, en e l tiempo (discro-
nía11), en la expresión hablada, en la expresión escrita
C?islmoa, disgrafía, disort.ografia), problemas en las ope ra-
ciones de cálculo... Los métodos ut.ilizndo, -reeducación
psicomolriz,ortofónica, etc.-, tienden a reparare) retraso de
estas funr1oncs. Sin prejuzgar acerca de estos métodos, que
se revelan eficaces en numerosos casos, debemos precisar en
qué contexto se inscriben los mismo~ y en qué difieren del
psicoanáhs1s. Desde ya podemos apreciar quu consideran al
individuo como un mosaico de funcione• entre las que hay
que restaurar aquella que seria defLcitaria.
La opinión general no siempre estnblL'Ce rhfcrencias entre
reeducación y psicoterapia, pero la confu11ión llega a s u
muxtmo cuando se trata de definir la praxis ps1coterapéuti-
ca: ant.e todo, ¿quien la practica? ¿el p11tdopsiquiatra'? ¿el
ps1ccílogo? ¿el psicoanalista? ¿Cu~! es lu diferencia en s u
u;cnim? y ¿sobre qué teoría se basa su <'_jercicio?
~ualquiera sea la calidad del f.ucultaltvo, psiquiatra,
psicólogo, psicoanalista, podemos distin!(uir dos orientacio-
ne~ fun~amentalcs en estas prácticas: la ps11:0/ogia y el
ps1coa1iahs1s.
56
1C/ui' ('S la psicologia?
l~'l p.~i~ologia ~om.a en cuenta loscompont'ntesde la persona-
lidad . E~te termmo deriva del latín per~ona que designa la
m:ísca ra que ll~vaban los actores de teatro, cuyas ex.presio-
ne<> corre!<pondia!1 a caracteres fijos e inducían en el espec-
tador la t>xpectahva de una conducta determinada.
La pcr~onalidad ha sido definida por Shclton en 1951
<"o_mo. "la orga~ización dinámica de los aspcctos cognitivos,
a lectivos, puls1onalcs, fisiológicos y morfológicos del indivi-
duo'". l~sto defi nición pone el acento sobro el aspecto organi-
zativo de los rasgos propios de un individuo. Esta suma de
rns¡¡o;i ap11~e~e como rc:Ja~ivament.e est.uble y const..ante y
pPrm1t11 mf~rir un sentimiento de unidad de la persona.
De la noción de persona civil, representada en el derecho
romano por el sistema de nominación, se pasa a la persona
1ur1d11:a, 1<UJI'~ de derechos y deberes determinados por Ja
le Y Lo~ estoicos ~omanos, luego la teología cristiana, le
•uperponen la noción de persona moral. A partir del siglo
X\"11, la fil~sofía define la persona como C'onciencia psicológi·
a Fue R1bol el que.' introdujo el término de "pc.'rsonalidad"
t•n 1865.
El término "personalidad" va a convertir:;e en un concepto
que cada uno adapta n la idea que se hace de la persona
humana Muchas de sus elaboraciones estlin impregnadas
"ºn e l aporte freudiano con d istorsiones que pondremos en
•·videncia. Percibimos que para la mayor pnrtcdc> los autores
1•1 _término personalidad está muy próximo a concepciones
mas generales ta les como el tempPram1•nto, lu constitución,
l'I Nlrá('ll'r Encontramos acá un sabio cocktail, propio de
cadu autor, de componentes biológicos. morfológicos, afecti-
vo;;, pulsionales, volitivos. Estos tipos de clasificaciones son
seductoras y tranquilizantes en Ja medida en que parecen
~·ntr~gnr las cl~ves para responder a la eterna pregunta
..quién 1'<1Y yo? . Al saber que pertenece.' a tal o cual clase de
' \ "éase ~:m1ll' Jollcy.
57
indi,-iduos bien determinada, constante, el ;;ujcto puede
crl·er que es uno, sin follas ni carencias.
La psicología funciona entonces sobre una forma de seña-
lamiento de puntos de referencia (orientación) de los rasgos
caraclcrislicos, asociados en un collage típico de coda autor.
Daré algunos ejemplos.
Pnvlov, retomado por Eyscnck, describe los tipos coléri-
cos, melancólicos, flemáticos, sanguíneos. Para l lcymans,
hay ocho Lcm perament.os: nervioso, sen timen tal, sanguíneo,
ílcmótico, colérico, apasionado, amorfo, apático. No cito los
múltiples componentes de cada temperamento, lo~ autores
que se inspiran en ellos siempre le agregan algunos elemen-
tos de su cosecha. La antropología cultu rol utilíza mucho los
criterios psicológicos l'n l'I estudio de las etnias· Mead,
Kardiner, Lint.on. por ejt•mplo. Los psiquiatras se apoyaron
sobre la observación de enfermos mentales para su clasifica-
ción. Kretschmcr (192ll, por ('jemplo, describe tres tipos
constitucionales: picnico, leptosoma, atlético, con numero-
sos subgrupos, por supucsto..Jung mismo define dos tipos de
t<'mperamentos: el extrO\'ertido y el introvertido.
¡Cómo pudo el ¡x·nsom1ento freudiano ali mentor'"''" ~tsle­
ma da~ifícatorio e tmpr<'#nnr toda la corríc11/c /J.'i<·11lci#IC'O-
ps1coonalista a<:tuo/ I
f.'reud no utiliza casi nunca el término "personalidad". Lo
que él ade lantó son esencialmente sus dos modelos del
npn rato psfquico. En u nn primera categoría ( 1900) el is ti ngue
el inconsciente, e l preconsciente y la percepción-consciencia.
En In segunda categoría ( 1920-1923), hace intrrvcn1r una
nueva distribución de las instancias, son el ello, el yo y el
superyó Nunca dijo que In segunda categoría anulara la
primera, por el contrario la completa.
El aporte fundamental de la primera categoría es el
descubrimiento del inconsciente. En su texto fundador - los
sueno.~- Freud muestra como los procesos del sueño permiten
captar las manifestaciones del inconsciente, un inconsciente
58
1pns ionado en las estructuras del lenguaje con sus mecanis-
mos de sustitución, de desplazamiento, de condensación. Ya
.1parL'C<'n acá la represión y el retorno de Jo reprimido, el
1•rocesoprimarioestá ubicado, así como laSpaltu11g(división
d1 •l ~ujeto).
Frcud no transigirá jamás sobre sus descubrimientos
111 1¡.:inalcs, los defenderá contra viento y marea, y sobro todo
•llntra los debilitamientos que int.E'ntaban hacerle sufrir sus
rnlt•gas y discípulos. En sus conferencias, frente a un público
no preparado, se disculpará por lo que puedan tener de
chocantes sus avances; hay que pensar especialmente en su
•l1·scubrimi<'nto de la sexualidad infantil, ¡que tanto irritó a
sus contemporáneos!
En la segunda cat.egoria, Freud pone el acento sobre los
l'Onflictos entre el ello, el yo y el superyó. El yo es la sede de
l,1 conci~ncia, cercano en este aspecto al concepto de la
pnsonnhdad. El yo se construye para asegurar la estubi li -
ilad de In persona, sostener su identidad, una cspccio de
"monurquía constitucional", dice Freud, condenada 11 la
"falsednd diplomática", obligada a dt'fenderse contra los
"tres dl!spotas" que son el ello, el supcryó y el mundo exterior
( Freud, 8sso1~ de p~·ychanal_yse). El ello permanece como el
rcservorio pulsional y el superyó como la inst.ancia critica, la
concumc1a moral. Vemos bien que. en el pensamient.o freu-
diano, el yo está siempre trabajado por las fuerzas incons·
<'irntcs que buscan manifestori;c. La unidad la idcnL1dad
no se logran jamás, el conflicto es permanente. '
Esta sc•gunda categoría, con un yo funcionando u la ma·
nern de un proceso secundario {el pensamiento lógico. la
cudcna significante del pensamiento de Lacan), era por
cierto más accesible a los defensores de una 16¡,rica cartesia-
na y, en cierta forma hizo olvidar la primera, borró en ella <'I
dogmatismo y ocupó un lugar preponderante en el csp1ritu
de los discípulos de Freud. comenzando por su propia hijo
Anna El annafreudismo subraya Ja psicología del yo, y su
análisis del niño se orienta más hacia la pedagogía. Desde los
primeros diacípulosde Freud hasta los psicoanalistas actuu-
59
les, percibimos una pendiente irresistible que consiste en
diluir la especificidad del inconsciente freudiano (¿Acaso
Jung no había establecido un inconsciente colectivo?)..
Ln dimensión de la alienación estructural del sujeto
desaparece en esta concepción. El escándalo que se produce
al encarnr un sujeto dividido, descentrado, que vive en un
desconocimiento fundnmenl.al de su ser, movido por su
inconsciente (el destino), sometido a la repetición, todo esto
desaparece. ¿Acaso Freud no decía al llegar n América:
"Ello" no saben que le traemos la peste",y Lacan. después de
una de sus intervenciones -<¡ue se encuentran en sus Ecr1ts
bajo el título "Subversión del sujeto y dialéctica del deseo"-
no trató lo "ahumano"? Inclusive se pronunció la palabra
"infierno", dice lÉcr1ts, p. 8271.
En la aproximación p11icológica, todo esto dcsapan>ee para
dur lugar a la concepción apucigi.iante de un sujeto unitario,
d u ello de sí mismo, autónomo, dueño de sus adoll, libre <'n su
volición. El yo aseguraría lo estabilidad y la identidad de la
persona, siempre amenazada sin embargo por algún r<'SUr·
gimicnto inconsciente ine~perado. proveniente del ello o del
~up<'ryó, ¡neurosis obliga! En esta perspectiva, :;crá enton·
ces necesario -reforzar el yo", ayudar al sujeto a "conocerse
mejor" para defenderse mejor de los intrusos, habrá que
ayudarlo a "recobrar la confianza en sí mismo". ;,No seria
t'st.a una manera de reforzar la represión en lug;ir de
··climinarla"?Paraellotcncmos a nuestra disposición nume-
rosas técnicas psicoterapéuticas: terapia sistemica de la
escue la de Palo Alto, retorno forzado de la hipnosis, ci<>rtas
tcrapiaR de grupo, cuya tcorín varia de un fundador a otro,
tales como, por ejemplo, lu libcrnción del cuerpo -con prác·
ticas en las que el contacto puede ser recomcndndo o, por el
contrario, prohibido (el concepto de "yo-piel" está de moda
octualmente)-; citemos además una corriente muy en boga:
el cogniti\·o-eomportamentalismo. En todas estas prácticas,
las palabras maestras son escucha, prescripción, desacondi-
cionamíento, condicionamiento, reestructuración ..
Cualquiera sea la técnica utilizada, para el ps1cotcrapeu·
60
ta <e tratará siempre de ubicarse en posición de "maestro",
en el ~entido que supone que en el momento de la partida
debe descubrir qué es lo que no marcha en el paciente y
pre~cribirel remedio: él conoce la naturaleza del mal, él !18be
también lo que es bueno para el paciente, donde está su bien,
v va a ayudarlo a su concreción. Lo más frecuente es encarur
una mod1ficuci6n de lasconduct.riA, una adaptación social, una
n•solución de un conflicto, una revisión de las identificacio-
nes apuntada hacia el "falso sclr que debe caer.
No ponemos en duda la eficncia de estos métodos, con el
tiempo hnn rendido sus pruebas. El hombre siempre bu~có
un :<cntido a su vida, un gran Otro creíble; en todas las
cpocas buscó remedios para ~u impotencia y trató de ador-
nar de la mejor manera posible su carencia de ser y ~u
ragtración. El fenómeno de la cr<'encia es universal, el
hombre Riempre tuvo necesidad de creer en una idea o en un
st•r quo lo trascienda, eso lo ayuda 11 soportar la vida y o
domesticar a la muerte. Dio11 o gurú, ese gran Otro <'S
¡mrtodor de un saber. La creencia y la sumisión a cst• Otro
pueden llegar muy lejos. Hemos conocido un ejemplo trágico
cuando todos los adeptos de una ~ecta se suicidaron por
orden de i;u jefe.
En todos los casos en los que un sujet.o hace un llamado a
otro. que se supone posee un conocimiento, nos encontramos
frente a un fenómeno de tran.•frn.•ncía. La transferencia es
compelt•nda esencial del anulísi11; Freud fue el primero en
tenerla en cuenta y en converlirlu t•n una herramtcnt.u de
Lrab:ljo. Tuvo el coraje de enfrentarla y de interrogarla, no
huyó de ella como su colega llreuer. Las psicoterapias
d11icren esencialmente en el maneJO de la transferencia El
lt!rnpeutu puede posicionarse como sujeto que .~abe, en cuyo
caso utiliza la transferencia como herramienta de influencia
ydc poder; los"mandatos paradojales" de la terapia sistémi-
ca constituyen un ejemplo. El terapE>uta prescribe al pac1en·
te tal o cual conducta "paradoja!", surgida de su propio
imaginario, aunque diga inspirarse en el punto de partida
del síntoma del paciente.
61
 A esta posición 9-el terapeuta que cree poseer un conoci-
miento, Lacan opuso su concepción de "sujeto supuesto al
saber". El psicoanalista no debe olvidar que no es él el que
~abe, es el paciente; el analista está presente sólo para
sostener la imagen que el analizante inscribe sobre su
persona; en la medida en la que se mantiene en el semblan.t
la transferencia permanece como una palanca para que se
concrete la "puesta al trabajo del inconsciente". Vemos de
inmediato hasta qué punto esta cuestión. loca a la ética: por
un lado, la posición del maestro, por el oLro, su ubicación en
el lugar de la muerte o del objeto "a", pero siempre en el
"semblant", para permitir el surb>imiento de la verdad del
analizado.
Para resumir, digamos que la psicología se fiJa como
objetivo el estudio de la personalidad. Se inspira parcial-
mente en la concepción freudiana del yo; el yo sería el coslado
de la conciencia y del discurso lógico, la volición seria libre.
Aunque no desconocen el determinismo inconsciente, las
aproximaciones teóricas y prádicas derivadas d<' los concep-
tos psicológicos se colocan muy a menudo en posición de
ignorar la dimensión inconsciente.
El DSM l ll, así como Jos métodos de estudios clínicos,
tales como los tests psicométricos (WAIS,MMP[) o los tests
proyectivos (Rorschach, TAT) se dirigen a las manifestacio-
nes globales de la personalidad. Los rasgos de carácter, las
conductas, las manifestaciones clínicas son descriptas, re-
pertoriadas, clasificadas para ser reagrupadas en catego-
rías que se llaman los "síndromes" de la medicina somática.
La misma aproximación terapéutica. aun reconociendo la
existencia del inconsciente, rehúsa tomarla en cuenta. Es
la "caja negra" de la teoría sistémica, ¡se prefiere trabajar
sobre las manifestaciones exteriores, esencialmente de com-
portamiento, antes que correr Jos riesgos de abrir la caja!
Si la psicología se interesa especialmente por el yo, el
psicoanálisis se interesa por el sujeto, el f/>, sujeto barrado
por el rechazo. En su preocupación por un "retorno a Freud"
Lacan reintrodujo con fuerza la dimensión del inconsciente.
62
Pa.ra ello diferenció claramente las instancias del yo y las del
s u3eto, propomendo las categorías de lo Real de lo Simbóli-
co, de lo Imaginario. El yo está dellado de lo /maginario y se
l'sta~lcce a i;i_art1r del estado ~el espejo del que Lacan hace
una encruq1ada estructural ; él diferencia claramente los
componentes: yo ideal, ideal del yo, este último "más próxi-
mo a las coordena?as inconscien_tes del yo" ("Remarque sur
le rapport de Dame] Lagache", Ecrits ).
. El s~jeto está del lacio CÚ! lo simbólico. La aproximación
s unbóhca va a enriquecerse con Lacan con la herramienta
li.ngüfstica que Freud no tenía. Con su fórmula "el incons-
ciente es~á es_tr~1cturado corno un lenguaje", explora los
arcanos hngu1sticos de las formaciones del inconsciente·
lapsus, negaciones, etc. Luego, al crear el objeto "a" va ~
retomar la categoría de lo pulsional de Freud (el ello) para
a rticularlo con el fantasma, con el deseo. y determinar a
través de este objeto lo que el goce Liene de indestructible y
de permanente (Jo que nos conduce al "más allá del principio
de placer" de Freud y de su cuestionamiento a la "reacción
terapéutica negativa"). Veremos en los ejemplos clínicos que
traeré hasta qué punto el síntoma puede encubrir el goce y
s us traerse de esla manera a toda movilización, a veces a
toda "cura".
.. ~I at,~car a.l "sujeto" no facilita la tarea. Etimológicamente
su1c.to s1gn.ific.a sometido, subordinado; el sujeto está su-
bordmado a su mconsciente, está fisurado, "portador de un
Rabcr que no supone ningún conocimiento", dice Lacan. El
s mtoma es una de las formaciones de este inconsciente es
"~a verdad del sujeto que surge de una falla del saber". El ~a­
c1e ntc ~~de~ade clama~lo: "N?soy yo, dice, elquequiereeso,
<!ste su fnm1ento, esta v10lenc1a, la repetición de los fracasos
de esos actos cstúp_id.os, no soy yo pero sin embargo soy yo"'.
En los casos chmcos de fracaso escolar que vamos a
abord.a~, veremos en cada uno de ellos dónde se origina la
mlub1c1ón y de qué manera la transferencia ayuda al sujeto
~ r_evelar la verdad de su síntoma y le permite, en los casos
felices, librarse de él...
63
SEGUNDA PARTE
CASOS C L!NICOS

..\.rthur

\rlhur t 1\'nl' 10 unns F1u• 1hri~11lu" m1 pur su ¡X'diatra. que

,,, controla d<•<d<• "u 11an1111..11tn Ella s;1lw q111· Arlhur l it•1w
d 1fü·11had1-., 1·srnla n•s ,¡,.,c1,...1rn11m·nw d .. la priman a. pero
no t•s t»•l:1 la ra w11 pnr l:t 'I"''
M · í 1111 u l<'la. ·'' nu pm <l lll' A rt hu r
tu\'o cr1s1s dl• anJ!ust1a cuando ~upo que su rl'(•ducaciün =---e
"""Pcndcna. 110 soporto la 1d1•a cl1• qui' su r<•Nluradnra lo
"',¡ 1hand«•nt·"
En el primer 111011wnto r<'l'lhCl ;\ ;\l'thu r eon su mndn• La
:--ira 1-t. t'llPnt.n c.-c11no c·o1nc•nzttron l. ls preo<-·upaclnnL :0;. dl !::dl•
1 1

la primera 111fanc111. A lo" ~J m1•s1•s s1' d1•scuhrio unn hipPnne-

l ropw .v psi rubi>< mo. 1k<dt · la Pdnd d1• 1i! nwse>< dl'l11ó l lt•\'a r
anteojos. Se a,;u,ta ha, d 1c1 · la madn', cua ndo 11• tnpa b:rn el
00

ojos;1110 " l~slt• L1 po d1• n·1·d111·ar il111 pu t•tll•iw r pro f'u nda mcn ll'
traumático para l•h 11111"' qui• p11•rdt•11 hrulal1111•111.t• sus
punlos dl' rcf1•n•nr1<1 1•11 <' i l'>'[l:tr111 n1undo ll's tapan sucesi-
\'an1cnte po.-cione~ dt.~ su ('tunpo vlsun l
He \'Í>1lo a algunos nino, fü•A¡1r u aislarse, adqui rir una
apariencia autista, hai-111 m i punto t•l d t•sorden en sus
puntos de rdcrcncw 1•spac1aks lns 'umer~ía en la angust ia
y l'I dcsamp<1rn Obst·r.·o que i\rlhur continua llevando
anteojo» .v que el l'strnhtsmo ,p manttt'nl! Continua sin duda
defendiéndose contra las exigencia~ de unn reeducación
ortóptica tratando de mirar por encima de sus anteojos, lo
que leda una apariencia apocada y un pocolonla. La mirada
es un elemento importante que vuelve bajo diferentes for-
mas n lo largo de las sesiones.
La madre prosigue: "Cuando nació Arlhur, felizmente
pude su:;pcnder mi uabajo, lo que me permitió estar total-
mente disponible para éL" Luego ogrcgu de una manera
incongruente: "Usted comprende, yo soy nutoritnrin." Me
dirá muy pronto que ella padece crisis de pérdida del
conocimiento, sufrió dos durantt' el embarazo de Arthur y
otras dos o tres en su presencia.
Luego se reforirá a los avatares de !;1 l'Scoluridad de su
hijo: "Sobre i,odo es la lectura; desde c>ljordin de infantes me
ocupé, pciro fue sobre todo en la CP (t'scucla primaria)
cuando tuve que tomar las riendas, aunque• rstaha embara-
zada por segunda vez."
El nacimiento de otro hijo no le h:iní "disminuir su
vigilancia", ya que "Arthur no puede hac<:r nada sin mi."
Estas son s u s expresiones.
A los 10 anosArthur ya pasó por tres anosduortofonia así
como cursos de recuperación. La reeducndora decidió inte-
rrumpirlos. no ve ninguna utilidad en l'sta atención, puesto
que con ella todo marcha bien. Entonces es cuando Arthur
entra l'n pánico, se deprime. y yo soy conducida u verlo.
Después de la entrelñsta con la Sra. H.., veo 11 Arthur solo
en sesión. Me explica sus dificultades dt'sde el primer
momento. Transcribo textualmente lo que me dice (son sus
exactas 1>alubras, que yo anoto duranl.ti Ja sesión).
.. ARTllUR - Cuando leo solo o mi mudrc t•stú en la otra
habitnción, leo bien. Con los demás, en la clase. no puedo, los
mnos alrededor de mí, la maestra que me escucha, leo maL.
yo me digo, no quiero leer desde que leo. Fue mi madre la que
me enseñó a leer, en el CP ella estaba emb:irazada, con los
problemas de la maestra y del maestro. La maestra se fue a
ver a su familia, el maestro no nos daba lectura, entonces mi
68
madre dijo: vamos a leer, ella se enojaba, quería absoluta-
mente que yo leyera, inclusive después dE'l nacuniento (de su
hermana] Cuando ella quiere hacerme k><:r. me hace un
efecto raro como si yo estuviera en otro mundo. Sentado a su
lado, la miraba con ojos alelados. La lectura no cambió. yo no
tenía ganas
AC - ¿Qué quieres decir por alelado?
ARTlll'll - Mi madre, es como mi mal'stra Ayer hicimos
u nas pavadas, se las mostré, ella dijo:" l\1 íen les" Yo tenía los
ojos alelados como si me burlase de ella. 'l'uw mfrclo. Se lo
dij<.>.•
Desde t•ste primer encuentro e l acC'11t.o quedó ubicado
sobre la importancia que tenían para esttl madre las dificul-
tades dt• kctura; ella se ocupa de eso, M'gun dice, hasta el
punto tic· sustituir al maestro y la mriestra que Jllzga msuli-
cil'ntl'll. Qu1.'<ia determinado también algo que scjul'ga para
.\rth11r alrc·dedor de la mirada: su propia mirada que él
c:ilifica dt• alelada. la mirada de los otros ni nos cuando lee,
la de la maestra .... alelado es un poco Ja impresión que pro-
duce detrás de sus anteojo:;. Pienso qul' fut• la madre la que
inlerprPtó como "le burlas de mí"; él dijo "Tuve miedo". Más
ndPlnnte veremos qué impacto reprewnta In mi ruda materna.
F:n la tprcera sesión, Arthur nos revC'la una de las claves
de l\Ull temores. DlbuJa la pendiente dt< unn montm1u con un
psquiador que desciende; atrás de él, uno gruesa bola de
ntt•vt•, por lomemos tres veces más al la que e l esquiador. Esto
es lo que dijo: «ES u11 hombrecilo qut' dt'Scicndl' por una
pista, dt'lrás hay una avalancha. una enorme bola de nieve
que lo pt•rsigue, él trata de apurarse, no puede giror, huy
barn1ncos a ambos lados. El sigut', se empuja con sus
bastones, es una mala pista, llena de monliculos, la bola va
m:is rapidoquc el hombrecito, está dctrüs. Cuando llega a la
parte baja hacia un montículo, él se pn•gunta. si lo paso, ¿se
\'a 11 solucionar o no? Ella era tan grande que t•I se cayó, la
bola de nieve se golpeó contra el montículo y se destruyó.•
~~se día, después de este relato, no dirá nada más, parece
69
 1l 1 11 11111111 111¡"111111:11 H"''lo y •il . ,.1.1do por est.. final feliz qu«
Ut.flll,11ft l11\111f11t
l lt·l11ro:.1n111nn~ un Jn~tanle ~ohrc• t•sla~ pf1n1t'r:l:; entrt·
\ 1">L1... Lu 1111prcsión dt· conjunln :-;(• rl·fierf...• a la rl'lncion ch•
,\rthur con su madn• l.a exig,·m·ia l':'Colar, i¡uc es muy
prec,11. pu1•slo que dl'~dt• 1•1jardm1k 111íant<·s c•lla le en"'"ª
la~ lelr;is .1 Arthur. P'"ª por la \'tlZ v la nuracLI [.;1 111irada
ck la Sra H 1•s ''r•rdmlc·ramcnt« p;1rl 1ntlar. clur:i ,. fÍJ<l. J·; sta
nurada d.-ht.· ~«..·r ;.tll'rror1zante cuando .-.:.e t•ncul1·ri1.a. tcndrl
oca~iún dt• con1pr11har1o t.·l cha t•n tlUt· lt• ~U}!t·rt rlc·jar t¡ut•
:\rthur ~,. cfv,••n\·t11 •I\' a sc1Ju ,\dc.·111as ·\rthur :1 ..1... t 10 a \"<1ri•t~
crisis de.· dt.·~\'anl'c.·1n1u·nLo:-; l'n Lt:-: •IU<• Ja ni1r•11L1 rc·Yul~1\'<I,
los n10\'11111<·nlo:-- dt•:-:01'd<•n:1dos dc·I t.'Ut'l'JH• !"\Oll pa1·tu:uh1r
llll•nlc• 1ntprt•s1unantt•s l .01 n1iratld clt.• alt.•ladn 1•: t'nltH\l't''
tanto la tl1· ,.1 cuna11 l.1 dt· ..;.u 1n¡1drl· l;n fho •• t·I 1nt> d1ra
.. ('uandu 1•1101 J!,r1ta. 11 llJ.!n Olll'<lo. \1t•n1hlo. nu• pc·t!a l·: . . \'.t
111adr1• t'.' rll'ncl1d.1111l'llll' krronfil'a 1·:1 cl1hu.111 .\ ,u conwnta
rH> <'~·oc;u1 l. l pt •rsl'Ctu·iün, Jn ca 1d a, e• 1 a n 1t¡ u 1Lt1n 1l•n to. <.J\t'aso
no d ll't • t 'JI¡¡ nu sn1a. ~d t •\·ol'a r las d llit·u Itadc•s t•s1.·ul01 rt1 s di' :-;u
h~jn 4ut• ..... llf'L"l0 sar1n ..,·1n¡J1~1nrlu para <¡U<' apr1·nda ..·> 1:-;n L 1
h 1=--tur1 :1 •I lit· 1 ·I CU(.. 11 la. t'lla lo Jlt'r~1~1u·. lo c1Jl /IU/r1. tina 1n1t ·11
lt• PI cai. v l lln st• anu.1uila. l~I f;tntasn1a :-oc• Ul1l' ac:ü ~' la
0
ll'1ll1tbcf. porque el la ha VISIO caer <"!11110 Ull<i 111a,,11;.,¡j11•p1·)
suP·ln Pn ttl tran:..<.·url"io de su~ cri~is
Arthur Útc« Cuando lc•o. tengo mit·clo de t•onu tt•r fo lt,1~
tit•mblo.• Tiembla fn·nt•• a su maclw pero tamhit•n írcnt1· ,;
su n1aP ... tra. que le d1t(' .. nl1<:nte~.. y parece r•Cllf)'lr la nlisn1a
posi¡·1un n 11Lorita rw qui· la madre. Solo o con su rc•«d ucadorn
lec eorr ..ctnrnente l'ucclt' sali~íaCl'l' a egtn "''nora, pucclt:
pron1carh· placer slll qui' eso lo ponga en p1·hgro. ella 1•s
·amablt•". t•I "la qui1·n· mucho". ella 110 le prudun• miedo. Es
una csp<·<"tt· de sustituto maternal. un buena madre cuvo
.1 bandono l<' me. · \' Ueln1 .i111 Arthur. hablara frl'nll· :i t'l di.! 'u propia hi,,.Lona.
LccrhiPn, ser un b111•11 alumnoscrin colmara la madrt'. lo
que ~ignifka para el una aproximución in:<osleniblc di•I
orden dPs1·r aplastado. d('\'Orado por ella No ol\'idemos qm
•·ste pcn0<lu de la CI' correspond1ii al nacimit•nlo dP un
'º
º·<·gunclo hi.iu qu<• la madrt· am.unantahtl. La nsLI del seno
despierta t•n los mayor<'s angusuas <k devorarnin, conwr ;1
la madi«'. ser dcvorad11 ,\rL hu r n1 a tiL•f't•mle rsc. dl'ci r ··no" u 1
l, ·hnn1it.•nlo, -nu qu1t·rt• lt·l·r, cnn1t1 si nlt• fut.•r;t : l ul re) rnundo •
dice: se ,.,·:1t!P
Pedi t·nt·ontrarm•· t·on d padr" La cura hal11" comenzado
ron su ucut.·rdo, p~ro no l'Onc:urr1 ru h""'' <l do!" 1lH':"'ll'..., dl'spttl'~
di• in1dad11 «i Lr¡¡tam1t•11111. l\k• a11u111·1n d e <•nu·acla "Arthur
t•s an:nu .....o. cun10 1ni n1UJt•r ()C"sch· qut• v1cnt· a v'·rla. n1archa
1nuchu 11\t'J11r t•n la 1·~<·ut·la .. \'o lt· prt•J,!untu t"nn10 babia
Lr:i,;currnl11. para «l 1.1 «srnlarnl.1cl " lfite 1111s <•sludios slll
conch11rlos. dicL·. apr11ht· la prunt·1.1 pnrll' dl'I hac. pl'ro no la
~t·~t11ula. pt1rn n11<'l'a1uutil aprl •111tt•r \"11 clt•h1a th·~t·nvol.\'t•r
illl' ... in l :;.o, t· .. l ..l t'l".1 llli o¡>/11 fl \ 1¡1_1J1":..l al l'Xlranjern .
~ rab.1Ji1 r.a 1 ·n 110 utt ·r , .1.- º'11·10:-. ,\rl hu r. qut· t~ ... ,·ul'lta all.'nl•I·
1111·11\1' a ~u padrt•. 11 , 1t·1'\ it·Ju"' i.·n t•-.1· Jllullll'lllH V du.:t>. "'paro1
1111. :-t•1:-;. J11u-.t ... and;111l11t·n.1·u lo-1 ~¡ ·pl i 1na h·l~o lo1h<1~ idiotas'
Lv ha¡.:11 1101ar qw • ,, .11 padrv -.· dt·I uvo t·n In ¡11·1nwra p:irt1·
ch·! ¡,~u·. 0t•I .-.t• rlPln·1u l"ll ltt ·t'\.ld 111\¡,·:1' ,\rthur ...ort<ll' t.•I
...t·nnr p.u·i·t·t• ttt·rph•J••.
t·:n 1'11 r;1•1 ...cursoch• lo1 <·ur.;1 .q1.11"t'1'1·11 lo.:-. r:1'~~º·"" di.' ulPl\t 1
( l·actoll ¡·oH t·I padr1 •q 111 •'ºn l'OlllU ·t•noilt.•s dt• ounur ('01110 st1
pa<lrt.•, .1 \rlln1r J\•1 !1• I' 1-.1 .111 1:1.., 111ult1tudt•s, :-.v dli.'l' lunu lo
¡,·un10 t•l pvrn '':o-l•• 111 ., ll cit I' 11•·1'vf ·l·'.1• n11 I•• avuJa 01
·h·s1Jrt·nd1·r·-t· dt l ,·tu ••ro cn.l·, l 011
14a ul1·u•11i,: .. 1ctn1 \ ' ' ""'\' po1dr¡ q".h' ~'.'>U""J•t·ncilu.. su:-- l·~tu
fho:0.t·o11tr1ht1\'t .1 11·f11r101r J.1 111l111ur1011 111.1:-0 ¡1111lunda rt•lt•
t'ida a su. la1.1>..; enn ."\ll 11,a<lfl' t\.lt·d11no:-- la :->nh1c·dPtL·rn11na
n11n d<'I 1<111t t1n1.' · la p l 11 r•ll uhHf ch• ··1~· ru fi<'<HI<" •¡u 1· <·ncit• rra
l·::--to-. t1p1.,.;, dl· 1dl·ntdic~1cton l~\\.'fl t'l1 t•l lr.111 ...cursu cit.·I
..1na1J.._,......un n1~1'.""'o 1i11·n ch.· ordt•fl n11111,•1u·u \' ,t.• ...u..;.\n•nl·ll
~nhrl' un 111alt•t1ll'llrlul111dent11icalot1U ( 'uanrlu d Senur I<
dt• su pm¡11a n•lae11111 cc111 ~•is p:11ln• y macil'I'. de, pon¡111
abandono ~u:-.. L~tudan ... \" partul .1 r ...·corrcr l'I rnu1ulo. [)L t.·sl'-1
n1anl•r¡1 tol~nific<.t '-'su hajn: ..·runo t·rl':' ~-o-. n1art· .indo asi t•I
cone. la H'Pª racwn.
 1
"""º
1 111 111111 lio "ª' "' liaolro 11111dw~ veces a los padres
111 11 • 11 <'!111 111¡¡1111·1110" '' li1Jo ·ue cualquier manera, ¡no
\in• 11 r11111r:1. r ltu 1111~m"" imbecilidades que yo!".
\ ',.11111n '""1 1•1 ~ 111toma "fracaso escolar" construirse a
pn1t1 r ,¡,. l.1 n•lariun madre-hijo Lo que en un comienzo pudo
h 1IK·r 1•lu nada más que un r<.-chazo frente a la exigencia
111.il1•rnu, o un momento de regresión después del nacimien-
to d" la h11rmanita,se reforzó en una relación de circularidad
«nlre él y su madre: más ella exige, más él se evade, más él
s11 bloqu<'a, más 111siste ella, cte. Las medidas de sostén
aplicadas-reeducación y otras-. alivian en parte la angustia
de la presión maternal pero confirman también la idea de
incapacidad: "No puede hacer nada solo". Como la madre no
basta, otras personas vendrán a asistirla -reeducadora,
instructora en el curso de recuperación- y a reforzar su
posición de incapaz, de "nulo" El se mantendrá en esta
posición dC' objeto dedicado a satisfacer al otru la reeduca-
dora, provocándole placer -no olvidemos qu<' con ella lee
correctamente-, la madre manteniendo su incapacidad,
pursto que en el fondo rs esto lo q™1 ella desea. Detrás del
rcquerimiC'nto "trabaja, triunfo", Arthurcomprcndió que lo
qu<' su madre desea por sobre todo es que él siga siendo su
objeto sobre el que ella ejerce su omnipotencia, es que no se
libl>re a ningún precio de su tutela conviertiéndo'e en
autónomo.
El síntoma "frncaso escolar" $C convirtió para esta mndre
en un manó del que se alimenta y le permite vi\ir: ante todo
el "tiempo que <'lla dedica a ocuparse de los deberes de
Arthur, hacerlo k•er, llcvnrlo a las sesiones de reeducación
para los ojos, para la lectura, vigilar que se coloque bien los
anteojos .. ¡y todas las preocupaciones que ella tiene por él!
El síntomn es aquello que los aproxima, lo que los liga el uno
al otro, lo que los aliena. Esta madre concreta sobre su hijo
su deseo de dominio y de omnipotencia, cuando debe acl•ptar
todas laR frustraciones y los límites que le impone su
enfermedad. Arlhurva a responder a este deseo no pudiendo
hacer nada sin ella, al mismo tiempo que la rechaza. ¿Cómo
72
afirmar su independencia? Esto sería s_eparase de ella y, ~n
d fondo, él sabe que no puede renunctar a su smtoma sm
poner en peligro el equilibr~o materno.. .
Yo percibía, desde~) comienzo, la ~et1cenc1a de la ~ra. R.
a este tipo de tratanuentu. que cuestionaba su relac1on con
su hijo. Orsde el momento en que Arthur comenzo a conc~e­
tar p~ogresosen la escuela y a emanciparse de su influencia,
comenzó n hablar de interrumpir la cura. "por otra parte,
decía, él no tiene un particular deseo de ve~r n verla". E~Eª.
es una reflexión que se escucha con frecuencia.ya qu.e el nino
no puede manifestar abiertament.e su de'eo de con1:1nuarsu
trabajo analítico frente 11 una madre que no ve con buenos
ojos su ligazón transfcrcnciol y sobre lod_o su cambio, su
comienzo de emancipación. La Sra. R. sen tia profundamen-
te l'i peligro por ese lado, mientras que no había manifcst:ido
ninguna unimosiclnd contra la recducadora a la quecons1cl~-
r:1ba mú!I bien una aliada . ..
Las condiciones no eran favorables para la contmunc1on
del Lralamient.o, yu quu on Lodo momento se corrí? el ries.g~
de que la madrt' le pusiese fin En consecuC'nc1a solicite
volver a ver al padre.
Recibf n los tres y, apoyándome sobre los progrcHOS de
Arthur y sobre su deseode"salirdel problema". prop~se a la
madre aliviar su vigilancia y pregunlt• al padre s1 le era
posible i;upervisur dun1~1t~ ciert.o Li~mpo el Lrnb_ajo de su
hijo. La Hra. R. me fulnuno con l_a mirada, y st•ntl tal furor
que comprcmdi el le~r que ~1:1 expenm~nta: Arlhur en
cusos semejantes. Eslo propos1c16n, qu.c Luce s111 embargo
con todas las precauciones del caso, pomendo cuidado en no
descalificarla como madre, despertó en ella un verdadero
pánico: t•so no era posible ¿quó iba n pasar? Arthur iba a
perder todos sus avances, etc. Felizmente, el padre e:>taba
encantado al escuchar que se Je rceordaba su rol de padre. El
no se atrevía, por razones personales, a romper el lazo
madre-hijo, pero estaba dispursto a rl"t~mar al la~o. de su
hiJO un lugar que aparcnu;mente su muJer le prohib1a
Esta forma de intervención no es habitual, Pl'ro yo pensa-
73
 h.u¡tw de t•,la mant•ra garantiza ha <' I porV<•n1 r dl' Arthur Al
~t·ntir la host1 hdnd mela n•z más act'nt uada rh· la Sra H a mj
rt'S¡>t•cto. al pasarlc la m:rnn al padre mt• parl'CJ<i qui• pri•st•r-
,~aha l 1 l trahaJo t•n l'ur:;o
H;1hlam11~ ¡·nn Arthur de e;;ta suspens1un prt•matura. \'a
qt1t• concurr1a ..;.ulamentl' tf(~:->dt· h:icia t r1··' '' cuatr•> ntt'"'"l'-" . SC'
cnnv1nu qul~ part1r1'-t z.;ablendn qu(•. ,.,, C'/ 111111111·n/1) </Uf~ /o
t!t•....,.,,,.<1. pcldrra rt•tun1ar el tratnn1it·nlo. t'~tn to11nh1t·n fuc-
t•stahl1•cicln frt•ntt• a los padres
Yn pr1·n 11<' n la ¡wd iatra del ne,gn dt• <lt •st·n111 ¡1t•nsac1nn tlt •
ltl ~ rn H.. tPJ1''1la l'll Pllu una reacciun cl1•prP!'.\iv;1 :--;:¡ t•so se
produrn1. l1• ;u·o11.<t•,1 e hahlar !'on 1'1 ml'd1rn dlll1co o d 1rigirst•
d11·t•ctr\Jl11'11tt• a un psi Por 1111 ¡>arti-. nw 1·ra 1mpnsihk•
1n t Pn't.11\ tr d 1rt 'l'lan1en lt
1•
Tu \'l' nut ll'H1s rh· A rt hu r Hi?.n ra pido.-.. p ro~•.rt •:-.o ..... :-ou pacf rP
lo a\'ud.1ha 1•n .s us trabaJCI>'> l'~rolnrt•s
1\lg-uno:". anos n1ri~ larde. cunnrfn .va <':-ita ha t·n t'I s<·cunda .
rw: nw <'llt<·n· d1· qu<' la Sra. R. l',.;taha nu1•\'anwnte en
d1hculta<lt-s 1ll'hulo .1 (•stn. Arthur ti·nia n•ac1·111n1·s snmáti·
cas ' ••ra l'U lwrmana la qut'. ahora, t•st:1ba r·n la nusma
situ;ocí••n •1t1•• ,\rthur 1·uando yo In hab1a vi-to: rrac'"º
t·..,t~•lar \' n\ru:-- prohlt·mrl""- l?f!<:it:n ('O t'~l~t 11pnr1 unidad la
Sra H .• ti ronliar<l' al pediatra dt• sus hijos, ¡oudn por
pru111·ra ,.,., pl.111ll'ar una <lo·manda pt•r,.1111al dl' tt•rapia,
dl'spuo•, dt· .1lru11,is c·nlrt•,·istas con c•sta ¡wcl iatra a la qtl<'
pudn c·omi•111.1r a h;1lolarlt• d<' ~u i nfnnc1a t•n la qlH' conncuo lu
v 1olt•nt·i:1 .v c l ahandonu
1
/'11sw11111 t•d1¡11rn ti<' Artlwr
H1•m•>:- \'1'ln qut• para snher. el de5C'O dt• a prc•ndt•r dl'l>e ~er
hhn· l'i·ro. i•n i·sti• caso, el de~PO está inhibido Escud1(•mos-
lo: "lllt• d1gn <¡ue "" qllit'm leer. 110 puedo frc·ntt- a 1111 madre.
frcnw a lam;wslr<1. frente a los niños". Con r!'>p1-<:to a las
otras act1v1dades l'scolare~ sucede lo m1smo. l'n dl'l<>rmína-
dos mornl·nto~ él no e't;i más. se''ª a otro mundo, n bu.'n hace
i·l
n" importa qut:, "follas estupidas" dice. ,,l'o r qui• 1•s la ,,,,,.
rru¡ww11'I ,,Cuál cs el lugar que ocupa Arthur en los fanta~ ·
mas p;1lt•rnos. lui:ar que puede obslrmr hasta •·st• punto su
desl·o di• saher'I
La mmlrr•
Aum¡ui· la sl'nnra H habló poco de si misma, r1•q In In
t•;;c•nc1a l d1• su prohl1·m:itica a través dt•I discurso qut• t•xprl'·
sa snhn• MI h iJo. Sabcnws que sufre di' p(•rdidns d<· ('OJH' len-
cin y por los 111co1rvt>nientes en sus rt•td izncion<'s proft.•!'1<•na·
lt•s y fll'rson.1lc•s. Y las pnmeras inqulf•I ud<'s qut• 11• pr11\'11Ca
¡\ rt lrn r st• mueven, cumo por azar. a lreclt-dur tlt• un hll nd icap
rurpurn l prohh·mas con la vistn-y muy pr<mlo dc.sdt• t•l jar·
din dt• ml••nlcs, apan•c1• c•I temor dt·I frat'aso 1·si·ol.1r Estos
...un. t•fe<·t ivanH·nlt• Jo:-; do.s si~nitlcnntPs n1a~·ort.•s l'l1 1.1 pro·
hlt•mat11·a dt• la Sra R.: handicap i·orpur,11 y handicap social.
1•.1r("t'P F.t·r qut'. para la Sra.R.. .._,1 natin1it•nto <h.• t->:-.ll'
pnnu·r h11n fut• una rc•\·ancha sobn· la i<u1•rll' \'a a cnnsa ·
grtu-1'-t• unü:;unt.·nl~ al t.•xltn <le su to..lrt.~a l"<luc.·at 1\·a Su:--pt ndl•
1
~u trahaju para 11cupar~e nwjur de d, \'la 111•¡:.ula dt• otrn l11Jn
1111 la'"''' 1ara de :;u ohjcl1\'o.
1':l nac1m1.,ntn dt> un hijo parece r1•1>r1•,.1·nrnr para ella una
n·a h~arilm falica compensatoria
Se 1111 hla i·un fr1 ·e U<' nc1a de "mad n·s f;i ht· as" a prnpcisi to d(•
n 1uos n<•urulLc.·os. 1,l':-: pos ibl e d l·c1r 4LIL' la sf'1H>r'¡l l{ Ps una
111aclrt fú lica'!
1
l•:n s1, l'l lt1110 t1e11e nada de fol1ca. l's una 1111111·1· lw1·ida 0n
su CUl'ípo. l11111tada <'ll sus real1wc i111ws, tl1·1wnd11•nte d l' su
n1aradu y. ~i n l'n1bar~o. ¡;¡1r11 t:* I n1no l'S L•fl•tt 1van1l'ntP una
madrl' f;tlll'a Si• man llene para t'l t!n p11s1!'lon cft. omn1 polt•n
cia. >-U palabra c•s k•y. nada se inwrpnm· t•nt rt• dla v 1•! hijo .
¡,<lu1• suc<·dt• ~'On la función palcrna en cstt• l'aso" "l>t• lo 4ue
convc..·ndria ocu par~e no L":' unican1ente dt• ltL fUr1na t·n ttllP la
madn- :.w adapta a la fi~ur;1 del padre, sinu d.. I cus11 qut• C'lla
hace d1• su pah1hr<1. di¡!amos el término, clt• su aut11ri1L1d.
1l1l1111 111• ul ra manera, del Jugar que ella reserva para el
~11111lin··dcl·Padre en !~ promulgación de la ley" (Lacan,
l:cr1t:;, p. 579). Arthur piensa que debe colmar a su madre,
no puede imaginar que ella desee otra cosa puesto que él es
todo_ para ella, quien se lo apropia. Ninguna palabra llega a
s1gmficar a esta madre la ley de proh1b1c1ón di•/ íncc•I<>: no
reintegrarás tu producto.
_Reencontramos acá la incompatibilidnd de los r<.'<jueri-
m1~ntos y el deseo, esta ~adre enuncia una demanda para-
dóJ1cn que podría enunciarse así: "Debes desear aprender
(asume tu deseo), permaneciendo siempr<J como el niño dócil
Y sumiso que no puede hacer nada sin mí." Si Arthur tiene
éxilos e!!colares, responde a la demanda pl'ro conLrnviene el
inconRcicnto deseo maternal que es el do conservarlo como
objl•t.o y satifacerla en tanto que tal. Si e 1se Kepura, ella no
lo soportará y él se sentirá perdido, "abandonado." Este
wmor al abandono es el que traslada a ¡;u reeducadora. Es
p_osi~le que la Sra.R. repita con su hijo algo de sus experien-
crns mfantiles. en particular en la angustia del abandono y
en la v1olenc1a de su posesión.
El padn•
Es un but•n pudre, cariñoso, compañero de su hiJo. Podría-
mos decrrquc es un buen padre únagi11arw. St•guramente es
un buen esposo. Sabe que su mujer es frugi l y debe pensar
que e l estar absorbida por las preocupaciorws de la materni-
dad la ayuda a olvidar sus propios problemas. Lo que el
padre no sabe, es que para el niño, él no está en posición de
padre s1mbólico, que abandona a su hijo en manos de la
madrc, no se posiciona en "agente de la caslmción", como
dice _L~can, ni en representante de la ley Pero "la ley está al
~erv1c10 del deseo que se instituye por la prohibición del
mccsto~ IEc~1ts, P: 852). Circunstancia a¡{Tavante para este
padr~, el ~e 1dent1fica a su hijo en el fracaso ¡,no rechazó él
también los estudios?
76
\"t·mos ad que el síntoma se convierte en un compromiso, es
un arreglo relativamente satisfactorio entre todas las fuer·
zas en juego. . .
¿Qué fuerzas tironean de Arthur? Arthur está apr1s1ona-
do rn la angustia de la castración. Vemos aduar sobre él las
pulsion<'s maternas, pulsiones de penetración, de domini?,
inclusive de dcvoración. Arthur intenta escapar a este donu-
nio, se protege, mira hacia otra parte, un OJO a la derecha otro
a la izquierda, alelado, en otro mundo. Es ayudado en esto
por las figurus maternales sustitutivas: su rreducadora, su
maestra on los curtiOS de recuperación. Al tenor éxito con
l•llas, frncasando en otras partes, demuestra que no es
idiota, pero que, do una cierta manera, está condenad? a
permnnec<'r como tal. Ha captado muy bien la expectativa
paradójica de la madre: repárame siendo fálico, pr:o perma·
necirndo cnslrado como yo. Esto es lo que hura Arthur,
satisfará <•I deseo de su madre manteniéndose como su
objt·to al mísmo tiempo que no responde al r<'querimiento
"aprende, conviértete en un hombre, sé inteligente."
La cura
En la cura, ArLhur pudo expresar las angustias de la castra-
ción bajo la forma de escenas de aplastamiento, de destruc-
ción, Lodo ello 11 través de relatos imogi narios, como ol que
hl'lllOS narrado, o a través del relato de suenos. Las angus·
t1as tomaron do esta manera la forma de escenarios. Esta
pul'sta l.'n escena de los fantasmas es_ estn!cluranlc, :econ-
forl.a al ~ujclo en su ser, asegura su idenlldad, pernute un
trabnJodrsimbolización. La angustia de castración, retoma-
da en la transferencia, conduce al sujeto a la resolución del
complcjo de castración. Pasamos de esta manera del sínto-
ma al fanl.nsma.
Parnlclamt•nte con este trabajo en profundidad sigue la
77
 1lt 1 111·111u11111 •h: 111 11l1•11t1lu·.u uuat•s J111ag-lnnr1as. Arlhur
1111111111• l 1~1<111h •11 111111p.111l·ros.mccm•ntadl•aquello~
11u1 1Mtif 11 1r 11tl1·hu1·1.1~~~alun1nos.clt·los<1uc:-;on n1nlospero
h l'' • 11 pr 11 i•r• "i, 1•t<' Jrene una t•spec.:1t! d~ fo.1sc1nacic>n por
'" 11111d, 11·hosd"su ..dad. en busqueda de una 1dl•n1 alicaciun
'' uu 'º 1d.-.1t curno ;-;i e:s.a fuesc- una 1nant.•ra dt• l•\'Hdtrse dt·
~• 1111~11111. A1~hur daba lct impresión dt• ,·11·ir ,u \'Ída por
prorurac1on f.... l trahaJode anah:-.1:-;. aunqu(.1 corlo, 11.· pt.•rnlil 1()
hac:er C<tl'f ludas estas lllascar:ls y rt'l'Up1.· rar un canuno qut·
c·ra fl'alnwn11· t•l suyo. Sucl:'dio lo n11>'m<1c1111 su~ dos "J"'· que
fl'CUJ><•rn ron la lllhma direccion Sin t¡UP se• haya hablado del
lc>nw. 1• I ••.-<l ra basmo chsm 111 uyu en m t<'ns1d11d y t\ n hu r pudo
a_b:.i11tlunur su:-. anlt.10JUS ruyo.s vidrios op;11,:os le• c·~c.:onduin
sac·mpn• una pan .. dt•I mundo.
1•·1oriant•
l ',J(i r1.1 ""' ·r 11 n '"'llt'n lo, '' n t·rnbary!o l,1 h i""'to 1·1.1 dl. l•'lor1a1 u. c ...
un.1 h1.-.lor1.1 rt·oal
1:1ur1a1tl· t'' u11.1 IH.·c1u~·n'-1 d,• :'\ anos. ruh1, 1 cun larj.!u~
~:tlh·)l 11 ~ l'f"•'""Pº:-. ht·Jl11 .... . oj1t .... azul1· ..... 11111,\ n1t·nud¡1
11 lh ~u un1p.111.1d.i pt1r du:-- .1duho:' 4uc• y1> l'rt·o od prtJH'lpio
le,.~ ;dio• Ju.... .unhu ... ~t111 ,:.:randt•..; ,. n1ort•110:-; ; i'll rc·alidad
~un lo .... pu d rt ....
\ 'u ru·n ·' 't ·r1H1• ('orno 11lt1n1u rl·cur~o, dt .. pu(·:'\ de · h.ibl'l lo
lllll'l\llul
~· .
1 1 l11d11 10 ""V su ul1111n ¡Jus1.l11.l11l•11I "11 1
.. . · · • . . , ,"'.) 1t·c¡~u·u~1
1 lo11.1fli' J11J h.H t' 11i1tL1 t.·n la cla:-.t.!. a lo,...."; :uu11"1 no rc·L·onoc.·c.·
las l<'lnts. 1111 -.die· contar. no aµn·nd1• 11 ad:1" Sa• habla dt•
<'ll\'1<1rla ·' u11.1 111s11tt.1c1un espt'Ciahzada. <'omprt•nc1 11 yu(• se·
l1,1ta tll' u11a llhtlluc11111 pJra nir\u,, rt'tanl;1du.,, Para e·llos.
qul·_ :.un d1K.'<'rllL·s, t·~ un dran1a. nt> c..-nn1prt·ndt·n, <:"s tan
bo111ta. tan dt•spabalada en otras co~as
~!i•·ntr;i- me cuentan el periplo habitual de las att•ncíones
-ps1cn111utrm·~. uriolunicas y tutti cua1111- vo siento rnmo un
.. ntimicnln dt• pt•rplcJidad: ¿qué es lo que h;1y ch: insólito
""t re estos tres? Sin que me haya formuladoverdndt'ramen-
1,. la prc¡.:unta. nlt' escucho interrogando a la madre sobre el
nacitn1t>nlo cll' la nirln con una in:;istenria c¡ut..• no nu: es
h.illltual. Sorprt•ndo entonce;; entre (';;e padre y esa madre
nn mtl'ícambao de miradas que medeJa lodana m;ís pcrple·
1a. La St•1\tm1 lu\'o familia. dice ella, en la maternidad de X.
, , lugar 1'11 c•I <Jut' vivc•n. Todo pasó bien
Durante la c•nlrevasta. yo divago sobre el mislt'rio de la
herencia que• hat'l' qut• c•sl-Os dos grandt•s mcir<'nos hayan
fabricado t•sr1 pc•qut•arn cosa que no puede sN mas fragil y
rubia Yu ha lH:I p lanlc•ado una pregunta del l1po "¿.u~tedes
.'!111 tl<•I Mid 1, v los nbuc•los. de donde son"" l'€•rcib1 c•I
n1nle~tnr lj~ntn~lc.'t·~ lt1 pt di a Floriane que ÍUl'St\ 11 h:1ccr un
1
,lilHJJO o un m1>1h•lnd1) .. n la hnbit;1ción \'Peina. mii·nlra~ s~•~
padres me cont:than su propia historia
lksp111 •s cl1· l :\ sa ladit de• Flnrit111e, n u e\' a m 1racla tntt·rrog;1-
ll\·a l'nln• lo,. dos padrl's. luego un mlercambm cnlrP ellos.
"11ay1¡ 1ll' do •ca r,..10 Dalo tu -No. tli " .\le' c•1ll1•rtH'll tonct•s di'
lo 4m• nn hao thcho nunca a nadie: Floraanl' t•s un:1 hi1a
,..1doptiva Solanu·nl(_' los abut~los lo salx·n t•.lra t•~c·unch·rlo
Oll'JOr. fut•ron a hahitar a la c1Udad en la qul' ~e t·ncm·ntra la
e,ta~1rcl(•r1a l'll )¡1 <tl1t• FlnrianP \'i\·iosu prin1t.->r nll•s dt• \'ldol. ~le
informo ck has c1111cl1cionc>s dP eslli adupcion: "no st• lcs dijo
que'" dc·lll'ra dc·1·1r la \'l•rclad a la craatura'1 Evadc•ntc·nwnte
'ª· µa11 1•s11 1111 '"' !'"·"¡,¡" Sw11lo en ellos una 111capac1dad
nbsoluta r>ar:a "t'Ollli•snr" (•sta adopción. Es d..rto CjUl' Sll
hisloraa 110 <•s 1·11rl'll'nte Su vidacs\U\'ll ritmuda pur nu11w
rosos 1·mh:i razos ch• la Sl•111>ra. seis <•11 lola l 1·:11 1·:11ln npcirlu·
nidacl c·lla 1mru1 ni11os muertos o que .,.¡, 11.'ron muy poco
Trauniuti1.,adn." por esta serie. se clPc1dac•ron u ~1cluptar un
nil\o
Yo ll's clago 111nlt'd1alamcnle que, en ma oprnion. Fluraune
sali..• <'11 ,.) fondo di• sí mi~ma que es adoptad.t. In sabr sin
,;abcrlo. put•sto que ello;; no le han pcrm1ticln sah<·r Los
p¡adrc·s d1·,;mil'ntt·n con fut·rza esta hipotcsas. (•s absoluta·
nw11l•• t111pnsihl,.. dtCl'l1, porquesolamenll• l'llos y los ahuPlos
79
lu 11111!('11, l• ~111, 111 , n , , .:la. l<>scertificados familiares, etc. Ni
~"'" "'' n 1m 111 dq1·r """ lus docentes, a las reeducadoras, a los
111 ~llru• 11111 ,, '"uparon de Floriane. Yo reafirmo la necC'si-
11.ul rh "'" , .. ·an ellos mismos los que informen a Floria11e
111 , 1rn ,¡. su historia y la de ellos, pero insisto: son ellos
,,,,,,.,,..., debe11 hacerlo, 110 yo. Me responden· "Jamás." Los
·lqu rncditar en la sala de espera y voy a rcum rmc con
Jo'loriune Cual no 11erá mi sorpre11a cuando ella me muestra
..i dibujo que hizo: una casa, en esta casa, en el primer piso,
una mesa, un señor y una señora sentados a esa mesa Ella
me dice: "Son un papá y una mamá, están tristes porque el
lobo se comió a sus seis hijitos." No recuerdo la continuación
de la historia. No me habia equivocado cuando pensé que
Floriane sabía, con ese suber, como dice IM'lcan, que no
supone ningún conocimiento, un saber reprimido que l'Stri
alU y hace fuerza para manifcstar,e, pt•ro que hay que
rechazar porquee81á prol11lndo saber, y entonces no se snbrá
nada, ¡ni siquiera contar ha<ta seis' El n<>-sab.•r se extil•nde
a la totalidad. Es cierto que lo que esos padres debían clecir,
lo que Floriane debía saber, era esPl·cialmente pt>sado, era
una cuestión de vida y de muerte, de niño>1 muerLos, del
rapto de un niño, del niño que se le quita a otro para
reempl:izar :i aquellos que el vientre materno mutó; otras
tantas imágenes terribles. otros tantos fantasmas que per-
siguen n esta p:ireja. Floriane solumcnte podriu crecer
protegida de todo esto, crecía como una ílor l'n un mundo
cuyas duras n•aliclndes no podía11 alcanzarla; porolra parte.
ella ~e representaba en sus dibujos bajo la forma de una
margarita.
Vohi a ver a la pareja y a la nina una vez, luego a la pareja
sola. Volví a planl.carles Ju necesidad de hablar a Floriane.
ellos y solnml·nte ellos debían hacerlo, era totalmente inútil
que yo la volviero a ver o que se cmprcndi<'ra cualquier
terapia que fuere, antes de que la verdad sea dicha. Agregué
que no aprendería nada en la e;;cuela mientras fue;;e man-
tenida la prohibición de saber.
Me encontré con los padres solos varias veces. Me refirie-
80
ron sus sufrimientos, su culpubilidud, el temor que sentían
de hablar
Después de bnstante tiempo sin verlos, pidieron u?u
entrevista para anunciarme que lul'go de maduras reíleXlO-
nes habían decidido contarle todo a Floriane. Lo harían
durante las vacaciones, los tres iban a salir de campamento
y pensaban que ése sería un momento oportuno. Los volví o
ver a su regreso, estaban radiantes. Durante el verano, un
día, al levantarse, anunciaron a Floriane que tenían una
co:;a importante que d<'Cirle. Comenzaron entonces a contar-
le la historia de su adopción La ninu lo~ dcluvo muy
rápidamente y les dijo "Ya lo se, yo les sonreí y ustedrs me
eligieron."
Propu~e ubicar a ~'loriane en una l.'scuela cuya pedagogía
conocía como muy libree imaginativa'. recom,•ndéa Floriane
a ladin·ctorn, persuadida de que la niña iba u Rnltr adelante.
Le aseguré que yo ''seguiría" a Floriane qui• tenia algunos
pcque1Ú>s problemas psicológicos 1<rn gravedad, era una
ml'ntira pindosa para tranquilizar a lo:; docl'nles. porque el
retardo era masivo y yo ü•mia un recha1.o de la institución.
De hecho, propuse ver n Floriane cada dos meses para hacer
el control. Esta orientación, tomada de acuerdo con loR
padres, era una apuesta
Una npuesta ganada: Floriune dio libre curso a su clcsco
de aprender. recuperó el tiempo perdido en dos años, su
curiosidad no tenía límites, Jos pc1dres me mantenian al
corriente de sus progresos. Ellos, que eran docentes tradicio·
naks, bastante conformistas en sus prácticas, fueron gana-
dos por la nueva 1>edngog¡a. ¡No salian de su asombro al ver
a su hija hnblar en ingk•s! Empn•ndicron ~cminarios dC'
capacitución tn este ;ent1do, arrastrados por el dmamismo
de la pr.!qucna.
Yo no deJaba de plantearme la pregunta: ¿cómo sabia
Florianc'? ¿Qué palabras había escuchado que depositnron
en ella l'"e conocimiento'' Los padres de~mentian toda reve-
lación directa. Yo los interrognba sobre la primera infancia
de Floriane. A lo largo de las entrevistas me enteré de que
81
Floriane, cuando bebé, había siclo confiada a menudo n sus
abuelob, cm la provincia. La alnu.•la materna hacía frecuen-
lcs visito" ni cemente r'io donde estllban inhumados los
numerosos hijos no viables ele s u hija. Supongo lambién que
lodo e l pueblo estaba a l corriente de cslc drama y veo
cl;iramenle :i In abuela h::ibl:indo con sus vecinos mientras
tenín n la nii'la en br nzos. Uno olvida demasiado que no hay
olvido, las palabra;; se inscriben e n una memoria inconscien-
te y penn::rnecen all í pa ro s i<'mpre. ¿Acaso Lacan no decía, a
propósito del inconscienlc, que e ra "la memoria del olvido"?
!'a ra Floriane, una sola palabra basto para bor rarlo.
Richard
Hichard es un hermoso aclol<'scenLc de 14 años. Llega a mi
commltono acompañado por s u madre, que- tiene un beb& en
sus brazos, y por su ptldra>tro, El mt•dico clinico había
aconsejado a e:<ta familia venir a verme. Desde c>I conlil:'nzo
percibo entr<' e;;tns cuatro pt'r'-"OIH•S una almosfera tensa.
cargada de agresividad. La madre me informa de los malos
resul tados escolnr·es de su h ijo: cxct'lentc alumno has ta el
sexto. hizo un quinto débil, un cuarto desastl'oso;' nctual-
mente se habla de rcp<'lencin; .v lu que es más. su compor ta-
miento se hact• cada vez mas inqu ietante. hn¡;tn e l punto de
que se arriesga a ,;e r expu lsado del colegio. l{ichard se opone
a lodo lo que dice su madre, trata a los profosores de
rncompetenli:s. rc:>procha a sus camaradas de "hacer de la
clase un burdel", lo que le impide trahajar, f'lc. El tono sube,
él se vuelve g-ro>'ero contni su madre. la acusa de men tir, de
ponerse de parle de los que no lo qui<'rPn ...
El padrastro no dice nada en el primer momento, propon"
solamente tomar en sus brazosycalmar al hchéquecomenzci
' En Fr~-incia lc1.i; ano~ cstolarcssccut•nt:in rf'grc:-.1"·a 1nc>nte, dc·I s._-\pt1 n10
al prin)f•ro 'N <lt• 11 ·r 1
82
a lloral', perturbado posiblemente por los estallidos de vuz.
La madn• pro"i~ue: ella se di,·orció dl• I padre de Richard
cun ndo l';..;ll' UJt1n10 l'ri"l nluy pequeno. viv ió varios a1ios con
~u actua l n1ar1do pl)ro rcr·1en. se cnsaron hHt'(' cios (IJlos. Yo
des taco la coincidencia dC'I comicnw del cambio escolar. A
una so la voz lo:.; trl's 111~ rcspondl'n dl• qu.: eso no til'lle nada
que ver t• insi-tt•n sobr.., c> I lwch" e[., t¡ll<' In pare.1a conv ivrn
c.lll.::ide hLlct;,J \';.1r1u:; años cuandu :-.t..• l'a ... arun_
Cu~1ndo \'t•t1 a l{it:h;.1rd a so Ja:;, retorna :->U~ rt.•i\ tndicacÍOlll'S
con g ran \'iolt· 1u: 1a \'l'rhal : lo t ralan l'olllo 01 un pl'rro. todo el
mundo esta cu11t ra l'i. lo m~ullan , <·l "110 puede 111siqull'ra1r
a n1ear··c1 •. :->l" hat·t· t:a:-.t igar po r una nad (~rLa. pt· r·u ~d11Jr~1 :-'<'
lt·r1111no. van ~1 \'t•r. t·:.-o "ªa t>....,ta llar L.C' ptduqu<· Sl' c:aln1<•,
µorqut • t.•st arno~ ac;• p: 1ra <.'tJJl\'t·r:-.ar·. no p: 1r:.1 "chillar'' ,. lt.•
digo con un tono lirnw. ··sll'nt;il(• ." halilanH• d" 111 paclr• ··
l'tin•ce ;;urprt•ud1cl<o y d•·~ck· l' l comi<·nzu l'l 101»• c;u11hia \1"
explica qut• su paUrc e=-- un ho1nbre ntt1\ ~uh •. l'on u11: 1
:-.ituacion scu: 1n l invslahlt•, a rncnudo dt·~oeupadc 1. l tl't Jt_• poto
lbnero... l~ut•go . _.. 1 l ono \:UL'I\'{' 11 subi r cuando t'\'01.:a :i :-:.u
padra:<tn> <¡Ul' ·e~la li1rradu ""pin la, qll<' no pll'n,.a m:" lflll'
hay que \'(/f ;-.U l'oc:ht...'. vs .1=-'t1u<• r u..-o, 1 110 l ':-. lu u 111cu 4ue
l'n t ·so,
hay t'n In ,·ida'". t•ttl'lt•ra.
J~Jl C J ll'::lllSCUl"l"l) dL' la 5CtotiUll, tttll\I) JlCJl~l d(• tlllil fra~e
l'<'\'Pladora a prurü,;ito dt• ;;u padra,;tl'll: '·AJ pnncipiu, llll'
t•ntendía biL·n t'llH l·I. l•ra nHJS ron1 pincht•s. yo no p<:nst.1ba 4ue
~t! ton \'t • rt i ri.1 l-' n t· 1n1:1 rielo de 111 i n1ad rl.. dt."'Sl>U<:s, n1e co nsi ~
dcra :'U hijo. qu1t·rc· tt·nt•r n1a~ aulo ru.lad .. Entonces. existe
t•f{·l' Liva1111..•ntt· tina rt•lott·lon (-•n tre t·I cun1iPn1.o de la "'decn ..
dt'ncw" \' " ' <''"·•1111entu de su madrl' Hichard no hará
atu~ ion al nac.·11111t:nln de ~u h.l' rn1anilu. qut- ,.¡c.~ne. s in ein·
bargo. a concrl'lar el deseo dt· su nwdrc• Le pido qu•• haga un
dibujo ! lace una cu1·,.da, t·n cuya mitad un nudo t¡ue se
"deshilac· ha'', la cu1: rd;1 se''ª a romper. dice. A<ucia acá su
"esto,... a mmpPrsP, '-'"lu n1 a L•sta ll a r", yo retomo el :>igni-
licanlt-' ··run1pcr" y le preg-unto s i tiene la intención de
convertir>'e en "rompedor" o de romper su ,·ida.
Pens& que tod11 s1• jugaba <'11 e,;ta primera entrevisttl, Si
83
Richard se nt•gnha n \'olwr. se producirí3 muy pronto una
e!lcalada con una ruptura en su extremo, que podría prcsen·
tnrse hnju la forma de un pasaje a la acción; yo pensé en u na
fuga ocn un ucto delictivo. Es la ha también impactada porc-1
sistema persecutorio que estaba armando: "Todo el mundo
me critica", etc., y me preguntaba si este tipo de reivindica-
ciones no iba a sistematizarse y a virar hacia el delirio
paranoico. La partida era extrcmadament.c dificil. Propuse
a Richard que regresara imlo, para volver u conversar acerca
de todo lo que había dicho hoy. Le dije que pensaba que ern
lo bastante inteligente como para compn:nder que cuando
agredía a todo el mundo, podres y docentC's, era a sí mismo
al que dañaba, la cuerda iba a estallar, pero el que iba a
arruinarse era él, no los otros. Le repetí varias veces lo(IO
esto, insistiendo sobre el hecho de que, en mi criterio, en su
caso sería unu lástima porqur parecía tent'r en sí mi~mo lo!!
recursos pura hacer olra cosa en la vida que este desperdicio.
Era él quien debía elegir, nadie podía hac(,rlo en su lugar Le
propuse entonce;; que volviera para discutir todo esto, des·
pués de haber reflexionado por su cuenta en mi propuesta
Al hacerlo fijé una enlrl•vista para la .,emana próxima,
dejándole sin embargo la libertad de anularla telcfúnicu·
mente.
Richard volvió a hablar conmigo todas lus semanas duran·
te tres meses ... de la estupidez de los profosores, de todns
esas preocupaciones que marcan la vida cotidiana de los
adolescentes: la ropa, los grupos de rock, las pequc-1\as
historias del colegio. Me contó tambión sus "imbecilidudeR"
que procurubu mantener entre los límitcH de la tolerancia
familiar y social. Se tratabu de reuniones juveniles un poco
demasiado "regadas" en las que él "haciu bastantes cstupi·
deces·. !lle hublaba de una compinche sentimental que lo
había abandonado, el golpe no había sido terrible, pero le
planteaba preguntas sobre su sexualidad, ¿y si fuera "homo"?
Le sucedía con frccuencin evocar la vidn de su padre. su
soledad, la ausencia de re luciones femenina!\ perdurabk•s cn
su vida. A través de narraciones que podrían parecer de una
84
gran superficialidad emergían las cuestiones esenciales enun-
ciadas como de paso. Estas actúan con todo su peso en las
crisis de la ado lescencia, cuando la expresión de los sen·
\im1cntos íntimos permanece púdica comparada con los
desbordes del lenguaje y de los comportamientos.
Al evocar a su padre, su vida dificil, poco a poco compren·
dió que podía seguir amándolo sin tratar de parecérsele, que
t>r:l lo que estaba tratando de hacer al margin<1lizarse.
Asistimos en Richard al despertar de una problemática
cc.lipica no resudta.
Cunndo sus podres se separaron, él quedó como único
objeto del amor de su madre. Es cierto que un hombre vi\'ia
en la casa, pero era un "compinche", el compinche de su
madre, su propio compinche, no habia de qué etitar celoso,
buslabacon mantenerse ignorante del deseo maternal. Pero
h<' nquí que ese deseo aparece a Ju luz cuando se trata dd
casamiento y, lo que es peor. cuando est.a madre desea un
hijo de este hombrt• Para Richard, es el encuentro con un Pa-
dre~ el compinche está de ahora en adelante en posición
paternal, puesto que ba sido designado por la madre como
ohjctode su deseo y padre de su hijo. Los celo~ du Richard son
fC'roces; como i;u mudre prefirió 11 otro é l le hnní pagar caro
iiu "traición" alucúndola en su punto sensible: se presentará
de nhora en adelante bajo los rm1gos del prinwr marido, a
quien ella había amado antes para rechazarlo luego, él se
identificará con este padre marginal excluido hundiéndose
a sí mismo en c>l fracaso, la rebelión y un esbozo de delin
cuenda.
La cura
Nos permitió reconstruir los caminos inconscientes de Ri
chard. Es evidente que el segundo casamiento de su madre
no había cambiado aparentemente nada en In vida de esta
familia; es lo que todos ellos afirmaron en un helio coro en la
primera sesión. f;I jo,:en marido no comprendía por qué
85
H1ch:1rd Jo rechazaba con un ¡;olpe Lan brutal, cuando él se
h<1b1a ubicado a su lado con huena volunlad de educador
ayudándolo l'll "u trabajo escolar. sin mas pretensione~
nuwntarws ahora que antes. Lo que se trastornó fue la
posición :;ubJCLl\'a dl· Richard. Lo que lo hizo vacilar dl' golpe
fue »u nngusLia de castrncion. con el rechazo consiguiente.
Cuando su madrl' hizo np:1 rt'Cl'r su deseo :l la luz al requerir
la k•galizacion dcl lazu t:on un hombre, S<' hizo .,,·idl'nLt• para
Hich.11·d qut· dl'hia l'<•11un~inr a 8er su hombrecito. nosotros
dinamos su 1'110 La nbis <·<li pica fue m:ts violenta porque ~e
manif<.•sto l'n el monl(•nlo de la a<lolC'scl•ncia. <·n pleno creci-
n1iL·nto µuherl;;.1 rio. en el 1no1lit111lodt• lu~ n•acondicionan1ien·
1os id en ll lica torios oiil ig-adc". En 1llllCl'S •lp:tr< ·<·it· ron los ala-
q uc.s contr:1 .su padra~Lro :'-' la pue;-;ta Pn e.luda di! .sus \'nlorl•.:-:.,
t•I t'Xito y el d11wro, ideal dc•I yo aprcctacln por la madre: de
ahora t•n tttll'lanlt• l•I h•:< L'S('Upirí:.1 <'tH:1111a como hact'n
muchos adolest:<'nt.es, para torrwrst· c•>n h<1stt1ntt· rapidl'Z
hacia evnluac·1011cs 111<ls n1nderadas.
!:i1 en el caso de Hichard se hub1esC' 11,'11oratlo «I \'alar
stnLomatit•o <il•I fracaso "'colar. s1 el nwtl icu no los hubiese
alcrtudo. t'r.> pu,;ihlt· <¡tr•' se aplicar<11111wdiclas<¡ue no hanan
nuis que og-r:wa r l'I pmbl«m;i. En efoclo. lodo lo que pud ie,;e
proponl'r el cxlerwr· rambw de t:slablccimiento escolar.
castigo.,, f'XClusión, avudn pcdagogic::i !que s111 duda <i l hu-
bhm1 rechuzador, hubic•ran t'X'1<'l'rbado l::i rt·\·ucltu v la
reivindicacion. Srn cmharg<> era posible que estas nwcÚdas
ÍU<.-'Sl'll log1wmcnl<' l'ncaraclas <'11 una s1lua('ion famili::ir que
no podía ~l"r 111<1~ tn\•ial. En ek•cto, en el primer monwnlo no
aparl't'ia nada patolog1co en esta f'amili::i y f·n la historia de
Richard. t111 balance p,;icológico, una encuesta famil iar, no
hubi<:sl'n pod1<lo nctualizar e l problema. Solamente un en-
ctu.:nLro par! 1cular, una escucha de lo que dice el sujC'Lo más
;1lla dl' sus neto!'< .v de sus palabras reveló la dimensión
inconsciente del problema. Esta crisis, que nos parece sin
gravedad a ¡msll'riori hubiese podido tener consecuencias
t:atastróficas para el porvenir del sujeto.
La Pvolución se hizo sin que nada se transparente abier-
86
Lamente en el discurso. Algunas alusiones me permitían
s uponer que lascosassearreglarían Un día Richard me dijo
que iba a pedir a su padrastro que le comprara una moto
agregando con una peque1\a sonrisa: "El dinero a veces tiene
algo bueno." En otra oportunidad me anunció que el año
próximo le pediría a su padrastro que lo ayude en matemá-
ticas, "no vale la pena que mi madre pague lecciones parti-
culares", agregó.
Hablaba siempre Ul' su padre pero C'I tono ha bia cambiado,
e ra m:is doloro~o. Lamentnba que esluviPse solo, quena
sacarlo de su cncierrn y orgamzaba salídas con el durante el
linde sPm:rna. Yo no sabía nada de sus resultados escolares,
d no me decía nada. En la última sesión antes de las
'"icacionc,;, lt" dijt' que íbamos a telefonear a l!ll madre para
mformarle dC' la focha de la pausa. é l Lomó la e1<cucha.' Yo
I" anunc io mi partida y la fecha ele mi rc¡::rc~o. Ellu ml'
in!orma que acaba clr n•cihir el holNín de Hich::ird. que
Hichttrd pasa ele uño. qut• Lil'nt' 15 en matcm:iticas, 16 en
mg-lés ...''' '. Richard snltn de alegria. toma el teléfono, se hace
lt•er toda:; las c<ililicacioncs, se alegra, st• vuelve hacia m1·
"Es una ~orpre~a (,no?". dice. [~n efecto, una buena sorpresa.
L•:n l'Stn 11llima >'esion. al descubrir sobre mi escritorio la
revista Vmwar! me plan Lea la cuestión del i<ahcr: ¿,q11é es lo
que ust(•d apn•ndc en los libros? ¿dónde aprl'ndioel oficio que
llene" No lo volví 11 ver 3J regreso. me telefoneó que todo
marchaba bil•n para d. que no habw necesidad ele retomar
las scs11>1ws. Le dije lo que siempre d1¡::0 en esos cnsos. que
s:1b1a donde t•nconlrarme si la nt:'cC's1dad se hacia st:'nlir.
De esla manern funciona la cura de los adolescentes,
urgencia. violencia cn lns reacciones, rcordenamicnlos rápi-
rlos. r(•ivindicnción de la lihert;1d, olvido inmediat.n, SI' pnsn
n\pidamtmtc a otra cosa, hay lanlo que hacer con la vida.
'l'ermintiré con un comenlnrio a propósito de la lransfo-
Lo$ teleíonod franceses suelen lcncr un auricular n1cd1ant.e el cual
una s(!¡.,tund~ ¡x:rsona put-'dc t.>scuchur la convcr.sación {N de lu ·r.)
Lal"i ckts1ficnciones l'n J•'rancia se hacen :,-;,nhre 20 (N de lu T 1
87
rencia. La demanda de los adolescentes es siempre pro-
blemática, quieren y no quieren, al nrismo tiempo, ser
ayudados. Si el personaje del terapeuta les rc.-cuerda las
imagos paternas, se ponen inmediatamente alertas y recha-
zan toda interpretación. Si el terapeuta es dema.~indo com-
prensivo, inclusive cómplice, lo desprecian por no asumir su
rol de adulto. Cuando el terapeuta e.q una mujer joven, el
adolescente no siempre puede expresar sus preocupaciones
sexuales,yaquecst.a presente el pt'ligrode la seducción Pien-
so que yo tengo ante los adolescentes la ventaja de la edad al
ser de la generación de las abuelas, y en consecuencia hay
una generación de separación con las imágenes putl•rnas.
En los casos como el de Richard, me es posible d<'Sd<' mi
lugar de adulto con experiencia no dejarme imprcsionur por
la violencia del discurso y mantenerme firme en cuanto al
desarrollo del protocolo analítico, haciéndole comprender
que mi gabinete de trabajo es un lugar donde se habla de lo
esencial; de es lo derivó su sorpresa cuando le dije: "háblame
de ti, háblame de tu padre". Cuundo Richard me contaba sus
extravagancius, me convertía en testigo, pero no era pura
nada su cómplice, por el contrario, yo lo ponía en !(uardia
contra sf mismo y los peligros que corna, de los que ten In que
preservarse y adquirir sus respongabilidades. De esta ma-
nera permaneció siempre más acá de un limite que hubiese
sido peligroso transgredir: drogas, paso a la acción, todo cslo
permaneció rel¡¡tivamente anodino. Como es lógico, nunca
eslablecíningúnjuicio sobre lo que fuese, aunque él solicita-
ba muchas veces mi apreciación, enviándolo siemprC' a sus
propios sentimlC'nlos y asociaciont's.
Tbierry
Thierry, de l:i ai'ios, viene a verme por consejo de su reedu-
cadora. HacC' nnos que ella lo sigue sin que los resultados
88
sean probatorios. Thierry hace siempre de veinte a cuarenta
[ 1\tas por dictado• y los otros resultados escolares son menos
que mcdiocres: repetencias, cambios de escuela, amenazas o
n•compensas, nada sirve. Lo que asombra a su reeducadora
l'S que con ella no hace prácticamente faltas de ortografia. lo
1¡ue le provoca estas cxpresiones sorprendentes: "Eso me
de.~ei<pera, no pucdo hacer más nada por él Thierry tendria
necesidad de un preceptor"(!). Por esto aconseja a los padres
ir n ver a un psi.
La señora T., su mndre, que lo acompañó, adelanta un
hecho nuevo que apareció recientenwnte: Thierry falsifica
sus notas, imita la firmo de sus padres sobre e l boletín, les
miente. Este comportamiento no corresponde a la actitud
r:encral del muchacho que siempre fue "dulce, amable,
<crvicial, sensible"
¿Porqué actúa así? ¿Porqué noqu1cr" hacer nada? Se sabe
qui' pw•de, puesto que los tests han dl•mostrado que tiene
una inteligencia normal. Sobre lodos sus boletines de califi-
cación es siempro lo mismo: "Podría dar más".
La madre habla do l'Sla manera, con un tono al mismo
tiempo exasperado y angustiado. Durnnle este momento,
'J'hierry llora con gruesas lágrimas que caen por sus mcj iHas,
en un moment-0 del relato se pondrá inclusive a sollozar Yo
estaba S-Orprendida al ver tal reacción emocional en este
muchachote adolescente, cuyo cuerpo ya era el de un hombrl'
y cuyo rostro, rosado y fresco, conservaba todavía los rasgos
de la infancia.
Me entero de que Thícrry fue hijo único hasta los 7 años,
fcchu cm la que nació su pequeño bcrnmno, Víctor. h:n el
int<'rvalo, la Sra. T. estuvo muy enferma, tuvo un embarazo
de gemelos que terminó mal, los gemelos murieron al nacer.
Víctor fue bien acogido, dice, porThierry. La Sra. T. suspen-
dió su trabajo y, como mujer activa, se ocupaba del bebé y de
los primeros pasos doThierryen la gran escuela. Esfrecuen-
• Conviene rccor<lur que t.~n írancés lu ortogrníln ptesent.a mayores
dificultacl<'s que en caslt.illuno, ya que no se cscr1l~ tol como se pronuncia.
{N dclnTl
89
Le c·ncu11trar c·-.w coyuntura t•n las prinwras dificultudes
l'st·nlart» ' t1il!'ll1U•·nt11 dt: otro hi.10. hipcracl1vismo de la
madn· qut• ah menta a lusd..s, a unodl' k·chc•, al otro de hbros.
La Sra. T prt·c:is;i que nunca dt•Jaha d<• hacer traba.1ar a
'l'hlC'rry llMla-. las noc:hb. ;.Acaso f's 1:sta, para la,; madres.
una li1rma dt· n·duc1r la culpabilidad que• c•xperiml'ntan al
d .. •c:t11dar al mayor por d placerdt· la t·r1;111za·t En l;t ( 'P, dice
la Sra '!'.. t·ra p«rli•no. tndo iha hit·n. ru .. l'n ( '1•: 1 t¡U•• ln<t.1
l'lllflt'l.<i a <ll't:rad.1rsl' Esl' ano ocurru"i un accidt·nll' •·n la
Psl' LU.' 1;.t. 'J'h u•rr,v lo e\·uc.·a rü. ton n1 tH.' ha frvl'Ut'IH' "' st ·de •c.: 1a ro
Ull 1111·1•1uho. no hubo lwridn• grm·1·s, si rw un susto gt·n .. rnl
y un lll lt'rio que'·1no olvidoi. Cua ndol L'\'t "'ª
t·sll' t r.111 ana ll:-mo.
ag re ·gn l.'Url lc11111 ch· l' llOJU. ··,No huhu1 111 :t s q 11t · 11 u1j1 ·rt •:-. l 'll t.·~a
t·:.;.t'lH·I~•'"' l'UlllU ..;.1 hubu~:-.p :thoc1ado t•l pt•hi~ro ch· 1l)Ul'rlt'. Ja
t'!'l"lll'l:t , . la~ n1u_it·r1·s 1...:1~ L~l lic<·u . ..;,e_. tan11·nt~d>;1 porqut· no
hah1.:t n1;1~ q1u• JllllJt·rt·~ proft· ... ur¡¡s l)v c•.slt· pt•r1odq 'l'h1t·r•·\·
cun ll•s;1ra ··,\(u.., ; •liH•~ v n1c:d10 \"O('~t:tlla t·o11t1·nt11. aprv11d ,a
1111., lt't·,·101lt'' t'on n1anlú, n11 hcrn1ann nn tt·111.1 un :11 '· no
1H:up:1ha mucho lui:ar"
;--..: IHJ.:U 110 clP t·:--.th!' elPnlentu~ part'CC t' U ~· 11Hs IUO 'll li\"ll•lltt.:o
c.·u1no p;1r,1 cft·~cnl·adl·nar un;1 1nh1l>ll-1 )JI 11at1•)1'('tual. pt·rn
v;tn ·' ... un1~1r"'4:', a conju,::!ar~e e• lntPrnctuar paro• f,a\"ort·\'t•r
una li.r;.u.:1011 dt•l ... 111ton1a. tc:ndrc.•m11s u11a <:onlir nta'-.'1011 r·n t•(
trans<.·ur~u dt•l Lratan1i~ntu
l·~n t·~t•• Pput·a runut•n1.:.1 l"I c·11A:ranaJt' th· la" ult-lll'tunt·s
d1\'t"J':'as orloronia, re1..•ducac11>n t•n lt•clur4t y luP~~n \:n urto-
gra ria A (H'Sal' d~ l'Sto. Tl1tl'rry Sl' vudvt• t r1'Ll' \' l'llCl'ITado:
t•nlnnc.·t.'S St' lo f.."'nviard a hnct:r nJgunos llH':-.P... de psicol< 1 ra ·
¡u,1· "(\wndo "'' suspendio la psicoterapia, dice la mudrc ,
t•slnha un poro m:is desconlractado" 1.~11·1
Las n•l'tlucaciont•s prosiguen, In• rt•pt•lt:nc1as tambll'n,
pt•ro sobn• todo los reproches pt•r111ant•nt1•s. llago notar a la
Sra T . que Th1erry parece muy afectado por sus palabra,. de
n·prohac1on por<rue, con el rostro tumefacto, Thicrrv sigue
llorando . La Sra T se molesta por ll'n<>r un hiJO tan ":nsible,
¡haria mc.1or en trabajar. hacerse cargo dL' sus responsahili-
dadt·< •'11 lugar de llorar'. Agrega: "Solanwnte durante las
90
'.1t·:1c1111H·s lodos «omos fehcPs. ante todo Th1c·r1·y qu<• olvida
l.1 .. prcocup:u:1onl•s t·-.co)a.res .\• \'uclve a ser al<'i,:r4• y acti\'o,
Ln ~s" momento n·cupt>ra la esperanza. toma huc·nas rc<o-
luc1unl·s. l>l'ro todo :-..e hunde al regreso ...
l'11.1n1J.i \'f•o a Thit·rry l'olo. después dl· t•sh• ,.,.pantoso
111nologo malt•ro;ol, es incapaz de hablar, s1gut• llorando.
Ll' propongn t¡u•· ti ihuje. Harü una e isa \' 1111· 1hra: "nn tu \'l'
' x1111, Psla 1:t1Jada " J,,. d1gn que nn se trata dt• ju1t~ar qu 1: ,.,
··x1 tn ...o y <¡lll' fr4.1casado. Pslá acá para dL•t:ir l'U!';ots ,-..;obrt... st
1111,,.Jl)u. ll) qut• lt· past- por In cabczn. :.· _vo para l.'!"'t'uchu rJu ~l:
1111111•1 un pot•o p¡1ra clPst·rlbirn1t.... Ja arquitec:tul'a dt• l...1 casa
q 11 l" :-. u:-- pad rP~ l'~t a n J~a~it• nclo construir y In fi 1r1u,, tin la q lll'
'"t a 11 rl{a 1111.: rr· su rl111H 11111 >.es cl<•cir, su hab1 lacmn .1· 1•1 Ja rd r11
1 lll'gn :-0.11 rust ru ~t· <.:1c•rrn nuc\·nntl•nte. rt•torna a .,u:-; frac.·a-
'·"· la" .. 1'.illas rd1nlas que hact'. Se queja lu<'go dt•I rol tl1·
}·~1 1u·r~1 qtu• Jp h~u:c•n rt•prt·~entnrcon su ht:r111ano pt'tJlH·no.
1 ' odu •·l 11<•111 pn t1•n¡::11 4 U<' ncu parm .. tlt• <-l. dict•, 1r a hu~1";1r1 11
1"'"·' ilP 1.1 N'nora lJUt• lo 1·uida. ,no ha\' ma1wra d1• t nihu.1ar'
... , 1111 h1r1• nus d•·i><•rcs antes, csto.1· ¡J('rdidu." El Tli1t•rr\·
.una lilti ~· d1>c:·il ,...e- rt•\'t•t• n1as bien ron10 agrt•s1vn v •trusado.r
rt·,p•·•·t11 ;1J (1••1u•·n11 lu·rmano "adorado".
,\hrirl• •u.·a un part·ntt·:-;1s par.a rcft·rirnH• al tnlt•rt~~ dl·
t'Slas p nnlt'ras t·n t rt ·vistas Dicen a nwn udo In i·s.. m· 1;11 el•· la
pru~1h•mati1·a d1•I su.fl'lo "º dificult:ides. suhra.van 1·1 p11nt11
di· l1pc111n d(•l runo ••n los de,t•os paternos y hnct•n apurt'l't'r
la,. d1rt•c«:10lll'" t'll lus l'lttlles hay que husc:ir t• I st•ntrrln v t'I
,·alor <'l'onon11c11 c1 ..1,.111tom:1. Los prinwros rclnlos ,.1. hn°<'<•11
sin frpno>1, cor\ 111111 c><pon tane1dad que no se t•1 1cuL•ntrn l'll la
<·on L1nunc1on , cunndo ~obrevit•ncn lnB rl·~islcncias con su
cortcJodt• amlrr\•ttlencins y rclicencias. Es importantt· pura
e l annlt~La wnsc>rvar pre~ente l'D el espiritu lo qut• Sl' dict• t•n
Psns pr1nwms l'llCUC'ntrns. Aunque el terapeuta no deba
t'.'?erlos t•n cu1·nla. siguen 'iendo para él puntos dt• or1Pnla-
c1on par,1 la rnntinuac:1ón de la cura. Esto es \'alidu tanto
para las curas t-c>n los n1iios con10 para las t•nlr<•\'ist¡ts
llamadas "prt'liminarcs" en la cura analiticn clasil"' · Thie·
rry. por t·jcmpln, no voln~ra a hablar ele \'ictor. Yo pt•rcibia
!)(
i;m embargo estos celos !'icmpre activo,; de manera subya-
cente, e'o me daba una de las claves de Jo persistencia des u
síntoma. Aparecieron con toda su violencia recién a fines del
:rnálisis, en el momento de In crisis de In ndolcsccncin,
cuando se d1·sencadenaron todas las pulsiones agresivas.
¿Qué drcen los padres dl' Thicrry de su pro¡na historia!
Constituyen una pareja que parece unidn Yo los siento
especialmente de acuerdo en un proyecto común que e~ el
éKito social. Les complace aprovechar el bienestar material
adquirido al precio de un duro trabajo. Por razones propias
de cada uno, ellos no tuvieron, en efecto, el privilegio de
realizareRt.ndios superiores cuando ernnjóvenes. Ln Srn. T.
procede de una fnmjJja numerosa, relativamente modeRla.
Partió al 1•xtranjero muy joven, para trabajar en casas de
familia, lo que le permitió aprender V<trios idioma• ;\ su
regreso a Francia, retomó sus estudio.-; mi1•ntrascontinuaba
trabajando y mejoró su situación r:ipidamente. Ei< una
mujer joven, irtteligente, dinarnica, con un gran espmtu de
empresa. No vaciló en realizar seminarioi< de perfecc1onn·
miento ven cambiar de objetivos cuando se trató de mejorar
su posi~ión profesional. Tr:tslnda asu hijo las exigencias que
tiene para ella: "Es necesario que adquiera sus responsabi-
lidades". "nosotros exigimos que su trahajoC>sté bien hc·cho",
son las frasC>s que rcpik u menudo. Lo que choca C!I el
enca.mizam11•11to que pom~ n1exigir, su pc•wisar y controlnrcl
trabajo de Thicrry. Es ella la que verifica el cuaderno de
textos. va u ver a los profcsorC's, decide lu conducta a :;eguir:
repetencia, reeducación, psicoterapia. como si debiese admi-
nistrar el cxitode su hijo al mismo título c1ue el suyo. Parece
querer dirigir el destino dl' Thierry como dominó su propio
destino sobreponiéndose a lns dificu ltades afrontadas en su
infancia. No puede aceplur que algo se le escape; permane-
cerá irremediablemente impermeable a toda aproximación
a Ja problemática inconsciente, no podré hacerle entender
92
• .nüs que los problemas de Thierry tienen un sentido y que
·lla debe dejarle un poco de espacio para expre!larse de otra
111unera que a través de sus fraCllsos. Ella no ve m1\s que una
·nsn, el analista es alguien que debe ayudar a u1•11<"er la mala
:(lluntad de su hijo. Veremos que este encarnizamiento
forma el lecho del síntoma que no tiene más que• mantenerse
11llf y desarrollarse.
Uaré como ejemplo la nota que recibí de ella después de
dos años de lrntnmienLo. Cunndo ella y su marido son
c<lnvocados por el director de la escuela, me escribe: •·¿Qué va
a suceder ::;i no hace un es(lwrzo? Me confesó que lo aburría
rsludiar sui< ll'Cciones; ¿es posible arrancarlo de esa pereza I
ron toda mi confianza..." Lo que significa: "¡,Qué está espe-
rando para sacarlo adelante, sea más enérgica, debo conser·
var mi confianza en usted'?"
El padre de Thierry es hijo de comerciantes Lamenta que
!'US padres no se hayan ocupado más de él y no hubiesen sido
mas cxigentcHon sus estudios. El era, dice, mucho más libre
'J'.ll' Thierry y no hacía gran cosa en clase Percibimos una
contra-actitud con respecto a su IHJO: espec10lmcnle trata de
no re pctir los erron's que sus pudres cometieron con é 1, razón
por la cual encuentra que las exigencias de su mujer son
ah:<olutamente fundadas. El "también" repitió quinto, y
luego pasó un BTS. No fue sino cuando se incorporó a la vida
11cl1va, en el int..:rior de una empresa, que rc•tomó la capaci-
tación y subió los escalones hasta alcanzar una situación
absolutamente confortable en un trabajo que lo satisfacía
plMamcnt.e.
A pesar de un handicap escolaren sus comienzos estos dos
padres adquirii:ron una posición social envidi;1ble gracias a
su energía y a su perseverancia. (~uisieron evitarle a su hijo
las dificultades que ellos conocieron, darle todos las condi-
ciones de partida ... ¡y resulta que eso no marchó!
93
IA1 curtt
1·;11 r;11111111t·nto de Thierrv pr<>s<·nta las dificultadt'>< inht·rcn-
I••s .1 t•s1a ..dad_ La mayor partl' di' los preadolcscrnles no se
1·11tn·¡:an con facihdrul. "' cll'fknden de una aproxunación
dt·n111si;ulo 1nlin1a. ocupados corno csló.n en e~crul'-t r l I
stll'g 1mit•nto de" u <ll'st•o y t•n con L!'nN las pubio nes st•x ta:i lt•s
qui• suri.:en ~n e!'te 1wriod1> i'lt' elabora el trabajo d<• duC'lo el!'
l.1s ligurns paternas v !'I nnc1m1t•nto de nuevos 1nlt·rt•ses.
d1· 11m•va'< 1dc•ntificacm1ws. El ¡oven. para preservar su pre-
cario <'<¡11ílihrio. se af1·rra a la rt•alidad. teme las ¡>rt·¡:untas
"ohr.. t·I n11sm11, siente mH'dn el .. d<•Jar~e llc,·ar a la n•gn•s111n.
Esto fllll«le• dar la st•nsacmn de una estC'nl11acion di' lo
1m,tf!IJ\.ar10. ("onduct· a 1111 t•nlpobrl•Cimicnto dt• Ja t·xprt·:-.iún
q111• roza la clcbilid.1cl nwntal En los pruneros m<· ,,.,.. dt•
.1nahs"· Thít•rry tema c·sta mnclnhdad_ no .-ah1:1 dl't'lr ma,..
<Jlll' u na cusa: ··Ñn t1•ni.:u 11ad11 4u e decir" o "Nn """ l•:vid<'ll
l l'nll'n t,• 1111 rt•cordaba ni 11¡:1111 sul'no y, a n 1!' mi 1m·it acton dt•
<'lll\I .tr lo que le p::i"11lo:1 pur la cabez;t. mr;; huna cr>n n•gu la-
ridnd un n•l;lto dl'lal Ltdn d1• sus acllndad•·~ d 1<1ria' ••111 n• las
qut• pud1a loc::ilizar comu anfaltable: fu1 a huscar a mi
ht·rnlaníto"' )~ ·!Saqut• 111ala-.. notas ..
E,-1a inmersión Pn 1,1 tnvmlid::id cotidiana nn 1·r;1 u1111·a
nwn11· dt•rivada de su e·slru1·111ra ,. de· ~u< dad. carat'lt•n1:1b::i
tamhil•n 1•1 di:«:urso pall'rnal La Sra _, el Sr T '"n g1·n11•
1>rai.:mM1cn. mas afl'rrada a l;o realidad de In' lwd10» que a
un ccu\cx:1n11ento sohrt> sus P~tados de- nln1a.
Cunndo c• I sujl'Lo se c•nnll'nLrll frente a In inca¡wt·1dml de
dc:1.ors1• llevar para hablar hbrt•mc·nte de lo que se lt• ncu rr•·
t•n l'I mnnwnto <regla clt• las ;1sociaciones lihrP'I 1•1 nnu h st::i
d1•h1• rt•spctar lo m:is pnsrhlt• t·I modo ele cx¡>rcsu>n el1•g1clo.
aunque sea fuenle de ahurnnuenlo y de c:insancio. Debe
¡wrmam·ccr atento al nwnur ¡>t·queflo signo íne,.1wrado. al
nwnnrdt·slízamienlo n·rhal. a todo aquel lo que pucdl' st•r ..1
t•sbnzo d!' una apt'r\Ura dl'I discurso. En bs ¡>rinwras t•pocas
de•I :111alisis. Th1err:v repruducia conmigo ese e·staclo de
pasividad C'll el que s1• ma11lt•n1a respecto de sus ¡>adres, sus
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ru•ducador:i" y sus pmt~son·s Es¡>t·raba que yo )p dijl'ru lo
•¡uc d,•h1a hacer o dl'c1r \' s1· nsomhraba que no h1c1csc.
conwnla rios sobre sus malas notas. dr las que me informaba
r<·~ul,1rnll'ntl'. Pensando que· inclusive mi presencia 1>odin
111 h1birl11, lt• ¡>edí que e~crrbil'r:l un pequeño texto. "olo. anws
1
ch I rnmll'nzode la sesión. c•sees1•I texto que le pl'di lu1•goque
ronw111arn Heproducrnrns u11 <'.lt•mplo de este tipo d(• produc-
c1011 1·111·1 qtw ~e pul'dt• st•r\a lar t• I t•st il o com·cncion.d y las
tú Itas d1· ortografia cuyo numero, sin c•mbargo. no alcaniaba
al d1•I l1t'l•11;que1:ra <ll' n1ar1•ntu!
1-:11 u nt·s UIM) u na fl'Ulllflll tft• r•aclrt·s-proh:sore:-t, p:tp.• ) lt\;Utl ••
t·-:i;l 11h1t·ti,1n y ~llo=" chJ.:t·ruu 1¡t1t• \u no l·ra YasLU\ll' att•nto
l'1t•u!io qut• ,.~ bcrd:ul :\11 t•:-tn1dt'.tt·u1·rdn1x>rqul' pu·n~u qut•
.\º :-<11 .1tt·nt1L i¡ut· 1·:-.t·ut·hn \'1t·11 oll profl•1or \ quP no nH•
t 11 ~t1·. ll~u f:11 la cl ._l!->t' dt• d1hu1r1 un '·•U alL·n lo pot:CJ u.- 1u1 • gu~1 a
1 1clil>LIJu pt•ro no la JJf'ol. •·~ lo 1111 sn10 para la 111us1t·a 11:1du• t·n
L1 t l;1:-.1· qlltl'rl· a l'~ta pr11L 110 ~·~t!l nun cn contt•nta L,t profdtt
d 11 11 1.Jll U(I CUlll prt•rtclc• fl Ut' <'u, 1ndn U llO l H'Ol' } :! O ) ailll1 t"I dt l 111111
1111·n1 •- \'u •n qut• éua 111!0 u n11 t 11•114• l 11 41 l 6 ~ 1lu,, ""' por l'"'º 'l'H'
1uuu·a t•ncut•ntr.l 'u·n uu~ dd1u1u ... La prof de· llhll_ 011 4•s
\'.t ... L1nlt· ~l·bt•ra y tlUlt•ntulo 11y ruulu t•n la --aL1 lo qui' nos
11up1d\• t'on ... t·ntr.trnu"'
t:n 1n~1 ..., )O ~01at(:nt••1k·n1 ¡>1t·11so11Ul' t.•1 prot qu1~1t·ra 4fUt• ~-u
lu,..1·a 111as.t..·lla cont·1dr·r.1 t.11ub1•·n qut• yuno p;u·t1l"llM1\,;1..,t.u\~
1t• dt· lu... t•i.:,e~1s1os oralt"• que.• ,t. h;1ft•11 t•n t·l palio. :-<t1s1·d1• <lUt'
llLtndo c.•ILi lt· pr~:gunt.1 a al¡..:u·n ~·11 ll•lJanlo t•I <lt•tln 111u1 tar1J4•
p+u·a rl'Sf>undc.·r
llt•spu(·s de que me lt•yn 1•stc• hre' e texto, prt>¡:u n Lt' 11
Thi!'rry qut• <'s lo qu!' s i¡.:ndk:ihn para d "estar alt•nto",
pnrqu1• clin• que lo esta no ""landolo. lo que plan11·a un
¡>rohl1·nw l<.:n un primer monwntn adhit•re al punto dt• v1sla
dc sus proít•sores y de su madrt'. t•I no c·sl;i ;!lento. t•s t·11:rln
Luego><' n·cupera. eslü atenlo pm•stu que <'>-cucha y no se
distra1• Le prt•guntoqué11ui1•rt•d1·c1r-escuchar" ¡>ara l'I ,,Es
suficrt•nH· t•scuch:ir para apn·ncl"r'> Entonces eY<><';trü la
l'XJlrt•:.iun "t•ntrar por una cm·ja. salir por la otra" 1 Nu
ex istiría unu opt·ración n1üs f)t'r~cu1aJ, 1ná.s uctivu que~ c I 1
hcd10 de escuchar para registrar, retener, fijar lus cosas en
su cabeza? Está de acuerdo. ¿Por qué esto no I<> es posible?
En esta oportunidad se advierte que es posible iniciar un
cierto cueslionamiento sobre sí mismo, se trata de subjetivi-
zar el síntoma, es decir, de hacerle tomar la inhibición por su
cuenta. Pero con él, esto no nos llevará muy lejos, no se siente
responsable por sus fracasos, no se reconoce en esta conduc-
ta patológica, no quiere saber nada: "No es culpa mía, no lo
bago a propósito", dice. Además, pasa rápidamente a "es
culpa de los demás": es el profdedibujodemasindocxigente,
el profde mulsquc no sabe hacerse obedecer, <'I profdeinglés
lsu nwjor mntcrial con la que logra levantar el dedo, pero
demasiado tarde.
Tocio lo que pueda decir alrededor de su fracaso no lo hará
cambiar, por lo demás. Comprenderemos luego las razones
que hacen que C'sle síntoma no pueda d<>saparcccr, debido
a que el lugar que ocupa en la economía psíquica del sujeto
es fundamental.
En los primeros momentos de la cura, que ('voqué más
arriba Thwrrv estaba casi mudo. desconfiado, reticente.
Debía ~simila;me a una nueva imago femenina omnipoten-
te que tambi(•n le iba a exigir rendición d e cuentas. Frente
a mi actitud atenta pero neutra, alcomicnzoestaba perplejo,
luego sc instaló la confianza y la transferl.'ncia permitió un
trabajo de rcnnrcísac1ón con la salida de su cstadodeprcsivo
como prinwra evidencia. 'l'hierry me hablaba de sus gustos,
de sus dcsMs. No era más el gran bebé que cn•c1ó <lemasiado
n\pido, llorón y timorato, participaba en competiciones
deporLivnfl y sobre todo se apasionaba sob re diferentes
lemm1quc me cuenta, en particular informúlicn, electrónica.
Bs un vi!lilanle habitual de la Ciudad <lP C'iC'ncins de la
Villctte, • me cuenta sus visitas y me comen tu los artículos
de Scic11cc et Vie sobre temas de los que yo no comprendía
gran cosa, lo que lo hacia reír mucho. Armaba en su casa
montaJC'S complicados; lo que tenía ahora ante mi era un
• (;r:an mu~ro cif'nllfiro en el suburbio de p._,n~. ' N d(• la T )
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muchacho alegre y despabilado. Volvía a ensombrecerse
:uandoevocaba al liceo porque, por ese lado, nada se arregla-
ba. A fines del quinto, el consejo de clase propuso un cuart-0
técnico · Esta propuesta fue mal acogida por los padres que
seguían esperando para su hijo un curso clásico, un bac
"\'álido" y estudios superiores. Rechazaron lo que ellos
consideraban una "entrada de servicio" y prefirieron la
repetencia. Cuando pregunté su opinión a Thierry, éste
permaneció, como siempre que se trataba de sus estudios,
total mPn te pni•ivo. Estaba de acuerdo conseguir en ese licPo,
que lo gustaba u pesar de la mala reputación con la que lo
etiquetabn debido "a la presencia de los compinches''.
La repctencia S(! reveló como catastrófica, los resultados
fueron peores que e l año anterior. Pero en ese momento fue
cuando las relaciones de Thierry con sus padres tomaron
otro giro, pa>1ó de la resistencia pasiva a la guerra Hcchazó
abiertamente realizar su trabajo escolar, fue entonce~ cuan-
do recibí la nota de In madre de la que hablé anteriormente,
se negaba a plegarse a los diktats maternales y se volvió
agresivo. Su actitud con su hermano menor ~iguió el mismo
camino. Se terminó el hermano mayor "niñera". No cesaba
de provoc.ir a Víctor, tratarlo de nulo, de débil mental
(calificativos que en realidad podrían aplicarse a él>. Thicrry
comenzaba ~u crisis de adolescencia y su síntoma le servia
como estandarte de su sublevación y de coartada pnro tomar
distancia de sus padres. Al mismo tiempo interrumpió el
análisis, que suspendimos de común acuerdo.
Un tiempo dcspu6s de la suspensión de lu cura la mndro
mo te lefoneó, C!ltaba desbordada, no sabía qué hacer frente
a una situación que ya no controlaba. 8 1padre pidió encon-
trarse conmigo para "algunos consejos". Le repetí lu confian-
za que yo tenía en Thierry, quien encontraría R~gurnmente
•En Fran<••l, n partir del quinto año, los bachillerato.o M! dl\•aden por
catcgonas~ C"1t:ncias cxacttts (matemáticas), ciencia.a hum:\n:t -t, Wcniro.o;
Los alumnos &on propue~lO.' por el c:on~jo de claM~ anlt'h'T&do por los
profeso~ p:•r:t cadi\ uno de (':-;to::; bac según sus puntajes. tN. do la T.)
97
 sil "" lllllHI dl'spul's de
la crisis de adolc•sct•ncrn. pt•ro posíble-
lllt-Ulc• nu para cuncrt/l~tr lo que t·sp<·ral,an :-ou~ padrl'ti. Este
p.ulrl· pan•ci.1 dl·sarmado. impotelll<'. nw n111fé.:so "r<>Pncon-
trar~<·" mucho l·n su hijo: -yo tambtcn nn l'sO, decía,
hubll'rn rx11l11l11 actuar llll~or" Era t-1 padn• t•I 11\ll' se des-
valurtzaha ahora, :->l' dt•prin1ia frl:'nlt~ a lo c.¡ut• !".t.•ntia t·onlo su
pr,•p1n fral'a:-.o.
( :on1« ·n ta l'ttJ•.,
I~etonlPn1os c· I ~1nlon1a 1·1) su or1g1•1L 'l'h lt'l't'~·. l'll t•l 11lt>1nt•nlo
dt• su 1ngrt.·~u 11 Ju l'l'. t·s un n 1no tt·I iz, l ut• ilu ranlt· !->lt'l ~· .inns
l' I h i.10 u 11 l!'CI dt· Ia pan ·j;1 y. -;i l'l1 u 11 11101111·11l<1 I <•111111 la l lq:ad;i
dvdu~ h4·r1na11u~ n1t·nort·s. r;1p1cl.:1n1t·Olt :o-.t 11.111qu1h1u
Dt''l>lll•s dt• esta pnll'ba. l;i madn· n11<•\,1111•·1111• 1·11t·1nta
llt·\·ara con alt•J,!r1:1. pc:ro tan1hic·n t·ou 111q1111'tud u11 111u•vo
en1harazo .i\act tan1hiC:•n un \'arun ~l11.·111r.1 ... t·I • 1:1••c·.. ta t·n
1 1n1pJacahh• qtu• ,..:.t• JUt•:;a <'lllrt• :\JlllM>.-t l·~J1.t C·'\1gr ••1n1pnnt•.
la cuna "l'hll'rry olvid.t .... u prt''.'oot'lll'Ja. t.:1n lo 111;1 ... • •111" f;, ...;,.~,
1' suspt·nd1ú 'º trah,1Jn\ ..., . .,c.-111~;1 n1th:hc1d •J,, nt·1.tl11.•·n-
tt• hacil1ndnlo lroth~uar J>er11 :->Ul'.'-'dt• 4l"' \ •.;tur ··111¡1u 1..1 a
n1.:1nlft.• ... to1r....\'Vt>CUJ>.l IHlH:l1.•IUg"ar ..: 1 •:-.lht1h·t11f1 Jll'\'lH'll
cia· los ct•lo~ ch·I 111~1vur l':...t.11lan t"ll•tndu '1 h1·r11J.1110 P l;t
hcrn1an;i llH•nnr '-·l1111Jt·111.,.1n o.t carn1nar
1)v,-,l.it.· ~ u·t.• du..-. pu nlo ..... sohrc · l.1 ~ tl u :•et• •I 1 1 ll' ·rh 11 •rr\ 1 ·11 t.·~t:
pt•rtodo l 'nsiltll'tn<'llll' halrn 1 aclnpL.1do, <' ti,.¡ 1110111cnlo Lil'I
nnc· 11111cnto rh• \'u:lor. una a1.·t1lt1<-I rt•g1·1·-.1\-,l t·n ult•u l dit.·a-
ción con ,.¡ ht'bt•; <>s frL•cuen Lc <¡Lll' ,-,.10 t1l' 1t l'f'il. 1·1 mayor
1
vut.•lvc u hacc•rst. pip1 en la ca1nn '' r·r·c.·l:una PI hiht·nJn.
1 p•·ro ;i l hul.'t· 1·)0 J:i ,.,,n,t·rYa, la mantH_•nt• prox1rnn.hnJo _,una
'I'hi<•rry. por su parte. ,·uelve n .IU,L?.:tr ~1 J ht'lu· ~:ou :-tU n1an1H
lJUl' intPnta PllSl'narle a IL·cr. l') s11nu la \f Ut' 11ci \·cunprt•nrll- la
hucc rqll't1r, 1•11 n·"umen la acapara l·:,1;1 s11uac1c\n d1•l1111
:--f•r :--olan1l~nt~ pasajero..1. t.·n g:ent.•ral l'I 1naynr tttrn1ina por
.1wpt¡1r su lui::ar de hermano mas i::mnd1· ~· olvula sus celos.
Thll'rrv. ''" camLici. no ~aldrá de "u posicion ¡"1"1,·o-n·gr<•s1-
'"ª· ¿P~r que"
t-:sto tiene \·nr10..is explicuciont•s. 1'~1 pr1n1l·ru e~ la n1i:-;n1a
fH'r">nalidad dL• V1t·tor E~te nino manifil'sta una \'1\ahdad
<·xcq>cional, t·amin<1 y h;ihla muy temprano. todo l'.I mundo
se admira ant1• t·~te fenómeno. E<>tt• hijo. al t¡Ul' nadie le pide
n.1da. t•ollno1 a ~us padrl.'s con sus lo}!ro~. $\1:-; hu~onadas. ~n
tocio n¡>t1t 1 ~to ;\ l~hil·rr)' que cada \'l'Z St' \'Ut.-I\'(.• n1¡1s :-;on~br10.
Thwrr\' hac1• otra constatación, Slh padrl's no lo quieren
romo a·ntt!S,. \ 'áctor losupl:1ntó, su dinnnlisrnn st.•cluct• a todos,
111clus1n· ad, 11m· din· l·on un tuno al mismo tu•mpu aclmirn·
ll\'O \' clolorn~o •\'iclor 11u1c•rc "<'r p1l11to, VII a su t•cfad qut•na
::><·r pa 11ad1: ro pa r.1 conw r mucha:. torta:; .. \' ictor s1• t'llll v 1rlui
«ll <'I h ij11 mlíw. m 1<'111 ra:-; que t'i 't' hu nclt· 1·n s~1 n•grl'sion y rn
,u lrislt•w. p11rqm• su mndrí' comwnza a l'n.n.111r,l'. ll l'llhnrlo
d1• n•p1·111· fw'· "l ln d1·n·pc1onú, y esta dect'pc1ut1 si• l rn ns lorrn:i
l'rl et>lt•l',l. t.•n rt•t·ha10_ ()t,• ahora t•r1 ad<•lautt• 'l'h 1t.•1'1)·:. ,.n n
111"11 par l'llt •f l;11Has111,1 maternal el 1ui::ar d1• un ob ¡<'lo "a a n:i I
l hl•JllflS ('\'ot·ado var1;l:-o. \"(•('e>~ t•sla s1tu~\('Jclll t'll t•I fC'l.ltu lh•I
easn 1 l•:I :,!nrt• que t.·ad<1 uno ohlil nc se• rt.'\'l•l;t t-'ll l.1 potrt ida
1
qutl·rt· t'cill'"'<'r\'ar «I rlnnun10: dl"l~·s. pul-rlt•:". ha1 l·.I ~l" ~us­
l r:1c• a< ~tt • an1 f k ·rat t\·11 t·un una a<.·t 1t tul pa sJ\'o:l, 1<~ q llt • rt•ful'rz;1
t 1, c·x1,:::t·nt·1.1' v las tn1phcac1ont·~ n1atl·rnalc·s. St.- 1n .. to1la una
.-, .tu.·ion :';ulo· 111• ,..,1>t t tu ... t. l. q Ut- sust 1t u~,. para t•l u 1¡ Lnu•r qul'
l'fc_·t• hah,·r p••rd1tln .:\1 nl·~ar~C" a tr1unfi1r. ~ict• nr~ .a ... u~
t>Xi~t·nt·t.t.:-' .v \'lllll"t·n·.:l tlt• t•sta n1ant·ra "'l~"' .<h~lant.:1as t·on
rt ''P"c·t 1•,,t·11.t. 1111rtp1l'. no lo o 1v tdc: nlO-i. ~al ts lact·r a la n1ad rP
uu11.1 paro1 1·l ntno l'I ~l·nt1rlo dt-. unn r<'alizat•1un ll\('l'Sluosa
I·: u t 1ido~ lo:--. c:a~ns. l':--.\P t·s el pun to dt· angu:-ot 1a C(ll(• dc~c..1 nca­
rl1•n;1 f,1 11d11h11· io 111 l h· 1•sl a 111;11wrn 1·1,..,. "'1·11 pa el!' 111 nrndn"
f«ltm:t agrl',l\':t l la\ qui• subraya r qui· s1 hl<'n In Sr.1 1 nn
dl'.Jct dl~ gr1tarh• v1 n11sn10 es n1u.v rc.•1\'1ndu;at 1\'o, t•x1g-p qu(•
n·n¡;:a u hu,rarln al ltc1,o con (•I codw. qui• ll• prc•pare t'I
almLu·rm pon1111· no le l:..'llSta la canuna, <'te. Nn dt•J•lll d1•
""a1u1¡tr~, ... t•I uno al otro.
I·:,.. l1;"tantl' foc1I para el médico 11u1• tÍ<"IW un.1 d1·rta
•·'<f><'fl<'lll'ta chmca rt'Íert'nciar I~ relacicín entn• l'I smtoma
n1·11r11t 1cn cl1•I 1111111 \'la problt·m"t1t·a paterna a la 1¡ut· n·mtle.
 <'~¡¡ecialmente por lu forma en que lns cosas son d ichas;
siempre se encmmlro en ellos el t.ono de la pasión. Parecería
que, paro la scr'iora T., unn sola cosa contara en su vida: el
éxito de su hijo. Por teléfono, cuando me cruzaba con ella en
la call~. me aplastnbn con los reproches que hacia a su hijo,
como s1 yo fuese responsable: "~Qué espera usted para hacer
algo?" parecia decir. Ninguna palabra, ningún argumento
podía distraerla de esta preocupación· él debia proseguir el
curso normal, hacer lo que elln desea, se negaba a ver que
estaba dotado para otra co~a. que tenin otras capacidades.
Como todo aquello que deriva de la pasión, ella guardaba
se<:retas sus ruminaciones, eran su asunto personal. Perma-
ne<:ía frente a los otros como una mujer joven social, radian-
te, u na madre a moro~o. atenta, pr<.'OCupada por la educación
de sus hijos, apreciada por t'I grupo docente por su coopera-
ción.
En las familias, el nino es tomado como objeto de goce
pulsional por uno de los padres, el que está más marcado:
goce oral, anal, Lal como lo hcmo~ acotado, goce al nivel de la
mirada en el caso de cczemns, por ejemplo. El niño Víctor
escapó a esto, es amado por sí mismo, es amado con amor,
porque amar es renunciar n hacer del otro un objeto propio,
tal como lo recuerdo Lacan.
Acabamos deovocarel elemento pulsional y pasional de la
relación deThicr rycon su madre. F:n la dt•mandade triunfar
que se le exige entra olro C'lcmcnto que refuerza el primero,
y que se vincula con la pcrsonn lid11d de los dos padres.
Ambos estuvieron impedidos de seguir ~us estudios nor-
males en sujuvenLud, el mayor de sus hijos deberá realizar
su s ueño de éxiLo escolar. ¿Acaso no pagaron bastante para
eso? Lo que el los no tuvieron la suerte de concretar, él lo
logrará porque i<C' le suministrarán las condiciones óptimas
para este triunfo: la mejor enseñanza, las pedagogías de
sostén, las repetenc1as, el confort material, las recompen-
sas. ele. Pagarán inclusive con sus personas y su tiempo
vigilándolo cstreochamcnte y ayud:indolo: "Mis padres no me
empujaron bastante", dice el padre.
100
¿Que sentulo tiene esto para Thicrry?
Detnis de esta exigcncm de triunfo que hacen los padres,
existe la esperanza de que el hijo repare las heridas de
su juventud. En realidad, le piden a Thierry que tome por su
cuenta un ideal del yo que se mantiene en el orden de un
sueño nostálgico para ellos, convertirse en el intelectual que
ellos no llegaron a ser. Huy como un engaño en esta expec-
tativa, porque este ideal del yo, e.~te valor que ellos a~ignan
"al intelecto" y que los fa~ina, no tiene nada que ver con sus
propios \•a lores. Podemos afirmar que_su id~al del yo es~ en
contradicción con :;u yo ideal. Esta antinomia no provoco una
neurosis en ellos, lo hará en su hijo. Verificamos acá lo que
adelanta Lacan, e~ decir que "el síntoma del niño se encuen-
tra en situación de responder a lo que hay de sintomático en
la e:;tructura familiar."
En efoct.o, estos padres ~n gente dotada de una gran
inteligencia practica: su astucia, su inventiva, su dinamis-
mo son destacables; Thicrry va a identificarse con todo esto,
se les pare<:erá en los rnsgOR mús auténticos de su persona:
amor por la técnico, el br1col'1JC, la jardinería, los logros
deportivo:;. Peroestascualidndes propios de sus personas no
son ni reconocidas n1 :ipreciadust•n su hijo. Esperaban que él
concretara su Rueno y no que se les pareciera. Todo lo que
Thieny va a revelar de si mismo en el curso del análisis,
permuncccrá como nulo y no sucedido por los padres, como
si ellos renegaran di!.•( mismos en la imagen que .~u hijo les
deuuelue.
Encontramos con frecuencia este fenómeno de rechazo,
los padres no soportan que en sus hijos quede al desnudo su
propia problemática inconsciente. Este levantamiento de la
represión por persona interpuesta es más dolorosa e~ los
padres rígidos, de estructura obsesiva o psicótica, por ejem-
plo. Puede despertar pulsione!l sádicas o destruct~ras con
respecto al niño o provocar graves descompensac1ones en
ellos mismos. Comprendemos la rabia de Thierry frente a
la ceguera de sus padres. Por t>sto después de haber jugado
101
 .1lu\11·t1111a !1-t .. ubleva )']es nrroj;i ~l lil <';thl·z;i su h;lL'. ~U!-0
" " 11uf1os ··n,, r~uü.·ro. n1e ahurrt.···. djc.:t •
l·.:;1;1 c1h..vrvari(1n rlt>nlUl·~tra que l·1 an.111 ""'"" no hito dt--
... ~tpart•<'t..·r l') :-- 1nlcuna . J·:J fracaso t'!'('ol.11· ' !ool.1h;1 111:-.L·r11»to
clt«dl' hac1.1 dt·ma-i:ulo tiempo l'n l:i f. 1rma n ·lac111nal de
Thi1·rr) con s u p.idr.. ·' >'U madre.\ ..i r1!:11'1 •r •1u1• nhtema ya
n n <"• moqltwhl<' 1lcmo:' podido m1>-tr;11 •·n 1·11»< d 1f<•r1•ntes
111\'l'it-s cl1• 1·-tructurac1ón. qut· \'an ch·scl1· la 11nphcnc1on
puls1unal «1111 l.1 madr;o al r<'chnzo d.. la 11h•nt11irnr1i'1n t'n11 un
ldcnl del \u no auténtico. ~in en1har~n. 11• <'tll'a nnodll1l't1
pt•rm1l10 a ·rhtl'rr\. aun const. . rvnndnsu s1ntn1na snlird<' "'u
id en t ilit'ólt'mn ma.soq u ist.1 con un ob,)l'tn rlll 111. ''" l 1<1 elt • la
dt •pre•!'- i on .\' proSJ¡L!ll IO ~u ruta. tonstru \·t· nd 1>."t • a IH Jnan l'fll
a11tod1dacta cl1• ><u" padres ,\dquiric't su., 1·onfl«111111·11t11..; 1•n
las t·onli•n ·rwia" ,¡,. Lr Cilt' d1• la\ illl'lt•• 111·11 1• n·n>-lil'
cit·1u1fiea,. 1nu nt1·as "'t·i;: u1;:L cle~prc·l·io1uclo 1·1 ~;il11•J' c·:--<'olHr
1..~ tl r u1n11 Ju \·1·ritica1110!-. con frL l'lh·1u·1a
0
''ºlus c.·a.,.n .. de
fract1.;11 "~<·f , 1otr. t•I padre.~ no sostu·nl' la in\l r ... t11n l'uhural
0 J\11• i•nt'lwnlro con lhmien y su madre, u11<1 lllUJl'r jo\'t•n y
dt· :-ou hij .1. l.1 .11 ,a nc.fona en prtncipio l'O 1n.1no, tf,. '" IHUJ<•r ~ .
lo 4º'' ""'" 111.1 . •• 11 J1·ntifit.·a con t~l 1·11 el frac.::11'0 · "\ "o 1•ra l'n1110
,~J. ptKlr1 h.1h• ,. u·t nado Oll'jor -
1 p:us lt•;;1110, especialmente pobre. Era ella la qui• qucn;.1
[,,11.1 1 1 . ut.1L .. ',1. t · ... ~;1 cura nu ftu • un frae:1...o :\uc.•:-.lro
ch•..;t'<l nn e· ... q111 • 1y1a, ·1,•nt1 ..,,. :1da11tP ~1 un ci<·rto 1dPal. ~,(·1.t1
u ul r11, s i no" 11• ptu ·el a ,.,,.1r (u n1a ... c:c.·rra pu.., 1hit• dt•~ 11 \'t ·rdad.
Thít·rrv 111.i111 tu -ta 1111 tl«-.t·o n•,ut· lto ;i 11111¡ t11•,.•.., 11 I prl'c 10 dt•
1111a el, ·1•·pnon. la dt.,•U>- p;idrt's ¡wro lamhw11 la ~uvn. porque
huh11 ,, . •1 '"""" '<'r t•I pnmtm>. <·1 nWJor
l/111 l.1 Sra \ 1•1 Sr. T no >'C' c•11trislt·zc:111 \'1l'l11r <'<111crn-
t.1ra 'u Sll!'no f·;, "'<'mprc> nqut• I a qt11l'n nos<• 11· fml1· nada.
t'' t•l 111.111 qm• se• d1·sliza 1·nln: las nrnll:h ""In rt·d mi1·n1ras
la >ll<·ncuu1 <"la acaparnda por fo,. flfulih·ma- d1 u11 ni rn. d
que put•dl• lon1ar pc1r su cut•nla los suent1!'- d1• gloria l .o :--:i.ht""
dt•sdt• ,j¡·mprt'. >"<'ra p1luln.
Damicn Maisonneuve
Damit•n <'s un muchacho de8años, pcqueno para su edad. Es
di' pwl morc:na, cabellos negros, duros. su:mprc enma~aña­
dos. los o;os casta nos y ,·ivos. ).le fue dmg1do por su pediatra
que se• 1nquit·tn por un rechazo escolar: en cln~<'. Dam1en es
cumplt•tam1•nt1· in~rte. ausente, no respondt•n las preguntas
planlt•udas. no participa en ninguna dt• las acl1v1dades Su
¡wrlial r:i 1111• se1ít1 l:i también un rechazo n ni rnwntan<e, come
poco, y In>< comidas terminan invariablemente• 1•n C'Scenas di>
t•nl'rt•nw1111t•ntu con su rntorno. Otro comportamiento lo
intriga Al volvc·r clt> la escuela, Damit•n Rt' !'ncic•1Tn en su
p1 ..1a. st• n¡ll'lotona en su c;una cun sus pdt1ch t'H. ,de~¡>ucs de
lial)('r, 1• lwl'ho t·olocar panales, exclu,1vnmc 1111 1 ampers.
0
Entoncc-s st· acuna succionando su pulgar duwnlt' horas.
elt•¡:anll!. Elln me cuenta desd<' el prinwr mo.mento "su"
hi,toria . l>amit•n es un nino adoptado. prO\'l'mente de un
un hiJo, su marido ya tenia ,·anos de su pnm<'r matr11non10 .
El ac•·ptu !'sta adopción ante todo para ngradarle . llle cnkro
dt• •llll' llanut'n llt•go" la edad de 6 mesE's, <•sos prmll'rn ..; sl'tti
rnh<'s di· su vida los pasó con un ama de crin en su pa1s de
on¡:t·n ¡\su lleguda a Francia debió perma •f"Ct•r internado
t·n un huspitnl, tun malo era su cstndo lisrco: i.:-rcl\ <.' dcs~utn~
e ion rt'lardo de crt•cimient-0. Hasta el 0110 no lwlwro 11111< que
l<l k~hC' dc• I bibl.'rón, luego, hasta los dos ui\os leches L'SpC'sa-
das, luc¡.:o pu pillas; actualmente rechazo In c11r1w y los platos
que I<' prC'para In madre.
Durunte t•slt' relato, Damien permnnt•ct• olcnto y no se
priva de hacer algunos comentarios, C1;1ando su madre evoca
In adopc1on, dice por eJemplo: "Es posible que alh1 me haya
hecho una abuela". Se ve que la cue!>tión de su origen se le
plantea de una manera curiosa. Cuando la señora D. evoca
el país de donde él pro\'lene, él dice: "Es un ~aís donde n~ ~e
come, la gcnle tiene dificultades para crect·r Esta reflex1on
1O:l
 IC'llltl" po~1hl1•11u•11ll' u su n•ch:wo 11 alimentarse. Este es el
lopn 1h· u,01·111cimws, tom:idas en vivo, que el analista debe
n·gostrar y guardar en reserva para el seguimiento.
Lu madre hace entonces un relato detallado de los avata-
res escolares de Damien. Este relato, hecho en los primeros
momentos, se reveló como incompleto, no menciona lo esen-
cial de lo que me enterare posleriorm<'nlc, cuando la encuen-
tre a solas. Ese día, entonces, me dice que Uamien habló
tarde. Debido a esto hizo un nrio de ortofonía, luego la serie
habitual, en este caso la clase de adaptación y el sostén
pedagógico. La Sra. D. insiste sobre el hecho de que ella
misma hizo "todo lo posible", siempre lo "asistió" (es su
término), haciéndolo trabajar dos horas por las noches
además de la escuela.
Lo que se determina desde ya es un "no", el rechazo a una
madre omnipresente; rechazo a alimentarse. a comer los
platos que ella cocina para él, rechazo de crecer, rechazo de
aprender. Se agrega una oposición colérica a todos los
pedidos de la madre, veMírse, levantarse, acostarse, apagar
el aparato de televisión, etc. Cuando voy a poner fin a Ja
entrevista para ver a Damien a solas, la Sra. D. me dice, ya
en la puerta, que está atendida psiquiátricamente desde
hace varios ai\os, que hizo cuatro episodios delirantes con
hospitalización
En la sesión que siguió 11 esta entrevista, Damien, solo
conmigo, evoca desde el comienzo aquello que está en el
centro de su relación con su madre: "Cuando mi madre dice
palabras sobre no importa quó, mi padre la reta, e lla llora,
está enferma."
Esta sola frase es reveladora de la situación en la que se
encuentro Damicn. Sabe que su madre está enferma en la
cabeza, en las pa labras, lo dice su padre, sabe que las
palabras de su madre pueden ser "no importa qué" y que esa
es su enfermedad. Eslesabcr que enuncia, muestra que él se
ubica en el exterior de la problemática materna; escuchó el
juicio paterno y lo hizo suyo hasta el punto de rechazar
aclualmente en bloque todos los imperativos maternales. Y
104
sin embargo, él forma parte de las palabras de ella, de sus
dichos, de sus actos. Pienso en ese momento que esta es la
cuestión crucial que va a plantearse en la cura ¿De qué
manera este niño integra In parte activa en el deseo mater-
no? ¿Cuál es el lugar que él ocupa en su fantasma o en su
delirio'! El fracaso solitario ¿será una consecuencia de este
estado de hecho o tendrá relación con el sufrimiento de sus
primeros meses de vida, la desnutrición, el retardo en el
desarrollo y sin duda la carencia de lazos afectivos en su
primera época'?
Hablaré un poco mtís adelante del desarrollo de la cura.
Puedo decir desde ya que, de:<de las primeras sesiones, el
contraste entre este ni no descripto como mudo en la escuela.
inadaptado en su casa y l'I que yo tenía frente a mí, era
chocante. Le dije, del'<le el primer día. que venía para hablar
de si mismo. de lo que le gustnba, de lo que no le gustaba, de
sus triski.as, de su~ miedos, etc.; que podía decirlo de la
manera que más le (Oowinil•ra, dibujos. modelado, relatos de
un sueno .. que todoe:<o era paru mí(') orden del secreto y que
no diría nada a nadie. Porolra p:irlc, le prech;é que yo no era
reeducadura ni macstrn, sino al!(Uil•n que iba a escucharlo
p(lra comprender junto con t•I qué es lo que no marchaba en
su vida
Un(l vez que le hube explicado l(ls reglas del análisis, se
comprometió en e l procC'so con entusiasmo y se encontró en
este lugar de la palubrn y In lilwrlad como pez cm el agua. La
situación me pareció al miRmo ltcmpo inquietante-debido a
la patologío materna .v de bul'll augurio por la rapidez del
compromiso do Damil'll <'n el proceso analítico y por la
riqueza del mutorial qut• aportó desde lns primeras sesiones.
El trabajo con los padn"' 1•11 '"~la cura
Fue muy importante a partir de que In pntología materna
estaba en un primer plano.
Insisto en decir y repetir que la "participación" de los
105
1111tl11111111l11u11111< 1lilJ"••111d1 1 · ·nsilblc, pero bajo formas
'I'" \11rli111clP1111 en ",,¡ """ J d~ un n1110 al otro. Puede 1r
,¡, ,¡1, 1111111111d• ll.1111.1d111t·ll'fónicoo un unico eocul•ntro al
"º'"'' n11t Jt• l.1 t 111u ha~la entrl·\·i~tas con uno o los dos
p.ut 1< • 11111 .. s do .-ada :;l•sión de su h1Jo, pltro lo subrayo bien.
.. ,,·111¡11j• 1·11 ¡>r(·.,1·11cin tic/ n1110. S1 ~e hace scnl1r la ocCí'""idad
111• '"r .1 l•k' padres a solas.,.¡ n111odcbc st·r informado y dar
,,u nnwrdo, p11ra sig"llllicar bien que él,,, Ju rl'lt•rcncía y qut•
nu "'" trat;l ele analizar a :-us padn·s. En ¡:t·neral. comprende
hwn q u1• la .. cns;ts inll m a:-- d1• sus padre:-; puedan com·t•rn i rlt•
ind1recLn1t•Pntf.• pt.•ro que no son para ~t~r <....xprl·~adas en su
prc.·~l·flC'1a En t·I c:i~o que nos ocupc1. la Sra J)_ n1t· rcpet1a
<'11 cad;i -•·~111n vi ahn<H[Ul' c•xpc•rimenl aha al saber a .su h1.1n
··en hul·lltt' ruano ... ·· 't' st•ntía t.H\ l'Ulp~tbh.· JM•r nn halJt•r
-alud" .. dm·atl«. 'll prnp1a madre no la ,1~·ud;ih;1. S111 «mhar
gu t.'lh1 ari~u111<•ntah" .... u hut•na \'oluntad ;,acaso no lon1aha
1•11< li ,... l· 1:-. n1t•d1C"an1t·nto:-; pn·..,crip!.os porl·I p:..;.i<1uiatra'' l 'n d1a
n11 dqo qu1.· I~· gu ... tar1;1 ho1hLtr111t' rlt· (•:-.o J)anl1<'ll e~t.U\'o Úl'
al'uc·rd11 t•nn l''."-t.t Pnl1t·v1..;.l 1 ..;.111 'º prt· .. c·nl·ta
1;l ,., '"'' .J.·'"·"•'"'''" /J.
l~a !"'ra. () t·c1nc1c1~1 1{1•...;.<lc i1at·1a 111uci111 ano~ pt•r111tlc1.... de•
rr1:-1:--. Pn 1· is qu(• :-.l• ~1ltt·rn,h.1n 1 1~ l'J>l:-.~whn:-- dc·prc~ ....1v ..... y In ..
t• p1:-.c ullo... t ·u ti 1r1co:'. ) ,; l'.;. 1d(·;i ~ rl• ·l 1r;t n l L'!"' pod IH n .1p:1 r'f•t'l"f l '11
l•l lran... <.·ur=--o ch· Pso:-- <·~l.ulos. Se· put·clc. :-oupo1u·r qui· C'U ,.(
mnmento ch· la .1rlupl"íón ,¡.. Danw•n. J.1 Sr;1 I> e"laha 1·11
p«nodo 1•uf.•n•·o; l':<l<> "~ I" qut· nw dijo } 11u<' trnn~criho
l ' xtua lnwntt•
Era t') h1y1 ,-aln1dor.... «r:I ¡wrfl'clo ..• (''"' un dun <k-1
c1el11 • un n111u ditt·rt.•ntt• a lo:-o ntrn~. qu~ 1.t·n1a rt•t.·urs1
111 ... 1):--pl ·hado~ . . triunl~tra t•n todo. tcng-oen 1..·I una l'CHliÍit1'l·
1.·1•·x:1.111rdin;1rla l~n l'SO~ p0ráodo~. quiero una sola cn:-':1
qu•· 1•1 1uund., ~~a ll-hz. que exista la tdicl(l;1d urun•r,al
\'uando 1111 humor l"amn111. elude. me st·nli culpabll• por no
halwr "1h1dr1 nyurlarl11 a <'Xprcsars•>, ensl'ñarlc La s1luac10n
\llfi
dl l>aml<'ll con sus clllkuhadl's ..,..·.,]are» me ha.-c ,ufnr. 11•
q11wro qu" sufra por s«r 111:11 cumpren<!1do po~. su L•nlorn11
, ·;..;.c:olar 1•n l'l t¡,Ul· no tu•ne ninguna co.tl1t1c.·:\l't•;n ~tl" t·ntt·ru
por el padrl' de 4u..,, ,111 consultarlo. l'll un m1111w~tu l'll qu"
t•l la lo crL•v<i p1·rsegu irl11 pon·) s1slt•ma l's<:olar. ln hizo horr~1r
d" la;; listas .,,cularl's. provoc:rndo una "l'Tll' d•_. d1ficultadt's
mdl•scr1puble>1 antl's dl' qut• el n11111 fu""' admnido 1•11 utm
escuela Estt' arto tuvo por lo mt·n<Js 1·l 1111·n111 d., r«n·lar l.1
vx,c.·nsu1n del dt·~a."'trl· matl•rno y pro\·ot..·a r h1 1nlt·f\'t•nc1on
paterna .. n lo n•al.
Llamit·n 1•s l'l 111110 1>111s \"en1clo cid e1clo 1él se rt'prt•scnl:l 111
los di bu'""' cumn un ..,1rah·rres1n· que dt'sC1l'n<le de un plato
,·olador " un ;1 n gel pi nchaclo pur la h11 rqu i l l.1 de 1 diablo l.
IJ:imíen c1m11n<i. :• s<• ill'¡:adn a !"rancia a la l'dacl "" s<·1s
m« -es, 1111 p<·motl<) par;Hhs1aco. ll1·spu1 , de halwr sufrido 1·1
ham hrc v "1 a hll ndonu aft·rll vo, t•ncui:nl rn 1111:1 madre• nm;i n
l\· t•n atlnrac:aon frt·nlt• a t-1. qut• prt·\·11 nt· y:->. 1l ..... fact.· ln<L1~
:<Us necl's1dad1•s, nut•he y clia t•sla alh. sumipre lis1<1 pa1 .1
:-oalisfat•t•r)o. )lt.1 1·cib11no~ t..'ll eslt~ n..\lalu 4ul' (}antu·n L'!'> t·l
ohJl'lo mdu11fo 1'11 el dl'liriu de grand<-za rnat«rno El ··1r1un·
farú en ll>do" t•voca l'I disn1rso n•ligioM> sobn• C'I n 11111 1)111~.
,No es "'le 1•stadu de lwatitud el que J);uni<-n íntl"lll.•
1
rt•'"•ncont rar cuando ."\C rcpr<::'l:nt;l con10 el lactante· en .. u
il'cho con su!< )ll'luclws. sus panalt•s y ~u acunarse·/
Lu" 1~o lleg;1. para t•st<1 madn•. la época de la nwlancoha
Si· acus;l dP los fracasos ele Oam1en. de su atr,1so t>n 1•1
lt·nguaw, de ~u,.:difin1ltach·s de apremlizaJe escolar l '1·rs1't"
sin emh;Hgo t'll su rol <k madr" colmallll' y de p1·da~u,:.1
"l"u1 una mm•slra ¡iara ti)", dice-; Jos imp1:ra1ívn,; ,,. mull1·
plican ·coml'. rt·p11l'. aprcndt·" Cuandu ,,. conlirma 1·1
fracaso t•scol.1r, lo Vl\'t• como su propio fr,1,·aso: "Sufro. din.,
<•s a m1 a quien ¡>l'rsigucn en la p~r•ona dt· 1111 lujo." ~'"
1dcmtilica masivanwnte con d híJu, •·~ .. lla IJ1r:i laminen ·1·.n
 esa época, estábamos soldados.· Esta fase del delirio pcrsc-
culono con ese paso a la acción que fue la eliminación de
Damien de las listas escolares precipita la catástrofe. A
P?rtrr de .ese m?mento Damien se hace el muerto, se pone en
h1bernac1ón, sm duda solamente pu1.'<le subsistir en este
desvanecerse que lo pone fuera del alcance del Otro. Porque
¿cómo puede existir uno mismo, sostener su identidad
cunndo se está acá para hacer existir a ese Otro para llena;
AU vacío existencial o dar cuerpo a sus ideas delirantes?
La Sra. D. está mejor actualmente, pero Damien no deja
de ser el polo de su vida. Después de haberlo colmado en el
período de felicidad, decepcionada en el período depresivo,
ocupa actualmente todo su espacio-tiempo... y todo dentro de
la ª!lgui;tia. Sus expresionl'S dan cuenta: "Siempre estoy por
decirle: Danuen, apúrate, las comidas son largas, lo:; deberes
no¡¡c terminan, todo mi tiempo se reduce a esta tarea Yo no
encuentro más tiempo para mr, eRWyobstruida por Dnmil•n "
Ellta expresión seña la bien e l lugar del niño que uctl.io de
t~pón, .que. obstruye _algo ... pcro ¿qué? ¿un vacío, u na explo-
sión ps1cól1ca? Ella dirá en otra oporlunidad:"Al com1!'nzo de
la~clascs tengo ?"cdo, la escuela es el punto neurálgico para
m1, est.a angustia me desvela, es la "<irdina que bloq11••n el
puerto de Marsella.• Reencontramo.s la imagen dl'l Lapón
que, en ella, es muy fuerte.
Si esta situación hubiese durado, Damien hubiese podido
volverse loco. También le era posible, al hacerse el mul•rlo
pasar por un débil mental y por ende convertirse en eso'
porque existía efectivamente en é l un "suspenso" de toclt~
111vers16n.
_Veremos cómo el proceso nnalfl1co rompió esl<· circulo
y1c1oso ~otorgarle la palabra al Bujeto, el analista inlrodu-
JO la función de separación que permitió al niño salir de esta
posición de objeto entrampado en el delirio maternal.
. El padre no permaneció fuera de este tratamiento. \'ivía
impotente ~rente a esta dupla madre-hijo que intentaba en
vano d1socmr para que "Damicn recobre su autonomia."
Insistía por ejemplo para que e l nirio no permaneciera todos
108
los miércoles* absorbido con su madre por la pantalla del
televisor. Lo inscribía en actividades de tiempo libre pero,
como Damien se negaba a salir, su madre no insistía. Se las
:irreglaba sin embargo para que el niño y su madre pasaran
las vacaciones, cuando él no podía estar presente, con
familias amigas en las que había varios niños de la edad de
s u hijo ... pero quedaba desarmado frente al comportamiento
imprevisible de su mujer, como se puede estarlo cuando los
comportamientos del otro escapan totalmente a la norma.
Acompanaba con frecuencia a Damien a las sesiones, opor·
tunidad aprovechada para conversar sobre la situación
fomíliar. Veremos cómo intervino de una manera eficaz para
eliminar la inhibición escolar.
Desde el momento en que le hube precisado lns reglas,
Dami<'n entró con paso firme en el proceso analítico Se
emprendió claramente unn "puesta en marcha del incons-
ciente" con las primeras cuestiones abordadas: las del cuer-
po y lude los orígenes que, en el fondo, no hacían más que u na
pnra c\l A diferencia de los nifios de más edad, que se
impiden plantear las preguntas eRenciales, Damicn las
al.acaba con una frescura emocionante. Desde el comienzo
exploró su fantasma fundamental, es decir, el fantasma de
sus orígenes. Comenzó con historias de huevos de avestru-
ces; dibujaba de un lado Jos müs pequeños, los que estabon
en el vicnlre del avestruz, del otro costado los grandes, lo que
habían salido. No dejaba de descubrir yde sorprender:;c que,
pura salir del cascarón, los huevos no tuviesen necesidad de
estar en el interior del vientre de lu madre avestruz. E~Lu
cuestión tocaba su propia historia. ¿En qué vientre hnhía
estado él? Su verdadero nacimiento ¿tuvo lugar a la salida
del viC'ntre materno o en el exterior, a su llegada a Francia,
por ejemplo? Enseguida habló mucho de los orígenes de la
Tierra. del Sol, que dibujaba minuciosamente. Al mismo
tiempo, representaba el interior del cuerpo. Las preguntas
sobre su cuerpo se unían en el a las pregunta:; sobre sus
· ))111 d•• uKuelo escolar en Fruncia (N tlt• la T.)
109
 ori¡:(<'rws. ¡>orque tenía un tipo muy marcado. y t•so In hacia
retornar a "u padre y a su madre biolú¡:Íl'Os :-;nhn• páginas
¡•ntt·ra" hacra "el ¡•stúmagocle un enano qut• falrrit"a papillas"
Este drlruJn era contiguo al ele lo~ intestinos. la cabela ele
Carlontagno. t•I corazón)~ las gruesas \'t·nas qut• :"'alian como
otros tantos hraws tendidos hacia el cit>ln. ;.Por qué el <!nano
\'ol\'ía t.·on t;,1nl1l frcc:U(."ncié.t en sus nsocial'iont•!-1'! ("ornprcndi
qut· al n•cha1.ar los alimentos qut> lt• prq>araha ' l l madre.
int¡•ntaha pan•r1•rst• a los hombres dl· su p;ir,.«¡ul' permane-
t1an p,·q11t>nos t·on10 Jos enanos. porqut• no l<·rt1¡tn qlH• cnn1er.
A tran•s dt· su r't•1:haw a alin1l'ntarst'. m:11·rnhi1 su 1d1•nl11i-
cnc:iou con su razn. con :;u n1ndrf' ,V ton su p1tdrt• dt: ~an.t.rrt·.
y se dili•n•nrraha asr de su madre adoptiva Nt·¡:arsp a l'rt'Cl'r
C'rll ta rnhll'n s('gll ir s rt•ndo d n ifw pvq t11•11n ad 111ado qut· ha h 1.1
sido. l'rn 1ntt1 ntar rl'cupc•rar el parn1so el<• :-:u prin1t•ra 1nlt-tn-
c1~. t•l lic.·nlpu Pn (IUC' su <!stc>n1ag-o no f~ahril'ilha 111as {llll...
papillas C¡•ra su rnlcrprl'laciún dt> la alimt·ntarnm l.
Su dibujo predtlc·cto '-'"la casa tia y una 1a1.11n para c:so. Ps
su )latronimirn. que tiene un si¡:nifica<lu qtll' st• n•lil'fl' a la
casa ~· qut• yu podría traducir por -~Jarsoniwu' ... I< '"'"'""•"·
r·nl. Sus casas estan bi.,n construidas; rlil-e. por t'Jt'lllplo
··Est¡i bit·n protegida. tiene cinco n·ntanas, una put•rla." Las
drhuJa en cortt> para que se pueda wr t•I rntcnor t•scull'ra.
'ª'ª dt• haltcr. habitación de 11'-' ninos. hahi1:1ncin el<' los
padn•s nm dos al mohada, sobre el lc•cho, todo t'stn Todo
horrni¡:m•a dt· p<'qtwlws personajes· nino><, nmr¡:os, padr(•s.
En t•l t•xlerior h:1} sol. flores.
Si se• pi1·11sa qu·t.: la c,1.;a es una rc•prc•se11111cion del cuPrpo
ns1 corno un.i 111w ¡.:en drl sujeto. poclriarnus sorprr>ndernos
fn•ntt.• a la urmonrn, la solidez qut• se d1•s¡H't'lldt• dt• t•stos
d1hu1ns .V ele• los cumemarios que los a1·urnpan.111 Ester con-
tr.hta con la rma~Pn que Damit•n ofrece ck sr mrsrno ful'ra
tll'i lu¡:aranalrttco; ninocerrado, mudo. hur;tno. J•:stoconfir-
rna mi prrrnt•ra irnpreston. Damien fut• un lwlX- al t¡ue el
amor apasionado y un poco enltx¡ut-crdo dt• una madre
dt·\·nl\ w la \'ida. Los cuidados que ella lt• prodigo In ,.acaron
<ll• una UIUl'rte prob:rblcmente cic:rla. r:~ll' un1or IP dio un
110
narcisismo dt• hase ,ólido. Pero cuando IJPga t•I rnonwnto de
C4o.'"'PrPndcrs<• de C'stH pnsión ln~~ernal in\'a!"orn. c·u_a~1do
llt•ga C'I momento d<• la <eparacton. de la 1»tructur.1oon
tdípica. no lo lu¡:ra. Sus tentati,·as. C'n rt•alrdad, ,,. drrri:t·n a
prutt•gt•rst•, .\·a SC'a rl'¡.:resando al fondo dt· su lt-chu t•n un
tstado d¡• bil'ncstar primiti\·o. ya sea hal"1t·ndn'" t•l muerln
frf'nte a las cxii.:cnc1as sociales enn1n t\n la t'~l·1u~J:, .. st~a
negündost.• a e rt·cl"'r, :>l'a rc-lx•lándo!'c.· ~•~tt•n1at 1t·;1 nit•nlP lr<'n-
tL· et cualqurl'r aproximacrnn materna. . .
f,n casa ('s l•ft.1ctivan1~ntc la 1n1nJ,!t. n rlP un c:ut•rpo so1ulo
1
construido con una rict' estructura 1n1a;.:1nar1;1 l'l•rn es
tamhil'n la tttstr del padre. puesloqut• pndrc· ,.,. <'I que""'
llama asr . l't•m C'slt• padre. inch1sl\'1• 1111pntc-nt<· fn·n1t• ni
lwd1o n11llt•rnal. no fo llo j:irn:í:;. A propr1s1lu d1• l1is n 1111h t¡lll.'
'"ª ·
,. , 1 an ,. 11 la l' Da rmt· n e\· nea a los h i,1uscl<• su ¡>ad r<' t'nlt los
l'ttalt•"" 11\;UllU'Ill' lazo~ n1u~r afectuosos
Darnu·n han· prt>yt·ctn:• para 1•) porv¡•n11 (/uu•rc· '<'I" ");t·
dron" l't·nsandn qtw ,e• trataba d<• una 11111)11 ulil11.1:w11 rlc•
Ja pa Jahra. lt' p« h pr<•cr,..rc111¡•,-, Ht•fl 1nll'rtll' t"ra "laclrun In<¡ u~;
c¡ut·ria ... «r. t•n lfMlas Ja, t'l>ctea ... dl· ..;u ,·ula. prt·l·1~,.1. ,\ Jn ....
,lnns se• robara Ctwlus lo:-.. alt>um<:s. Jo..;. ( "radu,. lu~ 1'1t·suu:-.. h~-.
(",,\,all•·ro:-. ch·I Zoch¡1t·n.• n1;i~ adclanlt: rnhar1a utra..;. l·n:o;as •
1-: ...ta curlos.l \'oc:tat·ion rlplx• ,·incular~t· a :-ou ... or1gt•n,•:-;: 11\U-
chu-. ni nos ~ttlupt.uln..;. pit•nsan 4tt<' :->.e h;1n n 1h,uluo c..:n1~lpradn.
En t·I trnn~t·ur"' d1·l lratamll'nto la p:dahra "hulrun apare-
Ct'ra l'll nlurhos t•stl'll<U"iO!' fanlasn1ül1<..'0."i, t•l ..< ';tho.111,·ro dPl
Zodíaco, cr·r:r clrr-.1 lalrca tt1cloporl1•rosa "roha 1·11 l'I :111'<' Y
nlcrnw sohrl' un pl11lt> vnl:idur. ;,!\caso 1111 llc·i:o t•l t 11111 h1t•n
por los nirt's para ~u ~e~uodn nac·1n1it·nto'' 'o no hacia
11 in~u n ton'l<•ntario sohn.• lodo este 111\aJ.!Jllar1oqlH' ~e· (~l·..;.plt•~
i,::lhll para nn con·t·r el ne~~o ele n•rrar 1:1 prndtll'('run la11l.1"-
rnc1trca ('!111 un lrr\'ral llamado a 1'1 n•alrd.1d
Los l'icsc1u~'" lo.- erados deben "'r l'11n,1dnado,. ~nhrr la
\'l•rliC'nl<•dt• la :1nalrdad El aludrrn al-duwrn" t•n 1•) st•~undo
oficio c.1•u~ Pl\cara. ofic111 t:tn sorprl•ndPlllt" t-c•nln l'I pr1mt•rn.
liara crran7't de ¡.:ato,-: •\'oy a hacC'r ¡:atos bl'l11·s. drce. para
11l
wruli•r/11• 11 111~ , .¡,.1' 11 ... més que se aburren" ¿No hay, acá
tnmliit•11 , rn111 n uu l.'1mado a su propia bi:;toria?
1':11 1•1 •·1w;u del trutamiento, los temas evolucionan. Los
tl1h11Jo• se hacen cada vez más elaborados. Damién agrega
ahora "globos" y leyendt1s a los personajes. Me plantea
pn•guntas por las notas que yo t.omo de lo que él me dice; es
él quien hace ahora este trazo sobre el papel, au nque se
niegue a sostener un lápiz en lo escul'la.
Sin embargo, las historias cambian, tratan mucho de
peleas, Jns rivalidades se juegan entre hombres de diferen-
tes naciones. Los piratas son ingleses y atacan barcos
franceses, por ejemplo. Man ifiesta mucha curiosidad por las
costumbres de otros países. Se puede constatar, de esta
manera, basta qué punto su historia que hubiese podido ser
una causa de rt'pl iegue, lu empuja actualmente a ampliar su
campo imaginario y su deseo de saber. El material del
tratamiento pC'rmite segu ir esta evolución. Sucede que cier-
tos temas del comil'.'nzo serán luego repdidos de manera
diferente PorC'jemplo,dibuja una fábrica do transformación
de leche sobre el mismo modelo topológico del dibujo del
estumago del t·nano que fabricaba papillas. Los intestinos
son nhor;1 rutas por las que circu lan los camiones repletos de
bidones de leche... La leche en polvo sale de la fabrica en el
otro extremo de la cadena, los desechos van hacia el mar por
un sumidero, 1'.'l agua de limpieza ~e vuelca al cano del
desagi.Je, cte. Al irse despui•s de esta st'sión me dice: "¡Ahora
no me gusta In leche!"
~ste ~ahora no me gl!sla la leche" era significativo del
trabajo de separación que hac it1 con su madre, aquella que
lo había alimentad o tan bien. Fue aproximadamente en esa
época que él le dirá:" Puesto que no eres nú vt1rdadcra madre,
ahora l~ llamnré Elisabeth." Esto duró varios días. Fue
menos agresivo con ella, como si el lazo analítico fuese una
casa protectora que Je permitía afrontarla sin temor y sin
angustia. Ahora aceptaba plegarse a un mínimo de obliga-
ciones, levantarse, vcstir8e, apagar el aparato de televisión
cuando llegaba la hora de acostarse.
112
Durante los primeros meses, no oí hablar más de In
escuela Je había pedido 11 Ja madre no hacerlo trabajar más,
ella lo a~eptó muy a su pesar. Su maestro, info~ado ~r los
pndres del tratamiento analítico, me télcfoneo para mfor·
marmc de su perplejidad en cuanto a la conducta que deb1a
adopt.ar a su respecto. Yo le pedí si era posible postergar
cualquier decisión de orientación, "bajar" d~ clase, cambiar
de escuela, por ejemplo, soluciones que hab1an sido encara-
das. ¿Podía aceptar el conservar a Damicn en su clase, un
poco a 111 manera de un auditor libre.• pidi(•ndole ~espetar la.s
rc-glas de vida comunitaria sin exig1rl.e un traba~o produch-
vo? Yo estaba convencida de que, baJO su exterior de débil
mental, Damien seguía almacenando informaciones que
restitu iría en un momento dado. Este hombre, que era
•C'nsible a lo!! problemas psicológicos porqu~ ~~bía trab~ja.do
con ni nos deficientes, supo adaptar su pos1c1on pedugog1ca
al caso de Damien
Un din en la decimonovena sesión exactamente, me sen ti
sorprendÍdn ni escuchar a Damien lumenLarse por sus malos
resultt1dos c~colares. Ahora bien, yo babia hecho una cons-
tatación que inspiró mi conducta de ~se día. ~11bía observa-
do que, cuando su padre lo acampanaba, rmentras éste se
entrevistaba conmigo, Damien dibujaba en forma muy pre-
cisa, sin cometer faltas ní en las cifras rú en la letras el
cheque que su padre me debia entregar como pago de la
sesión. Le ocurría también, en preRl'ncia de su padre, escri-
bir y hacer operaciones Le pregunté si Je gustaría que su
padre Jo ayudaru con los cálculos para ponerse a nivel de su
clase. Quedó encantado. Los resultados fueron sorpren-
dentes.
El Sr. D se asombró ol constutar que Dumien no compren-
día Jos enunciados. Por ejemplo, me decía, "no comprende
qué quiere decir doble, un ni11o tiene siete bolitas, el otro el
doble, no puedo hacerle comprender esto": La semona s~­
guiente, después de haber sin duda renuncrndo a sus expli-
caciones, el padre me contó este hecho soprendente; "Ahora,
yo Je leo los enunciados lentamente. El compf'('nde perfecta-
113
nu· n t ,. s1 s.uy vo qu 1c•n le• ¡Jn.o;o /os nu 11 sajes. co1uo si <'atn pren •
1
.twrn la v11: ""su padre." \'ol\'í a pensar mucho en esta frase
1¡111• no,; dice qul' 1·\ mensaje. ,-eh1culizado por la voz del
pudre, bnrm toda:-. lns inhibiciones. Porqul' t'I Sr. D. habla a
su hijo en lnnlo qUl' padre simbólico. No se coloca en dueno
dd saber rc•nunda a jui:ar al ¡wdago¡:o. Le diCl' a su
manera (ll'nes e l derecho de sahrr. de t1 deprnde. lt' tengo
C'Onfianzn. yo no l'sloy nen mas que pa r·o transmitirte d
nwn.-ajl•" ¡.:,el mismo padr1' quP ~•·coloca rnmo gt1rante de
la l<'V del d1,-curso cuando dice a su hijo: "C'uando uno dice
p;1lahra, o frases sin sentido, es porque Ps1 ;\ enfermo. hay
r1•1?las para hablar hien "Dumien nw hura nolor un dia que
stn 1:mbar¡:o se pu• ·den drcir tonlcn;ts par;i dt\'l'rttrst·. adorn
lns juegos de palabras. las hrnmas. le" eniµmas qui• intenta
hacl'rn1e r<'HOlver
,\1 rcforirme al 1·onjunto clt•I contc·111dod1• sus asoctaciom·o;
ad .. lantarl' que, para él, c•I sl¡.,'llificantl' "dnhk·" esta ha predi· ·
lt•rm inad11 1/. por lo tanto, cr!'aba un l' lcmc>n ln d<• hluqu t'O. un
punto de partida para la i11h1bic10n El krnttno en" mi:;mu
¡•s portador de amhigoucdad, pu¡"*' quC' dohlt- s11:nifica al
mismo tJl·mpo que ,·ale dn"'l'CCI' t•I 1·alor ele• la co~a. q111• c•st"
mu ltipl iwdn por dos, pero LUmbién 11ue csla l'nrmadt1 pur dns
cosas idl'nt1t·as ['t·ro suc1·d<• que t•n la h1stona d<• ll;11111en
much3s l'll'<IS son doblC's ,,no ti1•n1• el paclr<· 1•1 clnblc de la
edad de su madrt•'!, ¿no tll'nC' e l nttsmo dos rnadn•s, .v en
cons('Cuenc1a un dohll' un¡:t•n. una \'ida dnblc-. l<l de ;1ntes C.'11
un pa1s IC'Jano. la dt> despu1·s. t•n Franc1a'1 ¡,No l1em· tambit•n
1·1 pridrt• do~ fam1l1as'? Sl• podr111 alargar l.t bt11 de las
vmculnc1nm•s incnnscient1•s ulredt'Clor dl• t•ste signifícnnlc;
s111 c¡ue yn misma lo haya cscuchaclo de la hoca del ni no o clP
sus padrC's. podrm decir c¡111• la mad r(•, por su vida. ptwdC' dar
la impre11ión dr ll•ncr 11nfl dob/1• uh•ntu/(I(/· mujt•r alegr¡•,
cxpansiv:i 1•n sus l'stad1.- eufóricos. :;ombría, p!.'rseguida,
angustiada. en sus momc·ntns dt•prcsi\•os
Destocamos arn que el 1<1j?nificanle "dohlc" cons1 iLUye l.'I
Cl.'nlro dC' uno red de significacionE's mulllples. E>, ademas
pnrtador de una fuerte carga afocti\'a. Cuando el sujeto lo
11 ~
1'llfll\'J\1.l'~t. alJ.{o se Pnt.urbla c..'n su e!"lpíritu. ~l' detit-1 rH.1 el
¡ t·1i-um1enlo. ~,. interrnmpt>n las opl·r:1ciones tntclecluales
111tn11 l'11ntar. p<1r t~l·mplu: cd 111n11 "no comprend1• m:\s nada".
t'on el ej1m1plo de l'sta dell'lll'ton prnvocoda por el signlfí-
tantt• "doblP''. tornamos conciencia de la inuuhdad de cual-
11i1i1•rl·xplicac111n logica. de cualquier 1ntl·r.·ención peda¡:ú¡p-
ca cuando l.t inhibic1on loca un punto central del spr del
suJelo. cuancl11 hay un encUl•ntro con una configuración
~il!nilicante dl· la <1u1• '"no quí1·re sabt·r nada"
L.1 1ntt·r.·enc11111p.11 .. rna1•l11nmoe~t111nhib1c1un. antl' todo
median le Ju vm. que nctuó con loda In f'uerza afectiva que
l'llC 11·rra, luego con ... l "tu pucd1•s ><ab1•r tienes t•I derPl'lll>, LU
solo In pu1•dl·> Esta l•limin.ic1on rap1da de )¡1 inhibici<in es
frt·<.~ucn te en lits cu ras. a vece!'\ hnstn <.'.cHl reto1nurt->I pi1nlo en
lil1¡.:iu 11 partir del contt•xto qlll' imphl·:i, par;11¡ue el vt•ln se
ch•>¡:arre H1•\'istoa n1nos bhtqu1•;11lus act·rca cl1· las o¡wrac10-
n,,s 1d<• cálc•tiln' lanz:i r su -t·ur<'ka .. dl•!-lpUt'S dt• ~estonps f'n
las qut• st• l'l'ocaron alguna ;1dicm11 lun h 1.1n músl, una
sustraccion 1 una mul·rle o una p<'rdula 1o al1:una parucuín
dolnrosa cuando st• trat•I de d1\'idir
D1•spues d1• cerca dv diez nwses de tratam il·nto, Dumien
pnrtto junlo con su rnal·stro y su~ caniaradas a un t•an1pa-
mt·nto c·n 1•1 mar ~1- mustro alh pc·rl-...ctanwntt· adapt.1do,
inl'ltll¡l'ndo su traba.10 ¡•,;colar, cuyo •llraso fue rt•CUJH'rando
poco u pocn ,\ "u rt•grcso. 1a madre logre\ q u1· voh· iera a l1:er
¡>or las nochl•s, sin pro\·ocar dran1a..... :-.i.a pi.tdrl'. pur ~u partl'.
sP¡:u1a 1Jcupa ndu~e d¡• los c¡iku los Ya hacia bastante tit•mpll
\¡lll' yo no t•scuchaha hablar dl• los ¡ll'oblc:mas d,. alrnwnta-
ción ni de los caprichos ,.n el transcurso de la \'lda cotidiana.
[),·~cribi n· uhorn unn ses11111, la dt'c11na, que rnc parec1•4ue
da cuenta dr una mt11wra eJC?lllplardcl trabajo de :rn:ilts1s. en
part11·ular del fenúnwno de tran,.ft·n·ncio 1/ su forma di.'
exprt·swn durante la cura b~ta seswn s1gu1ü muy de cerca
a la que tuvl' u so las con su madre
1\l llcgar. Damien hizo rap1damc:ntt• un dibujo que tam-
bten conwnto ,·1vanwnte, sin quen·r agregar nada a sus
llfi
primeras asociaciones. Esta forma de actuar me recordó el
relato de lo.'\ sueños transferenciales que aparecen entre los
analizados adultos en el transcurso de la cura.
Dibujó una casa con un ángulo de la fachada en primer
plano y un muro de costado. Sobre la fachada, una puerta y
una ventana, sobre el muro lateral, dos ventanas. Hi1.0 luego
un personaje recostado frente al ángulo de la ca!W, un brazo
oculto bnJO su vestimenta, una especie de gran capa, el otro
levantado muy alto con una mano grande cuyo dedo mayor
apuntaba hacia las ventanas a la manera de un falo gigante
que saliera del suelo. Luego hizo una cabeza en la ventana
de Ja fachada y otra en una de las ventanas lalorales.
Concluyó con t'I trazado de líneas de puntos, una uniendo el
personaje acostado a la ventana do la fachada, la oLra,
después de habrr tomado la misma dirección, se desvía en
una diagonal en ángulo recto para dirigirse hacia el persona-
je apostndo en la ventana del muro lateral Transcribo
textualmente lo que dijo.
"El hombre dice: .Qh ¡qué bella que es ustA:>d, señora!- Las
líneas de unión es que en vez de mirar a la joven que es muy
bella, miru a la ~eñora vieja porque cree que es la lindajoven
que se disfrazó de vieja dama. Como el hombrcjov<'n, 'ella' no
vio que era la linda joven, como el senor él no ve a la linda
mujer, f.'lla dice 'como ellos no me ven, yo puedo ver'.
TambiC:n l'lla tiene líneas de unión como si ella viese al
hombre joven "
rtclomemos los t.érm10os de esta historia:
"El hombre die-e: «Oh ¡Qué bella es usted, Señora!» Se
piensa de inmediato en la madre que, a los ojos del niño, pudo
seducir al padre por su belleza. El mismo parece ser sensible
a esto porque, un día, me hizo esta reflexión: "Como es linda
tiene el derecho de ..." no recuerdo qué es lo que tenía para
reprocharle ese día.
Lo que C:l llama "líneas de unión", son en realidad líneas
de puntos. La palabra es linda en Jo que dice tan bien: hay un
\"ínculo <'ntre todos estos personajes. las lineas los unen.
116
"En lugar de mirar a la joven que es /111da, él mira a la
uncmna ... porque cr.-c que es la linda ¡ouen disfrazada ~e
r:ieja dama". No se puede explicitar mejor la transferencia.
Aquí hay sustitución: en lugar de mirar a la linda,_ e.s a la
,·icja a la que se mira, ¿Jajoveo está disfrazada d~ VU?Jll? Se
le habla a una. l'>' de la otra de quien se trata, se ehge hablar
a la vieja para evocar a lajoven, lodicen las líneas de_ puntos
que cambian de dirección. Lo que se c;;conde detras d~ la
figura del analista, en este caso la vieja senoru, cH el objeto
que pone nlli el analizado. El analista ocupa efecllvamcnte
el lugar de un "Hl•mblanl d'objet", está "disfrazado", tal como
lo sugiere J)amien. Porque yo no soy para nada la madre e~
posible que pueda surgir la figura materna a travcs de m1,
en el dl·cir, mns 11llá de las apariencias.
Cuando Damicn habla de señora vieja o de vwja dama,
pienso tombil'n que hay una referencia al contenido de los
fantasmas de sus orígenes. En nuestro primer l'ncul•ntro,
las primeras palabras que pronunció en mi presencia fueron
una pregunta sobre su madre biológica:•¿Podría ser que allá
me haya hecho una abuela'?" ¿Por qué esta fantasía? Yo la
asociaría !!Sp<'C1almente a las evocaciones :<obre lo.~ habitan-
t.cs de su país de origen. El ha visto reportajes por _la
televisión y quedó impresionado por el aspecto de las mu}e-
res, morenas con el rostro tallado, y los hombres, pequenos
y morenos. Es evidente que no debemos olvidar que yo tengo
la edad dl' uno nbueln y que su madre me sitúa en este lugar
cuando me "confin" al hijo, ya que ella no l.it•ne una madre a
la que recurrir, según dice.
Como el hombn• joL>cn "ella"... en tunar de "él"... Por este
lapsus que í<'minizn al hombre joven, él muestra hnsla q_u~
punto estu hgndo a la mujer: ¿Acuso la mnd~<' no dice
"Estamos soldados"? Fue efectivamente necesario desapa-
recer en la "cosa" maternal.
Sin embargo, el "ella" tiene seguramente otros significa-
dos. es po~ibl<'mente una encrucijada de sentidos que no
podemos explorar, por falta de asociaciones. Es también el
"ella no \"io". ¿Quién no vio? ¿Y qué? ¿Será la madre que no
117
vt• n•1da t·n npo:-i1c1Un t·on la IJ' f i l n1u1t·t· 'ILh·. :1 ~u ve z. ''-' 'lJl
sl·r Vl'la al final d1• la lustona·•
1-;n t·I relato :--e distlnt!ut> t·I ho1ulJrP ,. ,.¡ h111nhre Jº'''-'ln
ntll'nlr:h <¡U<' <'l dibujo snln llltll'stra 1111 ¡x·<o11,1w Jkll" l ll·rra.
Aca pan:cl1 r1a identificar:.;l• con t:>I hon1hrl0 'lltt• n11ra a las
ntUJ<·rt·s. 1<tUl' l':; sc·ducido y que sed,~., <.'llf.!anar: El homhrl'
y i:I hnmtm· JO\'l'n no ~on mas QUl' uno y d l'li:nwnto fülicu. el
brazo~nn l'I 1k·du apuntando, node1a lu¡¡ar a dudas . ! .a mujer
\'11•ja lwnt• ahora In pal:1bra.
•·f~lln '""'' ,.c·onru t•llus 1u; nre l 1<'1l. Y'' J>Ut'tl11 t'('I'•>. El/et
lfl1nhlf·n tu•1lf lt-11eas 1!1• uni<in C<ll11fl :.;t c•//(I 1•11•1u u/ ln1111brl'
0 1·1 adulto y l'S 1·011 frf'cu<'ncia ('( ndulto t• I qw• t'llllll' 1:1 q_tH'Jn:
¡ut'<'ll . " l·:t :inalizanle pued(.'I hacer acct.•dl'f n t-:o-lt.,• lu~ur vac11>
1•1 nhwln de• 'lis fonla»mas y com·t•rl1rln l'll 1•1 ohJl'lo m1t1co
causa tl1· sll dl''<'U. porqul' 1•1analista no st' dl's~uhn• Solo al
horr,1rst• el.- lu n-.d ¡ml'dc• de.i:1r arribar ;al sUJ<'lo d(•I 1ncun,-
ci,·m1• El a11<1lt zan1e pit·nsa 4ue e<l•· dt•('lO 1k• \"l'rdad ,(,In
<h·h<+ al .;uht•r dt•J analista, JllÍl'llt ras qlu.· p:;; dt• t•/ n11 .... 1nu. t:n
la nwchda •1111• habla. d .. dundt· pul'dt• i<ur;.:ir la vt·rducl dt•I
int·unsc.~1l'lltt·~ t. 1 ;1nalista nn tic•nt• nt;Í:-t c1uc.• t·I sahc.~r que el
1
:inah1:1do lt- prl.'sl:t. él es un =--ujl·to suput:sto .saht.•r, cnn1u lo
11.un;' l.u.·an . t::-. (•:0.te saber :-;uput• ... to •11 <tUt.• rt·Lorna al
.mali?acln; la tran,;fl·rencia '" b ·pu<·s1a al lraba1u di:I
1nt·onsc11·nll'... d icL• 1..::u:an. Dan1it•n rt·prL·~L·nt1l t•stp stthl•r por
la~ hni-:1 .... d1• un ion qut.:. t•st:.i \'L'Z, partL·n ch· la vit·Ja n1ujPr t•n
la \'('llltlfl,1 h;icia •·I hombre JO\"(•n ··t-:lla l11•1w lm< lí111·as d.,
un1on ''""'" .o.;1 ella t·tern.. al hon1bre jov<•n" J·; I "conto s1··
n·•·11••rd<1 la drnwnsum de simu lacmn. tk• <'ng:111n, prt·st•ntes
l'll (• I 111111lisis. v 1·1 "\•cr" evoca una t•sp<·1·11· el" \'CUC'ncia. de
n·1·01 111c11nic·nt~- dt• un ver que'" ub1caria 111.1s a lla de la
rnirnda
l•:I lnio dt· lransft•rC'ncia permilt• a l nuw salir de su
pu.-;1c11in 1k· nhjc•lo pura converlirse en "UJl'lU l~stl' status lo
1·ncu(•ntra ''" t•I transcurso de la cura al n•rhalizar su:;
f;antasn1as. sus dl•s<.•o:o.. dtferenciándost• ~tsi dt I 1n1ag-inario
1
mah•rno. trabajo dl' ,·inculo y de ,;eparacicín qul' d analista
sust1t·nc.
1 111
¡;¡ tml>q¡11 ron fo., padr<'•
1..:i h1,lnria ch• l>a1111en nos ofrece la oca~ión dt• hablar de la
part1c1pat·11m dl' los padres en el _anáhsb de su_ h1JO. J\luchos
la rc•chazan prckxtando que ei mñoes un anahz;rnle «parte
•·ntera y qu<' la "•ación analítica debe permam·ct·r ~ura de
toda inh•rÍt'rcnc1a exterior Yo no estoy de acuerdo. l]n nrno
p1·qucno no aborda el anülisi:.- como un adulto. no('~ dcsdl' el
prinwr nwnwnlo un analizado n part<> l•nh•ra, twm• que
llPgar a sl'rlO No vwnc "olo con .>u sufnn11cnto, 1•s tnudn p_or
· ~:stt• nino no quwre trabajar, tiene· un compo1ta 1111cnlo
;tno1·1nn l. 1 1u~." l''"" huct' l"'r negra~!" l~o q11.t• ~(· ~·t•rhahlo l':-t
,·st:i 1111 l':td a snb "" t· l. 111 wn tras que su propw su l n m ll'n to to-
dm· 1a no hn siclo suhJl'll\'izado. E« entonn·s 1111portanll'. :in-
lt'< d1· d<'i:t r al 11i110 ha hla r .-olo, esruchn r liis JUil'IOs 1•1111l1dns
~ohn• l'l. la (.,r111;1 <·11 la 4u<· :;u propia historia t•s rnntada por
los ut ro.o;. las 1·u.ilul.uk•s y"" defecto-; 4u1• M' lt• prPstan
l ..t1 nl1t 11111 '''" ,.,, /,, 1111u~t·11 tÍt• f,, . . J>a,/rL'S
El nínu qui· 1•.,rur ha a su' padres cont:1r a ~n tl"rn•ro
inn·,t11l11 d<· 1111 ~:iht•r sus dificultades y sus sulnmwntns,
c·st·tu,.·ha t"un 1rl·rut·nc1;.1 un discurso nuevo, ~·a que muy· u
nwnucln solamc·nll' ll!'lll' derecho a los ím1wrntivos: dl•hc•'
1r:ih<1.1ar. cl1•IH's olwdecer. Alr:o de la 0111111polt•m·1a pall'r~1a l
,,. quit·bra, ,\ S(' 1ut rudut.,·c entonces la nuc.:1un dL• In t.'it:;lrnc1on
d<' I ()¡ro S11t·l'de con l'n•cuencia q1w l'I n1110dt'scuhn•1•111•sla
opo ru1111dad un t•pisodm de la vida d1• sus padrc•s <Jll<' d
ig11or,1ha. ial 1111stn10 ><ohre los origt•1ws, lal mul•rtt• t•scon-
d1dn. L1I n•lac1nn conl11ctl\·a con los proptos padn·~· tnl
L'p1,;o~lto traumat ic·o que puede justificar. su angustrn. en
n•laciún t·on su progenitura. mientras d nrno cn•1:1 H·r t•I el
responsabll•.
SuhraH•mo< un punto importante que 1mna t•I pron·sodl'
separación . suct·de cuando se da cuenta dt• !JUl' está l'n
1 19
 ,¡..repetir. sin saberlo, la historia del Otro. Mientras
1-.11111110
'l"" lo.i padres lo subrayan con complacencia, él se inquieta
por ello. "Es como yo a su edad, asi de tímido, así de nulo en
calculos. así inestable, etc.", dicen con una especie de ale-
gría. mientras \'Íenen aquejarse de esta mllima conducta. Yo
rearguyo en general: •y sin embargo él no tiene los mismos
padres que ustedes, ni la vida que ustedes tuvieron."
El niño se da cuenta entonces de que es su historia In quo
están en camino de robarle. absorbida por la historia del
Otro; loma conciencia en ese momento de la necesidad de
diferenciarse de los significantes paternos.
Con frecuencia es cuestión, en la literatura psi, do la
relación fusiona! con la madre; pero la fusión o la simbiosis
solamente pueden entenderse a un nivel 111gnificante, un
hijo no es la madre, fusión y simbiosis son lu expresión de
un fantasma de no-diferenciación que toca al ser y al lengua-
je, es el "quien habla" del psicótico. Volveremos sobre el tema.
Entre los niños de los que hablamos aquí, l1C'mos deslacn-
do que ciertos significantes amos tomados de las pulsiones
paternas y martilludos sin cesar, lm'ieron un impacto sobre
la conMilución del sujeto "Come, haz, aprende" En la
escucha del discurso paterno dirigido a un tt'rccro, el nillo
restituye• cstossignilicantcson 111 historia personal del Olro,
los rcl1ene como elementos idenlilicatorios y los comenlara
en el transcurso de la cura.
El c1mlmto
La entrevista con los padres en presencia del nillo tiene otrn
función, también fundamental para la ubicación del disposi-
tivo analitíco. Aunque el padre ya no tiene dt•rccho de ,·ida
y muert.c sobre sus hijos, no deja de ser cierto que la vid u del
niño depende de la buena voluntad del otro padre, ¿acaso lu
angustia del ab<m<lono no estú en el centro de todos lns
angustias infantiles? La literatura infantil, los cuento~.
están llenos de relatos de niños perdidos, abandonados ...
120
/'ttlgarc1to, llansel y Gretcl, Sin familia ... por no citar más
1¡ue algunos.
l\lientrns la angustia de la pérdida de los padres se
111antengasu•rnpreviva, ¿cómo podrá un niño anudar un lazo
wctivo prinlt•giado, "hacer confidencias" a otro adulto que
no sea aprobado por ellos? Un niño que comienza un trata-
1menlo psicoterapéutico debe haber oído claramente la de-
manda de Jos padres para que le sen aportada al niño una
.yuda, a quien ellos quieren ver "mejor ubicado en su
. ·llejo". Esta demanda tiene valor de controlo, hay que
;cucharla y significarla como ial. Si uno de los dos padres
no pudo est!lr presente en los primeros encuentros, debe dar
su acuerdo por escrito o por telHono, porque nosotros los
.in alistas sabemos que un cambio en t•I hijo puL'Cic distorsio-
nar la "'ida de los padres. Al perder Jos síntomas, al hacerse
mas autónomo, rompe un equilibrio libidinal instalado a
veces desde su nacimionlo. No es entonces raro ver que un
padre se deprime o desC'ncndena uno psicosis, un hermano
o una hermana caen enfermos. Sucede que los padres no
.<oportan los cuestionamientos y, afirmandose en su autori-
dad, no vacilan en int.crrumpir el tratamiento. Si se percibe
el riesgo, hay que recordar los compromisos tomados al
tomienzo y no vacilar en hublardcl dolor que implicaría esa
separación. A veces es conveniente. en estas ocasiones,
,,consejar a los padres que se encuentren con alguien con el
que a su vez puedan hablar de sus dificultades.
Si no conservamos el espíritu de antinomia entre la
demanda y el deseo, no comprenderemos por qué los padres
exigen con ton la insistencia la desapnrición de los sin tomas
de su hijo y se apresuran a interrumpir el tratamiento ante
el primer signo de mejora. Muchos recducadorc:; y terapeu-
tas que no toman en cuenta el deseo inconsciente que se
esconde detrás de la demanda, se asombran de sus fracasos
o de los desplazamientos del síntoma Es lo que Frcud había
designado bnJo el nombre de "reacción terapéutica negati-
va·. Hemos mostrado, en los casos relutados, la multitud de
facetas de este más allá de la demanda.
121
 IJl'spul·s de e!"tlns contl·Utar10~. no nos n:-;onlhr~•rt:n1os de
las d1ficult3dt·< ~ncontradas l'n los trat<lmit•ntos ps1wl!•ra-
pt•ulll·o:-> en el Oll-<ho esc:olar n 111~Litucional ~~n esto~ ca="OS
l'I dt•m;md;1111e e>~ 1.1 ¡•st'Ut·lu n la institución. los paclrcs, aun
:-..l Uit·run ~u acuerdo. 1.·st11 ·\poro 1n\'olucr41dos. :o.un rarnnlen-
ll• t•scuchados y porn 1mpl1rndos en eslt• camino. ¡,Cómo
pocl ria cCJncreta rst• t' n l'sl os casos u na in,< ta laci1111 tlt•l t rahnjo
a11a l1t1co" (.Como podna ,.1111110 autoriz11rst• a h:thl.1r cn su
nombre v establl'cer un.1 rt•lac1on trnnsfert·ne111l i'IJll una
p<·r.,una ·que ne• tll'nc t.·l ª"ª) paterno? 1•• 1.. fl''lslt1ncias
aparcu•n dt•<de L'I prinwr 111CJ111ento: Sl' ~enura ft·h1, l'\'lden-
lt·nu·nll·. pur -, ,•n1r a Jllg<-tr.. u .. lon1ar un curso"' l't>n una
p1· r-111111 ,1111abll' <¡ut• s1• nt·upa dl' él bon palahra< frt•cuente-
1111·111t• t-,cut·h¡1d¡1s 1 pt•ro nn st• an¡1fizn nada d1•l 11rd1·n dl· lo
rr.cull!"'ol'tt•nll'. Hav un.t rvpl•lu·t6n <.·~ll~ril dl•I ntJ."\llto clisc.·urso
·' :-111u:n pul•dl· lo~raf-..(• un 1q>ac1t4uanlil•nto n1onu•ntant'ocle
Ju .i11~u ... t1a. (•,....!'aro lll·gar u \'l•r una n1odificat•11u1 t•slructu
rnl '-'1· p1t•rdl• ;1s1· un lu:1npo prl'<.'1oso. porqul- con frt•l't11•11t· 1u
t•I 111.dt·stur ~l· fi_1 a t•n una or~tan11ac10n nPurr>lll'il, llllL• llt•J.!a
,1 l'l'IJl'l''C>nl;tf por 'I nlhlllil l.t \erdacl del Slljl'(O f,> f1<'1110~
,., ... lo l·on Thierr\ . in t¡t1t• al ton1u,_·nzo nu l'ra n1as c¡ut•
t.¡n.1 1nh1hu·1011 S<· cun\·11·tio t->n un rc\_·hi.tzo l''C'olar insl·r1pto
t·n una nrganiz.~tc1on nt•Urültl'tl l'n la qu,.• tlun1in1.than rl
t·l••ntc·nto dl•pr.._·:-".1vo )" una pnsu.:iun ni:ls•>qu1!'\l•t
C'u;111do nosQ tu•nt• t·n t'Ut>nla y nuscanal1za Ja tr.insft•rt·n·
r 1.1, 111> ha\ n1ngtrnu ra1nn para que t'I lazo con PI Ulltl lista ~e
fiJt'. IJlll'slo quC> la di 111t• 11~1tin clc la ;;epararmn y de la
tas i racion no C!'i nbordnda Son entoncl's esos lratant tL•ntos
rcn•dul'ativos o p><1cntt•rupüut1cos que perduran l'on la mutua
sal is facción d<'I reencu .. ntro. La relación permant•ct• en el
n·::•»lrn imaginario y no abt rd;1 la dimensión "imbólica La
rt't•ducador;l se convi<'rt.t> en una especie de li¡:urn tutelar
c¡u<' duplica la imago mall'rna . El milo se "hace>" di' conformi-
dad con lo que ella espera dP el para seguir siendo amado.
Ht'mos podido constatar que a veces pierde su síntoma con
lu rt•cducadora para ronsprvorlo en otros lugarl's clccr o
cometer faltas en Arthur y Thierry). La angu~liu dt• I an(ln-
101111 p111 ·clt• p<~rn1anecer \'l\'a cuando l'l lazo nfl·rlJ\'O t·~
u· ~ · 11
1
\1, •Un·tlio mucha~ \'l'C<'s l'S<'urhar a In,- rc-cducndoras
pi 11.\1 armt1'-'l<l pregunta. "1,Como han• usted pnr;1 suspen·
d1 r un t ral.tn11ento'?.. Uno no l'\Uspl•ndP jan1ás un psiroana.
1 "'~ ... u'.'o;pcnde :l si n11sn10 ruando el nnnlista se hac.'l'
, .11 l11rn. •·11ancln t•I Sujeto SllJHl<'~ln Saber hn c1udu parn
1·•·11\ 1·rt ir·~t.· c.·n un ol~jt'lo sin valor
l L1ria lilll'' del nn¡ilis1s. c•I 1li110 han' con frt•cuencia un
111 11u ...,11•nifil :1t1,·o: '"So1lt' qttl' tu c·stahas n1uerta. llll' dccin
1
111 runo. cltll' .. 1 tas;• =-'l' h;1b1a t¡Ul·1uadn y qut"' no había n1üs
u.irl.i ..
I· ~ <: 1t·rto 11u«· ··n «',,;l' nl•>1nc.·nto st· hact" l'I \'ac10. c-1 l"ng:ano
1 • it1l'll' 10tl.1 n1n-.. f~l n1i"10 no l'"-fl(•r11nc·nta n1a~ la nPcc.·~rcloHI
l"'·· ·n1r, \ lod1t·1·t·n !!•·n• ral 111;1<l'nll'lnwnlequC>C>laclulln; la
1 poara<'11.u1 c·-..ta consu111<tda l),·spu<•s de la suspl•ns1un dt•
l.i rnra. <·l m;111·rial apa1 .... ·1· t·11m11 lll't1i'1¡ido por In n•pn•s11111.
f 1u•nso hnhl'r dt·n1oslrado qut• las entrPvistas ('011 l o.~
p. ul n·s \ • ·l t rn ha.1• 1 prop 1;11111•111t·1111 a lí lico con t'l 111110 dt'l'l\'llll
d1· clt1.• 11rd1 11..- l11L1lni.-111t• ddi·r<•1lll's J.n di~p¡iriclad d1· l.1s
d<s 11prn\J11l:tl•innt.·~ , .... raclit·al. Jlt•rn nn pnr c:'-'O ~ll nu·no~
•., n1pl1 1111·111.1r1 , ... 1 na :->l' uh1c.t c•n ,.1 nivC'I dt•I r<•lato cnn ... .
l'"1: nlt•. no .... t ra1 •• de.- 1ntc·rpr..1ar t·I di!"'ocur..o de los JJadrt· ....
.u1nq111• tll tir .. , 1 --t·ntufo <lL· 111_ , -..1ntnrna!" del. nlno: l.t ntra
11 r11\11nar111n , . .... dt·c1r la 1·ur.1 pr•1p1an1Pnte dicho rlHl 11111_0 ..
<it·rr\-;1 dt• lu pt11·~L1 .:1 l trah;1ju d1.·I u1t·on~tll'OlC!' t>O 1,1 tran..,fp .
i·t'lll'Üt
/,u .... ¡1t1tlrr •..., ,/, /J,,,,,,,.,,
:'ut.·t·d1 • .t ,., •.l ...,. <tlll' l'I t•ncuc·ntro rPJ!Ular con lo:-. padrt•:--
l."un1 r1hu\·p .1 "'º~tent~r l"ficaznu·ntt> t·I traha10 anahltt·n (h·l
111110 p .. ,,. lut• t•I (."¡1 ... 0 de Darnu·n 1.•s el caso l'Uttndn ha.\' qtu~
t'lll'ott'o lr un.1 prohl1•rnatiea t:i1111har cl1fícil. 1'11 cnm" la 1·11fr·r
uwd id n11·1.1al ele uno o clt· lns clr" paclrl's o la psit""' cid
n1nn
 l'arC'l·1·r111mn~ 11111v 11!.-1.1du:. de nueslra interrogación so-
h1·1• t>I fr111·nH11, .... ,.,,111r; 1u1 ulviclemos sin embargo que eso es
111c¡tw111111 rvo la<• ,,,•.,,Jwde Damien. La pregunta que yo me
planll'uha t•n los primeros momentos era ésta ¿por qué
llami<>n 110 se convirtió en un débil mental o en un psicótico?
Luego, después, ¿por qué la cura lo puso de pie ton integral-
mente?
Intentaré responder a cslas dos preguntas o poster1ori,
retomando la historia de Damien. Tlnst,a la edad de seis
meses. esle niño sufrió desnutrición y probablemente caren-
cia afectiva. A lo:; :;eis meses encuentra una madre que lo
toma por el niño Dios, lo adora, Jo mima más allá de todo
limite. Esto parece haberle devuelto lu salud y <· l gusto por
la vida. Es más tarde, a la edad de la socialización, que el
mundo vacila y se convierte en malo, El mismo forma parte
de esta mnldad del mundo, puesto que la madre afirma que
es a ella a quien per11iguen a través del niño. Ella lo sustrae
del cuerpo social al hacerlo borrar de la escuela e intenta. de
esta manl'ra, volver a apropiárselo. Damien i<e ve entonces
como un excluido, "ángel caido punzado por el diablo". Al
prohibirle la madr<' crecer, hace una regresión e intl'nta
recobrar la felicidad primitiva con los pañales, sus ositos de
peluche, su biberón y su acunarse. Acá i<e impone un comt·n-
tario: esta regresión se nos aparece más como una medida de
supervivencia, un rechazo a ln incoherencia que lo rodl'u,
untes que una pérdida de identidad o una verdadera des-
trucción como podemos verla en la psicosis. Sin embargo, si
hubiese pcrmanc.'C1do en esa posición do repliegue, negándo-
se a crecer y a aprender, Damien se hubiese convertido en
eso, en un peso muerto, un niño llamado débil mental o
psicótico. En este momento int.ervienl' una señal de alarma,
la consulta pediátrica que interroga nl síntomu y dirige a la
madre y al niño al analista. ¿Cuales fueron las palancas que
permitieron a este tratamiento ser muy rápidamente opera-
tivo y dewner el proceso de regresión? En este caso, yo
responderó que la implicación de los padres fue esencial.
124
f),,/ Jndo materno
,,., que la Sra. O. enuncia delante de su h1JO es: yo hice dañ~
"mi hijo, yo me aLiendo, actualmente todo marcha rncJor, m1
madre no me dijo cómo se educa a los ni1ios. ayudemc, se lo
lXJnfio. Desde el primer momento me colocó en posición mater-
nal respc.'Cto a ella, y en consecuencia, abuela para Damien.
Ella enuncia así la cronología de los problemas que no
tienen nada que ver con la llegada de Damfon. Esto es muy
importante cuando se sabe hasta qué punto un niño se siente
responsable de las desdichas que afectan a sus padres. La
Sra. D no hablará frente a su hijo del contenido de su delirio,
pero sabemos que ciertos elementos fueron retomados en los
fantasmas de él
En r<>sumen. la Sra. D. nos dice: ahora que estoy mejor, sé
que amo a este niño por sí. mismo y no para m1 p~opia
~atisfot'ción, lo umo Jo suficiente como para renunciar a
tenerlo solamente para m1, usted debe ayudarlo. Al hacer
esto, la puerta queda abierta para que él se libere de su
t.utela y se dirija hacia el padre. En este caso, hay un
reconocuniento y una critica de las palabras y los actos fuera
de la norma. La palabra materna no tiene más la fm·rza de
ley. Sin embargo. sabemos bien hasta dónde un d1~curso
delirante puede ser convincente. Oamien se sentirá t.anlo
más autorizado a liberarse de este dominio porque lo ayudan
otras circunstancias: su adopción por ejemplo, cuando le dice
a su madre: "Puesto que no eres mi madre, entonces le
llamaré Elisabct.h." Esto duró poco tiempo, y la Sra. D. no se
entristeció sin medida, comprendiendo intuitivamente el
sentido de esto maniobra de separación.
El ot.ro elemento capital que le pennfürá un restableci-
miento rápido, fue la actitud paterna. Este padre que podría
parecer incapaz de separar al hijo de su mad:e. tuvo pala-
bras dc<"isivas para sostenerlo en su acceso fáhco. Menciona
ante todo la irra1·1onal1dad de su mujer sw dejar por ello de
amarla y descarta, es entonces para el niño un padre
siml>ólico, cuyo deseo por una mujer perdura más alió de un
125
11111 111 cr111e<1 :"\o l.t condena ni la rt•('haza con1'> pt·rsonn,
o la11,1•nlt1 dt•!"eahfif·n sus dicho:-; c11¡1nclo t•stn:;; dichos no
11·,. 11t·t:1n l.1 lo~u..·a dt·l cii~cur~o y <.·onduc.:en a neto~ inst•n:-;.a
lo• l•,I n·111trod1H't• al n m o e n f' l m u nd o de Ja cullurn ni
1"111 1md Ul'Jr la le•\' d 1• 1:l l' n><cirnn za nhlig-ntori a. 111 re1 11scrili<•
1·11 In t·~t't1Pla y 111as lnrdt'. c.~n l•l trt111s('U J'so d..-1 anüh~ i :-i . lo
d1•\'Ut·h·1· a .;.u d"""i-n tl1 saher: \·o no put·do dC's<.>ar por ti, h·
1!in>, 1 u dd1e< a'!mli r 111 dl«•.•n dt· 11111«· nc!n
ll.·1n..... \¡ .... tu t•n t •.. tt• t":l.~• t•I par¡ut1i:n1a dt• una ~1lual·uin
p ... nut!Z~u1tt· p;1r; 11·l 111nu ;i) n1i ... n10 tu·n1pu qtu· las r1rcuns·
tillll'l ;i .. •pu· 1:1Yort ·1·u·111n 1~ 1 ._ -.,1hd.:1 dl·1 t•:-01:ido pnto(nj.!H.:o
1ndut·1d• • p1 ,,. 1·1 dr•l 11·1u rna l 1•rnu
\r~ • cl1•! 1t•1nn~ .1h r 1r un l0tr:.:1 • p;1r1 n l c•s 1"i para t''Xplu·;lr
r1111 tra h·rn11d.u· 111n \" prt"·1 .. ;1r J!ll """ ' ' > p11u tn dl' \ 1..i l. 1
l •.i 1·'Pl ' J"1t•:111:1 .¡, ,,11 1• ~ r.1 • JU" t' 1t ' rl11 ... • ·' "-"~ dt• ;1 p. 1r11 ·1ll'l~1 ~
gr;t\ 1... 11 n~ l ... p 1,-, 1 1 ·I 111 '..:.1111 r . quct11111·111 1 n·..:.u1·lta'.-. por una
l'ltra anal 1t . 1 • 1i n, 1 p...1c1111 ·f:'lp111 l l1•, " l.' n1ant"r.a . 1nu<·hn~
lt·raptilll•t ..... , . v 1no l11r1an <ll• rur.1r la l''tcn.-.1... 1 >"ht•U1ft'
rt· llt ., u •llar ;u:1 rt':t <11 ' ...,,, • • 111:1lt•n¡1·n1i ulo. p1 •r• ¡uc• t1 · rn11 n; t ¡)4 •r
t'r f•ttr c..·cu1fu..:.111n •·11 lu..; ' "'p1r1lU:' 1··~10 ... , .. , ...,, . . . dt· curar'111n• ...
· 1n1la:.:ru~., ... 1 dt• ~ll !t•h•... l l.1n1adt, ... ·p ... u 1l 1t·us- !'nn. t' n r1 ·:1h
d11d. c·ura~ <f,. p~11·u·1111· _.;. :1r .1C'<te lu ... cll· ch --.;.11rrlt·n<-~ p:-01quh .. ... 111·
tt¡1a r t1 ·nc10 p:--;1l'11lll\t),o q lH q t ll l l 'lll11.;. t'\' Hh•nl' i :u· , ... 1 .·-1~ 1
frnntt• ra Pnlr•· p.1l1>ln:!l:t p..;,lc.:r"1tica .\'1 · ..11·11,-/uro p.;i~···t u_·.1 f·...
un;\ C'\ll""liuu dtht-d qut· nL~t.-.t."··>1la una .Lprc•,tn1.u·111n lll.1..,
;din.uJa qut.• l.1 fl1 • lit' 1,, .... 1l";l nn--c·o~r.1ti.1 Jl""l' I u~1tri('•, . lf1r1n11
lada por.:wmpJ.11•11.-l /JS.\f /// S1 •·-11 • ult 1111ro ¡ '""" -1·r 111il
al prp..;.criptor dt • 11~1r11trclpico:-o. Jn~ Plt· 1nt•nln:-' d(· .... ,·r1pt 1\·11 ... \
~·I rc~rtg-rupan1u·ntc1 '1ntun1üt1co qut \ ;hh·lanta nu ""1111 dt·
1un¡.:una util1n.1d pa ra un t rat:1m 11·11t11p-11·11anah111·11. 1k b"
mus, pu ra hat1•rnos <'<llH JH't'n dt: r . ,·oh·1·1 a pa rtir c1,. la 1111c11111
d1 sínton1tt
~1~111/1cac1ón di·/ su1/oma en el 1111io
L11s caracteres propios de la sintomaiolo¡.:ia infont il son aptos
par<1 sl'm b rar In con fusión y e nreda r l as p1slas Detall<ircmos
algunos:
• los smtomas son con frecuencia multiples. Un¡1 enurl'-
~1 s. ¡•>r ejemplo. pul'dl• asociarse con problemas de com¡)(>r·
1ami1·1110. con msom1110 o con foncimt>nos psicosomát1coi;;
,! sml \'a riahk•s. nu tiJOS. l'uedl'n desapan•cer una sl·rnana
,. ri·aparccer h r u,.rnmen te. s in razon a parent e. 1'11,·,k·n
t.1mh1Pn camlJ1ar d t• fo rma; las ma n1 lt·~l••cion<•'> ps ico,o ma
til':1s c•n pn rt ic ul:11 pul'dcm diver:;ificarse· ul it1s, d iar rt•us.
\"UIUltUS, t•l c .•
• no t·stáo nrgan11.ados en stslc.•flH_ts . Es raro encnnlr•u
11 .1 nt·uros1s ohst•s1va l1p1ca en un nino )", si ~e prl'""''lll<1
(·nn\u l~tl. la '111ton1atolog1a se rnodific;,,\ tl<.•spués de..• al¡..:un.;_1 ..;
t•nt rt·\·1:-.tas parn no dPjar ~ubsistir n1as qu<• t·1ertos co1npur ·
l;1nm• ntos ritua h iaclus, por ejem plo,
• la grm•(•dacl d1•l prnhll'mn e n el nin o n o t'><l á en re l. 1t't1111
con la g-r:l\'ed od d 1• la lwridn rea l. vu lvl'rl•mus sohrt· 1·1111
Esta lah1 hdad l'Slil mm·J!idad put•ck nbst•n·arw cuando la
s tl uaculn fa1niliar se..· modifica. l.':o.ln t·~ si~n1ficali\'o <h ·
l.1 11aturall!za del prohl<•ma en el ninn ¡.;,frecuente n•r a un
nu10 rt>stablecr:rst.• rüp1damen te, pe rch:r todos sus slnton1;1:-o
c·11a1 ul11 l'I padre mm< unplicado 1.;n lu re\11ció11 co m ient,1 un
tr:1h:1.1u pcrRon ri l puru s1 m is mo. un an.i li s is po r c.1cmplo.
E n los casos c h n icos n lus q ui: nos lwmo:; referid o. v i mos
al s111tomn en el n 1no resp1mder a lo qU<' hahta de sintom:1111 ,,
<·n In-- padres. Ern una respuesta el.1bnr;1d;i que. al fuarst·. "'
col\\'tt'l'le en neurosis . En todos los casos. las fall:1s en la
cml'lrucción dPI su_(l'to lt•man que n•rcnn "1 mantl•111m1enlo
dl' su dt• pendenc1c1 C't\ relrición con las lig-urn, patt<rnas
11:xi:;t en ~ 1nlo11 n1s n1uch o n1tls espt 1ct:tc.·u la r ('S e mqui<' tnn
le>< q u e un f'racasci !'scolar, una l'n u n ·:-11,.,, un pro b km.1 dt·
'lll'IHl o una anorc•xu1 \'(•mos llegar ;1 ni nos en una p11s1t·1n11
-·
1.. -

autista, sin contacto, sin lenguaje, con comportamientos
aberrantes, lall's como una hiperl'xcitación, una agitnción
desordenada, conductas de automutilación o de agTesividad
dirigida hacia el olro, a veces hasla violencia asesina.
Cuando hay lenguaje, puede ser un lenguaje loco, o incom-
prensible por su sintaxis y su contenido.
Estas patologías gravisimas pu<.'"<icn evocar en el primer
momento una psicosis. ¿Cómo hablar entonces de niño
psicótico o de niilo psicotizado? Solnmente es posible des-
pués de una observación prolongada, que a veces incluye la
separación del medio patógeno. Esto podrá precisarse des·
puésdel tratomicntoanalítico. El Liempo, laescucha<1n una
relación singu lnr con el ni11o vnn n ser necesarias para
discernir mejor toque puede ser de orden reactivo y lo que es
del orden estructural. Daremos dos ejemplos, en el último
capítulo, los casos de Antoine y de Justin, que ilustrarán
estos dos aspl>clos
El niño psicot izadn
Son los niflos qu<' reaccionan en forma masiva frcntl.' a una
situación traumática, comúnmente vinculada con una rela-
ción mortífera hacia el Otro. Son esos niños desbordados por
la violencia del impacto pulsional del otro, totalmente iden·
tificados con <'I objeto de esta pu lsión (sádica, en particular)
. al punto de manlonersc en un cstndo de aniquilamiento y de
estupor próximos a l autismo o a la debilidad mental. Lo
que yo llamé "hacerse el muerto" pura sobrevivir puede
conducir a una verdadera muerte psíquica cuando la 11itua-
ción perdura.
Pienso también en esos niños confrontados desde el naci-
miento con una patología grave en uno o en los dos padres,
a veces en el personaje nutriente; son esos hijos de parejas
paranoicas, de padre o madre dC'l•ranles, peruer.~o.~ o defi·
cientes me11talc11 Al vivir en un r;nundo en el que In irracio·
nalidad es lE>y, ¡,cómo no va a adherir el niño a la locura
128
,
11nb1enle. cómo no se volverá loco él también? Acá pn·ft•r1 ·
1 , , l'l término de locura al de psicosis. La locura es una
1.1111i;1 de reconstruir el mundo, de encontrarle un sentido,
.111111¡uc este sentido esté fuera del sentido común. Esta
"'nr.1zón nunca con$tiluye cll lazo social, pero puede permi-
l 11 h ilusión. Sabemos hasta qué punto ciertos tipos de
locura son dificiks de diagnosticar 10>1 adultos, los cónyu-
,., ,., los médicos y los psiquialrasqul'cont.actanestossujetos
., dejan muchas veces atrapar por su discurso y no distin·
1 •urn las grietas. Pensamos en esos paranoicos interpreto ti-
""'· perseguidos, que quieren construir un mundo mejor, en
, ;ns líderes de sectas, en esos gurúi1, en esos delirnntes
¡111s ionales, en esos Jefes de Estado presos de una locura
111ci:alomaníaca y sanguinaria. ¿Cómo podrá un ni1io "criti-
c.ir estas lomas de posición cuando inclusive un adulto es
mea paz de hacerlo, a (orliori cuando son sus propios genito·
re• los que soslit•nr..n este discurso? Todos saben lo fácil que
e~ alistar a los ni nos en empresas di.' fanatismo y de muerte
Cuando las s1tuociones traumutica>1 se prolongan, padres
incestuosos, perversos, sádicos, los dl11ios a largo plazo son
irreversibles; hay l'nlonces una rl.'pt•lición casi obligada de
las mismas conductas.
; Se puede hablar de un autismo adqlllrido
que se di(ereT1eiara de un autismo de estructura?
La cuestión sigue 11bicrLa. En mi libro¡¡,. enfant psychot1q1w
debato este problt•mo a partir de In cura de un niflo que ¡.•e
volvió autista a In edad de 4 meses. De lo que estamos
, cguros, es dl' que eXtste verdadcraml'nle un autismo expe-
rimental. Nunca se repetirá bastanlt> esta evidencia; un
recién nacido no podrá humanizarse si no se le suministran
estructuras humanizan tes; estosesnbe mtuitivamcntepero
puede ser totalmente ocultado. Spitz había descripto en los
aflos cincuenta el Ríndrome de "hospitalización" ligado n la
"carencia afccliv11" Había observado a un grupo de nilios
129
 privado.; de sus madres pero viviendo en condiciones de
confort óptimas. E stns niños se com·ertfan en "llorones" el
primer mes. este llanto se convertía en gritos el ,;egundo
mes, ICiegodel "rechazo al contacto" se encaminaban hacía el
"marasmo" y la "letargia". En el segundo año todo!! estos
nino.ll se c?nvertían en "id1otru!", a los 4 años no snbían ni
camm:ir ru hablar, el 37 % morí(l, los demás se convertían en
grandes atrasados o en uutistas.
Esta cruel experiencia no está tan lejos de ciertas realida-
des de nuestra época. Pensamos en esos niños rumanos
abandonad?s ~esd~_el nacimwnto debido a la proh1b1ción del
aborto y la mc1tac10n. en <'ste rcgimen totalitario, de tener
hiJOs para la n;:ció?. Los rcci_c·n.nacidos eran entregados por
su~ madres c:!espues del na~1miento y debían S<'r tomados a
cargo por el Estado. Admitido,,; al comienzo en las guarde-
r1ns. muchos no tardaban en sufrir el abandono y a presentar
pro~le~~s. Eran cnlonc<'s trunsferidos de instituriún l'n
i~st1tuci~n, con estrudu ras de cuidados cada vez 111(\s preca-
rias por falta de med ios, por fo lla de personal y nust•nc1a de
preparacíón de los cuidadores. Se veia entonces a estos ni nos
d~t•morarse progrcs1vnnwnte. como los del Dr. Spttl: la
mirada ,·acia, el balancl•o, los gestos estereotipado:<, lns
conductas de autodestrucción larrancnrse de cab<·llos, heri-
das hechas al golpear'c la culwza contra los barrote" de la
camal. Los medicamentos utilizados para "fortificarlos" no
podia.n ser más inadecuados, puesto que se trataba de
pract1~ar pequeñas transfus iones que, en algunos cu.sos,
tmsmit1ero!' el SI DA. Muchos de estos ni ríos termina ron sus
v1d~s en ~silos termina les para autistas o deficientes.
Estos niños no pudieron const.ituirse en tan lo que sujetos,
porque no hubo para ellos nmguna inscripción en el Otro
n!nguna inserción posible en una trama simbólica. Comos~
vida no adquirió ~entido en la vida de un Otro, permaneció
en.estado vegetat~vo, se. mantuvieron en la nada; porque no
existmn en la existencm de un Otro no sintieron ningun
des~'O de despertar a la vida.
Esta carencia a bsoluta de relaciones h umanizantes tiene
t•onsccuencias estragadoras, podemos hablar acá de autis-
mo mducido. de autismo experimental: un sujeto está muer-
to untes de haber sido.
,\1 mismo tiempo que hemos descubierto a est0s niños.
pudimos ver los reporta,¡cs sobre los niños de Río, "chicos de
la calle" que viven del robo, de la rapiña, delincuentes,
P•'quenos drogados. Estos ni nos eran sujetos a parte entera,
t•n este caso no existió la psicosis. Aunque separados muy
pronto de su medio y arrojados a la calle, saben lucha r para
.;obrC'Yivir. Otras situaciones de este tipo fueron descriptas
c·n otros lugares, en India por ejemplo: una pelicula maravi-
llosa, Sofoam Bomhay, nos permitió descubrir ese mundo de
mi,cna y alegría de YiYir. La diferencia era ílagrante entre
e$os ninos rumanos y e~to:-1 otros niños bien vi\'os, al m1smo
tit•mpo dolorosos y uicgre' Bu,qué la razón. Imaginli l'nton -
ccs que estos niños de Río, de 13ombay, de ~alcuta, habían
sido acogidos y aceptados por una madre o por ese medio un
poco tribal de las comunidades en las que crecieron. Esta
Jll'l't<•nencia les dio un asidero, una inteligencia y un deseo
de vivir a toda prueba Era evidente que el destmo delin-
cuente de esos niños dl• Hio (•staba vinculado con las condi-
c10ncs 'ociales de su punto de partida, a esta miseria que
conocen desde siempre, a es te sufrimiento frente a la dureza
de la vida que tratan de apaciguar inhalando sus pegamen-
tos al "lriclo" (tricloroetileno ). No es solamente In miseria In
que vuelve locos o psicóticos n los niños, estofl "chicos de
la cu lle" ciertamente conocieron una relación malcrnt\I sus-
tituida por una comunidad, construyeron su identidad en un
registro de va lores propios de esta comunidad: rovuf.'lla,
transgresión, saber "arrt>glúrsclas".
Sin llegar a estas situaciones extremas, nos sucede encon-
trar casos de un abandono que llamaría "mundano". Pienso
en un niño de 9 años al que ~cguí en análisis. Era el :-egundo
de los hermanos. La madre retomó su trabajo desde su
nacimiento, aunque lo hnbia suspendido cunndo tuvo
su primer hijo. Estaba apasionadamente comprometida con
una carrera brillante, con frecuentes viajes al extranjero.
131
 ausencias, los niños eran confiados
1111111111 11~ u s 11111111·ru>as
11 h11hy·111tt1•1Hy a mujeres de servicio doméstico que se
11u1'l'llt1111 a un
ritmo acel1,rado. El padre también estaba
a<'11p11rndo por una carrera internacional. Este ni no tenía un
gran retraso e.-.colar, profundamente sancionado por sus
padres, lo que agravaba su aspecto triste y dcpnmido. En las
sesiones, tenía comportamientos curiosos, los ojos vueltos
hacia el ciclo, tirnba trozos de pasta de modelar al aire para
tratar de pegarlos en el techo. Se decía de él que estaba
siempre en las nubes. El análisis, que duró ailos, permitió
poner en evidencia una carencia de los lazos primordialrs.
Para sus padres este nirío no fue otra cosa que un animalito
que había que alimentar, l'sperando el momento de formarle
una cultura. Ningún personaje nutricio permaneció bastan-
te tiempo como para que é l pudiese sentirse vinculado. gsta
ausencia en la que se mantenía, esa mirada dirigida hacia
las nubes, eran como In reminiscencia del tiempo pasado cn
su cuna, los ojos en el techo; un twmpo muy largo porque
caminó muy tarde. Este retardo fue agravado en este caso
por la incomprensión de los padres.
Sus exigencias de éxitos escolare~. siempre dccepcion.1·
das, engendraron sanciones cada vez más duras que no
hncrun más que reforzar la inhibición y la de~cspcración de
este muchacho.
Si hablamos de niño p:;icotizado, ¿qué podemos decir del
adulto? ¿Es posible predecir es te tipodcdclerminismoen él'?
¿Qué sucede con esos niños que se vieron obligados a
conocernosolnmenteunncnrcncia prl.'COZ sino, además, una
permanencia en un medio patógeno?
Est.o conduce a patologias tremendamente complejas.
Estos n iños que debieron sufrir negligencias. tndiferenciu,
abandono en sus primeros anos no pudieron adquirir una
seguridad de base, una afirmación de su ser y de su ident1·
dad, permanecen en una extrema fragilidad, expuestos a
todas las agresiones, a todos los desvios. La permanencia en
132
1111 im•d10 pervertido solamente puede ª?ravar lns primeras
Ji,.1i<l11s· están marcados para toda la vida.
Snn c~os sujetos que se pueden ver ante lajuslicia Y cu~a
rc.~ponsabilidad no pueden detenrunar los expertos. Sm
poder afirmar una demencia, subraynn su inmadurez, sus
prnblemas de personalidad, sus "límites in telectunle_s"._ No
hav en ellos culpabilidad puesto que no hay una tnler1onza-
cw·n de la ley, no reconocen como ley más que la dic~da por
c-ljul'Z. A veces hablan un lenguaje incoherent.cy no siempre
par<'c<'rl comprender las preguntas que les son planteadas.
Su hist.oriasiempreesdramática, marcada por e l abandono,
las ,·iolación, el incesto, la violencia. ¿No es posible hablaren
mucho~ de estos casos de psicolización conjugada con una
debilidad mental e imaginar que una atención precoz de
estos sujetos hubiese cambiad_o su d~sti.~o? . .
El interés en señalar una d1ferencmcron entre ps1cot1za-
ción v estructura psicótica es ante todo de orden prt'uenlwo,
d1a~;1ristico y pronóstico.
Ciertos traumatismos precoces, tales como los casos de
autismo abandónico descriptos más arriba, dc~an algunos
estigmas indelebles. Pero existe~ también l_os nmos det~m­
dos en su evolución por la vrolenc1a de una s1tuac16n patóge·
na. Aunque puedan parecer desesperados, estos ca_s~s son
accesibles a un trabajo psicoterapéutic?, con la.cond1c~ón de
no esperar demasiado. Será necesario al mismo tiempo
tener en cuenta la situación de maltrato y resolverla, lo que
no siempre es sencillo. . .
Después de algún tiempo de análisis, aparece q u_e est.os
niños son accesibles al comienzo de un trab<\JO del mcons·
ciente, operó en ellos la represión, su sintomatología es ~na
sintomatologia neurótica No hay, a pesar de las ap~r~en
cías, forclusión del Nombre del Padre, ese lugar esta l_ibrl'
para que la /'uncion poterna, reintroducida por el. ?naltsta,
pueda operar. Este fue el caso de Dam1en, es tamb1en el caso
de Antaine, del que volveremos a habla':. . . .
Al s11lir de la primera infancia Dam1en no era m di:b1I
menln l ni psicótico, pero hubiera podido llegar a serlo debido
133
a su implicación C'n t>l delirio malt•rno. Sin embargo el
análisis mostrií qul' los pmblcmas graves que se habían
producido provC'n ian ele una patologia reacliva con compo-
nentl' neurolico y no de una rstructura psicótica.
; Que es lo que 11 os/>''' 11111•• cle<·r r que c11 e.,lc ''ª"'',,e trata de
una or~cwizanrm 11ccuo1tca .\' 1111 ti•• una psu·osís? El discurso
materno no fue incorporado en su totnlidad como verdad
absoluta. A pe~ar de lo inva,..or de la presencin materna_ el
niilo pudo con,en.ir ><u libre nrbitrio. St• mantuvo una
separación entn• l•I y la macl re. l'I pudo ejerc<'r un juicio sobre
su" dichos, porque l'ncontramns lo~ significantes materna-
les en sus fantasmas ¡wro rl'lnmados, lransformados. elabo-
rados; hil.o una ..t•lt•ct·ic;n"', co1u·rt·lo la rcpr1'.-tión~ E'n las
producciont·s fant'-1sntüticus., nsistln1us a un retorno de lo
reprimido bajo la forma di' una r••-crt>:1ción ori¡:innl El
elabora los e:<cPn¡¡rios imaginarios a pnrtir de los significan-
tes maternos, particularnwnte ac¡uc•llos que se r<'IÍC'ren n sus
origenes. extiende lul'¡:n esta CUMtrucciún a un ideal del yo:
al comil.>nio quiere ~er l:idrón o criador d<' gatos, luego
explorará el mundo l'll búsqul'da ele ('s(• país mil1co del que
partió. En él. l·I ord<'n simbólico estaba en su lugar, no
faltaba el Nomlm• cl<'I l'adr·t•
Un nin o p>iicól1co huhit•s(' n·spond1do en dirl'clo al ckhrio
materna l en esa c•spccic do travc•sUsmo que conocemos. Se
hubiese confundido con Jos significantes maternos, lomado
su discurso al pit> de k•tru. llub1cse podido, como en muchos
casos, osistir n una C'Sjll'Cil' ck• contaminación delirante,
especie de dc> lirio dl' dos, por ejemplo, en su identificnción
con un úngel o Supl•rnrnn, hubiese podido 80ltar por la
ventana -como me ocurrió prC'senciar , o enterrarse para
escapar a los inv::ison•s persl•¡:uidores.
Vol vi a ,·era Damicn varios nnos más larde. La Sra. D. me
telefoneó parn informarme de sus inquietudes sobre el
porvenir de Oamien en c>l secundario. Reconocí en su voz la
angustia que babia percibido en los primeros contactos que
111rn1111s nntes, se lo dije. Fijumo::; una entrevista -yo lo
1 'l><'<·iliqué bien- con elln y con Dnmien.
1h·spuésdc haberme informado de sus inquietudes respec-
¡., tl1• una "falla de vocnbulurio" que sufriría Damien y
li.1hlaclo dr una renovación clt•I tratamiento, la Sra. D.
Jl11ardr\ >'ilcncio, yo la sen lía ausC'nte cuando Da mi en habla-
h.1, evidentemente, dla no estaba bien. Damien trató de
tr.11u¡uiltza rme. me habló dt• su vida. de sus actividndcs.
,¡.. sus éxitos escolar!'s y ml' dio a <'nt<'nder que su madre no
I• 1b1a cambiado. "usted ~ahl• bwn. me dijo, hasta qué punto
.. prcocu pa por nada"
Yo. i:implemente, hice notar n la Srn. D . que las palabras
1111 parl'C1an fallarle Sc:ntia l'n él una prolt'cción afectuosa a
.u rt'specto.
Les prc¡,.'llnté a ambos s1 nw autorizaban a C$Cribir un
informe sobre !'sla cura. llamll'n pstaba muy orgulloso por
esla propul•sta: t•vocamos un poco lo que• había sucedido; él
hnhín olvidado muchas ~osas, mC' elijo, pC'rO l·slnba content.o
por haber vuelto a vernll' y absolutam,•nte de acuerdb para
c¡ue todo ello quPdar:t '"'''rilo.
Esta historia e8 unu especie de contraejemplo de lo que
puede suredl'r cuando uno de lns paclr<>s tiene una estructu-
ra psicótica. Tendremos ocasión de volver a tratar el lema
c·1.nrndo nbordemos Ja cuc•stiün el!' bl ps1cos1s.
Co11d 11 stó11
Deberemos volver a hublar de la cslruclurn psicótica en el
ultimo capitulo; por d momento, lo que adelanlamos acerca
del niúo psicótico y del ni no ps1cotizado es una hipótesis de
trabajo 4ue nos obliga o pern1t1nl·cer atcnt.os al mal.erial
llportado durante la cura, con rl ohjC'to de delimitar los
signos de una estructura psicótica subyacen!~. Recordemos
que el diagnóstico de ps1cos1s csi:ücmpre difícil de establecer
en un ni no, la prudencia c>'i de rigor, porque no es convenien-
te aplicar esta etiqueta llena de amenazas p~ra el futuro.
135
 llt•mos senalade> la variabilidad de los síntomas, su poca
consistencia,quoen la literatura psi serán mencionados más
como prepsicosis, problemas graves de la personalidad
núcleo disociativo, ele. Solamente después de un ciert~
tiempo de desarrollo de la cura podremos precisar la estruc-
tura; es lo que sucedió con J ustin -del que hablaremos más
adelante- pero podriamos mulliplicar los ejemplos de este
tipo, en especial en el adolescente.
Para señalar la diferencia con el sin toma neurótico, Lacan
hablaba del "sinthome" psicótico.
En la psicosis, no nos ocupamos del retorno de lo reprimi-
do, el "sinthome" no es una metáfora, representa la propia
estructura del sujeto: por ejemplo, las alucinaciones de
Justin, sus angustias de fragmentación, de despersonaliza-
ción, dan cuenta de los follas del sujeto.
Digamos, para ser brcvcs, que la terccrn instancia de la
separación no funciona: por eso el mismo nacimiento del
sujeto se pone en peligro. F:xistt• una coalescencia de dos
órdenes, consciente e inconscientE', cl cuerpo conserva un
peso de real angustiante,yemana del mundo una inquietan-
te cxtrat\eia. La instancia st•paradora que llamamos metá-
fora pat.crna está forclu1da, fall¡1. Esto es lo que debemos
detectar en el discurso de l paciente.
El sujeto pued e desconoc()r durante largo tiempo este
abismo por encima dt?I cual trata de manlcmerse, lo hace con
todos los recursos 11 su disposición. Entre e llos, citemos las
identificaá?11cs del yo. El psicót.ico se destaca por"parecer",
por const.ru1rsP una personalidad que a menudo es creíble.
Podrá también cncontru r una suph•ncw, es decir una inver-
sión que dará sentido a s u vida y podrá actuar como lazo
social; es una solución preferible ul delirio. Podrá también
neurotizarse: ciertas psicosis se pr<>sent.an como histerias
graves o neurosis obscsionn lcs lij adas; estas neurotizacio-
nes son reorganizaciones sint.omát.icas que estabilizan al
sujeto. No olvidemos los tratamiento neurolépticos
que tienden a borrar o a transformar las manifestaciones
clínicas.
136
1 hl us ropaje:1 pueden producir un cnmbio,ya no es posible
.¡, l ..rr111nar la estructura subyacente que puede permanecer
''"' 11111lndurante largo tiempo; corre el riesgo de despertarse
, 11 .. ·asión de un mal encuentro(dcsencadcnamientopsicótico).
Las nuevas aproximaciones terapéuticas han modificado
lo~ .ignos clínicos y por eso mismo la noscografia. Actual-
nwnlc, se babia mucho de casos limite (border-line), de
1•uropat.ía, de personalidad inmadura, de conductas adicti-
, ... !I (toxicomanía, anorexia, bulimia, etc.) que expresan el
malestar del sujeto.
l.a historia de Damien da cuenta de las dificultades de
..v.:1luacíón. Este nit\o, después de haber sufrido abandono,
q" encontró en un cara-a.cara horrible con una madre
ddírante. Hubiese podido no reponerse jamás de estas
pruebas. Una escucho analítica demostró que estas circuns-
tancias no lo habían dcsest.ructurado, que en él los síntomas
, rnn reactivos y movilizabll•s, l'n consl'ruencia de naturale-
za neurótica: ('/ lu¡:ar c.,laba /1brr pura que la función
paterna actúe, el analista M' po~icionó en este lugar, este fue
el lugar que pudo ser ocupado nuevamente por el padre real.
El Nombre del Padre,
la p sicología, las neuroc iencias:
algunos malosen tondidos
El Nombre di•L Padr1•
No es lo que se ccee. Lncan diferenció bien el padre real del
padre imaginario y del Nl)mbre dd Padre. Una psicosis no
aparece porque el padre esLá ausont.c o es insuficiente; un
niño no se convierte en psicótico porque vino a reemplazar a
un nit\o muerto o porque nació de una relación incestuosa.
Esta relación primaria de causa a efecto no puede ser
sostenjda. En cambio, podemos di~crt.ar largamente sobre la
137
""l'"l'idad <lc.-1 niño psicótico para quedar p<'gndo ni otro, de
l1t·cho ,~1,•s el otro; 1<abe como nadiC' encarnar su fanta1<ma,
dar una rcspucsla directa a su intimación.y no una respues-
ta inv.-rtida. El niño psicótico, al realizar la prnblt'mática
inconscit·nt... del Otro. permite ercer que lil es la victima
din'Cla. Un adulto psicótico, que había Tl·toma<lo bajo la
forma dt• una tt•oria matemática el -ddir10" místico de su
mndn· nw dt·cia ... Yo soy un realizador dt• funtaMnas". La
lt•oria cuanticu le permitía dar consistem·ia a un mundo
inll'rpretado a travcs del conocimiento mtu ilivo dt· las pil-0-
nisas bu madre». Sus hermanos y hermanas hab1an encon-
trado 1dt•ntificar1oncs menos de~·ast;1doras: uno ('ra poeta
y pnn1n 11n 11111:-:ica lns ¡.¡visiones.. n1aLt•tnas, PI otro ¡era
psiqui:itra'
l>1·<1·onli.1r dl' dla cuando uno H' at·•·n·a a la ps1t·osis. Un
anahsis r~1colol!ico de Damien huhie~e dad<l un:1 dasifica-
ci<ín dt· "-'lt• tipo: ":'\ino intro\·ertido. mwlo. 11111ia<111ro, a<:li-
tudt•,, rt·ll<'hl.-s c·n la familia. Rrtardn t•scolar, d1sj!rafia.
chsorto¡:rafia ":\las tarde podría halwr,c• plani<·ado un diag-
nóstico d1· dPh11idad n1t'nlnl Como la patología mnl!•rnll l'nl
conot'1da. hubiese podido orientar hacia una pn•psicos1s en
t'I ni1io
J,,ns nl'11roctenc1as
Una pn•gunta l'slá siemprepr('Scnlet>nel tra•fondodt' todas
nuC'slras elaboraciones: el porqué de In psicosis. Est.a cues-
tión no está resuelta en absoluto, pero continua de•cncadc-
nando reacciones apasionadas entre los partidarios de una
causalid:id orgtínica y los que prefierC'n mchnarse por una
c.iu<a clínica. Las discusiones se hacen n \'<'Cl's agrias, al
punto de que. para defender mejor su "\'crdad". t'I uno
• • 1 dt·1ia 1rn'nwdiablemente los dichos del otro. c>n un clima
.t. 111Lul\•rancm insoportable. Y sin embargo, si bien hace
1 ,ll.1 un rercbro para pensar, ¡el pensamiento no se cncuen-
11.1 hajo "' bisturí de un anatomopatólogo! 1':xisten sin
• 111hargosabios obstinados que noexcluy('n de sus investiga-
• ·me~ 111 los mecanismos del pensamiento ni lu analomopa-
1olo¡;i:1, buscan más bien una \'inculación entn• ambos. Las
1•is1c·ionps de cxclu,.ión no son terminantes actualmente.
1· 1.1mlu los psicotrópicos transformaron la vida de los psícó:
l 1<'os y ks ¡wrmilit>ron en muchos casos nccl'(lt•r ;i un trata-
mi .. nto pur lu palabra. tal como la cura ana lítica.
Un lllV<'sti¡:udor d(' la neurociencia, .J<'an Poi Tussín, que
l 1Pnc una formación de psicoanalista propia. noH aporta
precioHOH l'lt'Illl'n los de reflexión: el porvt•n ir nos dirn a qué
progrt'sOH nos 111wdP conducir. Su;; l'laboraciom·s II:ic1·11 ('CO
n n1i (.•xpcru.•nc1a cl1n1ca, 1a de esos 111ilo~ nac.·1dos casi
.1utisws. c•n familins sin patologia det!'rminahlt'. Las ma-
dn'S dt• ""º" nmos llaman en su auxilio al ml-dico al
pc•d1atr;1, para pstos rt•ciPn nacidos t¡u<' no twm·n nin¡:~na
rt·ac:<.·1un. qUl• nn los n11ran. que no·"º" con10 los otros 1111Ju.c::.
No ntt• ;t\'t•nturart. a dc..tn.llar las invt·st1g:aciont•i'\ t.•n nl-'UrO·
1
cirugi:1 dl• .J . p Tas»in; digamos que l'sl.1n ct·nln1d<1s sobre
1;1 ac·tiviclad di• las n!'uronas serotonin(·rgicas y noradrl'nfr·
1!Ícas, 1•n p:1rt1cu lar8obre sus modificaciont•s duranll' el ciclo
vigilia·HUl'ItO. Las neurona;; que son d lugar dt: acción dt' los
psicotrop1co11 son tambicn las que muntil'llt'n ..1 <.·stado de
v1giha, t•s drci r". In ubicación dt, un proc1•so d1• sc• lt•cdon
propio del f'unl'ionamiento conscicnt('. l~n t•I inomcnto del
sut•Iio no hay m:h pmc<·•o de selección, e l hbrr conlaclot'ntre
dil'cnintcs mvl'ies provoca la aparición de 1m:igcnes onm-
cas; t•slc c11el mismo nwcanismoqut> par<'C<' poiwrs1· t'llJttl'!(O
en los asociaciones inconscientes rlalc·ngua >. t•on los desliza-
mientos que se conocen. Hay incompatibilidad t•nlrc los dos
func10namil·ntos como la hay entre con"t'ient<• t• inconscien-
te. En la función neuronal J.-P. Tassin dl'lim1ta l'ntonces un
proc('sO que correspondería al mecanismo dt• n•¡>rc~ion
TERCERA PARTE
lllSTORIA DEL CONCEPTO
llE DEB ILIDAD MENTAL.
l>E LA P SJQUIATRIA A LA P S ICOLOGIA

H<>mns 1nl<•ntado poner de relieve el trabHJfl dt'I analista en

los casos di• fracaso <'Scolar, insist1f'ndo sohr1• la nuluraleza
.'111trimrit1c<1 dl'I problema y la necesidad, cuando los medi-
das ¡x•dugógicas resultaran ineficientes, de abordarlo a
partir d<'I diálogo individual con el analista
Los nino>1d1• los quP hablamos no('ran,l•n su mayor parle.
rons1d1·rndo:; desde .,u origen como débill.!s mentales; sin
embargo, al estnblecer~e su retardo e.scolar la cuestión"
qul·duba l'n suspenso. Para algunos, como Domien, es proba-
ble que• la pC'rsistcncía de su estado regresivo hubiese condu-
cido u plantearse a su respecto la cuestión de un estado
psicótico o de una debilidad mental.
Ahurn dl'bl•mos ir más lejos y centrar nuestra reflexión
sobn• uquC'llo que constituye In dchi lid ud monto!. Paro
hacerlo, in len la remos definirla en relación con lo que sería
In inlC'hl(<'llcia Pero, nnles debemos volver a inlcrrogarnos
,obrn t•I concepto mismo de debilidad menlal para delimitar
meje>r el uso que se hace de él.
Frente a un nin<> en situación de fracaso escolar, el primer
rcíleJO e~ plantearse el problema de sus capacidades intelec-
tuall'll, ya que <'11.emor a la debilidad mental está siempre
subyacente en todas las dificultades de aprendizaje. Reto-
memos aquello que ya hemos evocado en esta obra. El primer

143
reflejo de los pnd res o de los cducndores ei; envinr ni niño a
pasar por los tests. Los resultados serán determinantes para
la orientación que se propondrá. Si son malos, el niño será
calificado de débil leve y dirigido hacia una enseñanza
cs¡x-cilica. tipo clase de adaptación, completada con ayudas
P•:dagóg1cns varias. Estas medidas, que en un comienzo
tienen por función "llenar las laguna~· y permitir al niño
recuperar su retardo, desembocan la mayor parte de las
VPC"' " en una enseñanza paralela, marginalizadól, de la que
le será dificil salir . La perspectiva de adaptación se transfor-
ma entonces c•n posición de exclusión. Con dl•mnsiadn fre-
cuencia estos nii'ios llegan al fin de su escolaridad en c-1
mismo tipo de clases que conocieron ul com ienzo, clases
llamndnq "depoloir",* sin haber podido rt• inl!•grnrse ni ciclo
norma l. La creación de las ZEP \zonas do c•ducación priori-
taria) 1•s una tentativa de aportar nuevos rt•nwdios n estas
situaciones.
También es importante preguntarse: ¿que <'s ser inteli-
gente? ¿qué es ser débil mental? Tanto má" porque cada uno
tiene tendencia a responder a estas cuestiones rnn su propia
sensibilidad, sus referencias culturales. sus prejuicios...
El diccionario nosdicequedébilsi~ifica "endPhle, fragil".
La debilidad mental seria "una pobreza, una fragilidad
original de laR facultades intelectuales." Subrayo la palnhra
"onginnl" que me sorprendió encontrar como unico cahlica-
tivo de esta "fra gilidad". El débil lcv<' tendria una edad
mental por encima de los 7 años. mienlraH que en la deb ili-
dad monlul propiamente dicha, la edad mcntu l Rerin inferior
a esa cifra. Para determinar mejor e l sl•nlido que lo ma hoy
esle concepto, debemos retomar su historia.
• 1-"ohrica.s para el apro,·ttbamienlo de 111 basura (1\ t.lt• la T )
144
l.a noseogra ría ps iquiátrica
1.. 1concepto de debilidad mental se ori!,rina en la psiquiatría
11< 1 siglo XIX, la palabra misma no se utilizaba lodavia pero
hnhla una calegoria que correspondía a este tipo de debili-
1Ld mtdectual: la categoría de los "débiles de <'spíritu".
Fue Esquirol quien, a comienzos del siglo XIX, encaró una
dnsilicación de los atrasos mentales. Desi~nó ni nivel más
profundo con el nombre de idiotez, a la que nosotros llama-
mos tnmbi(•n oligofrenia. En el caso del idiota <! l distingue
tres nivell•s de gravedad (entre ellos los imbéci les). Por
11rden dc•c rcciente de gravedad llega u la "dl'l>ilidad de
1·sp1ritu", la forma mus leve (llamada más larde debi lidad
mental). !'ora fijnr estas categorías, utilizó mu lli¡>les crite-
rios, cilemm; algunos. Ante todo In dismorlia los atrasados
son distinguibles por sus rasgos faciall's . 8s conocida la
moda de este tipo de apreciaciones. las fotografías de los
archi\'OS de los hospitales psiquiátrícosno8 transmitieron las
cabezas de estos pacientes cuyos "estigmas dE> degeneración"
<'Stún inscriptos en sus rasgos fisonómicos. La in8uficiencia
mtc•ll'clual ~e medía también por el estado dl'l lE'nguaje, por
el déficit dd juicio, la incapacidad m11és1ca, la fa/ta de
t'<>luntad. t•tc. Esta nueva noseografia tuvo como resultado
manlcner una cierta imprecisión, como sucede con todas las
clusilícaciones, pero al mismo tiempo permitió apreciar
cuulitntivumenLe las deficiencias leves y po1rnr de relieve las
diforen Les fonnns de funcionamiento de los dc licit•ntes men-
tales: eHtndo del lenguaje, del juicio, etc. Est111nos loduvía
muy k~osdc l concepto de debilidad mental que se dcl('rmina
en los dc>ccnios que siguen a la creación de la <>Scuc la laicu y
oblii:utoriu de Julcs Ferry.
En csla concepción psiquiátrica de los deficientes menta-
les. !ns causas de esos síndromes deficitarios dl'lien buscarse
por el lado dt• una lesión menoscaban te del sistema nervioso;
esas causas son siempre orgánicas. Se dividen entre:
145
 • /11., fr.,wm•s exojfenas. Pueden ser las secuelas de una
encefalitis. las lesiones cerebrales pro,·ocadas por un parto
distócico <con dificultades), a le~iones d<'bidns a un naci·
miento prematuro. La lista no es exhausti,·a.
•la.~ h-sione.~ endógena.~. Están ''incuh1das u la transmi-
sión del pot1·ncial genético. Son todas !:'Is cníermedades
' permanec<.'rll siempre asociada a la idea ele alguno tara
hl'r<'<htnnns o congénitas; citemos la tri•omia conocida
desde siempre, otras son de descubrimiento más reciente.
Ciertas l'llÍermcdades met.abóbcas provocan prohll•mas próxi-
mos ni autismo La fragilidad del cromosomn X -cuyo estu·
din du lu¡.:ur en la actualidad a nunwros¡ts publicaciones-
posihlt•nwnlt· va a aclru-ar la comprc1rn16n dr l'1C'rLas dcfi·
ciencins inLelcctuales más o menos proíundus.
Rl•cord!'mos que el autismo no salió de <'glns cn l <>gonns
stno mucho mús larde. Bleuler ÍUP el prinwro. en 1911, en
hablar dt>l autismo para designar una cspt'ci<' dc• t•sql11ZOfrl··
nia dt•I adulto caracterizada por un rt'plit>¡.:ut• sobre -<i, una
pérdida dt> contacto con la realidad. Kanncr,en 1!l-l:l, n•toma
<•I conco>plo r crea el de "síndrome dt• auli~mo infantil
precoz". El concepto de autismo voh·ió a íomt•ntar el interés
por la patología de los problemas gravt·s d<' la infancia,
atribuidos hasta entonces a una ksi<in irn·n•rsibl<' del
cerdiro. tipo idiotez, atraso mental La Mt·nción de estos
n1nos, cun los prowesosque se lograron en algunos. pc•rm1Lió
un11 aproximación más especifica ele estos casos y suscitó
nucvns C'SJ>C'ranws de tratamiento.
En t•slu noseografia psiquiálricn, el füclor lesión y la
lrunsmis1on ht>reditnria aparecen cntoncc•s como las causas
escncinlt•s de las deficiencias menlulcs. Destacaremos que
csLa l'orma d<' clasificación de las deficit•ncias inlek'cluales
llcrw de profundas consecuencias; en erecto. <>n esta clasiú-
cnc16n ''amos por orden decreciente de k1 oh¡.:ofrenia a los
simples dt> C'Spiritu. pasamos t'n una /1m•a continua del
atraM> nu·ntal a la debilidad mental. Esta manera de proce·
der lien<' sus riesgos en cuanto a la nprt-ciación de este
problema, en efecto. la deficiencia intel<.'ctual, inclusive lc,·e.
HG
gcm•ticn. ¡,No se habla de familtas de débiles'? Este estado de
··~pmtu persiste en forma velada cuando, en las investiga-
noncs sobre la debilidad mental, se califica de "folsos débi-
les" a aqu<·llos cuyos rasgos no correspondan a lo que se
piensa que debe ser el débil mental ·,·erdadl.'ro". sobrl'enten·
clicndo el d(•bil mental de nacimiento
Esta forma dt• determinar las deficiencias intt•ll>ctualcs se
modifico hru~camcnte con la aparición de los tl•sLq; l'ntramos
en PI arca de la psicología. Veremos sin embargo que esta
nueva aproximación no ha modificado íundamcnln lmcnle la
antigun; rnclusive ha reforzado en ocasiorlt's c l carácter
~l'gn•gucion isla, sustituyendo con una nueva In antigua
ctiquda
La e r a ele los tests.
La p sico me tría
Fue. Bincl quil'n, en 1904. criticó la poca definición en la
aprcciacicin dt> In eficiencia intclccLuul Vt•rntt• anos habían
pasado desde la instauración de In escuC'la laica En la
rcvi~ta /,'anm; p.\ye/Jologtque de 1904, B11wt y Sunon escri-
bieron un nrticulo titulado "Sobre la nC'ccs1dud di! cslubleccr
un dia¡.:tHisLico científico de los cslmhos 1nít•riores ele la
int<'lif(t>nciu". El lono estaba dado. la mcd1ció11 som cicnL1fi·
cu y la <khilidnd mental se tiñe ya con un ciNl-O cnrócter
peyorativo. Le siguen muchas publicacionl's, luego aparece
la creación de una serie de pruebas llamndns "escalas
métricm\ clc la mtehgencia", que sirven de instrumentos de
evaluación de la inteligencia; el resultado se llama al CO·
micnw "celad mental". Estas medidas que 11e refieren a los
rcndimicntos según la edad del sujeto. fue designada luego
bnJO el nombre de "cociente de inteli¡lencia" IC I l.
¿Qué l's lo que se supone medir con esl<• famo;;o CI que
147
 111111, y 1'111111111111 haciendo, tantos estragos por su utilización
11lous1vu, siendo el primero de sus abusos su pretendida
cien ti licidad?
El CJ, o escala de Binet Simon, está graduado en edades
mentales. El protocolo permite comparar el rendimiento de
un niño con el rendimiento medio de los niños de la misma
c.'<.lad, determinado según la curva de Gauss. Un nino de 8
anos cuyas respuestas corresponden a la media de 6 años
tendrá entonces dos años de retardo. Como un retardo de dos
anos no tiene el mismo valor a los 8 que n los 12 míos, se
agregará una corrección al enunciado de los rc>sultados.
Recot·demos algunos malosentendjdos
a propósito del CI
El CI no es una medida de la inteligencia, sino una evalua-
ción compnrativa. Dice si el niño está udelant3do o retrasado
re>'pecto al nit\o medio. Sirve para evaluar, l·n un momento
d?~º 'U,"' ndquis1c1oncs y las conduclns de odnplnción de un
nuw. 1 l'ro est3S conduelas adaptativas no son c>xclusiva-
mente función de las adquisiciones intelc>ctuales por sí
m1sm:is. Hemos subrayado la diversidnd y la multiplicidad
de los fnctores que pueden obstaculizar lo elicicmcia del
aprendizaje. Pcr:o estos tests no dejan upuwcer nnclu de esos
factores:
• Jos tests evalúan el dominiodeop!'racio111·~1'.~1·ncialmen­
tc cs<:olnres: escritura, lectura, cálculo, comprensión del
I~nguaJc. Un mal resultado de un CI no!! dice que el niño
tiene un retardo en sus adquisiciones de orden escolar con
respecto a la media de los niños de la misma edad, en u.na
cultura dada,
• al enuncinr u.na cifra global no se ha tomado l'n cuenta
la disparidad de las respuestas: un nino de 8 n1íos puede
1 1K
r csnlver Jus pruebas de 6 años, pero también, o veces los de
'' v 10 anos;
- • el resultado puede prestarse a confusión. $1 se toman
l.1s cifras :ti pie de la letra, ¡seria aberrante considerar
que uqul'lquc>lieneunCI lOOesdosvecesmás inteligente que
114111:'1 que tiene 50!
• el paso por los tests es un act-0 que pone 11 pruehn la
6ubjctividad del testeador y ln del nino. Un fracaso en los
lt·~ts puedc> ser la consecuencia de un mal contacto entre
dios, torpeza del uno, mal humor del otro, por ejemplo.
He visto llegar a la consu Ita del dispen8ario de higiene
mental en los 1111os sesenta-setenta, a una serie de nifios
cnlificados de débiles, con unos CI que no podí:ln ser más
catastróficos. ¡.;stos ninos me parecieron tan despiertos
como tllntosotros. Realizada una investiguc1()n, resultó que
habían 1<1do testeados por una Joven maestra que había
~cguido un cun;o acelerado para este tipo de ejercicios. En
aquella época, todos los niños de una clase eran t<:steados en
serie. con vistas a Ja orientación, sin preparación, lo que
felizmente ya no se hace más. Pensé que> c>Jlos habían
~:msidenido esta prueba realizada en la clase como un deber
suplenwntario y habían respondido no importa qué.
La constancia del CI
Esta esotro fnlsa idea difundida. El Cl no es constante, varía
en el tiempo. Sus resultados mejoran, por ejemplo, cuundo_ el
ni no sigue unn psicoterapia o cuando se c_ncuentro en meJO-
rc.s condiciones de evolución. Puede tumb1én variar segun la
naturaleza de los tests. Esta creencia en In constancia del CI
ha sido combatida, pero tiene una vida perdurable. Ciertas
experiencias, !lin embargo, pusieron de rchcn~ la \'ariabili-
dad de los resultados. Por ejemplo: al indicar {alsnmente a
1-19
 los 111 111·s~ru,- a algunos niños como poseyl•ndo un ( 'I superior
u la med1n, esos niños vieron mejorar sus n•sultados escola-
res y su ni,·el de tests. Es posible que. como estaban señala-
dos como m1is inteligentes que los otros, se havan beneficia-
do con un interés más sostenido de parte de IÓs maestros, y
que c•sta ><<lla valoración haya lisonjeado su narcisismo v los
haya anunado a trabajar ¡y en consecu•:nc1a a triunfai!
Otra consC'cuencia lamentable en la cr('(•ncia de Ja estabi-
lidad <k·l CI es que mantiene la idea de que In dt•b1lidad e.s
constitucionan, porque, si es cierto que' t•s fiJa, que no evolu-
cionn, t•s porque está ligada ni gt•notipo A pt•sar de los
llamados de atención de los profosionak•s dt• la psicometria.
nuturt•s moderno;:;, tales como Huchhng, cont1nuan aceptan-
do en los lrntados de psico logia, enir•• otrci11 causas de la
clc•bilidad la causa genética. Esta nuuwra de considerar
la cuC'stión se mantiene en la 1msmn linea <llH' las clasilica-
cionl'S dt>I siglo XIX. en el que el simpk dt• 1•sp1ritu era vecino
dl'I iltr:1sado mental profundo. P!'ro nada puc·de justificar
t>sla conlinuidad entre los atrasos mental••s orgünicos y la
cfrbtlulad ft•i·e encontradas en la s1/1uic·ro11 1•.<c-nlar. No hav
ninguna i·ausa e.to~cna l'!su:a m ~t·ncttra 1·11 las úebilidade:<
/("('(".'·
l'm <>! ra rnrtc es poco probable que algun dia S<.' c>ncuentre
el gl·n dt• la inteligencia en estado aislado; lo innato y lo
adquirido <'11 e~te terreno no puedl•n nunca ser disociados
lotulinc•ntt', no olvidemos que s1 el capital gc•ncllco se cn-
cuc·ntra t•n lo;;. cromosomas, el fclo, durunte nuC've meses,
intt•grn mulliples factores de su entorno strt•ss maternal
1ntoxicacione>::; varias, etc. Sin olvidar qttl' lus malas candi:
CIOnl•s maternnle~ en los primeros nriosdc vida pueden dejar
st•cuclns 1rn•vt•rs1bles y hacer creer en un retraso t•ndógeno.
Todos esos casos de defecto genético .son la excepción. son
los mus focilm~mtediagnosticados y plantean 1>roblemas que
su¡wrnn ampliamente el marco escolar Recordemos enton-
C<!s que d ckbil Ie,·e es generado por lo escolar y se basa sobre
una mt'Cl1da con pretensiones científicas. el CI.
1 "º
¡ e 'u:i ll'S c;on las c onsecu encia s
,¡,.,.,tas ideas preconcebida s?
.h,I• ~ Fnry aspiraba a un ideal igualitario que debía s~r
l'n•mnvido por la escuela. El saber se hacia accesible pam
t•Klns ,· lus ciudndanos se hacían iguales al codearse en :os
l1.d1cus dt• una C'scuela. Parece que la d1vers1dad di.' sujetos,
1.1 d1vc·rsidad dt• sus capacidades de adquisición t•scolart's no
l111lm:st'n pn•ucupado fuera de medida a los mm•slros duran-
1r In:; prinwros dcccnios de ei;te régimen, por raznncs que
l11·mos evocado antes. Recordemos que PI nivt•I tc•rminal de
lns estudio' prrmnnecía vinculado a la pl•rlt•m•1win a una
"l, 1"' >1oci n I·el ce rti fic;ldO de estudios pn urn rios n los 1:1 tu1os
o·ra acct•sibl<' ''la mavoría de los francrsl·s. htl'go los t1tulos
l'lf•Jlll'llt:th's y superior a una 1n1nor1a, t..\l sc.'cundario, por
11ltimo. estaba re"•rvndo a algunos pnnll•gu1do:..
Ln dt·'lí¡:uald;1d de los ciudadanos. bns;id;11·11 la chft•rencia
tic clast·s sociales, reaparece en la aclualidad haJo l.1 forma
1k un;1 dt•sijl'ualdad de las capacidades int.·lt·ctual<!s. La
CH«•ncia en una rnlt'li¡:encia medible. l':ilahll'. innata, en-
i:endr;1 rápídanwnl<! la idea de individuos g1·n<·t1camenlc
supt•rion•s a los otros. De eslo a la n_oción dl• "raza" no hay
más que un paso. C'icrtoscomportam1cnlns nndt•n cuenta de
estas nbcrr.1ciont•s. ¡,No se ha visto, en r~slados Unidos, a
muJt•rcs sol1cit.ar la inseminación con l'I t•sp1•rma de un
l'rcm10 Nnlwl'? Lu Akmania nazi hizo acoplarse a hombres
y mt0ercs sdt•cc1onados por su tipolo~ía, con t> I ol~J<'tO d~ ?ar
ti In patrio ninm; de la más puro roza nriu. bsm1 nmos,
~·clucado:i en in~titucioncs del Estado. han rntll'rlo todos o
terminaron su vida en hospitales psiquilitricos, excepto
aquellos que fueron adoptados muy pequenos.
Muchas vocc~ se levantaron contro csl•l v1s1ón reductora
de encarar las insuficiencias intelectuales. Los paidopsi-
quíatrns, los psicólogos, no se cansan de P?ner el acento
sobre la multiplícidad de los parámetros en Ju.ego: factore.s
:-;oc1oculturalcs, relaciones padres-hijos, etc. Ciertas contn-
151
hucwncs han barrido el mito de la inteligencia hereditaria;
por l'jcmplo e l estudio de gemalos homocigóticos demostró
que, separados en el nacimiento, evolucionan de forma
difercnle. ¿Por qué Jos llamados de atención de aquellos que
estan involucrados por estas cuestiones no son escuchados?
Parecería que la complejidad del fenómeno, la multiplici-
dad y la diversidad de los factores en juego desaniman a las
mejores voluntades. Una explicación simple, reductora,
unívoca, es más lranqu.ilizanlc. "Qué padre nooptaria por la
reeducación de una insuJicicncia parcial de aprend1zajc de
su hijo antes que por un cuestionamicnto de su relación con
él y la puesta al desnudo de sus propios conflictos?
La otra razón que favorece la persist,cnciu de esta uproxi-
madón simplificadora es Ja poca nitidez y la confusión que
reman en el discurso psiquiátrico y ps1col6gico-psicoanaliti-
co, como si todo~ los ensayos de conceptualización tendieran
a conducir al mismo error. Daré como ejemplo la posición de
K M1si!s quien escribe en un artículo titulado "Debilidad
mental y fracasos escolares" (Confro11tatw11s psychiatri·
que.~. n• 23):
Ya no es cm1ccb1ble mant!'ncr la opos1c1on clas1ca entre
"vcrdadcrn" c.lebihdad mental, que 1ncluy!' una or¡¡an1c1dad
<'n los problllmns (...!y la "pseudo debi lidad mental"' c11 l11 que
lo5 defectos,.., la inteligencia estarían v1 ne u lados con foctorrs
afectivo:-, M>einculturalcs o instrumcn1'1lcs (.. l. La opos1c1ón
'"sitúa entre 1 1la "dcbílíd~d mentar y otras or¡¡an1zacio-
nc·s: psicosi<, neurosis, p1-obl!'mas instrunwnlalcs, r..tnrdos
c•n el desarrol lo <'n lo< que el cuadro clímco incluye una
deficiencia intc•lcctual.
Siguen precisiones sobre esas categorías; de esta manera
el autor va ad.islinguirentre las insuficiencias intelectuales:
1) Las formas armónicas. Son las que permanecen esta-
bles, que no evolucionan. que no tienen problcrru\tica asociada.
2 •Los défici t disarmónicos encarados bajo:
• la vertiente psicótica,
• la vertiente neurótica,
• c-1 componente depresivo, . . , .
• ..1desequi librio caract.erológico y la ps1copat!a (deb1lcs
, 1!'1ctcrológicos, perversos, maniacos leves, at1p1cos, etc.)
11 Los problemas instrumentales "presentes con frecuen·
, 1.1 l'll las deficiencias disarmónicns".
;.En qué consist e n
1·sos problemas instrumentales
ele los que h a blamos e n e l prime r capítulo'!
l 'oncicrncn a las múltiples funciones COb'l1.it1vas del indivi·
duo. Voh·emosaencontrar la conc!'pción psicológica de un Y~
fragmentado en el que cada función pnrecerlll nc~uar por s1
111 isma. la noción de sujclo está auRente. Hemos visto, en los
1..tSos clínicos comunicados. que estas funciones no son
1 utónoma~ y que sería inútil tratar ele actuar en t.odos los
casos en forma aislada sobre una o sobre otrn. Retomo cada
una de estas cuestiones tal como están presl'ntadas en ese
•nismo artículo:
• función gnósica de la perccp<:ión de las formas Y las
estructuras; .
• representación do las cronologías, las duraciones, e l
paso del l1empo (discronías):. . . ..
• representación dl' las acc1onl•s y los gestos (d1sprruuas),
• articulación hublada, problemas de la palabra, del len-
guaje, de la elocución; . . . . .
• lcn¡::uaje escrito (d1slcxia, d1sgrafía, d1sortOb'Tafía, d1s·
~w~I; . . .
• problemas en relación con una anomalía de la mtehgcn-
cia o del razonamiento (debilidad mentall.
En la mayoría de los caso!\ de fracasos escolares, los
153
problemas instrumentales se ubican en primer plano. En
lugar de permanecer como un síntoma encerrado en la
problemática general di!! sujeto, se convierten en una enti-
dad aparte; por una extrapolación abus1m .•.¡.~ir.loma se
1·n~e como c::;tructura .
Haremos muchas criticas a esta concepcion psicologizan-
tc de la debilidad menta l, críticas a un auton¡uc es, por otra
parte, psicoanalisto
Voh emos a encontrar en esta tentativa de conct'plualiza-
ciün .el mctodo que consiste en multiplicar lus cat<•gorias a
parhr de los rasgos psicológicos. Esta especie de inventario
m~ parece poco operativo cuando hay que enfrentar a un
~mo q~e deb? s<•r escuchado. Nos parece ev1d<•nte que las
lim1lac1ones mklectuall's pul'den observarst> l'n todas las
categorías psíquicas, 1·11 todas las estructuras. J<;x1stl·n obse-
sivos, histéricos, carnctcroh\gicos, y perversos intel1gt'nlcs,
Y otros que lo son menos; <•slo no nos aporta nada acerca del
~a~er. Hubiésemos podido diagnosticar deprcKión o prcpsi-
cosis en el caso de Dam1<•n, dislexiaydisortogrnf'ln en el caso
de Thierry. probl<mias carncterológicos en Richard. Estos
dial:?ósticos no sulam<•nt.e no no:; aportaban ninguna orif'n-
tac1on lerapeul1ca, sino qui' corrian el ril'sgu dt• actuar como
pantalla de toda la escucha particular. de todo cuesliona-
mwnto libre 11 prwr1 rnndiciones necc,,arias para t'scuchar
a un sujeto que sufre
En esta aproximaciün no determinamos nadu QUl' corres-
ponda a la C'specilic1dad de nuestra práctica d!' psiconn11lis-
tn1 n saber:
• la dimensión del inconsciente;
• la noción de la estructura: tncurosis o p:uco~is?,
• el sentido del síntoma,
• la inscripción del sujeto en el lenguaje
. Haré una úllima critica a esta teorización Aunque la
11npugne, mantiene In antinomia entre dos tipos dC' debili-
dad mental. Lo que R Mises llama "dcbihdnd mental" o
1fi4
ti• 11lool .11l l'n las formas armónicas". estable, no evolutiva.
•In 1 ~.. hlu nas asociados, ¿no corresponde a una debilidad
1 i t 1~uc10na!? En cuanto a la otra, la debilidad en las
1<11111 " ch sarmónicas ¿no s<•ra la que se encuentra en t.odos
1., d 1 lc111t·1onamicnl.os ps1quicos, neurosis, psicosis, perver-
,.. ,,.. l .os falsos débiles, los pseudo-débiles mentales forma-
'' 111 p.1rte de esta categorio. CiC'rt.os autores cuya competen-
' i. 1 • • 11 la materia es rcconocidn, no se ocultan tras p rnca ucio-
" ' ' oi;1torias para mantener la creencia en la vcrdi1clcra
•I ·111 l 11lad mental constitucional. De es la manera Zazw pudo
' n h1r IConfrontatio11s P·'.n·hwlnqw:s, nº lOl: "La dcspro-
1••rrmn emre la edad mental y la edad cronológica :11. ria la
• nu .11 de todo lo que puedl'caractcrizar al débil mental. ~:sta
• .111sa podrá ~erenconlrnda en una carenciu del <'q111pam1e11-
'" ¡,,,.foR1co t·mculwfo 11 1111a I ro 11 sm1sion heredr taria pol1¡:e·
111rcr
l .a ¡li.icología d e la int el igencia
't•gún Piaget
lkht'mo~ detenernos un instante en el aporte piagt•liano, ya
t¡Ul' <U influencia se manli<·m· preponderante l'n todos
:1quellos cuya misión es inleresarse por el nino psktilogos,
"duci1dores, pedagogos. Su concepción del desarrollo intC'lec-
tllnl ckl niño continua siendo nutoridad en la 111a1A.•rin, no
existe libro de psicología o el<' pedagogía que no se rcliern a
l·sla concepción. Los autores citados, Misés y Zazzo, se
mspiran en él.
E~tc autor suizo, nacido en 11!96, elaboró una obra inmen-
sa, inso~layable. aunque algunos, como Wallon, hayan in-
tentado una elaborada critica de sus conceptos( Cfr .E .•Jallcy).
Esta elaboración alrt:dedorde la génesis de la intt'ligcncia
y de la ps1cologia del nmo 1·n general incluye por lo menos
doscientos títulos y veinle mil páginas escritas a m:ino por
este nutor, a lo largo de scsl•nta años.
155
 Seria entonces muy presuntuosoquererresumirsuconte-
nido en alguna11 lineas, tanto más porque aparece como poco
definido y confuso aunque el conjunto conserve una gran
coherencia interna. Retendremos exclusivamente los ele-
mentos que nos interesan a nosotros, los psicoanalistas de
niños. Si bien en su priml.'ra obra de 1920, Lapsychoanalyse
et ses rapprirt:; avec la p.,yclwlo~ie de l'enfa11t, la:; referencias
a f'reud son numerosas, desaparecen rápidamente y Piaget
no volverá a aludirlo a lo largo de su obra.
Es interesante evocar algunos elementos de su biografia,
que nos ayudarán a comprender la originalidad de su cami-
no. Ni no prodigio, n.'<lactó ant<>s de los 10 años un libro sobre
los pájaro:;. A los 1O111\os se convierte en asistente honorario
del director del museo de Historia Natural de Neuchátel.
Más tarde, en caraclcr de biólogo, se apasione por la Lim-
11aea, pequeño caracol de agua dulce sobre el que escribió
mucho. Esta esp1..'Cie rudimC'nlaria y no social le inspiró
posiblemente su concepción restrictiva de la adaptación,
espt.'CÍe de equilibrio que debe ser encontrado entre las
acciones del organismo y las del medio físico que lo rodea. A
los 20 anos <>scribe unu novela líloll-Ofica titulada Recherche
donde ya d<:sarrolla la idea do que Ja lógica tiene sus fuentes
en lo biológico. Se inlcrcsara luego por el pensamiento
infantil, luego por In p~1cologío de In inteligencia.
La figura que marcó su pt'nsamiento fuC' la de J.-J.
Rousseau. El Emilio de Rousseau es huérfano y su preceptor
trata de aislarlo de toda influencia social, creyendo en la
naturaleza in trinscct1mcntc buena del ser humano. La idea
sería "mantener a 8milio bajo una única dependencia de las
cosas con exclusión do la dependencia de In palabra" (J.-J.
Rousseau, Emite ou de l'liduclllion). [~) niño de Piaget ¿no es
un hermano do Emile, cuando parece desenvolverse de
manera autónoma, sin que los intercambios con los otros le
provoquen ningún problema?
P1uget multiplica las observaciones sobre el niño, pero el
niño solo, librado a .s1 mismo. El observador se disimule tras
la capota de la cuna o del biombo, se limita a "presentar al
156
111'1" 111 · nbjdos: cortapapeles, goma, pipa, pai\uelo". Toda
1 1111111111-rn·ión con el adulto está borrada al máximo, solu-
111••1111· rnenlun las reacciones del niño frente al estímulo:
'" .1.. ~. nctitudes de los bruzos, de la cabeza, del tronco",
• l( l '1.1g..t espera estudiar de esta manernexdus1uamente el
.¡, irrullo psicomotor e intek-ctual fuera de todo impacto
~1 1rnl.mte. A e~tc nino yo lo calificaría de utópico, mítico,
11 q1l1co, desubjehvizado. Estos experimentos no dejan de
•• unlar Ja:; investigacione~ nctuules sobre la inteligencia
nrl 1firiul con la perspectiva de eX'plorar, hasta los límites de
lo ¡Hi<;ble, los rendimiento,; de la m:iquina. Piaget sabia
1••rf1damenteque los niños que él ob:<ervabu tenían afectos,
• >11ílicto,-, emociones, pero pensaba que no había que tener-
l»s l'n cuenta en la evaluación del desarrollo intelectual;
'll'HI en la autonomía de las facultades cognitivas.
Sm entrar en los det.'lll<>s, retendremos acá dos grandes
orientaciones de esta lt.'Ori?.ación .
1J La idea fundamental de Piaget es que existe una
• •1111unidud funcional C"ntre In )(1gicu y lo biológ1co; el pensa-
11 icnto lógico es el logro de una lógica de Ju acción <subraye-
nH •s Jos términos pensamiento y accwn) cuyas raíces están
•·n una lógica de la vida; él hablo de "continuidad de lo real
v lo racional", de la rmz de In lógica que se encontraría en la
r uordinación de lu1:1 acciones. La inteligencia es creadora de
lormas lógicas como In vidn ('!;creadora de formas vivientes,
L1 epistemología está conct•bidu como una ambiciosa "om-
hriología de In razón", según sus propios términos.
2) Los estadios dul desarrollo con11tituyen t'l gran asunto
piagetiano, que imprcgnu todtwíu toda la literatura con
perspectiva pedogó¡.,ricn. Los estad íos del desarrollo, descri p-
tos por Piagct, son estudios de las estructuras lógicas com-
prendidas como estndos do equilibrio sucesivos de una
inteligencia cuya función opcrotiva tiene primacía sobre los
componente:; afectivos, expresivos y verbales de las conduc-
tas. Este núcleo racional se mantiene como organizador
principal de las formas de la vida mental.
157
 Estos estudios son cortes en lu evolución mental, obedecen
a ciertos criterios cuyo rigor mC'cllnico apreciaremos:
• el orden de sucesión de lus adquisiciones es constante;
• la sucesión dl' los estadios presenta un carácter intcgra-
tivo;
• cudu edadsecuructcrizn porunncstructuradeconjunto;
• en cada estadio existe un lll\'cl de preparación, luego de
conclusión.
Entre los factores de dt•sarrollo que ri~en esos estadios
encontramos:
• 1a madurc;t nerviosa;
• ta expcrwnc1a socml:
• la experiencia indi\'idual dc naturaleza física y lógico-
matematicu:
• el proceso de cquilihrro por nutorr.·~ularión .
Esta noción d<' 1'<¡11111/mo, qut• vuelve sin cesar bajo su
plumu. ""oca un círculo vicioso el equilibrio aparece en
efecto como un factor causal .Y C'I lt•rmino final del desarrollo,
el Pqudibrio st•ria al mismo tiempo causa y E'fect.o.
¿Qu é nos insp ira
esta con cepción pi agetian a d e l ni ño?
Si yo insisto lnnlo ~obn• <'sLll I l'nrización, es porque continúa
ejerciendo un impacto considerable entre todos aquellos que
se preocupan por la 1•fic1cncia escolur del ni1\o.
Seduce por V<Jrias ra:wnes, 111111• todo, ~u cohcrc11cia inter-
na. Se presPnla como un sistema cerrado, sin fallas, sin
carencias. Otorga el senl1miento de que todos pueden com-
prender en quc consiste el dC'sarrollo de un niño. Las ideas
158
,¡, 1,., "' ·""1 simples: el desarrollo do las actividades cogniti-
vo • • ,is1111ilado u lo evolución bioló¡,'Ícu, "los acciones
l111 111.111as y los pensamiento~ tienen su origen <'n una orga-
''''·"'"n espontanea del organismo". La evolución mental
,,.,.,. l.1 maduración del organismo. No~ encontramos con
1111 1 ,·,,ncepción cibernct1ca del niño, una especie de ser
111 n¡:• .11nado en el que el equilibrio orgánico debe producir el
1111 mu equilibrio del p.~iquismo.
h 1 dt~'arrollo de la inl<'ligcncia se asimila entonces al
111 .11rrollo de los esquemas motores. como <>i uno fuese
1111to111át1camente a la par del otro. Por otra parte ¿no se
huhla corrientemente de "desarrollo ps1comotor"? Esta con-
1·¡ic1on permite pensar que todos los nprendin1jC's se hacen
ohre el mismo modelo. En la listu de los problemas inslru-
111t•11Lales que hemos expuesto, los probJt.mas del desarrollo
11 Lelectuul cst.;in muy próximos a los problemas de la coor-
1lmación: dispraxiu. disgrufía. etcctt•ra
Sabemos pcrfcclamt•nt1'. dC'sdc• bnce largo tiempo, que los
,. <¡uem<ts evolutivos cstün inscri¡llos t·n la génesis de la
,.,pecie: un aprend11.njP tal como la coordmación motriz de
J<,, movimientos del cuerpo o de la mano, la prensión, el
ca minar. por cjcmplo, sólo son posibles a partir de una edad
dderminada. !..oque P1a¡:t•t olvida, es que esas potencialida-
des se concrelan sc¡lam<•nl<' l'n drterminadns condiciones.
Est<1s condiciones so refieren cst•ncinlmente a la calidad de
lo., 111tercambws c·o11 d Otro, un Otro que inscribe al nillo en
el universo simbólico. Su capitu l gcnót1co puede revelarse
como nulo y no ocurrido s1 no se rC'üncn las condiciones. Un
ojo tapado desde e l nucimicnto permanecerá ciego para
siempre, ur ni110 ul que no se le bnbln no hablarájr.unás. Un
nillo <•limcnlndo con profunda indiforcncin permanecerá en
el no-ser, como esos nirios rumanos, abnndonados, anóni-
mos, que cmpujadoll de institución en inslilución, temlinan
sus días en los hospicios terminales, en un estado de profun-
do atraso o autismo
¿Cuales son las repercusiones de tules tesis que sostienen
la analogía entre evolución mentnl y maduración fisiológica,
159
 q111• afirman que "la lógica del pensamiento rstá enraizada
<·n In lógica de la vida"'?
. Ante todo, la creencia en el determinismo genético de la
inteligencia. Esta es evidentemente la conseeuencia lógica
d_e estos principi?s. Comprendemos mejor porque esta creen-
cia en la herencia de las facultades intclt>ctuales tiene una
vidn perdurable. La construcción de Pingel es tanto más
seductora porque se apoya sobre datos ci,•nlíficos irrefuta-
bles, tales como los descubrimientos genéticos o In fisiología
.Y el desarrollo del sistema nervioso. No volveremos a citar
aquí las reticencias que nos inspira esta ideología.
Ot.rn consecuencia: su concepción do los estadios del
desarrollo conduce directamente a la noción de edad mental.
En l'Hla perspectiva las mediciones del CI parecen comple-
tnmentc justificables. Ya hemos tratado l'Stn cul'slión con
suficient.c amplit.ud.
Freud también propone esta noción de estadios, pero
respecto ni desarrollo de la libido. Los estadios oral, anal
fülicocorre~ponden a im·ersiones prcrcr,·ncialesdc una zon~
corporal según In edad del nino. estadio oral en el muy
~'queno, estadio anal en el momento del aprendizaje de la
hmp1eza, estadio fálico vinculado con lo sexual . Estas etapas
no i;on más que momentos en la construcción del sujeto.
Aunqul' se ubiquen en una sucl'i<ión cronológica, se recu-
bren, se interpenetran... El adulto nuncu da fin a su oralidad
y a su analidad.
. Si Piug~l hace abstracción. en sus invcslignc1onessobre la
rnwltgcnc1n, de otros componentes del 8l'r humnno-pulsio-
ncs, conílict-0s inconscient.es, afectos, etc.- c11tu separación
querida, metodológica en él, va a tomar entre sus seguidores
In form~ de u na verdadera negación; ~Stl' l'S el peligro que
denunciamos permanentemente.
Pingcl era plenamente consciente de que el niño que él
estudiaba tenia afectos, emociones. pero parn él. lo afectivo
intervenía "como factor energético, principio de moti,·ación
cognitiva·. sin intervenir en los procesos propios del desarro-
llo intelectunl. Wallon hizo su critica a J>iaget en especial
HiO
.,¡,,. ,.,te punto, poniendo el acento en "la emoción como
"" 11 1to dd acto cognitivo", y "el afecto como rníz de lo
11111·1t·dual", mientras que Piaget Uegn a pretender que los
, "' 1 • to.< del bebé con su entorno (sonrisas, etc.) "no son
1111 .. 1c.1mbio~ que int~resen ni intelecto en tanto que tal"
"'''""' ~ us propios términos. Piensa que en el futuro sola-
1111•11 t t• la cndocrinologia tendrá quizás algo que ense11arnos
'", f!'a de la afectividad.
¡.,•la imugen del niño que Piaget construye nos parece
· ·~ 11 .1i1t1 11 nosotros, los psicoanalistas. Lacnn la evocó con
J 1 •·1·11t•ncia. En el seminario del 12 de junio do 1963 (inédito)
lt.,,.,, ulusiún n las d ificultades que Piagel había determina-
''" •n los niños para el enunciado de ciertos problemas.
11.. 1.. tn uno de esos problemas; se trata de abrir y cerrar un
1:rili• cuya agua ene en un recipiente. Este es el .comentario
d1• l.;1can. Piuget.desconoce totalmente lo que existe para un
1111111 (•n un grifo como causa, es decir los dl'seos que provoca
•·n d el grifo; por ejemplo, que le produce deseos de ir a hacer
1 ·p1 1 1 ~;¡ grifo encuentra (también) su lugar de ca~sa a
rm·el de su dimensión fálica( ...( Pingcl no ve la.'! rt'lac1ones
Plll rt' lo que no.--0lros llamamos, por nuestra parte, "complexua-
IL"s", con toda la constitución original de lo mismo que él
prdende interrogar: la función de la cauo;;a •.
Hay mucha distancia en ef~to ent:e la '"causa" del ,:;uj~to
piagctwno y la "causa" del sujeto ps1coan11ht1co. Para P1a-
, .. t, la causa del desarrollo está del lado del tk•l<'rminismo
bwlógico, lu causa del sujeto analítico debe bui;carse por el
Indo de In Spalt1wl(, ele la división o_riginal (~ sujcl? barrn~o
del inconsciente). En cuanto a l grifo, hemoH pc>d1do medir
con nuc11lrosjuvenes pacientes hasta qué punto la compren-
sión csttl sujeta a íluctuaciones cuando la cuestión plantea-
da toca lu problemática del ser, en este caso el sexo.
Ciertos autores de obediencia freudütna han intentado
anexar los conceptos piagetianos en un ambicioso proyecto
de aproximación multidisciplinaria de la patología de la
mfancin. Retornaré el ejemplo de Roger Mises, pero él no es
el úníco <1ue sigue este camino en la actualidad.
161
 Cuando Rnger Mi~s habla de "di5armonia evolutiva"
reconocemos t•n esta formulaci1ín la marca de Piaget La
noción dear111111110 ¿no es un llamado a la noción d<>t•1¡11tl1br10
de Piaget en lo que re~pecta a la relación con los estudios del
desarrollo'/ L<l <lisarmonia evolutiva seria entonces una
especie de ruptura del equd1hrio en la suce,;ión de los
estadios de t•volucíón del nino
¿,Pero es posil..le creer en una evolución "armunica" del
ntño? ¿Y qm• significa e..e térnuno en ese conlc·xto'?
¿Es necc~a rio n·cordar lodos los avatares qu<' 1•! P<'<¡ucño
del hombrt• encuentra en su l'amino, todos los coníliclos,
todas las len,..iont•s a las que d<>h<• ,;ubreponersr pura usugu-
rnr su supcr.· ivcncia y para construirse, lodos lo>< nvnnccs
seguidos di• n•lroct>sos a veces d ramülicos, que ••sl¡1 obligado
3 vivir'' La nocwn Út' equilibrio, c1,. armouia, cuando M• lrata
del psiquismo me parece poco adecuada. Cuando 1nt!'nté
investigar 1•! significado quL• p<Klria tener estt• tnmíno, me
encontré con criterios ya conocidos: un de5arrollo armonioso
sería aquel que corresponde al t<-rmrno mcd10 dt> los 111d1v1
duos. Es la ml•dia laque define la norma, todo loqul' t•slé fuC!-
ra de la nornrn es anormal, y l'll consccuencrn disarmónico.
Este tipr ele razon::imienLo' conducC! a clasificac1<lll<'H que
son, por lo mt· nos, trab<ljo.>as. 1kmos transcriplo d 1m·enta-
rio de dicha' d1sarmonías. Dan'- ulro eJ<'mplo al respt·cto, en
la forma en la que lfoger M1sés aborda los est.1dos lmulcs
de la infancia como"disarmunta t•volutiva grave"</,, .., ¡mlho-
lof(ies limites cfr l'<•11fa11ce). Siempre dt•ntrode su ¡wrspccliva
de aprox1maeión multidisc1plrntll'lll de lti ::1inlom11tolo¡.p'1,
multiplica las cita$ a muchas discipl inas: al comi<•nzo 11 la
psicolog1a dt• Piaget, luego al ps1coan;ílisis. Pero Pn t'sLt' caso
se sirve de la t•·rminologia prnp1<1 de distintos autores. Cita
por "Jemplo como referencias cltnicas psicopatolü¡:1~as de
esta afección- falta de apoyo, falta de elaboraci<in ele la
función conl11wncia !conceptos tomados de Winn1rull l. folla
de elabornc1on de In función dl.'presiva !concepto kl,•inianoi,
falta de rcgult1ción cnlre los procesos primarios y los secun-
darios (conceptos f'reudianos l.
162
l~sta mctodologia engendra confusión AJ querercapitali-
' .1rlo todo. absorberlo todo. se corre t•l riesgo de caer en la
1w,.herencia; y11 no se sabedeCJU<' se h:ihla yo quién se habla.
I·: 11 t·stc cabe-lodo. mue hos se benefician, pero con frecu Pnci a
1 expensas del rigor y de la eficacia.
S1 Ja ambición dt• un sistema es dt>c1r la verdad sobrt• lodo,
""gendra el rt'Chuzo de todos los demüs El sistema p1<1¡:ctia-
110, que hemos cul'stionado a fondo, se convierte en vrrdade-
ranwote criticable cuando sus adeptos lo com'lerten t•n una
r,•Jigión. Su aporll' al dcs:irrollo drl ni no puede ser enrique-
n·dur p:ir:i aqu<'llos que se mkrl'san en ~edagogrn por
,. 1,.mplo; se convi()rtc en crilicahlc> cuando mtcnla h¡1ccr
,·n•c r que puedt• por 11í mismo cxplicnr u resolver Lodos los
prohlenrns. Es lo qu<' sucede cuando. bajo la cobertura de la
tldiciencia parcllll dl' la,; funciones cognitivas se mu lt1pl1can
los tratamit'nln.... con pen;pectivas rt •paradora-;. ron exclus1on
.i.. toda otra npmxi nrncion. P:ir:ii-t>gui r siendo "intcligcntt•" una
leoria debe renmwinr a gaberlo tocln Y a """'rlo todo.
Prente a un nrno que sufre es 1wct•sario consicl<•rnr PI
problt•ma ba,10 dtfi·n•ntes ángulos, sin mczdar los d1s1·1,,·sos
•le cua lqu ier mn1ll'ra. Cuando nos rnlerrogamos sob re. el
.<entido incnnsci1•nte de una defi.cu.•nda intelectual, no deja-
mos por ello de considerar al sujeto en su ser en c_I mundo, por
ejemplo, lo que s<• refiere a la fonna 1•n que se inserta en la
~ocirdad. <'n su mc·dio. en su fam1ho. Nuestro rol no es t•I de
cambiar ese nwdio ni de actuar sobre su en tomo, esa es una
lama reservado a otros. Los encul'ntros inlcrdiscipltnorios
c~l!in para l'nrn¡u1•cer Jos cam111os de cada uno, poro se
hact•n peligroso~ cuando •rnscilan desvíos ..Nunca es huC'no
que los educadores comiencen u huct•r rnterpretnctoncs
psicoanalíticas o que: los analistas JUt·gu<'n a los. pcdngogos
o :i los asistente>< sociales, lo que no excluye un dtalogo en <'I
que cada uno hable desde ~u lugar l~t·feriremos un l'jt•mplo
dt• esta colahoraciun inlcrd1sc1pl mano en el casodu Antome,
ni final del volunwn.
Volvamos un inslanlc a l'iog<'l para señalar su nlrja-
micnto de la posición analítica.
163
l'ia"t•t y e l lenguaje

Piaget parece muy molesto frente al problema del lenguaje.

Significante, significado, no tu\ieron una realidad muy
clara para él y cn su sistema, el significante lendr:i con
pr<:fcrencia el valor del signo, del signo matemático más
precisamente. ~~ I habla del pensamiento sin pmcisarcómo lo
relaciona con el lenguaje; puede afirmar por ejemplo sin
pestailnr que "lw; operaciones del pensamiento son más
esenciales que las del lenguajt:>"
En sus estudios sobre los aprendiza.ies de las nociones
lógico-aritméticas o espacio-temporales pone en primer pla-
no el concepto de "imitación"; el niño aprende copiando Tal CUARTA PARTE
noción nos parece insuficiente para explicitar el mecanismo
de asimilación del saber, procPsodinámico !'n el que el sujeto
debe ser activo Esta noción de imitación se inscribe sin
embargo en forma lógica en su concepción del ind ivid uo como
estructuraevol utiva en el que la maduración del pensamien-
to ,•a a In par con la maduración fisiológica. Otra consecuen-
cia dt• esta visión es que, p<1ra Piaget, el individuo seria
creador de concPptus; el medio social le suministraria los
medios de expresión. Hay como un fantmima de aut.o-engen-
dramiC'nto y de !lurgimjento espontáneo del lenguaje No
insistiré sobre lu enormidad de tal dc.•conocimicnto del
lenguaJC en tanto que condición absoluta del nacimiento de
un sujeto. Desd e rste punto de vista, Piaget parece habt•rse
mantenido en Jo¡¡ interrogantes sobre el origen de las len-
guas que se planteaban en lns 6pocas de Gnspard Hauscr.
Dejemos esta problemática del lenguaje en suspcmso,
,-olvercmos a ella con amplitud cuando nhordemos la cues-
tión de la intcligcncin; alli tendremos la confirmación de que
es imposible hablar del pensamiento sin analizar las estruc-
Lurns del lenguaje.

164
INTELIGE NC CA Y DE BILIDAD MENTAL
lll•:SDE UNA P ERS PECTfVA
l'SICOANALITICA

Al lc,·antarno:< contra los dl•fonsort•s dl• la debilidad mental

111nat.a. al poner en duda <•I '"alor ci<'ntifico de las medidas
ps1comctricas de intt•li¡:encia, posiblemente hemos permiti-
rlo que se crea que la dl'hilidnd ml•ntal no existe. No es el
... tso~ exi!-ltc. la rozan10~ acuda instante, es al n1ismo tiempo
nuestra viga y la paJa dl•l Vl'Cino.
En :<entido contrario ;11 de una concepción psicológica que
1i.1cedc la 111tdi¡:<•nc1a un11 funci<in l•ntn•olras,abordaremos
la inteligencia y 1(1 debilidad mc•ntol a través del conjunto de
operaciones qui' prc>s1dc•n el nncimil'nto del sujeto.
Pensamos que es imposible didocinr el funcionamiento
intelectual de lodo aquPllo que> constituye un ser: afecto,
hb1do, funtusmas, pulsion<'S, deseos, forma de ser en el
mundo.
Nos dedicaremos u descifrar los mcc11nismosquc presiden
Ja suspensión de In invcr)lión 11\ll'l<'clual, que designaremos
bajo el término genérico de mh1/,,c11i11. ¡,Cuáles son las
causas estructurales que aclliun en esta suspensión de
las operaciones intcleclual!'s? ¡,Qué obstáculos intervinieron
l'n el devenir de un SUJClo que conducen a cerrarle el camino
al saber? ¡,Qué decir dt• ln conjunción que hace de é l un débil
mental?
Nuestra reflexión nos conduce a distinguir tres grandes
capítulos.

167
 1) /,,a inhibición intelectual como desorden Murót1co. La
inhibición es provocada por el conflicto inconsciente. El
conílicto puede referirse a las instancias del yo, en este caso
con mucha frecuencia está vinculado a las identificaciones
edipicas. Al respecto hemos evocado varias figuras la del
superyó controlador-que bloquea el acceso al saber cuando
este Mber equivale a unn realización ftllica-, el conflicto
entre el yo-ideal y el ideal del yo, etcétera.
A un nivel más arcaico, encontramos siempre la inhibición
vinculada con una pulsión; Freud habla del conflicto con el
ello. Angustia e inhibición marchan entonces a la par: es la
angustia de ser devorado en Arthur, es 111 angustia ligada a
la pulsión sádica anal en Thierry.
~;1 deseo de saber, que Freud llega a considerar como una
pulsión, está entonces inhibido, golpeado por la interdicción
(denlwerbot) cuando el conocimiento amenaza el equilibrio
del sujeto.
2J La inhibición en las estructuras psicóticas. Acá, la
noción de conflicto no tiene el mismosentido, la inh1b1ción ya
no eiitá ligada a un mecanismo de rechazo, sino a la forrlu-
swn. El sujeto no puede acceder al orden simbólico en razón
de una falla estructural que problematiza profundamente
su acceso al s.abC'r.
3l La inhibición puede pa~ar a un segundo plano cuando
el sujeto se encuentra ante la imposibilidad de elaborar las
estructuras simbólicas por carecer de aportes signifi.canl<'s.
Se trata de nii\os criados en un medio en el que los inlercam-
bios verbales están poco deRarrollados. Esta pobreza de
expresión hablada puede ser cultural, !Ion esas familias
calladas, taciturnas, en las que la estimulación verbal del
niño es casi inexistente. Si se trata de un hábito cultural, la
comunicación en estos casos se hace por otros caminos, los
intercambios no verbales puL'<ien ser de una gran riqueza.
Pero también puede referirse a familias en lasque la pobreza
de los intercambios verbales recubre una pobreza afoctiva,
168
una ausencia de reglas éticas, un desorden en el comporta-
míen~o paterno, un desamor por el niño. En estos casos, el lu-
¡!:tr del ni1io está marcado, desde su 11acimie11to, por el signo
Je la debilidad mental
En una emisión de t~levisión sobre la violencia en lo:;
;uburbios, una mujer joven que había realizado estudios
;upcrioros evocaba la disparidad de evolución de sush_e~ma­
nas y hermanos. l!ija mayor de una numerosn frumlia de
inmigrantes, ella trataba de comprender por qué. los mayo-
·~:; habían tenido éxito, mientras que los más Jóvenes se
,m·irtit>ron en delincuentes. La razón era, pensaba ella,
porque los padres hubí::in invertid? mucho 1.m los may~res y
los animaban en su deseo de l'x1tos escolares y socrnlcs.
l .uego hnbian "renunciado" poco a poco para los más jóvenes,
>intiéndo~e desbordados por la tarea educativa, los prob.le-
mas materiales, lu presión de la calle. En estos me~10:;
desfavorecidos, ol d1"1icit cultural y afectivo se asoc1n a
menudo un componente inhibidor hecho de miedo y de
sumisión En ciertas familias "usistidas", cuya superviven
"'ªdepende de la "buena \'Oluntad" del asistente social •. del
uez, de los servicios sociales, le ~erá sumamente dificil ni
niño romper el círculo de las repe~encias. . .
Estas situaciones, puesto que existen desde el nacmuenlo
,fo! niño, t>ngendran deficiencias intelectuales precoces que
pueden pasar por una "debilidad innata de las facultades
intelectuales" <Porol, 1952). Es este tipo de "debilidad men-
tal natural" (¡la vl•rdadera!) que se opone a la "pseudo
debilidad mental" (l'DM) de origen neurótico, según lo
expresión que podemos encontrar en los autores que hemos
citado.
Corn·sponde interrogarse sobre las medid.as de pr~,·en­
ción para esta categoria de niños no favorecidos, sabiendo
hasta qué punto pu~den decepcionar si no se tiene en cuenta
la extrema precocidad de las insuficiencias.
169

Inte ligencia, debilidad mental:
definiciones
Intentaremos determinar qué es la debilidad mental en si.
es decir, la limitación de las facultades inll•l<>ctuales, la di·
ficultad para comprender. Los sinónimos son la idiotez. la
imlx.-cilidad, la estupidez y, en el lenguaje popular, la "bo-
ludez".
Al hablar así nos ubicamos mucho rnús nllá del terreno
escolar. ¿Acaso La.can no habla de la debilidad ment.nl de
Lodos los hombres, de la suya propia llegado l'I caso, también
de la de Platón (Seminario del 1.5 d<' nwrzo de HJ721 cuando
éMte aborda e l problema del amo y dd csdavo'?
¿Cómo hablar de las dificultades pnra comprC'nder si no
ana ltza mos en qué consiste el mecan 1smo de la comprensión,
qué es la inteligencia?
Dar<' acá algunas definiciones de inteligencia espigadas
de los diccionarios o de los autores que ~e inu·resaron por el
tc·ma :
• la int<>ligencia e:; la faculli1d dt• cnnoct•r, es la aptitud
para romprendt·r;
• comprt·ndt•r las rel<iciones enlre lo:; ek•mentos de una
situación e ml'entor los medios para lograr su~ fine;;,
• la 1nl.c'ligc.>ncia es el inslruml'nto más general de r!x1tus
y de e{ic(lcw.,
• t'S un in;;lrurnento de abstrciccro11 l'l'erm:ml;
• es lu facultad de aclaptacwn u siluaciont's nuevas
\ Pil•ron l:
• es el tnstrumento de combwacwn y de ~111le.•is 1Ebbing-
hauss Caroll l.
Desde el pr imer momento destawmos los aspl'clos multi-
plt•s de t·sta facultad.
Etimológicamente, "inteligl'nda" \'il'nl' dl'l latín legere,
cll'gir t Quillcll. \'emos que la cuestión dt• la l'lt·cción consti-
170
111w ,.¡ ct•ntro de las operaciones intelectuales. Lacan da a
111t..,··lt•gt•r•· el sentido de "leer enlre líneas" Nos recuerda
wn es to qul· el l'ntendimiento se s1lua mtis ull::i de las
I' 1labrns y d<' su ~entido literal, el otro discurso, el del
incon8c1cnlc, impregna no solamente los suenos sino que
1.irt1cipa de manera activa en las opcrac1oncs cognitivas.
:X r 1nteligc·nt<' es saber leer entre lineas. comprt•ndcr lo que
, dice más all:i de las palabras.
Los lrabajos sobre la inteligencia artificial t lAl pusieron
.-11 ,,v1dt•nci:1 algunos de los mecnnii;mos qm• prt•sidcn el
dt ,arrollo de las operaciones cogmt1vus, m<:cunismos que
,.¡ ,uj<'t<J no puede aprehender diwctanwntc, porque los
fll'!IC'C'sos dt· rt'íl<'xión que conducen a la comprcnRión de un
prnhlt•mu y a su re.<olución se le escapan en grnn parle
La prinwra \•v1clencia en el arte cll' compn·ndc>r es la
1il'ccs1dad de t's/ablecer los lazos. Es lo que hace el nmo
pc•qurno clt-s<ll' su primer día de \'ida estnblt·Ct' vínculos
<·ntrc la>< cos;1:-;, retine las mformacwncs que le llegan de
todas parles, ya se:i por la percepción, la st•nsación o la
palabra Asocia, por ejemplo, al placer intenso de su hambre
calmada , duranlt• la mamada, con el rostro de su madre, la
cxpn•s1on el<' su mirada. las palabras pronunciadas en ese
monwnto l'odnamos multiplicar los ejemplos di' las múlti·
pks solicitacionc.>s, de ese baño de cst1mulos en los que está
sunwr¡:1do t'l niúo y que debe dominar para salir del caos
primitivo
J~I mismo trabajo de vincu lación se hact• d<· una 1nanera
mas t•Kpt•cific>~ parn el lenguaje propiamonto dicho, una
palahra llumu a Ju otra, porque un sign ilicnnlt• no existe
jam:is 1uslndo en su función de significantl'.
C1crt11s palabras son idcnticas a otras pero no tienen el
mismo :;1gn1ficado, es la polisemia del lenguaje. No basta
entonct•s con establecer las vincu lacioncs, es nt•ccsario sepa-
rar. cscogt·r. clasificar los datos. ele1t1r. El runo dl'lunita las
a na logias, los elementos que coinciden. los que son co_m~nes
a muchas situaciones o a muchas estructuras hngu1st1cas.
Ddx:ra ahstra('rlas, con"Cr\'arlasen la memoria. trasponer-
171
1,1:; pnra apoderarse del sentido. Cuando comienza a hablar
podrá, mediante la práctica del ensayo-error, perfeccionar
su comprensión de lu lengua.
Es posible determ i nnr este en mino en un niño más grande,
de 5 a 8 años, sumergido de pronto en un medio que habla un
idioma desconocido para él. Después de un tiempo de im-
pregnación en el que se compenetra con la música de las
palabras, en el que r<'pit<' las expresiones, canta los refranes
sin comprenderlos. se realiza un trabajo subterráneo que
posiblemente sea de la misma naturaleza que el que acaba-
mos de describir. El sentido de lo que repetía se le revela a
veces en un lapso muy corto y puede comenzar a expresarse
en este nuevo idioma.
Los trabajos sobre In JA aclararon ciertos mecanismos del
funcionamiento cerebral. Nos intere!lan desde este punto de
vista, porque al pn-<:isar los límites de la máquina nos hacen
retornar a nuestro cuestionamiento sobre In inteligencia
humana. Los inve.~tigadorcs en neurociencias, en su espe-
ranza de concretar una máquina que imite lo más aproxima-
damente posible el funcionamiento del cerebro humano, a
veces llegan .a olvidar qu<' una máquina no será jamás una
persona <salvo en las creaciones de la ciencia-ficción). Una
máquina no sera jamáfl un sujeto con conciencia de sí, no
evolucionará ja.más, no Rabrá Racar pnrtido de sus experien-
cias, modificar sus comportnmiC'ntos o corregir sus errores.
Científicos como Jeon-Picrrc Changeux intent.an reducir al
mínimo el abismo que 11cpnra la cibernética del funciona-
miento cerebral; lo noción de sujeto es evidentemente un
poco molesln puru el los. Las dificultades que encuentran
ante la máquinu no11 hacen, sin C'mbnrgo, reflexionar sobre
las caracLeristicas propios del pRiquismo humano.
Estos invest.igndores en ciencias cognitivas se quejan por
tener que conciliar exigcnctns contradictorias tales como:
"olv idnr las expcncncias pnrticu la.res que permitieron apren-
der y memori1.11r toda su especificidad" (G. Ganacia,
"L'apprentif'age symbolique. A propos de l'intelligence arti-
ficiellc", en Neruur<', n• 3).
172
Olvido y memorización no son t>fectivamente de la misma
rnturaleza que en In máquina, y el olvido en el ser humano
1111 es una borratinn total. Pura mantener la coherencia del
discurso en un "querer decir" permanente, el sujeto opera a
cada instante una i<elección entre los significantes que se le
¡rrcsentan. Sin emh:1rgo, lo que se elimina, lo que no se
retiene, lo olVJdado en apariencia, no desaparece totalmen-
te. Estos rci;tos van n constituir una reserva, un depósito
<1empre vivo, listo para intervenir, a pesar del sujeto, en
todas las operacione11 del pensamiento. Eso:> autores subra-
vnn que el aprendizaje se hace en un movimiento espiral con
un constante retorno sobre si mismo para el incremento
general de los conocimientos, incremento que la máquina no
realiza puesto que es un siswma cerrado.
Esta actividad de descifrado, de señalamiento de puntos
de referencia que SI' ejerce desde el primer día de vida, es un
proceso extremadamente activo, encerrado en la pulsión de
,·ida porque no olvidemos que el cu<'rpo nos es da.d-0; "yo no
pedí nacer", se ci<cucha dt•cir a menudo a los que no quieren
a la vida.
Ese cuerpo ¿cómo vnmos a hacerlo nuestro? ¿Cómo vamos
a habitarlo, a upropiarnos de él, reconocernos en él (estadio
del espejo), gozarlo'! Otras tantas operaciones que corres-
ponden al nacimiento del sujeto, a su estructuración, a lo que
design:1mos con el término de "subjetivación". En la expre-
sión "conocer", "reconocc>r", escuchamos siempre la palabra
'"1\acer''', nacer <'11 tanto que suj1. to. •
1
Si el cucr¡>o nos es dado, 11ucede lo mismo con el lenguaje;
las palabras perl<.>nccen a \.o<lo t•I mundo, será necesario
tomarlas por nuestra cuenta, hacerlas nuestras; se plantea
entonces todo el trabajo de npropiación del lenguaje. Esta es
la doble conqu1st.a que ol autista no hace y en In que el
psicópata folla
•En franct-;.!4 •connaitru". •n..~onnailre", *n:litrc" C!'\. ck- la T)
173
Inteligencia y lenguaje
¿Cómo determinar qué es la inteligencia si no interrogamos
de müscerca a su instrumento. el lenguaje'! El nino pequeño
esl..1 sumcrgido dPsdesu nacimit•nt.oen un baño de lenguaje,
estahl!'Cl' rápidanwnte Ja difcrt•ncia entrr lo:> fonemas l'mi-
tido:; por la voz materna y los que le trae la voz de l paclrl' Las
palabras escuchadas se asocian u las personas, a las s1tua-
c1ones l{C'unidns. luego aisladas, nuevam1.:nte asociadas <'n
otra cadena. aclquit·ren poco ¡1 poco un sentido, luego una
signtliración prcl'isa Tomemos romo cjPmplo de polisemia
el significante v 1m. La palabru adquirirá parn el niño poco n
poco t•I sentido dt• "vt•rre'' (vasol, del color "vert" (verde!, de
"ver de terre" (gusano de tu·rra>. de ir "wrs" 1hacia> t·tc ..
según el contexto t•n el que apan·ce. El niúo podrá, despul;s
del trabajo de aislanrnmlo dl'I s1gnificantt• en difert>nks
contextos, detern11nur el s1gn1licaclo en la f'msc en la que st'ra
empleado. Ln8 pah1brns dt• los ni1\os que no~ hacen sonr<'tr
tienen que ver con las prinwra~ confusi1111l':. C'n el uso que
hacen de ellas \lucho anles d<' hablar. <>l ni no ha realizado
un trahaJo sobn• la lengua que trata dt• apropiarst'. no
solam(•nte para li:1r1•rse cornpr<'nder s1110 Lambién pnrn
construir sus fantasmas y. ;t trnvés de l,llos, su identidad E l
leni¡u;tje no es solamente palabra, es t·w1.,t1t11t1t·o tfr fo
estr11ct11ra m1Mt1<1 dd su11·to.
Es fücil compn·nd<'r que el l<'ni::uaje no pUL•de ser 1wutro,
no Ps nunca u n rl•pcrtorio dt• pulabrus almacenadm; a lo
munern de un prngr:ima dtwrdl•nador(computadoraJ, tksdc
su nrigl'n está cargado de afectos por la situación e.;pecinl <'n
la qUl' st· t"ncucntr•tn l'l rneit!n nacido y el nino muy pequt•no
SP ol\'ida demasiado h(lsü1 qut• punto hay desproporción
cntn• su wcapanrlad motriz total. que lo mantiene en una
dept•nclcncia vilu l ah~olut.a del Otro nutricio, que lo convier-
te en un objeto:;onwtido a la buena voluntad)' ni gocedt• t•ste
Otro, y el sorprendente rPndmuento de sus capac1dm/Ps
pern'/)t1t·as, sem;it1t·nsycog111tu•ns Ahora sabemos que a los
174
, día:. rt>cnnoce Ja vo1 de su madre Su visión es complcla
.i..sde el nt.1cimicnlo, pero la mirncln, que es uclividacl dt•
, ..1ación, se agudiza día a día Escru~a el rostro matNno
.l11rante In mamada, l'I lOO't en los pnmeros d1ns. luego su
·1tencion ~e hace cada \'l'Z más dispersa. Reconoce el olor de
~u madn· al sexto cha S(lhemos también que i;u sensibilidad
interna profunda esta muydcsarrollad(l. loqtll'det..erm ina In
hipersl'n~ihilidad dt•l tracto dig<'slt\'O, que luego se alcm1t1
ra. Lo que quiero suhrnyar con esto es que_ la extrt>ma
s"n,1hiltd(ld sen.,orial y perceptl\':t l's slllWlrtC(l con una
1ntal 111capac1dad t•n t•I phinn motor y en cuanto a la satisfac
.:ión cll• s11>1 necesidadt•>< vitales No puede n1 ck•s¡>lazarse lll
.11tnwnlarse. Manipulaclu, solic irndo, conc 1·1•ln <'n s u cuerpll
'ª pres1.:nc1a misma th•I objl'ln "a". ohjclo tomado de l(l
pulsinn. l'I fanta:;ma y el dest•o dt•I 01 ro . . . .
En esta dependt•m·ia ;tbsoluta dd adulto nutnc10 senllra
con l'Xlraordinari:i ngudeza t nda~ ltls n1anafc-~tnc1ones f]U<'
provcngun de t'I: amor. ndin. n·1·hazo, ind1forencia. t•:sto
comit•nza mucho anlt•s del 1Mc1m11•11to y va a marcarlo de
una manera indl'l1·hl1· AdPmas dc·termmarü la ma1wrn
de apn·lwnder su cuc•rpo, de nurar al mundo y de construir
su sPr como sujeto.
Pura t•xislir, es cll'cir para sal11· clt• I caos y dt>~pren?crsc dt'
"'e Otro que Jo cncl1·rra c•n las rt•de,; de su deseo, l1cnt' que
( •mpr..11drr. es d<·cir, i:nconlrar d orden d!'l mundo Y el
camino de su prop10 tkst-o. . .
Con 1prt•nder es c ntnnces una opt•rnc1on ~lU~ toca lo m-.•s
1
f'St'll('tal de la consLil ucir\n dPI ~l'r. es parte 1ntcgrunle dt• In
pulsión dt• vidll dP In que hablaba [•'reud, y por ell? puede
conn•rlirse en una pa.üón. la pastón de sab4,r. A la 111ver,t1,
puede l'XÍslir ltl "p•P•ion de la ignornncia". •!U•·., a su ''.c1,
corrc~poode a la puls1ón de mul'rte. En c~a~toa l:unh 1b1C1on
en tanto que inlerdit'ción sobre el conoc1m1l'nlo, nos_ hPmos
enfrentado co11 ella desde e l comienzo dc e~tC' trabajo.
Para r!'considerar los mecanismos que fo\'orccen la debi-
lidad ml'ntal, debemos voh·er a partir <l<' la noción de sujeto
e intcrrog(lrnos sohr<• su esencia.
175
¡,<~ué es un su jeto?
Consideramos acá "Sujeto" en su sentido nnalillco, que
oponemo:; a la concepción psicológica de In persona. Se trata
en este en~ del sujeto del inconsciente, el sujeto barrado f,
de Lacan. En este sentido Lacan no Ín\'entó nada, se apoya
sobre los descubrimientos freudianos <¿acaso no ha procla-
mado siempre un retorno a Freud?J, pero ni mismo tiempo
ampliundoel alcance de Jos conceptos freudi::mo:i al incorpo-
rar los adelantos lingUísticos planteados por Ferdinand de
Saussurc
Nadie puede ignorar los profundos cambios que aportó el
descubrimiento del inconsciente a lasc1oncins dd hombre, la
filosoílu, <.•I arte, las ciencias socia les; !11 desaparecer la
primacía de la racionalidad, surgió otra lógica que toma en
cuenta tu existencia del inconsciente. Recordaré algunos
términos que hablan de esta división del sujeto: S<'htze,
Spaltung, clivaje, corte.
Lacan adelanta dos causales del inconsciente con respecto
a este tema: una la alienación, que se refiere a la inscripción
del sujeto en el lenguaje, con el mecanismo fundamental de
la represión; la otra, Ja separación, que se refiere al objeto,
ObJClo ·a• que él inventa y cuya función se ocupara de
determinar t>n los últimos años de su semim1rio. El sujeto
aparC'ce l'nlOnccs dividido por las elecciont•i< <¡u!! debe hacer:
ll /fo el ordí!n signifícante. Para conAtruir una cadena,
para que apnrczca el sentido, es necesario degir una deter-
minndu cupla de significantes; e l significnnte que desapare·
co, aunque reprimido, aumentará la reserva inconsciente.
La división del SuJeto está asegurada en este caso por la
repre.~ión.
2) En <•l orden p11lsional. Retomando lo.s elementos de la
~egunda tópica freudiana, que hace del ello el rcservorio de
las pulsiones, Lacan se dedicará a reencontrar los componen·
les pulsionales fundamentales articulándolo~ con el objeto
•a", poloct>ntral del goce. Estetérminodegocesubraya lo que
176
••si:\ más allá de la frontera del placer, ese "máq allá del
principio de placer" adelantado por Freud.
El "ujeto ~e encuentra entonces dividido por la represión_
, 1ue se relaciona con el lenguaje, y por el objeto, causa de su
1l1·seo, cuya \'erdadera naturaleza ignora. No e11 dueño a.bso-
l.110 ni de sus palabras ni de sus pulsiones. Esta carencia es
, struciural en él.
El lazo C'nlre e11tas dos operaciones de causalidad del
"" •to, la alienación (mconsciente freudiano) y la l:lcparación
1. í ello freudiano), plantea el profundo problema de la
1111bricación de los fenómenos lingüísticos y el goce; csw es lo
que nos intercsn en alto grado cuando intentiunos precisar
Li purLe de lo pulsional en las operuciones intelectuales y,
11or este mismo camino, el mecanismo inh1bidor.
Debemos ir mós lejos en la comprensión de cstus dos
"!'{'raciones, alienación y separación.
l.a a lie n ación significante
Tiene un doble aspecto. Retomaremos acó In termino logia
frcud1ann para determinar mejor su naturaleza.
El proceso secunda,.io
En términos linguíslicos nos encontramos con una esLruclu-
ra diacrónica Se prcsC'nta como una cadena. es la cadena de
la palabra. la cndcna del discurso. El primer modelo es la
frase. Tomemos el enunciado "Pierre le pega u Pnul"; el
orden de sucesión no puede ser in\'ertido. hay un cncadena-
111Ú'nto, cada significante es como el eslabón dt• una cadena.
Esta eslrucl u ra diacrónica se llama también "categoría de lo
ordinal", tien<' un carácter lineal, implica un orden lógico,
177
 una t_cmporalidad, unquererdecrr 1.nrnn eRcribe esta liga-
zón s1gm_lican~ S, S ,. Esta forma dt• funcionamiento tiende
a In s1gn11i~ac1on, pre\'alece en las opcrac1oncs lcígicas y en
el raw11am1enlo. '.reud lo designa con t>l nombre de pr~e<O
~t·cundano parad1fere11ciarlodel proce:;o primanoque. para
<'l.e~de?lra naturaleza. Lacan habladt•I proceso secundario
en lt•rmmos de cadena simbólica o dl"I ordt•n ,;imbólico.
El ¡1rnc1•so pri mnrio
Si t•I J"lr<!c:so ~ecundario es t'I soportr ck- In lc1gica y de Ja
rn~<lll, HI trnplicn sic~1pre un qucn•r dc•cir qur H' dirige n i
ni 10, .Y t•n co1rnecuenc1a es palabra, t'I proct•so primnno por
~u parle'. dt•r"'ª del funcionanwnto dc•I i11co11srit·nte. Es, una
t·st~uc·t~r~ qut'. en ~~r!ninos lin~uísticos s1• llama una "t•s-
tru'.tur'.1 s111cron1ca . Se trat;i_de un si<tt•ma no organizado
<p11 .nn induce 111 a un ordPn ni a una nu:·tnc·a, no hay ,..enes
s, s,. sino. mult1ple:' S, qut· cohabit¡in c·n un aparente
cll',,ord1·n. :\os enfrentamM con t•ste tipo de• :1'oci;icíonPs en
los pcn~am1entos del suc•ño. l.acan ha llamado a este stock
clt· sign11ica_!ltcs "la lengua", Saussur<' habla dl• las "familias
n:0<:!~l,''·as o de_ Io: -a::.r-rupamit-nlos asocíativos". Estas
~soc1.l( mnrs de s1¡:n1ficames son propi1h el<• cada uno se
f.llrman ''. lo largo de In ~istorin singular di•I rndividu'o v
<.<>nst.1lt1)en 1~1. hurlla ~eJad~ por las ¡>rnlll'rus experici{-
c1as 1nnst1lutivasdel SUJcto. S1 lu l<'ngun c•scomun a todos los
1t1W?1hros de l. grupo social, In lengua <'s unu produc~ión
ong1n:il del .suJeto
.Fn•ud nn ~lcjó de buscar Ja;; leyC's <¡lll' rigen el funciona-
mll'nln dl'I 1nconscienle. Habló dt• 1:1 "'l'nl•rgia libre" del
¡>n~t•so pnmuno, d~sif'.nandoclc est<1 marwra l'I dc~ordcn, la
l:~llrl~d d_c,las asoc_1ac1ones. Habm dt"scu.brl'rto estas leyes
t. <>nc1<1lt>scn el s~cno,cuandocl dorm1r<>hmina todo control
".obre l~s pen.ia~11enlos y las asociacion<:s "'' hacl'n a piñón
hb_rc. Estc funcionamiento ínconscicn11.•. con su expresión
cmgmatica. se opone al decir consciente del proceso secun-
178
• l.1111 >, sosll'n ido 1>or la cadena del discurso; en ('ste caso Freud
¡, 1l1la d(! "enrrgía ligada··.
1-~ cura analitica, con su regla de asoci.icioncs libres,
1••·rmite l<:\'.int.ir una parte del velo sobre lo~ contenidos
u .uc1;iti,·os del proceso primario. El sueño revela en su grado
n:.1s nito las leyes de funcionamientodeeslc proceso. Es, dice
Frt"ud, el camino real que conduce al inconsc1Pnle.
I ~t ('(J/1(ll'l'lS(l('LÜ/l
l 11 sígnillcanle u un sintagma del sueño se ioncut'ntro en el
n·ntrn dl' unu red asociativa que puc:dc sl!r nrny extensa.
l·'n•ud >1ubmyn hasln qué punto el conL<>nido mnniliesto
,., pobrl' t•n relación con el contenido lutcnlt•: "El sueno es
lin·w. puhn-. laconico. comparado con la umplitud y la
l'a¡uew de los pensamientos del sueno", dict•. Ciertos C'lc-
111l'lllos dt·I sut•110 están "J<obredeterminados". n•pr<>sentan a
muchos p1·n~amícnlos del sueño; a este reagrupanuenlo lo
L;ima "cond1·ns;1cicin". !\o se puede encnrar la condcmsación
• m asociar a la misma los temas que desarrollamos a
conlinuac;u)n,
l·:I "'"'flhtz11111iC'nln, la sustit11ció11
Un signilicnnli! puedeapareceren lugurcleoLro porque lees
próximo por homolUniu o por cuulqu icr otrn formu clt• vecin-
dad, similil ud. nsonancia, etc. Puede lambión dc11lizarse en
otro Rignilicante o en una imagen Por ejemplo, unu pacionLe
suena quc estü acostada con su marido y Vf' pasar un alce
t c•/c111 .. ) por encima del lecho conyugal Estt• .immal será
asociado espccmlmente al marido impolent<> que no siente
ningun "impul!<O" (.-é/011-l hacia ella. La imagen del ammal
n•prcscnla en este caso el s1gnilicanl<' 1·,•fo11"J
179
 Hdación entr e los procesos primarios
y los procesos secundarios
Hay una heterogeneidad absoluta entre c.~to.~ dos órdenes, el
mecanismo de represión sólo depende de )¡1 misma dispari-
dad de su naturaleza. A pesar de esta hf.'tcrogeneidad, no
cesan df.' interpenetrarse: "Lo reprimido no puedf.'scrdistin-
guido del retorno de lo reprimido, porque lo que el sujeto no
puede hablar, lo grita con todos los poros de su ser•, dice
Lacan <Ecnts, p. 386). Esta es la paradojo que Lacan trató de
reprcscntnr con las numerosas figuras de lu topología que
construyó a lo largo de su ense1íanza, como la cinta de
Moebius. J<;n este tipo de represen loción, no hny derecho ni
revés, y es posible pasar de una fose a la otrn 11in atravesar
10>0 bordes.
Esta infiltración permanente del discurso latente en el
discurso manifiesto es perceptible en las figuras de estilo,
tales como la metáfora y la metonimia.
Desde el comienzo de su enseilan7.a, l.acan va a hacer de
la nwlonimin y de la metáfora los equivalc>nll's ele la conden -
sación y dc·I desplazamiento, mecanismos que Frf.'ud descu-
brió en el sueno. La metáfora permit<• comprender lo que
puede ser la barrera de la represión y de qué naturaleza es
el limilc que participa de las dos esLructu ras. Conocemos Ja
mettiforn poélica. Lacan ha comentado largam<'ntecscverso
de Hooz dormido, "su gavilla no era ni avuru ni odiosa"
(/<,'cril:~• p. 506). Abundantes en Hugo, sutJIC'R c>n Himbaud,
dcROl'lcnLadoras en los surrealistas, las mct.t\foras nos en-
cuntnn desde que, muy pequeños, aprendíamos a recitar.
Lu nwtáfora no es únicamente una figuro po<'lica, forma
parte del lenguaje cotidiano; hacemos metáforas como Mon-
sieur .Jourdnin hacía prosa; se encuentran en el diccionario
bajo In rúbrica "sentido figurado" Sólo el psicótico, que no
puede separarse de la literalidad de la palabra -eso que
Frcud llamaba "tomarlas palabras por las co3as"-permane-
ce reacio a la metáfora. Sucede lo mjsmo con las máquinas
180
que se suponen tan inteligentes como los hombres, pero no
pm·den integrar las metáforas.
La met.ufora, al utilizar una palabra en lugar de otra,
ronducc a todas l!IS posibilidades: "La metáfora se ubica en el
punto t>><aclo en el que e_l sentido se p~ucc _dentro del sin-
'l' nlído", dice L.'lcan l&nts, p. 508). El sinsentido que aparece
•'n b cadena del discurso retorna al material reprimido.
Otras figuras bien conocidas dan cuenta de> c~la inter-
l'"netraciún dl' los dos órdenes: son el lapsus, los Juegos de
pal<1brnR, pero Lambién el síntoma, la negación ..: Todos
corresponden a la irrupción del inco~sciente en el d1s~urso.
La negación es L[pica de esta revelación; por lu negación, el
~ ujelo dico un saber inconsciente negándolo._ La ~ra. X se
c¡ucju en n nú 1i~is de las atenciones q uc su mnr1~0 t ,'<'~C' P?ra
wn su hija adolescente~ ''Yo no estoy celosa de Virginia, dice,
pero . "Con esto, ella confiesa sus celos. .
Los p<wlus, los artistas, saben mejor que nadie cxpres~r
aquello que t'l decir significa más allá de las p<tlabras. lJeJo
la palabra a Michel Leiris: "Al di~eca_r las palabr?s que
dmamo:< sín preocuparnos por seguir ni la ehmolog¡a ni el
s ignificado ndmilido, descubrimos sus virtudes más esco~­
diclas y las ramificaciones secretas que lle propa~an_ a traves
de t.odo t•l lenguaje, canalizadas por las asoc1ac1on~s de
sonido~. de formas y de ideas. Entonces el lengua.Je se
Lrnnsformn en oráculo y tenemos de esta manc>ra (por lenso
que sc>a) un hilo para guiarnos en la Babel de nuestro
espirit.u" (G/ossaire). .
g1 inconsciCJnte, entonces, es este mós allá del discurso,
este mut-1 allá de las palabras, lo que debe ~cr leído entre
lineas; r'reud, por su parle, hablaba de "la oLra escena".
ScnLido escondido, otro lugar: en loda'3 lns épocas lo~ hom-
bres han tratado de develar el misterio de ei;te "otro lugar",
le han dado nombres, el Diablo, Dios, el destino ... Freud fue
el primero en darle una po~ición cienti~~~ . .
La e><istcncía del ínconsc1ente, su pos1c1on dt• cxtenondad
e interioridad al mismo tiempo (extimid<td, dice Larnn) no
dejan de e~candalizar
~
181
 (~u'"'I hombre no sea dueño de su destino, que sea agitado
por flll·rzas que no controla, que aquello que le es más íntimo
pcnmmezca para siempre extrn1io para l'I, señala una pnra-
doJa inaceptable para llqucllos que quieren crner en la
primncía de la raión y de lo inteligencia
Antes de proseguir nuestras investigaciones sobr!' las
rt>lnciones entre In inteligencia y e l lenguaje, vamos a preci-
sar el sentido que ntribuimo" a los términos que retornan
con írt-cuenc1a bajo nuestra pluma. Estasdeliniciones no son
exhausti"as y estos termino" pu~>den tomar otra :;i¡:nilica-
c1on en otro conkxto.
g1 /engua,w es lri función de un conjunto de sistcmns que
permiten un cit•rto n(1mero dc• t•xprcsioncs y de comu nirncio-
m's c•ntre los hombres. Se habla de IPnguaje escrito )' de
len¡.'11aje oral Su •·studio comprende las /i~ura~ • rctC.rica l,
los sr~nos Omgu1sllcal, las l'!'presentacio111•,
La lengua "'s un sislema dl' rxprcsion común a un ¡::rupo
socin l Elcódigo designa las reglascomum's al ordenamie>nto
del discurso.
l .n palabra es lo que se dirige al otro. Es po~ible st•parar
lo enunciado dt' la cnunc1acion.
¡.;1 enunciado p\1ede st>r estudiado como producctún ltn·
güísLica l!lintngmu, paradigmo ...J.
l,a 1·11uncia<·w11 es un acto individual
L.acan siempn• 111,;1suúen distinguir el sujeto del l'nuncia-
do cll'i sujeto d" la enunciuctón. trat:mclu de señalar d!' esta
mnnc:ra hastu c¡ut• punto c>I Mtjl'to deJabu lranspar1•nt11r su
drst•o inconsciente (el sujeto de la enunciación) en la tnil'lrna
expresión de su decir. Tomnba como ejemplo la amb1gucdad
del "ne" mq>lcll\'O ••n la frase "je crains qu'il ne vwnne"
El discur"' caracteriza la forma en la que habla el sujeto,
giros, expresion!'S, est.ilo. El discurso se dirige al otro, en
const•cuencia establece un lazo socia l.
• <lu(• pu(.Jl.!' traducirse por ..h·ffif> que él vt·ng:t;• o -iemo tlut• t·I no
'-'l·n~u"' l~. de J,1 'f )
18:.!
El término de discurso puede aplicarse a un conjunto de
1.. mos. l.ac:m adelanto cuatro discursos: el discurso de l
Maestro, del Histérico. del Universitario, y dt•l Analista, en
l11nción del lugar que ocupan cuatro términos: el significan-
lt• ·amo, el sujeto barrado, el saber y el goce.
lfrntido y ,;811ificacicin
llna pal,1bra puede t<'ncr muchos sentidos. Evoca~os con
r:H1cha ín·cuencia esta polisemia de la lengua, adquiere su
.1¡,'llilicnción (el signilicado)sólo en un contexlodad?cuando
"'' vincula con otros signi licnnte,;. En un enunciado, un
..lt-mento nparece como esencial para decodificar la signtli·
<-ación del conjunto, t•s lo que J.acan denomma como "powt
dt' ca¡uton".
La lengua, )alen gu a y la inte lige nc ia
1.a intl'ltgt•ncia depende de la manera en la qu~ el sujeto or·
¡.:aniza la lengua, pero también dl•I acceso que tiene al sabt•r
•.obre lakngua, ese "suber que no se sabe", s<•gun Lacnn.
Si el dominio del IPnguaje es nC'crsario para las operacio-
nes intekcluales, no es suficiente para que el sujeto pm·da
demostrar inteligencia Si no puC'de comprender nada más
.• Ha dt· las palabras. s1 no puede "ker enlrc lineas", corr<' C'I
ries¡.io de presenLar"c como déhil mental. El débil mc!1l11 I no
~e aparta del sentido literal, el equívoco p{'rmanece macee>·
<ible paro él, su r•·-=ur~o cs cl formalismo, cr{'C en la \'erdud
de lo dicho v se aÍl'rrn a ello con una voluntad t·narclecHla.
Hemos visto la importancia de la relaciún que el sujeto
mantiene con la l<:ngua cuando ~e trata de apreciar. su
mleli¡:i:ncia. Este ni;pecto no siempre es bien comp:end1do:
..acaso no se habl<l de la int!'ligencia de los arumalcs?,
aunque los animales no se relacionan con el :<1gmficante ~tno
con {'l s1¡:no: dicho significante puede como max1moservir de
183
 signo entre ellos como lo demuestra la enseñanza a los
monos del lenguaje de los sordomudos. Si los animales
hablan, lo hocen solamente en los cuentos o en el imaginario
de su duelio.
En cambio, es cierto que existen varias formas de inteli-
gencia: la del matemático, la del científico, la inteligencia
táctica del politico, la inLt'ligencia pragmática del jefe de
empresa, la inteligencia manual del obrero. Nos encontra-
mos diariamente con artesanos, trabajadores manuales
poco habladores pero llenos de astucia, de habilidad y de
invención en sus realizaciones. Aunque tienen poco vocabu-
lario, el que po!!Cen les es suficiente para dominar la mate-
ria, los objetos y las situaciones que deben enfrentar. Obser-
vando más de cerca, no• dumos cuenta de que las operacio-
nes requerid as por e•e tipo de reílexiones son las mismas
que las que entran 1·n juego en la operaciones puramente
intelectuales: elección. aislación, abstracción, analogía. ge-
neralización. Ocurre qut• ciertos sujetos iletrados nos sor-
prenden por la calidad de su saber, por el buen sentido que
demuestran. Todos no,olros los hemos encontrado, en espe-
cial en las poblaciones con trudiciones profundas, con estruc-
turas familiares sólidos. Lu transmisión de los conocimien-
tos (saber-hacer) se hnc<' muy t.cmprano, de padre a hijo, en
un conlext.o valorizonlc que halaga el narcisismo del sujeto.
Esto es muy visible lanto C'n los medios obreros con trabajos
pesados, los minero~ por ejemplo, como en las poblaciones
campesinas nforrndn!! n su11 lícrras desde hace generacio-
nes. Hemos v1Slo H Tluerry, débil mentol en la clase, recupe-
rar el gusto por la vido y la confianza en sí mjsmo cuando
pudo dar a conocer su compC'Lcndo en otros terrenos. Com-
prender el funcionamiento el<' un circuito electrónico ¡le
planteaba menos problenrns que descifrar el sentido de un
cuento de Alphonse Unudet!
Hablando con prcci~ión, no somos especialistas en los
mecanismos cognitivos; otros se encargan de desmontar
estos meconismos, fundomcnlnlmente en el marco de las
investigaciones sobre las ciencias cogniti•·as. Lo que noso-
184
1'"·'1 ntcnLamos hacer se refiere más a una rcílexión sobre la
111t1•ligencia y la debilidad mental a partir de la experiencia
d1111ca, en una concepción freudiana del sujeto. Con esto nos
•1l11amos a contramano de aquellos tendencias actuales que,
111 fü;imilar el funcionamiento cerebral 11 un3 máquina,
111 !luyen sobre ciertas nproximncioncs terapéuticas -tera-
prns cognitivas, por ejemplo-, ;¡egún los cuales el sujeto
d1 heria modificar sus comportamientos después de haber
111l1¡uirido un mejor conocimiento de si mismo y practicado
un aprendizaje de conductas bajo 13 dirección de un terapeu-
ta Las perspectivas engendradas por los trabajos sobre la
mteligencia artificial plante3n cuestiones filosóficas (con-
rPpción del hombre l. éticas y prácticas.
Inteligencia y formas de hablar
Ahora vamos a intentar definir las condiciones necesarias
p.iru que un sujeto pueda utiliz11r lodos los recursos semán-
ticos de la lengua.
¡.;¡significante debe ser libre
C'on esto quiero decir que, para odquirir una capacidad
m:'ntima de utilización, el significunte debe liberarse de las
primeras ligazonc-s cnln• las que apareció. En mi libro Un
··nfant psychotiquc yo doy numerosos ej<'mplos de l aprendi-
1;1je de la lengun que hace el nino pequeno mucho antes de
.•prender a hablar. Retomemos el significan le \'l!:H por ejem-
plo. Aparece en numerosas configuraciones que el niño va a
1<lentificar poco a poco; en un primer momenlo debe 3islarel
~i¡,'llilicante para poder unirlo luego a otro significante. Las
confusiones son muy frecuentes en los ni1ios debidas a la
homofonía. Aparecen también con frecuencia en sujetos que
185
no poseen Ja lengua escrita <analfabetos). Estas pr.1mcras
ligazones son las que se mantienen en el 111consc1c>nte Y
aliment~n lo que Lacan llama "la lengua". "La homofonía es
el motor de !alengua", dice. En m1 libro, yo doy como ejemplo
el significante ··Roscbud" del heroe de la pt'lícula de Orson
Wclles, El ci11dada1w
Numero~os juegos tll• p<llabras infantiles se relacionan
con esta confusión entre !().~ significantes Un nino, por
CJl'mplo. habla de la "torre Échelle" en lugar de "Torre
¡.; i ffel"; él l'Scuchó "éclw 1le" (escalera), vi ncu ladón compren-
sible teniendo en cuenta la forma de la torr<'. li:scuchc a una
mna pec¡ucr\a retomar un rcfran bien conocido que canta
Gavroche "("l'sl lafaul<' Ó. Voltam', c'cst la /'autc á Rous"'au"
(],a culpa e~ de Volt,ur<>, la culpa es de Rouss1•nu); ella había
cnmbindo lfoussenu ¡mr Troussl'Uu, nombre del hospital en
t•l que estuvo internadn largo tiempo con unn grnvc cnli•rme-
dad, era ab~olut.anwntc nntural que ella clamara ¡es la culpa
de Trou:;seau!
"El mecnn ismo lin¡::uisiicogua cnt.ernmentc a lrc•dt>dor de
las identidades y de las diferencias, no si1•nclo ~stas más que
la contrapartida de ;u¡ut'llas", dice Ferdmand de Saussure.
El niño cxpenmenla un inmenso pl<lcer cuando JUCJ~ª con
c•sla libertad del sig1111icanll'. Esta el bil•n conocido <'J<•mplo
de Jakobsun del per ro que hace "miau" y dt•I gato qut• hace
"guau. guau~ . C:st<ls<krivacioncs del sentido nos han•n reír
cuando cl 4ue las desarrolla es Raymond 1ll-vos: El apren-
d1zr1je dl• la l••ngua ;;e hace entonces a partir de una i;l'ne de
cnsavos y ck• errores pero, a difi;rencia de la rm\c¡uma, los
Nro;es no se borran. las asociuciones mcongruenll'S que
surgieron a lo largo del tiempos(' manti1.>ncn en la memoria
mcon,;cicnlt' y puc-dcn resurgir cuando las circu11,;tanc1as se
prestan: en e 1sueno, por ejemplo, cuando lrny una pérdida de
la vigilanciu, en la vida cuando un<l palabra, una sc1ü1 l, un
acontecimiento vengan a dc.spcrtarlas y a sacarlas de las
sombras. l!:ste es el caso en la cura analítica a través de la
a$ociacion h bre.
• Cono1..+iclo humori~La d\.• la 'l'\' íroinccfta fN dt~ la T 1
La libertad del significante imphcn entonces que pueda
tomar vnrios sentidos, es d<'cir, separarse de una gignifica-
l'1lm dada para eng¡1ncharse en otra" cadl•nas del discurgo,
'•ª'';:ca facilmcnte mo\ilizablc y en consccuencia polivalen-
to• l poliscmia).
Pero <'sto no bus la para carncteriwr la intcli¡::cncia; a lgu
""'sujetos tienen un conocimiento enc1clopédico de la len -
1:ua sin parecer inteligentes por eso Acá intervu·ne nuestra
,·.,ncPpción del sUJl'lo. Para comprendt•r, para encontrar una
,,,lida :1 una situnción o a un problemn, E'l !<ujcLo debe hacer
:il'l uar l ndos los rl'cursos de su ser; deh" no solan11•11/e czpelar
o /of! ti/"-'·"' ti<· as<1<.·1nc1ón qut· ¡>r1•si<lcn fll ti1scursn co11 ....cienl1•
·n 1 tantbién ,-not'1/1zar lo..; rl'cur~o.o; 1nrons<·1t•nl<' ..... los d4:
t ilPn¡:11a. eso qut· a veces sc llnma i11t111c1ón. Los mvestiga
clor~.; los sabioi; que tienl•n rntuiciont•s r,t•nial<'s ( pl•nsemos
, •1 Ja manzana dl' Newton l son aqul'llns que sahcn <>scapar
la r•1z 111 ,. a la l<i1:1r¡i consl1tu1da:;. \ -nll<1r la:; rn·ndas de su
..·sp1ritu
E"\t• desprendimiento dl' la realidad puede ll:imarse en
·ll«nn lns desn1bridores muy a mcr¡udo son sonadores.
:'\o.;utrus. los analist<ls. intentamos hac<>rsurgir !'SI' "en otra
p;ir1 ,.· pnr asociaciones libn·s cuando solicitamos a nuestros
a nahwdos decir lodo aquello que les pase por la cabcza, 11or
· .-.<tupido" que ll•s parezca. Lo" >'urrl'lllisLas intl'nlaron unu
c:xpcrwncia ;;c·mejante con In escritura autom:iticn
Para que este retorno dl• lo" pensamientos reprimidos
enriqiwzca al sistema consciente, es necesaria una condi
e ion absoluta: /a barrera <Í<' la repres11111debe .w•r111a11teruda,
los do!! ~istemas deben permanecer separados.
Esta propuestn pue<le par~-cer paradójica, pero es lo que
constituye todt1 la d1ficullad para apr<'hender <cnmpren.drr
e mcorporarl la noción de inconsciente Una parle del suJCl<l
le sigue siendo inaccesible pNo se expn•sa Rin saberlo, formtl
el m:.cleo de su ser, Jos cimientos de su identidad Y de su
smgularidad. Para que se pueda comunicar con sus seme-
jantes, debe conscrvar las distancias con esle nwnrlo subk"
rránco; para poder expresarse en un discurso que comparte
1117
con los otros -en ese discurso común que permite a los
hombres comprenderse, o por lo menos entenderse y dialo-
gar- debe mantener la separación entre los dos órdenes.
Cuando desaparece la heterogeneidad entre los dos siste-
mas, cuando el proceso primario invade el sistema conscien-
te, nos enfrentamos con una psicosis, la barra del '$ se
fractura, el sinsentido y el disparate invaden el discur~.
Al evocar la infiltración del registro inconsciente en el
orden del discurso, no decimos otra cosa que lo que Lacan
llama "leer entre líneas, entender más allá de las palabras".
El Lipo clásico de esLe más allá de las pa labras es la
mctófora. U na palabra se coloca en lugnr de oLrn y se abre así
n unn multiplicidad de sentidos. El artislu es aquel que, a un
muntcnicndo In barrera de Ja represión, nos hace entrever
mundos desconocidos más ullá del querer decir de una
representación
D1• C'sta manera, un sujeto intehgente realiza con veloci-
dad esta gimnasia complicada. que va desde el rcconoci-
mit.>nto del :<ignificantc clave de un enunciado al llamado
hecho a otros significantes tomados de los agrupamientos
asociatlvosconscientesomconscientcs, para voh·erensegui-
da al punto de partida, en un movimiento t•n l spiral. Puede
0
dar como resuh.a do un enriqm..'Cimiento permanente de los
sistemas que serán cada vez más efectivos.
¿Olvido o represió11?
La pregunta es importante, pero éste no es el lugar para
debatirla. Los significantes reprimidos, en <'l sentido freu·
dinno, son aquellos que están marc11dos por la censura. El
sujeto reprime lo que lo pone en peligro, es decir los signifi-
cantes ligados a la pulsión.
Nosotros sostenemos que hay una represión permanente
debido a la necesidad que tiene el sujeto de hacer una
elección constante para mantener la coherencia del discur-
so, selección que se bareespontáneamenteduranteel apren-
188
•hwJc de la lengua. Las asociaciones incont-ruentes caen en
•·l olv ido y sólo reaparecen ocasionalmente. Estas nsociacio-
111·~ s1g n1ficantcs que alcanzan el sinsentido no entran en el
e1du di! lo que Lacan llama la simbolización, sino que
u•nlribuycn a agrandar el contenido de lalengun. Es po-
1hk qui· és ta sea la represión primaria u originaria, míen-
' r .;que In represión secundaria está ligada al peligro pulsio-
11.il 1¡ue puede conducir a la concreción de una organización
1... uroticn cuyas medidas de ordenamiento más conocidas
1111 lu histeria y la neurosis obsesiva. Hemos tenido ocasión
di• re ferirnos u otras si ntomat.ologías menos estructuradas
• 11 l'I nino.
Es pobib lc que hubiese que llama r olvido 11 todus las
· ·~p,.rwncias primordiules y las asociaciones significanl.cs
qul· el suJCLCl no volverá a encontrar jamtís; sin embargo, en
•·I hombre estl' olvido no es desaparición total, en esto reside
LJ particulnridod; ¡,ncaso Lacan no hubla del 111conscicnte
rumo de una "memoria del olvido"'? ¿No se dice que ln cultura
1· aquello que queda cuando todo ~e ha olvidado·?
Hablemos d e l d é bil mental
l'l·rnrnnczcomos cn el dominio de la lengua para cnraclcri-
' ªr lo que hace ol débil mental. En él esLá comprometido In
11111vilidad del Rignifica nte. Lacan da u este fenómeno de
dPtl'nción el nombre de holofrase. Introd uce In holo frosc en
la estructurn identificándola con la solidilicución de una
dupla de si¡,rnificantes, S, y S2 , y habla del "bloqueo do la
<'adena significante." Se trata entonces di! In suspensión de
b función del significan le como tal; la ausencia de intervalo, la
,1usenci11 de mo\'ilidad lo hacen no dialectiwble.
Este fenómeno de suspensión de las operaciones signifi-
can tes vuelve a encontrarse en diferentes estructuras: psi-
cosis, fenómenos psicosomáticos, debilidad mental, pero el
189

.<1ujeto se reencuentra en ell as en grados divcr~os y, subraya
Lacan. noocupa •·n toda.,,.¡ mi.~mo/u¡(flr Veremos cómo esta
su.'lpensión de la función s1gmficanl<• vuclvca.•·ncontrarsl'Pn
la psicosis ( forclusiónl. b:n el fenónwno ps1cosomat1co, la
suspensión de la simboliz11ción toca ni cuerpo o a una de sus
~~· . 1
Esta contracción holofr;\s1ca ofn•rt· la ap;1rll'nc1a de que e
sujeto ¡;e fija en un significado dado, no puc>de entender
ninguna otra cosa que lo que se construyó dt• una vez para
!<iemprc Repit<: sus conviccionC_" sin que d ~··nudo pueda
dcsarrolhtrse y la reflexión ennqu1•cerse. ¡,No se dice que
_.,,olamrnlr los imbéciles no cambwn <k opinion'! En ellos ~1ay
una e::;pecic de empecin;un1t•nw. d1• fijeza ('n.1•1 razonnnuen-
to qur irnta al interlocutor o al profesor ( uan?o t•sl1·.d1ce
al alumno: "Reflt•xiona. haz funcmnar tu c;1lll'Z:t . eso ~1gn1-
fica "Apela a olrns posibilidadrs, encara utras v1ncula-
c1oncs"'
Esta ausencia de tlex1h11idad. dl monhdad del >'lr;ntfican-
te hace decir dt•I débil mental qu" ••st¡i --,ohrc u1la pl:ica
gir;itoria" o qu<' "Ilota <'nlre dos discursos" <LacanJ.
El discurso implica una cohen·m·m dt•I cunJuntn ele los
enunciados. un cll'rto ~ahcr comp;1rlldo. ~;1 débil mental
aprecw mal los limites que deben ser respetados., incluye los
si¡;nific111ües-a111os en d1scurso.s c·1l los que no t~enen nada
que hacer A¡;rl·gado a l'sto _un c1.t•rto d".sconoc1mll'nlo del
olrO dl'liido a los problPmlls 1dentificator1os que ~ufr<-. hace
que lo que capta su mlt•rlocutor con frccul•ncm st•a una
imprcsiiln de borroso, dr incohen•nte. . todo lo qut• sea equivoco. La mdáfora no hace eco 11n él para
Hemos dado. al comienzo de l'sla obra. un CJcmplo de
discurso que. al querer :-;er mullidisciplmnrio. n_o puede
hacer otra cosa que "ílotm·" y engendrar la confus1on De la
misn1t1 manera. cuando un un:ilista tom:i pn•stado d,• <hver-
sos autore.'l er.lrlnnie Klr1n. Freud. Winnicnltl y de diversas
disciphnas ( ps1coanáhsis, sociolo¡;i¡i, psicología:.. ) fragme~·
tos de su teonwción paro coni;lruir una especie dr conoc1-
mienlo heteróclito, que Ilota entre varios di~cur~os, este
saber se hace 1naplicable porque manipula uniformemente
190
• 1p 11ficontcs que tienen una connotación t•spccífica en cada
1io-l'urso: el vo de Freud, el de Winnicott o el de l\lelanic
1\1,•m el yo ~onsiderado dentro del discur,;o soci¡1I, tienen
,_ ' " puntos en comun.
Lo que se llama ílotnnon del sujt•loo ílotnc ión del discurso
l'"clna ¡,arecer nntinómico con la fijeza qul' hahíamos evoca
11.•• "ºes as1 Los dos revelan una implantación d,•fcctuosa
.i ..1 'ignificanle t:n la cadena. 81 se d1cl' del SUJC'lO débil
1111·ntu l que esta "sobre una placn giraloriu", se dice tumbién
d. 1 discurso dt• un dc>hil mcntuL "No se tiene en pie ...
•.• donde qwt:re llegar''" Estas tlos exprc>siones ponen el
u •nlo sobre una djstorsión del discurso y sobre unu ousen
na d1• pl'rspl'cliva. En este caso huy un ma l encadenamiento
1!: las ideas, un deslizamiento en el querer decir, una
1 •<tcia de lil¡:ica y de rigor en el razon¡¡miento. Estamos
h.1blandodc las operuc1ones lógiras de la p11l11bra y no es éslt:
1·1 lugar para discutirlas, existen otros para dedicarse a estas
·u1 slioncs No nos olv1<lcmos clt> que la 1·scuel:i cst;i hecha
p~ira c·nsenar ,, razonar a los ninos...
\"oh·amos ,, la intl'frupción de la función si¡:n11icantt•
l'"rc<'plible 1•11 la palabra dd dt•bi 1 mentn l l~sla .wst•ncia de
monlidad de• lo;; si¡:n1ficantr~ st• designa a vect•s con el
Pombre de {1n ·zmg, congelam1cnlo. conlesccncia l.a expre·
s1on cll'I débil mental es pobre, chala, repC'titiv:i. Esln pobre·
w afocta no Holamentt' a la expresión de l discur~o. sino
' '1mh1én a su contenido. Esto st• cll'l>e a In 1mpos1b1lidnd que
el tll'ne par;i apelar a los significantes n:primidos Reacio a
la poliHcm1a di• la lengua, el déb1 ! mental lo es tambié11 hacia
atla. t'ljuego tic palabras le es msoporlable, la incompren
,¡ón qut· llene a su respecto le n·,·ela su insuficiencia. Esta
carnclerísticu hace de el un onalizante dificil que se pliega
mo l a las reglas de la asociación libre. Cualquier despegue
imaginario lo asusta 1·n In medida en QUl' pone en duda un
l't¡uilibrio construido sobre un nivel mínimo garantizado.
1kmos visto fl Thicrry a comit•nzos de l umllisis presentar
este tipo de comporl:11nienlos: dilicultml de plegarge a la
191
asociac1on libre para mantenerse en un discurso vacío,
estereotipado, hecho de lugares comunes, sumergido en la
banalidad cotidiana.
· Mientras que el niño inteligente desplegará todos sus
recursos asociativos, recurrirá a sus recuerdos, a sus reser-
vas inconscientes para descubrir alguna analogía con la
situación actual y abrir así todas las posibilidades, el niño
débil mental permanece en el inmovilismo; adherido, pega-
do al discurso pero también al maestro, no sale de un
formulismo que lo asegura, porque se aforra a un "no-saber"
que lo protege; volvemos a encontrar aquí In inhibición
neurótica frente a la angustia de castración.
Para ilustrar estos principios, daré a lgunos ejemp los de
difícultndes de comprensión encontradas en e l marco esco-
lar Veremos de qué manera todo aprcndmlje escolar se
apoya sobre un buen uso de la lengua, con lo que esto incluye
de agilidad en su manejo.
En una clase de perfeccionamiento, se les pide a los niños
que e>'criban una cifra más grande que 191 O. Ciertos niños
van a e;;cribir un número, 250 por ejemplo, en caracteres
más grandes. Estos niños dieron al término "más grande" el
significado de una relación de escritura y no, como se había
pt>dido, una relación de orden: más grande l'S comprendido
en un ~C'nlido de caracter gráfico, porque parecería que el
senlido de numeración no hubiese sido ulianzado, la "pala-
bro "número" quedebíajugarel rol de "¡)()Ílll cit'mpiton." para
dur su significado a Ja frase, no fuo vinculada con "más
grande". El .niño persiste en entender "mü8 grande" en el
sentido que lees familiar, es decir, el tu mullo. El significante
"grande" no pudo liberarse de esta vincu lación para aplicar-
se sobre la cadena de la numeración, no pudo movilizarse
pum ser reutilizado en otra asociación.
l::sta actitud de incomprensión que puede ser calificada
como de deb ilidad mental !dificultad para comprender,
limitación de las facultades intelectuales) puede provenir de
diferentes causas. Nosotros peosamo.i que. en ciertos niños,
hubo un defecto de aprendizaje: el significante se lijó en un
192
111·11 t 1dodado desde el comienzo debido a la pobreza de los
inte rcambios verbales, esta carencia de aporte!! !\e convirtió
1.1..go en inercia intelectual
Imaginemos lo que sucede en Ja mayoría de los casos. Muy
I• mprano, los niños comprenden Jos significantes •grande"
1· "peque llo", todos los juegos llamados educativos hacen
n rcrenc1a a esto, pero permanezcamos más cerca de In vida
f11l1diana Sabe, por ejemplo, que es más grande que su
111·1 rn;ino menor y más pequeño que In hemlant1 mayor.
\ 1ncul11rá muy pronto la noción de ta mallo con In de Ja edad:
, 1es m(1s grnnde porque liene 6 años y el hermano menor no
111 1w má11que3. Se interroga sobre las fechns de nacimiento
1·11 ocusión de 1011 cumpleaños, con las fechns calcula la
1l1 fr•rcncin de edades en cifras. Este cuoslionamiento es
¡•1•rm11nenll' l'n el niño que expresa esponttlllt'amcnte el
1lr'l'l'O de comprender lo que le concierne en un grado muy
llo. su curiosidad no tiene límites, con la conchción de que
>n<igu respuestas para 1ms preguntas. Si bien la nust'ncia
·ll' ampliación dl'I sentido, la fijeza del significado, son
t1p1ca~ de In debilidad mental, In estupidez ¿no es del mismo
orden. cuando lija al sujeto en sus creencias (los a priori) o
,.n comportamientos inmutables y repetitivo,;?
Daré otro ejemplo, siempre tomado en el m11rco escolar
.1ue muestro hasta qué punto el adulto permnn1.>ce en la
1p,noranci11 de lus operaciones que realiza sin cesar ~I ~asar
lo" s i¡.:nifícnnles de una cadena a otra E:sle dc~conoc1m1cnto
t·n ~cmlrn muchos malos entendidos y debcrin hacer reílex10·
11nr a los pt•dagogos.
Cun11do el maestro dice: "Para multiplicar por 1O, agregar
un cero", el término agregar no debe ser entendido en el
v<'nt1du de 111 adición, sino que significa escribir al Indo. En
este ca>'O tcnemo~ la inversa del caso precedente, ·agregar"
no corresponde a la cifra sino a la representación gráfica;
l'ara el ni1io, eJ ,.entido más general de la palabra ·agregar
es el de sumar. Cuando uno "agrega·· un hijo ni número de
J11jos de una familia. la cifra aumenta. ¡Pero añadir un cero
no Jo agranda diez veces!
193
 Es frl•cucnle pensar que el aprcndirnjE> del cálculo o de las
malcrnatica;;, por el hecho de utilizar sigTio~ y no significan-
tt-s, escapa a la semántica. No es así.
Tomaremos otro ejemplo de La Lecc11i11 dt' foncsco. en la
que el malentendido roza el absurdo. En la escena. el
proíl·sor trat<i de hacer comprendl·r n la alumna el mecanis-
mo di• la sustracción:" ¿Cuánto es cuatro m1·nos tn:~?". La
alumna no comprende. el profesor intenta otra cosa:
Pu11t 1·:scnt - ¿Que numero e~ 1nas gr~•ndl'. trc:s o cuatro?
1\Ll "\tlli.\ t\I mm ... ¿tres o cual ro? ;,('ual (•s l'l 111as grandl'? ,.el
111tiis g-rancll~ de tres o cu..ttro'~¡ i.<'n quu si.•nt1du t~l 1n ;is h'l':Jnde?
P ll:1y 11 un1c1·os 1nüs pl~queúos y utroi.; 1n1'~ i;r:tnclcs . J:+.:n los
11u111(•rus cnO.~ grandt"s hay ruas un1d;t<h·:-t q1u..i t'l'I lus peque··
110:-i
"\ •·- 4u<' Pn In~ pc_---quefius nun11•ru:..''
t• A nl«nn~ que lo:; pt>qttt•ño~ tt•ng-an u111d.1dt•:-o m<is pt•que-
ua .... S1 son n1uy pequefla....,. C'S poslhlP qut• haya nta:-:\ unidad~s
1·n los nU1neros pc-qut•ño:"O QUP ~n Ju-.; gr:tndt·"' s1 s.e trata. de
utr:ts un1dadc'."o_._
,.\ -- 1-:n C':o>ll" ca:-o ¿lo:-;. numt·ros f>t"CllH•nns Jllll'dl'n ~cr más
J.,.rrou1rl(·.;, que lo.s. nuntC'rt•' gr._u1dt 'i->
0
1) -Ot.'Jl.'mu'."i.C-StQ No:-' llt!vana n111y l1°JOS. upn·ntla sol~tmt-n­
t1•,1uc no cx1st<'n solamt•nll' los num1·ru:-. l~L111 tamb1C-n los
l. un;\l•us. Ja:-; sum::u:;. hay grupos, hay ntontoru·s rll• c.:u~a~ t._1lcs
1·onto las c·1ruclas, los vugon('S, los ~.;1nsn~. lo~ J)(>plnos, etc..
~u ponga"'º~ sinlplen1C'n le-, para f'nc1l 1l;1r 11 u(•stro l rJIJaJo,
qut• solnn1ente ll•ncn1os nUn1ero:-> 1gualt•s, lo~ in.is g-ranrle~
KPrnn oquel los que tC'ngan n11ü~ un1dudl'K iJ,Cualt•!-t
A ,.~I queteng;i 1nás scrat•l n11isg-rnndc1'> Ah, yu cornprrndo
fll'nl\·~or. usll'd identifica la cahdnd c1>11 lu cuntul:id
I' ¿. cuán las unid;ldcs hem• uslccl <'nlre tres y cuatro• ¿o
L'nlr<~ l'uatro y tres, si lo prrfierC'''
A No hay nin¡!unn unidad, scnor profi••or. entre lrcs y
cuatro Cuatm viene ens<•guidn d(••pues tlt• ln•!<; ¡no hay
aboolulamentc nada entn• tn•s y cuntro 1
Retomemos los elementos esencialt•s de e~lc diálogo que
nos habla largamente de las vinculaciones entre las trampas
del ll'nguaje y las dificultades ¡>{'dagógicas.
1!14
A. - ~ .. t•n qup sc·nlido el m:is ¡:rancie?
1-.. ··~l!· caso la alumna hace la pregunta d•·l "entido que el
•uno de la cla"e de perfeccionamientu no planteaba. La
onleli¡;<:ncia humana corresponde al hecho de que el sujeto se
l'I· ntl't• preguntas; la maquina. por su partt'. no se interroga.
P - 1-:n los nuutt!ros más grandt•!oo ha,y ntas unidadt•s qu<.• f'n
lu~ f>•'<llll'nus_,
,\ c. .(fllt' t'l1 /os nú1ncrns peq11t·nc1s~
SP sit·nlt• ncti una ílotación t.'n la :1lumna en cuanto al
''gn ilicado dl' "pequeño", que tiende a aislarse para ser
v1nn1 lado 1n 1evnn11.•11Le a lu cuestión de l núnwro.
1•;1 proít•snr mlroduce entonces l::a nCJción dt> unidad sin
1.1lw rl:a 1•xplicitado. Afirma desde el co1111t•nw: "Es posible
qtw ha va mas unadades en los números 1wqu<•l1os que en los
t!r~uldt•tit. ~t· trata de otras unidadt•s."
,\parece un nUE'\'O significan le, la unidad, qu•' caracteriza
.11 nü1m·ro. Esk significante no había a1>arl'cido hasta ahora
, n ninguna cadena. no íue explicado. In alumna no sabe qué
l..:ic1·r con''"°• no sabe utilizarlo. Lo dt·ja de lado por el
nonll'nlo. lo que conduce en consecurncia a una reílexión
:1lhurda pPro lógica: "Los números pequt•ños pueden ser más
¡:rnndcs que los grandes."
1':sl1• rnzonamiento se sostiene sí se t•xcluyc la nr>caún de
unadud
En ~·I texto de lunesco, hay un cívclo de retorno :mbn• el
profc•sur a quien la respuesta ubsurdu d¡•I alumno clesesla-
bilm1 Sl• confunde, se pone u asociardt• unn manera compul-
~i\'a lodo aque ll o que puede ser Pnunwrado, 11wc•nlnrio por
lo nwnos surrealista. Luego vuelve al elt•mcallo de base, la
anidad. ¡wro la cuestión sigue siendo incomprpnsible, hasta
ta1 pun lo su formu !ación es contradictoria: "No lc•nemos más
qul• números iguales, los más grandl·s st•r:in aquellos q~e
t•·ngnn rn:is unidades iguales." Ln .alumna pan·ce .P~rc1b1r
algo exlrano t·n este discurso, ella llltTnla una po,;1b1hdad:
1.sc lralarü de calidad o de cantidad?
195
 La ultima pa.rte del diálogo es característica de la dificul-
tad del pasaje de un discurso al otro:
P. - ~· .cuántas unidades tiene ustt'd entre trc" y cuatro?
A - ¡:-lo hay absolutamente nada entre lrt•, y cuatro'
En realidad ln alumna responde a la pregunta •·qué es lo
que hay en~~e tres y cuatro?". Efectivamente no tay nada
cuando el ntno cuenta: l. 2, 3, 4 ... Para que pucda responder
1 1.e ~ub1ese hecho falta que la noción <le unidad haya sido
ns1mrlada y que la alumna haya, a Lrnvés de 1•so, captado el
mecanismo de la adición y de la sustracción.
En La PmJtique de la reuerie, Gaston Bachclurd habla "del
alma de la palabra". Esta expresión da cuenta perfectamen-
te de lo que una palabra puede revelnr pnra cada uno de
c~rg:i emocional y de poder evocador. Dnrll acá un breve
ejemplo.
. Un significante puede permanecer fijado 1·n una cadena
sm poder desprenderse de ella porque es portador de una
carga afüctiva demasiado grande. La emoción, la angustia
t1e~en u_n ~fe<;to de estupefacción que bloqm•a toda recupe-
rac1ón dtal~-chca. Hemos \'isto múltiples ilustraciones en los
relato~ de curas de niños. En este caso se trata de un ni no de
5 arios, presente en el transcurso de una conversación
fnmiliardonde se hablaba sobre la estatura <le los miembros
di.' la familia. En un moment.o se trató de la mudre del niño,
ausente> en ese mstante, a la que Lodos ostuban de acuerdo
e!l <'ncontrar "pequeña": El niño manifestó su desacuerdo,
v!~1blemenl<' muy emocionado: "No, mumú no es pequeña",
d1Jo. Aunque trataron de explicarle que 110 trut.uba de la
estatura, do la altura de una persona, no quería escuchar
nnda y seguía llorando. Más adelante, hablando con él,
comprendí que su pena provenía del sentido qull él le daba
ª.lo~ palabras "pequeño" y "grande". Ser grande, para él,
s1~1ficuha ser adult:n: "~uando yo sea grande como papá ..."
dcc1a. Ser pequeño significaba ser un niño; ¿acaso la herma-
na menor no era la hermana pequeña~ Escuchnrdecirquesu
196
111.11n:í em peque1\a equivalía a decir que seguía siendo una
1111111, lo que lo hería profundamente por razones que le eran
1• rsonales.
Cnrgados de :ifectos. estos significantes habrían quedado
lobqueados en su significación primitiva, "madre pcquena"
• <¡ul\·alcntea "madre niña",y no hubiesen podido 1110\'ilizar-
" liberarse para fijarse sobre otra cadcn;t, la cadena de la
nu111crac1ón, por ejemplo (un número mus grande o mas
Jll't¡UCñOl.
1lemos <>vocado el significante "doble'' que Damum no
l"grn utilizar en su aproximación matc1mílicu, hasta Lal
punto los rnú lliples sentidos que ab11rcn este Rignificante
1•11¡.:endrabun en él la perplejidad.
~:st11 rcllC'xión sobre las pa1abras senaladas por un "pi us"
••nH>eionu l, nos conduce a interrogarnos sobro el impacto
11111s1onal l'n las operaciones cognitivas.
La ;,cparaci6n del o bjeto.
,\ngu<1tia y goce
l l1·mos conwnzado por encarar el lugar del lenguaje en las
<1p1·rac iuncs cognitivas poniendo de relieve los dos registros:
l'lltlSCi1•nt<> (proceso secundario) e inconsciente ( proce1:10 pri-
111ario) Debemos ahora articular las opcraciom•s inlE' lectua-
I•· 'con el e l loo, más "xactamente,con aquelloquocorrcspon-
d" al goce (al objeto "a").
Puede purccer arbitrario separar estos doq aspectos, es
muy frecuente que nos;:> haga la distinción entre el "incons-
1'1l'nte" y el "cl!o". ya que el contenido inconsciente designa
tanto las puls1ones y los deseos como las manifestaciones
lmgüíslicos, lapsus. juegos de palabras, etc. El wrmino de
n•prcsión se aplica a menudo a los dos; se reprimen tanto las
pulsiones como ciertas asociaciones significonlCl:I. No hemos
dejado de subrayar su interdependencia, la expresión lin-
197
i;u1stic.1 no ¡1uer!t• ~er neutra y la pulsión no l'S el instinto.
~inn qui'.' participa d .. la inscripción del sujeto rn lo simbólico.
<;,nH·n·ainos sin emhargo esta distinción. porque toma en
cuenta la naturalna del ;;er humano, hecho dl• un cuerpo y
nn espíritu, ps1qur o/y soma. lenguaje y cuerpo hbidrnaL
Respetamos en esto la orientación lacaniunu que mantie-
ne dos operaciont•s t•n In cm1salidad del sujeto. sujeto cliva-
do, recordémoslo, no s<i lonwnte por el signifirnntc (aliena-
ción l sino también por el objeto (separación l. En este· proceso
de .separación, el cul•rpo está en primera fila
En laconstrucc1on dt·I SUJl'lo. paralelamentt• ni proceso de
1c presión que ubica los dos órdenes del discur~o. sr rc•aliza
11n i,rnbajo de :rnulación del cuerpo. El cuerpo biológico.
hcrcdPro del capital ~cnctíco, no permanece como la pura
r~rHidad de un eunpo-carne; se abre al mundo a travé;; de
sus orificiosqu(' son dc·sdt' t'l origen puntos dt' mrd1ariún con
t•I Otro: la boca. lu~nr dL• satisfacción dt> la lll'C<•sidnd oral, t>I
orificioanal. lu¡;ardc Joscnidndos malernll lt's, la lwndidura
dt• los párpados con el objl'to mirada, por ultimo la voz.
Otros objeLos put•dC'n tl'llPr esta función . ltll'IWoltura piel.
por ejemplo. el tracto digc·~tivo. Los objct<>>1 ·a" esencial-
mente el seno, las hl'Cl'"· In mirada. la ,·oz. son fr;¡¡:mc•ntos
dt·I cuerpo que l'nlran c•n rt·sonancia con el Otro mall'rno.
~on objeto~ de placl'r compartidos por el nir\o y ,;u madre.
Esos objetos pierdc•n, d1·sdt• l'I primer instantu de la ,·ida, su
carácter puranll'nll' biológ-ico para inscnb1r:><• cm una red de
asociaciones. Esla n•d c•sla constituido por mult1plps ele-
mentos; existe usociac1vn, por ejemplo, du un obJí'lO con otro,
d<' un objelocon el discurso. El nir\osabc muy prcmtoquc é l
no es la madre y quo no lo come. El objeto ora l, con la
satisfacción que oporta. esta vinculado desd<• el comic•nzo
con la imagen del rostro mntcrnoque el ni no noclc•ja de mirar
durante la lactancia. al olor, al timbre de \'OZ, o l:ls palabras
pronunci:ldas. al bient•slar del transporte, ele !\lirada y voz
son los objetos mas "sutiles", que conducen mas dirc·ctamen-
te a las estructuras simbólicas. El nifio construye su cuerpo
C'll esta red de rclaciont's, porque ese cuerpo que nos es dado,
1!lll
1!..l11·mus construirlo en lo 1mm¡inario y en lo s1mb0lu·"· de-
'" ..1os habitarlo. y hacerlo en el biene«tar. 4 Acaso In queja de
lo, pacientes no se situa sic•mprc alrededor del mal "¡e"'"
,[o,., ma peau"?.* Se "tiene" un cuerpo, no se "es" un cuerpo,
""' n·ruerda Lacan F,J lactanll'léscal quesealimenta)"cs"
1111 c·ucrpo; objeto"a"librndon la buena voluntad y al goce del
111 ro; a partir de csla situucion pasiva debe construir su ser
li.;sta t>l momento en el que lll asumirá también l:i forma y
l.1 rnrnr,en frente a l espc>jo, i'sLl• c.i la fuente del nnrcigismo.
'J'Pn1·r un cuerpo es tener dt' (•I un:l representac1on imnginn-
n.1 y simbólica, pcrn es tamb1en poder f?OZ<irlri. t•s ha~r
1·onstruido un cuerpo libidi na) Esto no sucede hasta qut> t>l
t r.1haJo dt• anulación de lo n•al se ha cumplido. trabajo de
.mulat·iim que equivalt> a la rt•pres1ún del siitnilicant<'. Lns
uhw10s "a" han prrdido su cadctt•r de r"'al Co¡ll'rac1ún de
'"l'"rncu1n que no se r(·aliiarci en la psicosis 1para clc>sl 17.a rsc•
"" las l'OnsLrucciones en lns c¡U<' pc•rmnnecen Vl'ludos, tules
1..11111 p) /(inl!tsma. la pu/Nlélll. el c/1"'"º· Para que PI :<UJ!'l.o '""
, .. m·i1·rta en sujeto dl'sl'allll' t•r1 busc¡ueda del ob.Jl'tU agulrm-
'" •obr....1cuerpo del otro. para que su propio cuerpo puC'da
c·,.nvl'rlirse en cuerpo de f.(CJC<', dehe !<alir de su cns;ihda,
rom pn !'l l::izo de pasividad que lo li~a al Otro. cons<'n·ando
.1) mismo tiempo a su scn·icio lo~ C'lt-mentos almacl·nados en
,u n•lación con él, en t•spl·cial los significantes amos y los
ohwtns privilegiados de este Otro.
lfomos detectado el lugar dt'I objeto oral en Dami<Hl y su
..vnlución en el transcurso del análisis; el l(•mur a ser
dt•vorndoen Ar thur como resto del impacto de la ¡rn lsión ornl
1nalt\rna.
l'hi1•rry, por su parte, permanecía enlramp::ido en el
1'1lp~·ralivo materno "dt!bl's h;lCl'r", y encontraba un goce
rn·1soqui~ta en "hacer~e· objeto desacreditado, objt'to anal.
En este caw. la cura prrmilió al niño emerger de esta
posición dL objeto marcado por el sello del goce del Otro y
construir sus propios fantasmas a partir del objeto "a"
natcrno. qu<' el retoma por su cuenta e integra en cslructu-
f\lc> ~1cnto n1al dt·l'l.tro d<' 1111 l'M.11l1•JO. ~N <11! In T 1
199
 ras cada vez más elaboradas. Thierryscguirá representando
ese rol de objeto con respecto a su madre y sustentando sus
vociferaciones con su pasividad: en este caso cada uno sirve
parn el goce del otro. Pero no permanecerá entero en esta
forma de relación, apartará a este objeto para ponerlo a su
servicio, de múltiples maneras: ante todo la inversión de la
situación cuando hace del hermano menor el desecho de
objeto a perseguir, y que llegará hasta la sublimación de es-
te obJeto en el deseo de "hacer" -fabricar máquinas- donde
dC'spierta su vocación de constructor.
Hemos visto a Damien, el anoréxico, alimentado hasta los
3 nflos n biberón, construir una fábrica de trunsformación de
la leche. Hecorrido ejemplar del objeto oral c¡ue, de estómago
de enano, va a servfr de material de base paru una construc-
ción nrquitectónica.
El objeto ~a" está siempre allí, como el "juego de sortija",
dice l,acan, que corre en las organizaciones libidinales del
ilujeto. Recordemos que la pulsión le da la vuelta; en el
fantasma, forma parte del argumento. En el ejemplo freu-
diano, "un niño es golpeado", el sujeto encut'ntra el goce en
su identificación desde todos los lugares: es la mirada que ve
e.si.a escena, está en el sufrimiento masoquista del niño, está
en el goce s:ídico del ejecutor, etc. Podemos evocar el fantas-
ma trivial "un niño es comido" Podrá serlo con todas las
salsas, como en los cuentos; esto irá desde una proximidad
con lo real demasiado grande -el temor a i;er devorado-
hagta la problemática oral aprisionndu en ol deseo de devo-
rar u su pareja a besos, por ejemplo.
A veces hay una lR1·ga distancia entre el objeto de la
pulsión y el objet-0 causa del deseo, y el trayecto que va del
uno al otro no es siempre fácil de determinar El objeto oral,
rl seno por ejemplo, preso entre Ja necc.~idad y la demanda
en el lactante, va a convertirse en ese objeto erótico, univer-
•almente identificado como causa del ciPseo sexual. Este
objeto "a" puede estar presente sin estarlo, manifestar su
pres<>ncia a través de su propia ausencia. De esta manera. el
objeto de la pulsióo oral puede tanto ser el centro de conduc-
200
1 1s :inoxerícas (comer la "nada") como de conductas bulímicas.
l~ta característica de objeto "a", siempre allí pero escondido,
.1is1mulado bajo diferentes ropajes, es el que ha hecho decir a
Ffi'ud c¡ue el inconsciente no conoce la contradicción. A la
111,wsa del lenguaje, en el que lo verdadero y lo falso no pueden
rocxístir, el objekl escapa a este principio de contradicción, con
1·1 los contrarios se recubren uno ni otro. La ne¡:ación es asunto
d11111e11tl' del discurso, el objeto no puede ser negativizado.
Los accidentes en el recorrido de la construcción de ese
n 1erpo imaginario y libidinal van a provocar problemas tan
diversos como la angustia del despedazamiento y de desper-
sonalización, las enfermedades psicosomáticas, los proble-
11ins mstrumentales (problemas de orientación en el espacio
v l'n l'I tiempo), pero también los signos de la debilidad
m<'ntal
Esto es lo que plantea Lacan cuando dice: "Si el ser
p.1rlante se demuestra como condenado a la debilidad men-
tal, l.,;debido a lo imaginario. Esta noción, en efecto, no tiene
.itro punto de partida que la referencia al cuerpo y la
suposición más simple que implica ese cuerpo es ésta.
m¡ucllo que se representa para el ser parlante no es más que
e l rcílejo de su organismo".
Cuando se produce una detención en el trabajo de separa-
ción del objeto y una ausencia de borrami<'nlo del cuerpo
biológico, cuando ese cuerpo biológico no hu sido n.'Cuperado
.. n las estructuras simbólicas, hay persistencia de imágenes
corporales angustiantes. Debido a esto, habrá unu suspen-
sión concomitante del trabajo sobre la lengua, y en conse-
cuencia debilidad mental. Otro pasaje de la obra de lonesco
nos servir(\ de ilustración a este respeclo.
El Profesor continúa con su tentativa de hacer compren-
der tl la alumna lo que es una resta.
Pnon:soR- Tomemos los ejemplos m:is 'impl~s. Si u't.<.-d
hubiese tenido dos narices y yo le hubiese arrancado una
¿cu.int.as le quedan ahora?
AL~'1M - Nmguna.
201
 J> - ¡,COn10 ninguna? 1ic lh1t·rc.• a c~c "dos'', a sus "'dos" orejas en una rcp~tición que
,\ - (~laro. porquc1usL,ment(\C'~ porqut• u:-.lt•d no mt' arrancó ' 1t L'n la cantinela: uno, dos. u11u, dos ...
n111i,:una qu«.• yo tcng:o una ahnra St ustt•d n1t• I\\ hubu.'~ f1·111•111os acá Jos ejemplos de ubnuhilación que pueden
~t.-r;\nC'arin, no la tcndria 1n~ls . ,¡. encadenar ciertas imágenes, imügene,; que en este caso
P, - t:~tcd no con1prl..nd10 m1 c•jc·n1plo Supon~amus que
u:-;tcd no lu·nt· n1:is quf' una orc~Ja
''""111 11 la representación del cuerpo. !~,;tamos en el teatro
,\ íl111·nu. <..\·entonces?
,(, 1 nhsunlo. pl.'ro. el sinsentido ¿no t•s ac.i una verdad
P - 'Yu ll· J~rt.>go u.n...t. e,,CU.lnta ... tc>ntlra ahora., ' "' ciada'?
Lo que nos muestra este ejemplo, t•s qm• <:l núnwro, que en
.:\ º''' .1,•.1ril'nl·ia l's un signo alejado de todo impacto afectivo,
p fiurno, le :Jj..1TC'gO cntonct•s una lll:i~ (,(,u;intn.,. tt·ndrá?
J\ - 'l'rcs urt>jas. l" "'<h• L•nconlrarse mezclado con imágenes que bloquean su
1' - Yo quito una .. le qucdnn ... ;.ru:inta< or<'Jas? 111 111Ljo. En este caso, la suspens ión dL· In comp rt•nsión se
i\ - IJus. produce r nrque> su ulili z:ición <suslrncciún ) t•sta asociada a
I' But>U•), 1... quit-0 11na rnns ¿Cu1111l;" le• quc•dn n'I 1111agt•ncs de m utilación. Con frccucncía lw mos pvoc(ldo este
¡\ no< 1opo d1• d tfk 11 lt11d1•s <:n los fracaso!'< escolan•s y adelantado la
f> \Jo lJ~tt.?d tiene Üos, ~·u l.0010 Ullí1, \'O 11' l'OlllU Un~'• , ,1pr<•s1on de la 111h1bición. en el Lrans('u r so dt• u n a cura
,,t•u.anta~ le qul'dan?
.111alil1t11, t•uando el sujeto puede lilwrur los s1gndicantcs
A - Do<
P - \"u rne como un:l .. un:l .1prisinnudos en los complejos afectÍ\·os. ltt•t•ordt•mos d sig-
n 1lkado dt• "dohh·" contra el que chocaba Dam1en.
·' - Ot1!i
I' l'na . F:I IL'lllor de esos encuentros peligrosos 111c1ta 11 lo,; educa-
,\ - Do~ .Jon•s :o cl1t'lar cit·rtas normas pedag<iJicas por lo menos
d.,;cutiblt-s. Muchas veccssc rccomi<•nda, para <·I aprc·ndiza-
..a alumna ><oslaya la pnnwrn pr<'guntn, porc¡u<• se nie~a 1c d1• (;¡, mat<'mátic:is. no tomar los ejemplos de la vida
a '1mprt·nd<:r t•l enunciado sigui(•nt<" "l•·m·r dos narices, corrwnlt· con el obJelo de evitar los choqm•s con los complejos
tirrt.tncar unu". '2'lla no quiere saber nncla t.·on t·slc urrancar ·''"cllvu.< subyacentes. Lo;; ejemplos utilizados mus a menu·
.v rc•sporHlt· como si no pudiesP n1 s1qu1l'ra st•r sugerido. du son, pc¡r lo tanto, anodinos: yo hago las comprns con
"Como ustt•d no me arrnnco ningunn yo lt•ngo una ahora. 81 mama, L'ornpro trl'S kilos de m:inzanas, ele. jy no dcmues·
ustt•cl la hu ht l'sc a r rancado, no ln l<'nd r1a mas." ~:nt(•n demos l rnn l1na actitud tan sádica como la de lonl'8Co!
l'i aramcntt• <¡lll' Ja alumna in tenta nli f'l1rnr su integridad ¿Es posi bl e hucl.'r unu regla de esto ubstención, cut1ndo
corrinra l. ella lwne siempre su nariz, su irnugcm clt>I cuerpo para la mayor parte de los niños las preg L11H11s .sobre los
pt~rn1ant•ct• jn tactn nunwros pueden surgir a partir de las observaciones de la
Sut•t•dt• los 1111smocon la orC'Jn. La repres<•nti1c1ó11rl<' orejas "ida rnlldiana y de los comentarios rnrrcspond1en les'I
sobrt•agn•gadas 110 es lraumatíca en M; t•lla pul'<le imaginár- Abrunos aca un paréntesis sobre la posición del profesor
st•la, pt·ro, l'n cuanto se trata dt• tocar In imagen dt•I cuerpo, d<• t•.st:1 ohra , Hay ante todo una tentativa pl'<la¡:ogica, un
d•• arranca runa oreja. y comér~<·la por anadidura, la alumna ¡lOCo tonla pero comprensible; luego, a nwd1da que se acen-
bl0<¡uca todas las operaciones inteleclual1·s. tanto de repre- túa la 111cu111prensió11 de la alumna, la ,.¡o(cncia oparece
sentaricín como de cálculo: la angustia de la mutilación ~it• mprt•dt•l lado del maestro, que se sienlt• en uno situación
provoca una ,.,uspens1ón total dt" las as0<:iacionc>s. Ella se de impott·ncia.

203
 Podemos epilogar sobre las reacciones del maestro frente
al alumno "cerrado" <lo misma palabra habla de debilidad
mental: encerrarse, detenerse). La agresividad que nace de
esta impotencia puede tornarse culpabilidad, con las con-
ductas de reparación que le siguen. Puede también conducir
ul maestro a la depresión. lonesco empuja cstn violencia
hasta el asesinato. En goneral, el maeslroencuC>nlra solucio-
nes menos extremas, 11unque más no sea despachando cor-
tésmente a los "atrasados" a las clases especiales para ellos...
Inhibición
¿Qué es la inhibic10n? Llegamos al corazón de In problemá-
tica que nos hemos propuesto explorar, la inhibición, mcca-
n ismo princeps de la que provienen la mayor pone de las
conductas de fracaso. Quién no conoció, por lo menos una vez
en la vida, ese velo negro que se abate sobre su espíritu en
el momento de pasar a In acción o de responder a una
pregunta embarazosa. Esta es, por ejemplo, la angustia
frente a la página en blanco que conoce el candidato en un
examen oel escritor frenado en su inspiración. Este fenóme-
nos de suspensión pocas veces es tan espectacular se mani-
fiesta en formas más veladas en los comportamient.os que
hemos descripto. Puede sobrevenir en diversas circunstan-
cias y aplicarse a diversas funciones. F'reud habla de la
inhibición de la función alimenticia (anorexia), do la función
motriz (parálisis), de In función sexual (ciertas impoten-
cias). La que nos ocupa aquí es la inhib1c1ón de fo función
intelPctual. En todos estos casos, el mecanismo sigue siendo
el mismo. En cuanto a la!! causas, Freud distingue tres:
- evitar el conflicto con el ello,
- el f utocastigo (superyó),
- la patología del duelo.
204
hn l:t inhibición intelectual, debemos referimos esencial-
'"""le a las dos primeras causas, aquellas en las que ínter-
' 1t•nen el ello y el superyó.
l l1•mos hablado largamente de la inhibición ~onsid~rnda
, n las identificaciones que se refieren al yo (yo-ideal, ideal-
,¡,.¡ yo) así como de Ju culpnbilidad e~íp~c~ ~n la que está
1111 plicado el superyó. En este caso, Ja inh1b1c16n no ltparece
, " pnmera fila, se mantiene oculta en el desa!roll~ de ~n
111 to 1ma particular e inclusive de la neurosis (h1ster~a,
,... urosis obsesiva, por ejemplo ). Hemos subrayado los mul-
llpil•s componen~s que enl~a~ en jue_go en la constitución
•I< l síntoma: puls1onales, l'<ltp1cos, sociales. cult_urales, etc.,
,. los que el síntoma representa Ja verdad ?el su1eto. En esto
,. hasa la resistencia alcambioqueel anahzante mamfiesta
,. 11 Ja cura, "reacción terapóulicn negativa" de la que Frcud
, ._;orprend ía, y le llevó bastan(,(> tiempo llegara comprender
h .1 ~ln qué punto el sujeto tunaba su sufrumento neuról1c~.
Fn e l niño, la organización neurótica no está tod:1vín deli?1-
Livum('nte fijada, sigue siendo móvil y lábil, lo que pcrrmte
.il a nalisis mayores posibilidades de acción. .
,.Es posible ir más le;os en /~comprensión del ml'canismo
de¡,, inhibición? ¿En qué consiste este fenómeno de suspen-
sión aplicado al "pen~nr" y al "hacer"?
Podemos comparar el no de la inhibición y e! no de la
IJ(•gatión. Pero, no nos <'quivoquemos, no son_la mu;~a cosa.
!In Ja negación, el sujeto dtr~ algo de su_ 10cons?.1cnle a!
11 cgulivizarlo. Rccordemogclt!JCmplofre~dwnodel no es m1
mmlr<'", mientras que el contexto pern:ute. u.li!mar qu: se
lrnla efectivamente de In madre. En la mhib1c16n, el sujeto
revl•la algo de su verdad u través de un no que es un no de
rcthazo no es más el no encerrado en el discurso, es un acto:
la sus~nsión del pensamiento es u_n acto _d~l. mismo tipo
que la suspensión del hacer (anoreXJa, parahs1s). /.,a nega-
·ion<'.~ unareuela.ción del 111conscumteencerrad-0en la ~ade!'a
1¡¡nificante; la mhibtctón es un acto que se ubica mas bien
del Lado del objeto.
205
 Un ado no es una acción. La acción est:i ligada a Ja
\'Oluntad: a un actuar no significath·o. El acio, por su parte,
r1:\'ela el mconsc1cnLe: "Hablamo3 de acto, dict· Lacan. cuan-
do la acción tiene el car:íckrde una manifcstacion ,;ignifican-
lc" iseminario ckl 25dcjuniodc 1963, inéd1t0l. Frc•udvincul:i
dt•:;dc el origen el acto con la repetición. Si tomamo:; Ju accui 11
dl' comer. yo diría ((ut' comer se conv ierto en ¡,I ocio de
nutrirse: q~e c:stc aclo Sl' s iluu sobr e la vertiente dc• I "plus"
de la bulimia o dt' la .. nada" de la anorexia lkscubnmos acá
su~ lazos con el objt•lo "¡¡", en este caso el ohjrt.o oral. Este
obJt'l.o no puede nc•gativ1zar:;c, es desde el ori¡¡c•n c•I objeto
1wrd1do. clobJeto fallantl'. eludido. borrado, pt'n>l'krnamen-
tc· pre~ente en la economía libidinal del sujl'lo.
En su relaci <in inmc·diata con el objeto. ••I acto encarna la
d1ns1on del suJeto; t·n t·sto '"'capa a la palabra, t·~tn mos aca
en la segunda causahdud dt>I sujeto. aquf.llu qut• st• vincul<l
con la separación.
En la inhilJ.ición intclc>ctua l, hay una suspt•11s1<m, "no
puedo comprender", d1tl' el sujeto; la n•pcticwn de csta
susp~nsión es lo 4ul• con,lllu.Yl' el sinloma El psicnanalisis
pcruute que l'"le acto ·'''ª rl'lomado cn los dt•slíladl·ros del
signific~mte y qut· alJ:o dC>I goce que dt·n,·a dt• <:¡ put·da
conn•rt1rsc en mo\·il11ahlt'.
E l goce
El goce es un concepto qul' Lac:rn elaboró en los nnos st•ot•nta
con el objeto de determinar mejor lodn una zona d¡• )~
práctica anahUcaqm• Fn·ud había puesto en c\'idc>ncrn. l\luy
pronto Freud pudo~l'ternunurquealgunosde sus pacicnlcs
no qut>rian renunciar a sus sintomas: rechazaban en rrali·
dad esa curación que rC'clamaban a grito pelado. Para él, era
nt•cl'sario "t•er1cer /ns r~·st,,/encws" al an:.íli;;1s. Lm1 primeras
gen<.'raciones de analistas, confi:idas en el poder de esta
206
11111:n1 pníctica no \'acilaban en asesiar al paciente interpre·
l 1rinnes que lo menos que• podemos llamar es snlvajes.
Frcud. por su parte,i;eguia hablandode"reaccuín li'rapé11t1ca
Ngot1rn ";se había dado cut·nla de que lo~ pacil•nles amaban
MI nPurosisysu delirio m;\squt> a sí mismos. Ampliando esta
-, fluxión, llegó a escrihirt•sC> texto fundamental, A/os o/fo del
111·111c1pw de placer en c•I que acluulizaba la "comp11/sui11 dela
n·11<'11ciu11 ". El su.jeto n•p1Lt• u lo largo de su vid11 algo q\1e no
<il'm pre reconoce como su yo, q u l' incluso a horrcce. Estl' "más
.dla del principio de placer", Lacan lo llamará "goce"
l .a vidn nos pone s111 t·1•sar hajn los ojos p,.¡os procrsos de
rcpl'l 1c1ón que con fr<'CUl'nc1a no:<abemos\'er. tan insensatos
p111•1h•n parecer es csajO\·en que. nacida t•n l:i prisiún, pnrir;i
<'11 la misma pril'ión una nma cuyo destino ya pre,·(·. Son el'a;;
l lt;rriont.?:-0 an1oro.sas su<.·t•s1vas. sil"mprc catast r<">ficas. a pe·
"ar ti¡• las promesas <¡111• unol'P lrnya hecho. El goce l'lHtquello
que hlhca el sujeto mas alla de los objl'los codic1ado:-1. l'll
cnntluclns repetiti\'as· ¡nwde sl'r tanto el sufrimit•11to como
la muNle.
L"can nosdnr:i un,1 "'"ion t11 ..,lumbrantede loqu1• puC>de
Sl'r el mito del goce absoluln a lraves del com·l'ptu tll' I¡¡ Cos:1.
da.~ IJ111~. en su sen1inann d<• 1!lii9·l960, ¡.,,,,<;,·m111f111·1'. libro
\' 11: L 'ct11¡11e de la p.wc/1<111aly~c1. Nos pcrmitt• 1•n1 rt·n•r en
qu(• consístiria esll- gon• •1u1: s(' mantiene m:is nea di' las
palabras t fuera del s1g111ficado>. mas acadc la rt•pn·s111n. 4uc
l'S "extraño al yo aun P<'rlll•l!WCiPndu en el corazrin dt>I yo".
Para hacer que esto "Cosa" 8Ca operativa en anal is is. el
t•lubora e l concepto dt• ob.J('to "a", del que h ncc t•I t•Jc de la
¡·onsl rncción del sujt>lo t la se pu ración); ese obJt•lo ¡Jl'rdido
puru siempre, pero c¡ut• fi,1a sus raíces en el ctwrpo y se
manlil'ne en el centro del sC'r, ese objelo soporte dt• un goce
que se suslrae sin cesar pero hacia el que el sujeio permane-
ce en una eterna búsqueda Este goce, cercano a la pulsión
dl' muerte, deberá ser domesticado por el suj(:to. plegar:;c de
esta manera a las reglas del placer y del deseo, asi como a las
prolubiciones de la Ley Dt•herá aceptar un cierto rcnuncia-
nuenlo a la pu ls1ón en la que el objeto se presenta en su
207
forma más cruda y más d(!¡;tructiva. El goce pasará a lo
dicho, es el goce de la palabra, goce fálico, dice Lacan. El
sujeto accederA entonces a un goce que Liende a descifrarse;
es el del "decir bien" que fundamenta la ética del psicoaná-
lisis. Todo, en este libro, e,; la ilustración de ese recorrido.
Inhibición y angustia
Antes de llegar a la articulación entre lo pulsional y la
inhibición, debt•rcmos pasar por la angustia. Freud nos da
las claves del mecanismo de Ju inhibición en su obra lnlúbi-
c1ón, sinloma J angustia. No vo1'·ercmos sobre el sinloma,
metáfora del sujeto; limitémonos a la inhibición y a su
vinculación con In angustia Frcud nos dice que "la inhibi-
ción está relacionada con la angustia" y, a propósito del
pequeño Hans, en el mismo texto, agrega que "la inhibición
es una limitación que el yo ¡;e impone para no dc~pcrtnr la
angu:;tia 1... 1, siendo la angustia un dispositivo pu1•sl-0 en
marcha por el yo frente a una situación de peligro" Al
concluir este escrito, Freud volverá sobre la angustia, que
diferencia de 1miedo en que es una "señal de alarma frenle a
un peligrode.sconocido, peligro neurótico, pulsional", afirma.
En su seminario inúdito "obre la angustia (1962-1963),
Lacan nos da las claves complementarias para la captación
de este concepto. No cesó de puntualizar a lo largo de ese n1ío
que la angm•tia "no carece di:' objeto", intentando con esto
hacernos entender que elobjcto "a" eiitaba i>iempre presente
en el surgimiento de la angustia, pero un objeto que no pudo
separarse y penetrar en los circuitos simbólicos. "La angus-
tia es la señal de la forma irreductible sobre la cual lo real se
presenta en la experiencia", dice. Ahora bion, este rt>al es lo
"expulsado del sentido"'. Cuando el objeto "a" conserva su
connotación de real, cuando no pudo ser metaboliwdo en
estructuras significantes, despierta la angustia: "Sólo la
208
11·i<"ion de lo real, cuya función es aquella de la que parto para
11ponerle la del significante, nos permite decir que este algo
11·11m8) frente a lo cuu l la angustio opera como señal es del
orJen de lo irreductible de ese real." Esto es lo que conoce el
p cóticul'n el horror del funcionamiento de un cuerpo-carne
1 il como pudo vivirlo Antonin Arlaud, por ejemplo; en el
'' rror de la desintegración o del fin dol mundo, en RUS
"ngust1as de! despersonalización !'ara él, el ol.ljeLo conserva
1..do su p<'M real, de crudeza., de obscenidad. nmguna cadena
gni!ic;mte pudo injl'rt.1rse en él. le íalta el sentido. Esta es
1 .-la la problem;itica de la forclusión del objeto en la psicosis
ce¡ u e abordaremos en el último capitulo). La angustia apare·
n• cuando este ol.ljeto, que debC'ría haberse "perdido en
cuanto a lo real". dice Lacan. no se aparta, no es ni borrado
1·i eludido. En esta zona, la angustia y el goce están cerca.
1 onslltuyc, en el peor de los casos, ese goce desplazado del
1:;icó\lco, goce que no pudo ser civilizado por el Nombre del
l 'adre y no obedece a la ley del deseo. Ahora bien, si hay
.1lguna estructura en In cual el ob.1t•l.o "a" permanece lo más
cerca posible de esta connolacion de lo real, lo más cerca
po;:;ible dd cuerpo, se trata de la pulsión.
l .a pulsw11
Debemos recordar aquello que no hemos dejado de destacar
.-n las mhibicione:s de los niños. es decir, que Ju angustia s<>rli
111ás grnndc en él cuando permanc?.ca identificado al objeto
•a" de la pulsión del Otro (materno, en particular). La
clemamla de este otro, con el dommio directo de ese cuerpo
• .1e el niño cree dedicado a la satisfacción de este Otro,
<1espiertn en él temores de anulación_ Lacan evoca a este
propós1Lo el vampirismo de la pulsión oral y las visiones de
las pcsadillus en las que el sujeto es aplastado por ese Otro,
del que no sabe qué objeto representa para él. gn estos casos,
el niño no puede hacer otra cosa que anular el deseo propio,
.s~ hace el muerto para sobrevivir. La angustia representó su
209
rol de sena\ di' peligro y h<tce intervenir a la inhibición. La
angustia y la inhibición están. c.·n con:;ccuencia, en relación
directa con un objcl-0 "a" que falla en su borramil'nlo de lo
real, cuya Sl'pnración se hact• mal Tenemos aca e f(>ctiva-
menic una vicisi tud en la conslrnrc ión d('I st~c:lo vn s u
división prn11ord1nl
Relación entr<' las puls ionl'"
y la inhibición intelectual
1labíamos cw1cado el anh<• lo dl' aprender. e l de8eo de com-
prender Frt•ud, por :;u parl<•. habla en (•stos <.«1•os de
pu/$1Ó11, la pulsion epislemotllic.·a ,,De que esta lwcho el
objeto de hia pu Is ion. en que consiste> ('~teobJeto, .. t ·saber",
que es el punto de partida dt• lodo emprend1mil'nto del
conocimiento'1 Ya hemos visto"º vinculnciün con la pulsión
de vida lla ><tn el presenl!• lwmos utilizado d krmino
"~;\hc>r" l'n t•l st•nlido genera l de "conocimiPn lo" K'lt• !t•rmi-
110, en :.rnalisi:<, dc.•8il'lla tamhil'n t•sp :;abcr "que no st• 1<ahe",
t>l saber 11wo1tstil'nte. Hemos 1nll'ntado determinar u natu-
raleza mtnll>'<'Cn. t•xplorando su dimensión lingu1sl1ca ,\ su
relacion con t·I nlüe10 ·a" Est<• 1•s 1•1 saber 1¡u1· t•I <UJl'lO
atribuye a su analista cuando hace• una dem:rnda de.• :m.ilis1s.
t•slet>s1·l molnrdt' la transfcn•nci:1 Lncnn habl,11°11 l<•rnunos
muy proi'undns d1• est e snh1·1· dt•I 4ue ignor::unn' todo: "Un
suber, dict•, qut• no incluye t• I nwnnr conocimit•nlo, en el
sentido de qu<' t'Sta inscripto cn 1•1discurso, del qut' como el
escla,·o-mcnsaJt"ro de las anll¡:uas co:;lumbres. t·l SUJNO que
llevaba oculto 1·n su cabellera el codicilo que lo condenaba a
muerte- no conoce ni el l'entido n1 t>I texto. ni <'n c¡ut• idioma
está esenio. n1 inclusi,·e que lo hnn tatuado en su cráneo
afeitado mit·nlrns dormí¡¡" <E<'rtf.,, p. 803).
Para conocer el objeto de la f)ll l~ilin c pislemofíl i('íl, no hay
más que escu char hablar a los n il\ns. No es e l "¿qu i\•n soy'?",
~10
11m• perseguirá al »ujeto toda su "ida-. sino que e:s el "(.de
1!.in.!e vengo?. ¿quién me hizo? ¿por qué uno muere?" Estas
I'' 1·••unlas metafísicas sorprenden mucho al adulto que
1""'""a descubrir In 1mpo~ibilidad de: ofrecerle una respu!.'s
! .1 l~stn..~ pregu11tus npunlan al ser del sujeto: ¿,en que\
""'' istcn el cuerpo, lns orígenes, el st•xn, la muerte?
I· r<•ud idenLilicubn <'I deseo de :;;1bcr ,1 Ja bu>'queda dt: un
1h<:r se:\."llal. I::n lus Tres ensayo.' ·"•hrt· la t.:oria tfr l<a
rna/1dad dice lo s1gu1t'nte· "El nmo st• aferra a los proble-
111.1 "'xualcs con una inten"idad 1mprt•v1sihle e inclusive""
1111t'tlc decir que son (•stos los prohlPnrns que despiertan Hu
11>1 vh¡(t'ncia." Podc•mos n mpliar lo qut• Freud llama "cunosi-
d:ul s<>xua l" o lodo Jo que concierne u Jos orígenes, pc•ro
1 11nhil'n al deM·o y al gOl·c. Este saber sL'lWOI a descubrir se
" 1tr<• ele la probll•mática edípic:-i. L'n particular de todo
111uclloque:<e rt•la1·1unacon la escena primith·a. ¿Quéquine
l.1 mndre" ;,Cómo apropiarse del salwr del padre"I ¿Ccimo
, c.1pur a la castral'iún" ... , otras tantas pr!.'guntas en sus·
I''"'"" l~n cuanto al gusto por npn•ndl'r, c•l niño descuhnrü
q111• lugar ocupa c·n In t•c.·onomia lib id1n a l el<' sus ascendit'I\·
, ,.. ,,qu~ inLt.'rés tw1lt'n ellos por PI snht·r", ¿qué sucede• con
••I unor a los 1ihros"! S;1l>t•mos pcrícclanwnte que es L'I obJ!'lo
1h••1 :ido por..,¡ otro,.¡ que se hact> dt•;;1•able El nino muv
pc·qucno trata de upodt:rarse de la lapin•r:l con la t¡lll' su
'lladrt• t>i'Cribc. el libro que ella lee y no :tlgun otro. Esta 1·s la
forma en la que <"I nwt·stro puede dar n:>l·imil•nl-0 al amor al
<nlwr. cuando~¡ mi~mo conoció est¡1 p:"1ón
;.De qué orden e" la satisfacción pulsional
1·n l'l caso de la pulsión epistemof1lica?
Jo:I ~nhc r, en si 1111~mo. no e;; un objt't•) puls 1ona l propiamente
hnhla ndo. Freud lo s ubraya en los Tr1•s l'tJSll.YOli: ''Ln 1rnls1ón
clt• saber no puede contarse entre los componentes elemcn-
:! 1 1
tules de la vida afectiva y no es posible hacerla depender
exclusivnmcnte de la sexualidad. Su actividad corresponde,
por una parte a la sublimación de la nccesidnd de dominio,
y por otra utiliza como energín el deseo de ''er." En conse-
cuencin, Freud ve en esta pulsión la sublimación de la
analidad y de lo escópico.
Al término de pulsión preferimos el de deseo, ya que la
pulsión está más directamente ligada al cuerpo, mientras
que con el deseo ya estamos en eslructurns más elaboradas,
t'n las que el objeto "a" se convierte en un objeto sublimado.
Sin embargo, todo deseo de saber, así como IRR intcrdicciones
que se refieren al mismo, se origina cn !ns pulsíones funda-
mcnlnlC's. 8n sus raíces encontrarnos lodos los objetos "a":
ora l, anal, escóp1co, voz.
Las metáforas de esos objetos son hts que seguimos en el
"cursus" del sujeto !pasar del "a" al ·ql de In castración, se
dice). Para sci\alar las formas de mctabolización de este
obJclo. Lacan adelantó ante todo las categorias de la necesi-
dad, de In demanda y del deseo. De la necesidad al deseo o de
la pulsión al deseo pasando por el fontasma, hay una
desaparición progresiva de la realidad dl'I objeto, se podría
decir una sublimación. Mientras que In pulsión permanece
muy cerca del goce del cuerpo, el fanlnsmu incluye el objeto
"a" en las estructuras del lengua;e, de donde proviene la
fórmula lacnniana del fanlasma $O¡¡) Bn cuanto al deseo,
si bien el objeto sigue siendo la causa de RU Rurgirn1ento, no
puede por s1 solo dar cuenta de él, hasta tal punto está
enct•rrndo en laR estructuras simbó licas y atado a la ley. En
todos estos casos, hay un anudamiento de lo Real, lo Simbó-
lico y lo Imaginario, con una preeminencia en cada categoría:
mu11 rt'alidad hay en Ja pulsión, más imaginario en el
fantasma, más simbolismo en el deseo.
l!:n la cura, es posible despejar cuál es el objeto que está en
el origen del deseo de saber; permanecerá como nuestra guía
entre l11s complicaciones inextricables de las construcciones
secundarias edificadas a partir de éL
212
El objeto oral
l.a pulsión oral está presente en la bulimia del devorador de
libros, siempre se subrayó la vinculación entre el comer y el
..prender. Puede suceder que el niilo no logre dar libre curso
a s u avidez por ><aber, identificada de una manero demasia-
do intensa al objeto oral del Otro. Puede también sentirse
culpubilizado por la violencia misma de su propia pulsión
tlevoradora (llenarse del otro, comer el pone del pudre, por
•·.1cmplo) que puede detener cualquier esbozo de sublima-
non.
El cuso de Pierrot va a ilustrar algunas de las propuestas
c¡ue ucubumos de adelantar. Retomaremos luego el estudio
de otrog t'lcmentos pulsionales implicados en la inhibición
mtelectuul.
Pierrot
Para comprf.'ndt'r mejor en qué consiste este trabajo de
-epa ración dC'I objeto, referiré la historia de un muchachito,
Pierrot. Vt'r<.'mos cómo un niño se encuentra cnccrrudo en la
puls1ón oral de la madre y cómo puede responder a ella: en
este caso, será mediante una anorexia y una inhibición de la
palabra en tanto que actividad ligada a la zono bucal. En la
cura, lo veremos salir de su identificación con e l objeto "a"
oral. objeto portador de una angustia masiva en la madre;
asistiremos a una inversión de la pulsión, mordC'r, comer, en
lugar de ser él mismo el devorado; por último. lo veremos
elaborar los fantasmas a medida que se libera la palabra.
A fines del jardín de infantes, Pierrot hablaba una especie
dejerigonza que solamente su madre comprendía. La escue-
la propuso unn reeducación del lenguaje. Pero lo que inquie-
taba a la madre no era solamente este retardo en el lenguaje,
213
s11111 1·1 rechazo alimenticio masivo que la sumia en una
angustia indcscriptihle: lcm1a que el ni 110 muriera dedcsnu-
l ríc1tin Suced1a, en efecto, í]lll' Pierrot pl'rlllanccía sin comer
dos o tres d1as. ~:sos temores parccian sin embargo poco
just1fic:Hlos cuando uno \'l'W ~11 nino; Pic:rrot era un mucha-
chito gorde7uclo que, al ckc1r del pediatra, sobrPpasaba
el p1•so medio de• los nii\os de> su t•dad. El pc>diatra propu»ocl
ana lisis; eni un:1 m:rncra de matar dos pájaros de un ti ro,
pcn;ti la madrl'. curar nl nusmo tiempo el atraso en la
pal;1hra y lo..s problemas alimenticios, porque la :-;ra P.
conoc1a el psicoanálisis por haberle s<1c<1do una "tajada" en
el p.isado y por haberle sacado provecho
J\lc> c•nte r(• dL• qui' Pie rrot fue el unico hijo que ella hohía
dc·"'•Hlo devt•rdad. el menor de• los hermanos. Su nal'imiento
bah1;1 reanvado aconte<:1mwn1os muy dolorosos. en part 1cu·
lar un nino qtw habia nacido con una Pnll·nncdad mt·tahtili-
ca Lu Sra. P. hahín conocidoc•mbarawsdif1ciles: duranl (•los
n11t'VP n1cses pr<.'sentó unn g-rave anorPxi:i y vón1itos incon-
tenibles que provocaron una d¡>;;nutricmn con LralamiC'nto
hospitalario. E,,tp t•stado hahia puesto 1·n ¡wligru la vida de
!a rnadre y la rlt·I nii\o. [>u:rrut. un nillo n\u)· vital. hahia
dt"'Jl••rtado l'n su madrl' las angustias d1· muerte ligatl;b a la
orali<l:1d; e l oh.Jl'tO or;tl crn en .,;;Le caso de naluralt•za
nwrt1fíora por ra1.11nes quP no hl'mos acl;irndo
En cada un a di' las sesm111:s la Sra P 1111· informaba ch• los
dramas de la <'<'mana: r<•cha~o a comeri·n la c·omida familiar.
el mismo rt•chaw c•n t'I conwclur<>scolar, lo que perturhaha al
rJC'r:<onul. Durantt• este re lato que .-lla dt·sarrollaha t•n u n
Lonn patético, l 'wrrot se sc•ntaba a mis ptt•s Dcspups de
al¡.¡unus minutos se le,·antaba, empujaba a su madn• hacia
la sala de espera: volv1a ens<·Ruida para tomarme d<• la mano
y cnnducirmt• a la sala dc los Juegos Al comicnw no me
hnblaha, pero nw s 1g:mlicah11 aquello qui' yo debía lwcer. Yo
modc l::iba en ti1r111n rúl>t1ca tilgunos pcrsnnajt•s pn•¡¡unlun-
dolt• que es lo que• podrían hact•r. com¡1n·n<li con ra¡mlc•z que
para t'I allt babia un perro. Comenzó entonces a fabricar con
aplicación un chorizo de pasta de modl'lar que adc•lgazaba
21 ·I
.. ida ,·ez m;\s, lo fijaha t•nt.onces al cm•llo del pcrrov ajustaba
··I torln a 1:1 mesa, a un árbol o n la cucha. Pronunció con
d.1ridml la palabra "corren": comprcnd1 algo así c·omo "estuv
lt.1ciendo su correa". sobre todo no había qm· oh•iclarse d~·
.liarlo.
1';1s;1ron muchasco~as alrededor de la relacion .1mo-perro
< uando t·ra m1 turno cl1•jugar a l pl'rrn, yo man 1í<•s1 aba "estar
11 hta la coron illa" de prrman('ct•r nt::ida pero, t•n cuanto yo
•r•1pi;1 rl la1.0. PiPrrot <:ra presa cl1•l panico, volvia a agarrar
... ¡>('rrn \'In conducta a loda \'f'l<K·idad a su cucha Cuando (·I
•t pr,•st•ntaha ni Jll'rrn v yo al amo. yo Ir ciaba la ordt·n de·
··onwr arv1•jas. se lo ¡J<'día en todos los Lonrn;. :wtontario.
'11 phc:rn t<'. dt'-"'en tu rarlo, com u mc;i ndolt• l'1 miedo q uc yo
1·11ía di' c¡11L se murwse de hamhrl' Pierrot adoraba esta
1ltima 111ll·rprelaci<in <1ue me hacia n•petir. :;e rt·i;1 muchodt•
nu a:-.pl'CCl tris.U:.. l'll t· ..-Cá n1omt•nto Siempr~ ~t· negaba a
.. nn1Pr, haciendo quP no con la c.~aht•7.:i.
Ese 1wrro era n•alnwnle ;mpn•vlsihlc. Pie1Tot lo con vi1·tió
• n un animal bulimlco qui• i<e corma ln;; arvejas incluvenclo
.1 plato. hu·go el conll•mclo del n·fri¡:crador Esa ponjucrw
f, perro 1•mpt•zó entonces a mord1•r la~ ¡ninlorrillas de lns
¡,>l' pa11ab:m por su purrLa. Lu1•1:0 ~e transfc•rnlll en lobo
drvorndor dl' milos.
Pierrot"" puso l1 hnhlnr con gran rapidc•z, l;i urgencia dt•
.a narrac·iun lo cmpujaha a Cll.prl·~••rsl': es cierto que desde
'iacia larj!o tirmpo hah1n adquiriclnl'I hmguaJc aunque no In
hablar¡¡
Dcspu<is de un Lit•mpo cmnprc•ndi el significado de l:i
palabra "corren". na In palabrn qlll' pronunciaba(>) padre c•n
1as conrnlo.• cuando la m••dre qu1·ría obligarlo a comer: "Dt·Jn
1 /a1s.•t•I tranquilo al nino", le decía a su muJ<'r La corrl'U
la1ssl') d<•I perro repr<'sentaba ('ntonces al mismo tiempo I¡¡
ligazón con la madre, peligrosa pc-ro neccsann, y In intcrd1c·
ción pl;111ll'ada por PI padre. A comienzos de 1:1 cura. cual-
qmer ruptura del "lazo" pro,·oc·aba en él un l'stado dl'
:mgu,..lia. <·ra nece,..;1rio restablec<•r l'I vinculo con urgencia.
El "la1.0' rc·presentaho al mismo li<!mpo el objc•lo y el sigm·
215
licante que resumía en sí mismo la ambivalencia de la
situnción: no perder a su madre al mismo tiempo que la
dejaba. Pierrot logró concretar esta separación de ella y del
objeto oral mortífero en la tranquila seguridad de la s1tua-
ci.fo nansferencial, a tra,·és de puestas en escena cada vez
más elaboradas. Comprendí también que las arvejas (petil
pors = pcquC'ño peso) se referenciaban con su •pcqucñ? peso•
ni nacer -debido a un parto prematuro- que lo designaba
desde entonces a Jos ojos de su madre como un niño frágil. A
comienzos de la cura, era evidente que su anorexia era un
rechazo obstinado a alimentarse, con el objeto de protegerse
de una madre que quería atiborrarlo con un objeto oral tan
malo que ella misma lo había rechazado, con riesgo de rozar
la muerte y de conducir a ella a su hijo. En ocasiones Pierrot
sP ponía a gritar y a vomitar cuando ella se le acercaba, la
mant.cnia físicamente a distancia. 1nclusive, ella me había
preguntado si yo no pensaba que era su olor el que molestaba
al ni no. En re:ilidad. yo pienso que él se sentía encerrado en
esa angustia de muerte que esta madre asociaba al objeto
oral.
Desde las primeras sesiones, el perro no ;;e pudo liberar de
su correa, est.aba congelado, fijado en la pasividad, con la
boca co.,ida No puede ni hablar ni comer, solamente hacer
no con la cabeza 3Ilte In incitación a alimentarse. En un
primer momento asistimos a la "inversión <le·'ª pulsión e? s~
contrario", como dice Freud, el perro se convierte ei:i bulmu-
co, ltlt'go se libera la palabra. Vemos que el obJelo oral
progresivamente se separa, se dcsprt•ndc, para ~ntrar en la
composición de múltiples escenarios fnntnsmiíticos.
F:ste objeto pierde poco a poco su carócler de real angus-
tian le: Pierrot puede reir cuando la situación de devoración
es evocada, no será comido, no estará. muerto "de verdad",
puc·de imaginar al Jobo que devora al niño. ni perro mordien-
do al amo; el objeto ha perdido su carácter de puro real, se
disolvió en el aparato del lenguaje conservando su potencia
de goce.
Pierrot, niño mudo y poco sociable en clase. se transformó
:.! 16
, " .il i:uicn ok•grc a más no poder en las sesiones. Una vez
, , 11.11la (3 puerta, se precipitaba sobre In pasta p:ira retomar
11 l11~lona en el punto en el que la había dejado la semana
Jlrl't'<'dentc. Le ocurría llegar a rodar por tierra de risa,
, . ndu el p<>rro inventaba alguna nueva bufon:ida. La ma-
olr,. c1ac e;;cuchaba, a través de las paredes, la risa de su hijo,
, wha muy intrigada y se pregunt:iba cuálc~ serían las
111 .torius que yo podía contarle para divertirse hasta ese
11111110. llubiC'ra estado muy sorprendida si hubiese. sabido
'I"' •·ra el mismo Pierrot el que contaba esns h1stonos
d1>'•·rlidn11. A ella, él no le decía nada.
El análisis se detuvo el día que Pierrot ya Luvo bastante
""",u¡; historias del perro; había pasado a lu escuela grande
v I• apasionaban olras cosas. La Sra. P. continuaba qurjrin-
,¡ ., "' ele In falta de apetito de su hijo. El pcdiatm le dio n
1·11lcnder. un poco brutalmente, que no quería vol\'er a oir
h.1blar de !'~la historia, que el niño marchaba bien, que era
, lla la que tenia que hacerse curar. Yo misma me m•gaha a
"r 11 l'wrrot ante rl !'Olo pedido de la madre; sabia que todo
111.1rchaba bien y que él no tenía deseos de ,·oln·r. Aconsejé
,, b Sra. J>. rl•tomar un análisis, que es lo que lllzo con
t ... neficio para todos. ._
Algunos se sorprC'nderán de la buena salud de este nmo
1 mudo "anor6xico"; efectivamente, éste t•ra un punto que
, (,~aba pl•rpll•jos 11 todos los testigos de esta histo:in. Yo
, •nnprPndi poco a poco que Pierrot se las arreglaba slt'mpre
para satisfacor su apetito, algunas tortas por nqur, algunos
dulces por nllá, 11lgunos alimentos esenciales cuando su
madre le duba la espalda. Era en ello doncl1• hnbía una
rl1storsion en la <'Valuación de sus necesrclades alinwnticios.
1;,, suyas <su anorexia) y la de su hijo, que 1•1la tenía
lt·ndencía a allborrar. En realidad Pierrot no habio fabnca-
olo untl \'crd:idera anorexia; su inhihición, su rechuzoseguían
.1cndo la n•spuesta directa al síntoma materno. Dcsc.ubri-
rnos en él el miedo y el retraimiento tlntes que se hubiesen
, •ruclurado en neurosis; por esta razón el trab:ijo se enca-
mrnó rápidamente y permitió el desprendimiento del objet.o
217
ornl y su st•paración de la realidad an¡::ustianle en la que
permanecía fijado.
El discurso de la Sra. P ., mujer inwli¡:l'lltl'Y cultivada, era
difíc1lnwnte soportable: era e,;to lo que dt·bia st·ntir Pierrot
cuando me conducía a la habitación \'t'Cina despué,; de
haberla escuchado unos minutos. Esta queja obstinada,
rt'¡X'tiliva. tema algo de macizo. de pcsndo, de oprimente.
Est<' discurso dejaba entc:>ndcr que el nirio permanecía total-
mente implic~1doen su problemátict\ pul,;íun.11 oral; el obJeto
ora l era. en ella, odiado. vom itndo, hnsla 1·1<'Xl rt•mo t•ncuen-
lrocon la 111 uerle, la suya, pero también lt1dl:In1no que crecía
l'n <.'lla.
l'iNrol se protc:>gía tanto como poclin cont.rn t'sln angustia
cfo mm•rlcqu" retornaba bajo la forma "cunll', no te mueras".
I•:I t·st abu sostt-111do frente a esto por sus lwrmanos mayores,
pt·rsonaJC's tutt•lares. y por su padn· A pnrlir de C'sta
siluaciún, h;1b1a construido un fantasma t¡uc yo podna
enunciar aproximadamente en estos lt'rmmos: "fa1s.<er
f'1·nfn11t·rf11t·ll at·cc· sa latsse" tdc•jar al ninu-¡wrro con su
correa).
J).,scubnmos acá la estructa1 f· tll'I fantasma 'f, a El
ohJcto oral C'stá allí PSCOndido t•n Jn animalid.ul d!'I perro, y
t·n 111 rt•lación de dcvoración amo·p<·rrn. Ln .adena si¡,•rlifi-
c;intt• cstti alli con el equivoco del si¡¡ni11canle '/oi.-w· que
n•pn•st'nla a I mismo Licmpo el l11zo y l.1 ruptura, en e l
"fots.<r•r" est::i toda (;J amhigucdud del aha•1d01111, "fw.,sons·
¡,.",y del "lai,rnC'·lc" protector y separador dirigido a la madre
(ckj(•mo11 lo y déjalo).
Al cmnicnzo de la cura PierroL, icknlificadu vrn el objeto
oral de la madte, ponia todas sus <'n<'rgias para proLcgc::-~c
contra lu angustia a través dt' conduelas de inhibición:
inhibición de conwr. inhibición de hablar Luego. a medida
que se desarrollaba la cura, el obJelo pc•rd1a su carácter
angustiantc y se desvanecía en escem1rios fantasmáticos.
Gracias a la transferencia, el objeto pudo recuperar su
pownc1al de goce.
1.osjucgos que el niño elabora durante la cura le permiten
:l l H
,. •· dt'~prendimiento del objeto, trabajo de st>pnración del
¡tu· habla Lacan. El Otro de la transft•rt·ncia t•s un Otro no
111.,1heatlo t•n la ¡misión. En la cura, el niño SI! avPntura a
• splvrar pro¡:rPsi,·amenU' el contenido de sus fantasmas.
e'tt rtos ni nos temen hablar de ellos en ti comienzo. husla t.al
punto nw¿c(an lo real y lo imaginarin. Un nmo qm• tenia la
11!.·a de mutar n su hermano menor me decía. "Yo no quiero
h.1hlar de eso porque no sé si no va a con,·t·rt1r •e l'n verdad."
No conocl'mos el destino de ese ohjNo ornl para Pierrot.
'o crt•o C]tll' dev11rar:'l los libros y la \'Ida u manos llenas. Era
1111 pt'(jlll'no lobo arisco pero lleno de humor cu:indo dejó de
\ 1•1ur a v<.•rrnc.
FI objeto t•1>cópico
1 ,, pul>11t111 t•sco¡11c", el deseo de ,·er se n·l:1cion:i dirt•clamen-
ll• con t•I º''"t~> de s:iher, tal como lo st•ri<tlaha Frt·ud cuando
intentaba dl'st·uhrir el misterio de la cunos1dad mteleclual
,. <le la cn·acwn t·n la obra de Leon:irdo da \'inci . El jo\•en
,\rthur no ¡><•ha ni ver ni saber, su mirada i;ra desviada por
1:1 nurada lNrihlt> de su madre qut• lo hac1n dt'sapart•ct•r..
:it urdido, apla><Lado.<ibsorbido. Encontrara prngn.•;;ivamcn-
ll' una n11rnda cl1rc•cta, a l haber d1•jado cil' <'slar sus ojos
•1t·ultos <letras de vidrios opacos, y lo¡:rado dirigir ambos en
la mismu dirección. La posibi lid:id dl' COl1l fHt•ndt?r y de
triunfar apurcccrn al mismo Licmpo.
La pulsi6n ::mal
La acl1\'ld;1d intelectual deriva en linea r<'cta dt•I c·rotísmo
.mal. l\lclanic Kl<'in insistió acerca del ,;adismo que estaría
219
en la fuente de la necesidad de conocer, con i1us fantasmas
de penetración, de destrucción del interior del cuerpo roa temo.
Apoderarse, conservar, rechazar, manipular, son los com-
ponentes de la pulsión anal que pueden transponerse con
facilidad al campo intelectual. Esto aparece con toda natu·
ralidad en el niño cuyas primeras actividade:; cognitivas se
hacen a través de los juegos de manipulación. Recordemos
do~ rasgos de las neurosis obsesi,•as en la que la analidad es
dctcrminant.e: laerotización del pensamiento y la necesidad
de dominio.
El dominio es un elemento importante en la estructura-
ción del sujeto. No hay más que observar el placer que
mnniliesln el niño en Ja adquisición del dominio de su cuerpo,
de sus objetos, del lenguaje, del mundo que lo rodea; con esto
rc.>conforta su narcisismo. Sin embargo, una investidura
dl•masiado grande, con un de5eo sádico de dominación, puede
arrastrar culpabilidad e inhibición •Ptundaria
El falo imaginario
La invei;tidu ra intelectual no puede permanecer extraña a la
scxuulidad; el saber ocupa entonces el lugordc falo imagina-
rio. En e l adolescente, la actividad inll'lcctual toma a veces
una ap:1ricncia ca5i masturbatoria. Frcud destacó que "el
trabnjo intelectual podría estar acompa1\ndo por una excita-
ción scxualconcxn."No pasaremos revista a todos los fantas-
mas que corresponden a la escritura: lu p:lgina virgen, la
tinta de la tapicera que adquiere el St:'ntido de una eyacula-
ción ... En el adolescente, la fase fálica se articula con la
problemática edípica. El trabajo intelectual, el éxito escolar
están asociados a Jos ideales pnternos, con su cortejo de
identificaciones o su rechazo a las identificaciones.
220
' ·" 1.asión de saber
1.1 tlcseo de saber puede convertirse en una pasión, es Ja
I"' wn del sab10. En elseminarioL'éthiquedelap.•ychanalJ·
•·· Lncan dice lo siguiente: "El deseo dt'I hombre se ha
rl'IL •iudo simplemenl.t' en la pasión más sutil pero tumbién
1., •!"·ig ciega, como lo demuestra la historia de Edipo, la
1•11 w n de 11aber." Bsta pasión puede llegar a obliterar todo lo
I"' •e refiera al mconscientc porque, a los ojo~ del sabio, la
r ,..11un que> corresponde a la realidad scriu susceptible de
111 nr lu vcrdnd sobre la verdad; se hace entonces dcsubjeli-
1· 11acla dcscncnrnaday tiende a anu lar la divisifm del sujet.-0.
1 '" a n compara c.>ste rechazo al inconsciente con lu fordusión
1'S1rn\ic11. Algo así como un fantasma omnipot<'nlc que
tlo·•dl'rinria la castración y que es perceptibk inclusive en las
• '"ncias humanísticas. Un autor tan eminente como ,Jean-
1'· rrc Chnngeux no vacila en invocar a un hombre hecho
• • nciulmcntc de neuronas y en imaginar una máquina que
I· igualara Citamos algunos comentarios inlerc:imbiados
"nlrn cslt• sabio y su colega de la Academia de <'il'ncias
,\ in Connes Afatiere á pensée): '
AC l!:I cerebro "e comporta como una mnquina t•volutiva
1 , 1 ~;1 mccan"mo que pcm1itc apreciar "' In función de
eval unetó111•s apn1piada para el objetivo su¡X1111· la n f1•d 1vidad
1 qud no puede medirse por el plnct•r o PI cli"plnccr que
t•ngt..intlra
.J. P. C .: -~s posible imaginar unn máquina <m In que el
plnct•rsc miel u con una dimensión variable l. 1unn<'"P<'Cic de
m:\quina qu<> optimice.
A C . ¿('1)mo inculcarle la voluntad de gnnar? Será necesa-
rio que ni finalizar el juego, si pierde, sienta dolor 1 J Si Ja
müquina •ufriera cada vez que pierde nosotro~ habremos
ganado l... J, habremos encontrado la funculn de evaluación.
.J .• p C.· -Creo que esto sólo ~erá posible después de un
número apreciable de experiencias...
221
 RL•cor<lcmos que, cualquiera ~ea la or¡::nmznción bajo la
cual S<' c~conde, el objeto "a" est:i sil•mprc presentE', con su
carga de goce y de sufrimiento. de placL'r y de displacer. J .-P
Changeux trata de no tomar en considl·ración esta dimen·
,11\n suhjc•liva y conduce a la an¡:u,.tia y al goce a una
1wrc1·pción. placer o dolor. que cspL·ra insuflar en la máqui-
na. ,,E,lamos i.an cerca dl'I objL·ttvo, o l'll algún mito a la
Frankl!nslt•in, para que .J.-P. Chan¡::c•ux pul-da afirmar:
"lfastana que la máquina lenga un poco de• memoria, que
··comprenda· lo que es necesario hacc•r pnra alcanzar su
oh.i<•llvo y. I u<'¡::o, que desarrolle las estrulcgias requeridas"?
¡,lk qué naturaleza es la satisfaccinn qu<' nporta e l saber?
l luy una e.•calrt de valorPs en C'I goc11 que aporta el saber.
El ohj1•tu de referencia cslú aca muy ll·jm1 d1•l oh.i<'to corporal
di· In ¡rnlsión. En el juego del nino, 1•1 placN surge de las
n•ahznc1ones manuales próximas a lo analidud por el domi-
nio que requieren. Esta acth·idad rst:i l'll J:l'lll·ral asociada a
una producción fantasmáhca muv nea; aun "'lo el niño se
cuenta hisl-0ria~ <lljugar. La adquisición dt·I saber escolar no
pruduce••sla ,;acisfacción inmediata. pul·rlt· st•r frilncamente
aburrida. En este caso, rl "aber S<' cmwwrte en un objeto
,.uhlimado, y el goce es desplazado. entra l'n rl'lación e<>n las
estructuras ~imbólicas complejas. El mno dl·hc ser capaz de
arc>ptar la frustración e¡posiblemenll' <.>S esto lo que sl• llama
su madurez!), debe dtfer1r su sall:<facción y proyectarse
hncin t•I porvenir. El saber y el cxilo l•scolar pueden ser un
"haccr-vale r" (\•aloriwc1ón) para l'l, prro, m:\s au téntica-
nwnll'. <>nlran en la constiLución d<.'I nurcisismo; sahemos
que el narc isismo es un componrntr pr1mordi;1I de l ser y está
l•n l'1'lr!'cha relación con las c~trucluras del yo Cuando
existe una perturbación l'l1 las l1ll'l:11norfosis drl ohjeto, el
sujl'lo se encuentra con la an¡:ust1a, lu inh1bic1ón, y a veces
fabrica un sin loma. La inb1b1c1on pucdl• no hncer:se san toma;
el síntoma existe cuando los prohh•nrns SE' organizan y el
sujt·to los reconoce como propios. La mh1lnción y el síntoma
pul•den apawcer tardíamente. Puedt> "ucc><lt·r que el sujeto
ya ha)«l sobrepasado su angustia de cast rnción, que su deseo
:!22
111 "l •n·rult•rsl•a libre, y que, sin embargo, se prohíba el acceso
111 11 1 ucimiPnto cuando éste puede encontrar un punto
(11 h,•1nso, Un elemento que el debe i¡:norar. IAI inhibición va
1111.rrsc subrl' csl\.' punto y a contaminar todo 1.'l sistema; por
111\ 1s1011 pm¡:r,·siva. el mecanismo inhibidor provoca una
111 p••n<uin dl• t<Kla la im·ersíón intelectual y. porcsto mismo,
111 d1 J.1liclad mental.
J(. cordan· aqu1 algunas figuras en las que c•s posible
' ..1, ..1 a l'llContrnr el punto de fijación de la interdicción de
"" l 11 l'
• 1kmos !'nconLraclo con frecuencia. en r l nii'lo, bloqueos
• rr lus ¡•;ikulos, cu:rndo la adición y la sustrncción dl•spíc rtan
1111 d1•s¡•odt> mul.'rtc respecto a un recién llegado o a otro niúo.
• IA'l prnhrhit·uin dc saber se origina a \'l'Ccs en la intt•rd1c-
' 11n d1• sahi·r acPrcn dt.• lu:=; origencs Cierto:-> ni nos a lo:; que
• lo•soculta la adopción o una paternidad dudosa secompor-
1,1n rnmo debill's nwntales.
• elbsen:amos tambil•n con frccuencw ~r;wps probll•mas
• 11 t•l dt"•arrolln inll'kclual de los nmos a lus 1¡m• H• 1,·s oculta
los 11rohll•ma~ ml'ntal<'s dt> uno de los padres. Los danos, l'n
" .te casc1, p1wdc•11 ser considerables, hasta PI punto dt• hacer
¡ ... rrsar qlll.' el nino "hen•dó" la <?nft•rmedad nwntal de su
¡1.uln• o dl' su madre. Las razones dr Psla situación serían
111u.v lnrgus p!lrn encnrnr su desarroll o, digamos quL' intcr-
1·1t·ncn muchos factores.
• l·:l n1110 puede identificarse por a mur con un padre
' nlc·rmo y presc•ntar los mismos sintomas.
• l na locura que no es reconocida, dicha. 1dcnlllicada,
• .11·dc pasar por una norma. El hecho de que exista un no-
ol1.·ho "obre un sinsentido no permite al nino orientarse en
L; op<•rnc1ones lógicas, el smsentido se hace lt·y, l·s In locura
de a dos. Sí no esLá ~ostenido por un padre o por algtin otro
223
representante de la ley, puede psicotizarse sin ser un psicó-
tico desde su origen. El "no saber nada" acerca de la locura
de un padre o de una madre, el tabú que rodea en ciertas
familias a todo lo que se relacione con lo enfermedad mental,
r<>fuerzan en él la interdicción de sab<!r. Permanecer en la
ignorancia, ser un débil mcnlal, le evita la confrontación con
un olro al que no puede ni juzgar, ni amar impuncmenle, ni
malar simbólicamente. Hemos visto a Damien salir de esta
situación gracias a la palabra del padre, que se atr<>ve a decir
la vPrdad; el caso de Juslin y el de Antoinc aclararán más
adelante esto;; elementos.
• Ciertos Rccrctos de familia, que solamente son secretos
porque está prohibido hablar de ellos - tales como un padre
asesino, una muerte ocultada. una mala conducta P'\terna.
etc - , inhiben toda la curiosidad intelectual.
• CierLas situaciones traumálica11 vividas por un niño
empujan a la debilidad mental. Cuando Fran90ise Dollo, en
su consulta de Trousseau, encontraba 3 un niito rspecial-
m<'nle inhibido, se planteaba siempre la cuestión del inces-
to, incesto padre-hija, pero tambicn incesto hermono·hcr-
mana. Esta lmnsgresión puede cerrar lodos los accei;os a la
ley del discurso
1 realización profesional Comenzó estudios brillantes, lue-
1:" abandonó para lomar un trabajo poco valorizanle. Su
padre era un hombre que no había estudiado y que tuvo una
in fancia dificil, marcada por el hecho de que era necesario
rallar los origenes de su propio padre. Cuando ella llego al
.1n:ilisis, p:irecía ignorar la consonancia extranjera de su
l'"lroni mico.
Esto es lo que clln decía al respecto: "Mi pndre no estudió,
··ntonces proyecta ~obre mí aquello de lo que sufre por no
ll•ncrlu. Este psicoanalisis es un deseo que tengo para mi,
¡1ara no ser más dependiente del deseo de los otros. Yo
•1uisk•ra ayudar u mi padre a ser feliz, no hacer más la
1lilerencia entre miH propios deseos y alguien que los quiere
¡1nr mi"
~a formulación puede parect'r ambigua, p<>ro da clara
menta del ~entido que lomaron los eRtudios a partir clt> un
munwnto en el que In sumisión :il de!>eo paterno adquiere en
1•1la una connotación incestuosa, en ese momento en l'I
'(lit' l'lla s<'convicrtet•n mujer. Rehúsa cntonc1>ssatisfacerlo
\ renuncia a cualquier ambición personal El análisis le
pcm1illra desatar uno a uno los hilos de cst•l r<'lación en la
•1.1e prrman1..>eió prii;íonero su deseo.

• La inhibición puede op:irecer tardíamente en rl adoles-

cente, cuando el saberse convierte en sinónimo de ex1to, yel
éxito se convierte en sinónimo de convL•rtirse en nciulto y
despierta la rivalidad edípica por la posei<ión de ln madre.
J.;ncontramos muchos casos de este tipo en los fracasos de los
adolescentes, el superyó impide al much:icho sobrepasar al
padre y cierto!'\ jó\·enes. brillantes hnstn ese momento, no
pueden asumir más sus rC'alizaciones fálicas, debido a una
gran rivalidad con el padre o la madre, o por una salisfocción
demasiado grande dada al padre, satisfacción que adquiere
el sentido de una realizuc16n incestuosa
Una mujerjoven en análisis se quejabadesusdilicultades

224
QUINTA PARTE
LA PSICOSIS

Durante mucho tiempo se confundieron psicosis y debilidad

mental, ero dificil hacer la diferenciación entre lo que se
presentabo como una debilidad profunda yciert.lls formas de
e squizofrenia. De In misma manera, hasta una época recien-
te. los problemas ps1quicos graves d<' la infancia-tipo idiotez
o atraso mental-, eran atribuidos a una lesión irreversible
dt>I cerebro Recién en 1943 Kanner aisló el "síndrome de
nutismo infantil precoz". La a~ención de estos niilos, con los
progresos que se lograron en algunos, permitió una aproxi-
mación más científica a esos casos y, por ese mismo camino,
una mejor comprensión del proceso psicótico. La era de los
nL·urolépticos modificó considerablem!'nte la patología de
los problemns mentales y fue posible, gracias a el:IO, diferen-
l'tnr mejor ciertas enfermedades psicóticas, como la esquizo-
frenia y lu paranoia, de las enfermedades específicamente
ori;:ánicas como la oligofrenia
Encararemos una psicolo¡;"a psicótica menos profunda,
que permite al sujeto ser apto para adquirir conocimientos
y llevar una vida bastante normal fuera de los períodos de
descompcnsación al?lJda.
El diagnóstico, en esos casos, es a menudo dificil de
determinar; hasta t.nl punto los síntomas son polimorfos y
lábiles. No se organizan en un sistema, tal como los VC'mos
en las neurosis, histéricas u obsesivas, sino que toman
 aspectos másdesconCl'rtantcs. Pueden ser conduelas desvi a.
das, suicidio, delincuC'ncia. toxicomanía. por ejl•mplo, pro-
blt>mas grave;; acerca de la imagen del cuerpo, fobias. aisla·
m1l!nto. un dc.~c<'tl.\t> 1·11 el rc11di1uiento e~colar -a \'CCl's con
una sucesión de repetl•ncias o rechazo dl• concurrir n clas1.~
d,e niños y ~dolcscenlt•s hnsta entonces bul•nw; alumnos.
Esta ausencia de colwn•ncia y de continuidad <'ll Ju i;rntoma·
lologia hace fl('ccsarin una aproximación que no s('a una
simple clasificación dt•scriptiva. En estos casos nu~stro mé-
todo de trabajo, que sC' susknta sobre los principtos freudia-
nos '\/ l~s enseñanzas dl' 1,acan. nos es de una utilidad
md1i-cuttble. Cuando nos t•ncontramos con un niilo 0 un
adole~t;nte~ue pre~1•111a problemas psíquicos, nut·stra pre-
ocupac10~ ~1agnost1ca se establece sobre una tentativa de
~eltmita~10n .d~. la •'-'lruc~ura. Pensamos que la cxpre.sicin
b~ote p:;icót1co no s1gniltca el desenc11dC'nr11ni«nlo di• una
P;<icos1s, sino la reVl'/ncw11 de una psicosis latPrll<'. dl•scono-
c1da por no presentar manifestaciones sintomntica1-1. Lo que
trillamos de 1>oner en •'videncia es csla revelnc 1on de la
eslructurn.cada vez que buscamos los puntos clave de su
l'slabll'_c,1m1enio, t•s dl·Cir los mecanismos de rt'presion y de
forclus1on
Al basarno~ en la estructura. pensamos que• inclusi,·e el
concl'pto mismo de inh1bicicin :<e presenta l'n forma difl'rcnte
en la ncuros~s Y en lc1 psicosis. En la neurosis, 1•1 bloqueo
de las operacmne~ 1ntl'lcctuales eslá ligado a lu prohibición
de.saber que el SUJeto se impone a pesar suyo; c'n In psicosis.
1 ~1 mh1b1c1on se deben una imposibihdud radica l dl' int.egra-
cion del saber provocud11 por un r¡ran defecto en 111 t•structu-
ración del sujeto.
. l<;nto?ces. voh·eremos n 1>arltr de la noción d« suJelo del
m~o?i:c1ente t$ l para pon~r en evidencia la falla original del
ps1cot1c?, q.ue hace de d un sujeto dividido. no por la
repr_e;~l~n smo por un m1•canismo mortífero llamado "for-
clusion .
230
llreve evocación acerca de qué es un sujeto
di\·id ido por la r e prei.ió n
1,,, hemos evoc:adci nmpliunu:nte al comi~nzo de C'sta obra.
1le sdt· ~1comienzo <lu ,;11 \'ida, el pequeño hombrC' dl·hc hncer
•us l!lcccioncs: rcconol·1mi1·nlo cif' lo>- significante·~ (juicio de
atribución, Beja/11111¡¿ freudiano) que va 11 lu pnr con Ja
'"'JirPsión. Lacan subraya eslu concomitancia: "La re>prcsión
y.1 se encuentra en el lugardl'ljuicio",señala !Ecrits, p. 670).
:-., ubican así los dos sistt>mas, consciente e incon~ciente,
1licho de otra manera el orden simbólico del disCUl"!'O y las
Llllociacioncs inconscienl<'s reprimidas Oalengual. A pesar
<ll' 111 misma disparidad de esLos dos órdenes, repn·sentada
p<ir la barrera de la rl'pre:;ilin, algo del inconsciente se dice
.-n l·I discurso a travé;; de lus figuras, como la rnctaforn, pero
t:1mhien en las equivocac1ones en las palabras, ta les como
los laps11s, o en las formncwnc,,; como el síntoma o C' IJuego de
p;1labras. Cualcsquil'rn !'l':ln l'Sas figurns, siempre nos cn-
frl•nlamos con un retorno de lo reprimido
l~sla separación qut• conl'il'rnl' al lenguaje se opera al
mismo tiempo con losobJctoscorporales, objetos "n", :<epa ra-
e ion llamada a veccs-t·xlracción del objeto "11"·-Esos objetos,
sacados de su pogición ele real primitivo, se sustituyen los
unos a los otros. se metahohzan, se deslizan en construccio-
rws cada vez m::ís sabios, hi.lsta borrarse casi tot.nlmcnte en
ln significación fálica . El >1uj1•lo está entonces dividido por el
«i.:nilicanle y por el objeto; e>1tu sujeto, en el ,;cnlido dcsojuz-
¡¡ncln, n la carencia y a la perdida; eRl:í wmetido t1 la castración.
El sujeto de la psic osis
1-.:n el psicótico, la división e,; de una naturaleza lolalmenlc
d1forente. el sujeto no oslu más dividido por la represión
porque Jos mecanismos que presiden esta división no ope·
ran.: está dividido por la forclusión.
El concepto de forclullión es utilizado por Lacan refirién·
dose al término freudiano de Verwerfun~. Estti forcluido Jo
que no ha ocurrido, loque"cscapaa la simbolización", afirma
Lacan, es decir a la ini;cripción del sujeto en el lenguaje; todo
ol proceso secundario está comprometido, c-1 p11ic6lico está
"fuera-del-discurso". Ln elección primordial (el uel de
In alienación) -que hace que un significnnlc so estabilice
en la cadena del discurso para borrarse en otra parte y vaya
a engrosar la reserva inconsciente- no se hace; dicho de otra
manera, Joquecslá involucrado es la represión original. Por
esta razón el psicótico es prisionero de las múltiples asocia-
ciones que se le presentan; al no poder reprimir las vincula-
ciones indeseables permanece en la ambivalencia y la per-
plejidad. El significante pierde su función propia, que es la
de ser móvil y sustituible, se fija en una signilicnción dada,
o parte a la deriva en un desli7.amiento infinito do sentidos.
Esta falta de apelación a otro significante, t>sln "coalcscen-
cia" con Ja ausencia de ubicación de los dos órdcnt•s hace que
el sujeto sea sordo 11 1:1 metáfora.
Ya sea por fijación o por deslizamiento indefinido por
ausencia de retención, el resultado es el mismo; <'l sujetoest.á
en una incertidumbre fundamental en cuanto a su propia
existencia, su advenimiento como sujeto se d<>liC'nt', todo lo
que corresponden su l'l'r pt>rmanece problemático; recorde-
mos cuáles son los componentes del ser: lo \•ida, lu muerte,
Jos orígenes, el sexo, el cuerpo.
Podemos decir que e i llutismo corresponde u l grado cero de
la subjelivaeión. El nirlo autista no habita DI su cuerpo ni su
lenguaje, no pudo apropiarse ni del uno DI del otro, de donde
proviene ese sentimiento de mortificación que emana de él.
Para poner de relieve lo que significa la sus pensióm de Ja
función significante en la psicosis, compararé lo:; casos de
dos niñas de aproximadamente la misma edud, que mnnipu-
Jan un significante que tiene relación con la fi¡:ura del padre;
una, Sophie, es "norrnnl", la otra, Sylvie, es pRicóLica.
232
En el primer caso, se trata de una niña pequeña, Sophie,
•1uc d ibujaba en una mesn, con su hermana mayor. Mientras
vu me dedicaba a mis ocupaciones, las niñas no tomnban en
, uen•a mi presencia. En un momento su conversación atrajo
..,. '.1tcnc1ón. La mayor decía o. su hermana: "Yo trabajo con
:iwl y rojo." Sophie respondió: "En cambio yo trabajo sola:
nll'nLe con verde (en fro111'iJs "u1•rt"); mi papá hace VEll, a mr
nu•gusta el verde." Yo había notado, en efecto, su predilec-
, ,.,,, por el color verde, que ella ex.igia para sus objelos o sus
wstrdos. Pero el significante \'FR que se relaciona con el
p~;l rc, está empleado acá con un significado subvertido,
1mrque el padrees ingeniero y hace trabajos de investignción
••:i 1t'Tre <=vidrio). Desarrollnré el significado de este mnlen-
l( ndido después de referirme al caso de Sylvie_
Sylvie es una ni1'la autista cuyn historia relaté en mi libro
1 111•11fant psychotique. Aun después de salir de su autismo,
'i\'lvic continuó siendo pRicótica, con t.odas las dil;torsiones
di•! lenguaje que caruclcriznn esta estTuctura.
En ella aparecíun ciertos significantes que lle rc:>potían e
1·.-adian todo el campo psíquico. Lacan planlca lo cuestión
de esta repetición insensata (Le Séminaire, Ltbro 111, Les
ps)'Clwses): •¿Cuál es la significación de esta invasión del
1gnificante que va a vaciarse de significado a medida que
<cu pa más espacio en la relación libidinal y bloqueo todos los
iromentos, todos los deseos del sujeto?"
Durante un tiempo ful• l'l significante"tablil'r" tdclantalJ,
.1tributo materno que repelía de una manera obsesiva. Le
·;uccdió el significante "r<"vN·s· (reués). Toda la actividad.del
p1·nsnmiento de Sylvic giraba alrededor de este término;
pasobo los días hojeando revistas para encontrar "reveses"
en los vestidos de los maniquíes, que garabuteabo con
tí pices de colores. Preguntaba: "¡,Porqué no tiene un vestido
del revés?• o" '"Yo quiero un vestido del revés", exigencia que,
ni no ser satisfecha, producía violentas cóleras. Sus pndres
., sentían excedidos; yo misma, en el análisis, no veía cómo
..11ir de esta "obsesión". tkrmino utilizado por los padres.
Sylvic estabn ausente, tol.lllmento absorbida por cstn hjsto·
 ria de "revés''. Pero. en una oportunidad en 4ue el padre la
trnjo a la sesión y me hablaba de ella, Sylv.ic: mmt•nzó a giri:r
a su alrrordor. a alejarse, a ,-ol\'l•r, a acariciarlo. como tema
la costumbre de hacer con los adultos a los que quena. Luego
se le acercó. apoyó la cabeza sobre el rl'''<•rso de su abrigo y
dijo con tono extático: "Papá-re,·es". De ¡•sta manera d~s1g­
naba d "re,·és" como un ntnbuto d<'I padre, de la misma
mn1wra que el corpiño, los pliegu<>s. l•l clt•lantal. lo eran de la
madre.
Veamos lu suerte de e¡;l.o¡; dos "'ign1 licantt"s. vrn y JH:\'f:S,
en dos estrucluras diferentes: unn <•11 111 qu¡• acLuó la rcpre-
si6n y la otra que tiene por fundanwnLO l;o f'orclusiíin.
l~n 8ophiL', la asociación reprimida corr<•sponde a un
sinsentido primitivo. El "vcrl'' Cvcrdr) color hu sido asociado
ni p11drc, t•n el lugar del signilicantt> "vt•rn•" (vid no). Sopl11e
escucho a su padre hablar con pasiun clt• su trabajo de
111\'(•sligacic'in sobre el \'idrio; llt·~o a la condus1ón de que ese
•n:n" ,.ra verdaderamente un objeto import•lllll' en la econo-
mía ele su placer. Esta asociación primitiva va a s<·r r<·pmni-
da, porque ll<>l!ó el momento en qup Soph1<• i;omprend1ó que
s(' trataba del ndrio. Al crrcPr, t'Olht•rvara Slll embargo una
atracción por ..1 color verde, aun 1gnurancln ..1orii:en dt· este
gusto. Este tipo de asociaciont•s n•prim1das continúa ac-
tuando t•n 1•1 inconsciente y atrat h:1c1a si nunwrosas rcpre-
sc•ntncion¡•s cuya fuente el suj<•lo 111 "1s1wch<1. Estas ;u;ocia-
CIOnl'S son rctornndt1s en el rnccnn1~mo <kl deseo y del
fanlnsma, pero tambit'n clC' I síntoma. Lu 1nlPrprl'lación
unal1Lica st?riala este tipo de t•qLllVttl'ns qut• liberan los
~1¡¡11 ilicu n les bloqueados en t•stas vi ncu lacioncs '<'Jlrl 111 idas.
Parn Sylvil'. (•sta vinculación errt"lrwa no cnnslituye un
síntoma, míl uye solamente sobre la orlt'nlacitin de su gusto
por los color(':>.
Por otra parle destacamos que esw aso<'Íaci<in reprimida
no interfiere para nada el trabajo de subJC'll\'izacion que
prosij!u<'. I~, función paterna con la <'nl rad;1 en J;1 probl~má­
l1ca l'<l1p1ca se ubica normalmente en t•lla, De la misma
mnne>ra el aprendizaje de In len¡:ua no se ha mod11icado
1wda, 8ophie aprendió a reconocer todos los s<>nlidos de la
p:tlahra ·n.K", dc8de el "ver" <¡:usano) de lit•rra, el "c:erre"
1 aso) para beber, hasta el m1sterioi<o ªul'rre" kidno) de su
p:idn·
l'nrcl contrario. en Syh·ie. elsignilicanlc rcv~.s ha perdido
3U s1gnilicaci1in que es la de representar un SUJclo para un
otro •ignific:ante: el revés se con\'lertc en un atributo exclu·
sivo, lijado, pegado a la figura dt-1 padre. Frcud dccia que la
c-.1u1wfn•n1a trata a las palabras como cosas: tenemos en
, 'l<' casi) un e3emplo perfecto, lu palabra es aca la cosa
nrnrnrn, ha\· coalcsccncia. El paclre-n•\•es e,; un conjunto fijo
que rt•prl·s~nln "1 sujeto en su totalidad, hm1ln.tnl p~1ltoesta
absorbido por la palab1·a y la cosa Pudcmos 1mugmar.esta
l'<'iWlición como un llamado al pad1·(•, cuando S.l'.l~1c se
1nl'linn lwcia el. Todo esto sera relümndu en l'I anahs1s y le
p"r1111lira. l'll parle, separarse de esta nlwna¡•1tín delirante.
Est• s1¡.:n11icanle podría haber sido rnctnforico. podria
halwr <·n ~I lllUJeres-delant.ales como hay lllUJeres-ílores;
entonces;. por qué no un hombre·rt•\'l'•? No se trata de eso.
E,l. signilic¡1nte no~ sustituye a otro para abrir la cadena,
(ll'rmnnl'Ct' pci:ado. congelado, en una relación de vecindad,
blnqm·a toda rccupcración dialéctica. Sylvw , .., el padre-
n. .·vt.•s.
l·:n 8ylvii•, la función paterna ~oestü asumida de nmgl!ºª
munt!ru, la d1ft'ri>ncia sexual 5<' hm1ta a un(I representac1on
dL• la forrna de vestirse. La vestinwnLn l'Sla pn:senle para
escond"r un agujero, una no-reprcscntació.n de~ cuerpo vivo.
En :;us dibuju8, e lla es al com ienzo dos ore.11111 s111 rostro, con
un cul•rpn que no tie11e ni adentro ni nfucru. Más tarde se
crmvit•rlt• l'll UD gran vestido de crinolina, rl•cu bicrto por una
c11lwllt•ra, pero siempre ;in rostro ni cuerpo.
l~sta 1mpos1b1lidad de mel.aforizacir.in, consecuencia de la
liirclu.>it\n, es el mayor handicap para el p.~1cóllco No puede
ni ('strihilizars(•en el discurso ni "entender" lo que el otrodict•
m;ís allü de las palabra:.. Por eso su comunicaciún t·on sus
.>t'ml·jnnl\•s se hace problemática.
¿Por <¡ué Lacan habla
de forclus ión del Nombre del Padre
o de forclusióo de la metáfora pate rna?
La metáfora en tanto que sustitución significanl~ -un signi-
fi~ante que ocup~ ~)Jugar de otro s!gnificanW- implica que
ex1~ta una pos1b1lidad de separación de Jos Aignificantes,
u_na .apertura de la cadena, una llamada posible a otros
s1g01ficantes y, por eso mismo, un implante de nuevas
cadenas.
Lo metáfora paterna simboliza la separación primordial
de In madre ydc los significantes de su deseo. Lncan la define
como "la metáfora que sustituye el Nombre-del-Padre en el
lugar primcra"!,entc ~imbolizado por la operación de ausen-
cia de la madre. (Écr1ts, p. 852). Elsignilicnntc fálico es este
tercer elemento qu.e_ viene a romper la relación del gran Otro
mnte~no con ~l ~m~ en tanto que objeto •a"; esboza un
trabaJO ~e subjctlvac1ón que es la exteriorización del sujeto
en relación con el cuerpo del Otro y con los significantes de
ese ~tro; la f':1nción paterna es una función de separación,
sostiene al SUJ~l? tod_o .ªlo largo de su trabajo de inscripción
en la problemotica falica. Esta función en general es soste-
mdn por el padre, pero no hay que pcnsarqÚe In ausencia de
un padrl' genera la psicosis. Es frecuente la confusión entre
el padre;eal, e l padre imaginario y lafw1c16n paterna; esta
asrn~1lac16n engendra graves malos enll•ndidos y desvía el
sentido de esLc concepto. Lacan, en 11us últimos semi narios
hablubu de los Nombres del Padre para sign ificnr claramen-
te que esla función puede tener numt>rosns representacio-
nes. Paru ser claros, las causas del aul1smo o de In psicosis
permanecen todavia misteriosas.
Solamente podemos aproximarnos de más cerca a Ja
estruclurn y comprobar que hay una suspensión (forclusión)
del trabaJo. ~e separación de los significantes y el objeto. Es
la ,'"~pen.sum. de esas operaciones con ausencia de la repre-
.'1011 ort¡:(tnaria lo que no permite funcwnor a {a metáfora
236
/'"'ª"ª· El lugar tercero que la madre instauro enln• ••1111 y
011 hi¡o, este lugar donde viene a inscribirse el Nombn: clt•I
l'.ulre que no es, en realidad, más que el significante dl• su
r ut ;i, este lugar no se despeja. Esto conduce a una situación
" " b que el infans no se libera del Otro, no ~ convierte en
~111rtoa pnrtc entera; es y permanece como un cuerpo librado
111 i:oce de esU> Otro; aunque hable, no ha:,ita el lenguaje,
lt.1bln desde el lugar del Otro. El Nombre del Padre pcrma-
111•cc forcluido, es decir, no advenido al s1liodeestoolro lugar
,,¡ •¡ue ~e refiere el deseo materno; el psicótico 5e mantiene
""una rdación el u al en laque predomina lo imaginario y que
"'' hUCl' devastador debido a la agresividad mortífera que
~ uhynce t•n ~l. Este predominio de la relación "trnnsilivista"
d1•l psicótico que no sabe quién es, ni quién habla ni 11 quién,
• , dt•be C'n grun parte a una falta de recuperación dC'l cuerpo
L'll In~ <•slrucluras simbólicas. Lacan habla en una ocasión de
forclu~1ón ¡::c-neralizada. En consecuencia, pnralclamente a
Ll forclu•ión del significante, deberemos encarar la forclu-
s1ón del objt•to.
La forcl us ión del objeto
En la psicosis, si no hay represión dPI sigmficanle, no hay
'.ampoco unulación del objeto "a" y construcc1on del •·fuera
clc•I cue rpo" 81 ohjet.o "a" no separado, no retomado en
estrucLuras tales como el fantasma o el deseo, fi<' manlicne
c•n su horror de real.
Recordemos qué es lo que designamos como lo real. Lo real
es aquello que no ha adquirido sentido; Lacan dice lo siguien-
te "Lo real no espera nada de la palobra. Pero está allá,
identico a su existencia, ruido en el que se puede escuchar
todo, y listo para sumergir con sus resplandores lo que el
• principio de realidad· construye en él bajo el nombre de
mundo exterior.• Lo real es entonces aquello que permanece
237
 fut'r.1 ~el :<Pntido. fuera de la significación Por el contrario.
la n:ahdad es aquello qut• ha sido invadido por el sentido, la
realidad. e.~ la forma rn In que un suj<1t.o otorga RenL1do a lo
re~!, la torma en la qu_E' lo ~abit~, en la que Jo hncl• suyo.
. Aquelloquie no has1dos1mbohzado rt>apareceen lo r<>nl.",
dice Lacan. Ese rcnl _impensable n·gre"ª· pero ¡,ele qué
manera? Lo que el ~UJt•lo no puede tolerar, bajo p••na de
perder su nusn!a e~1slt•ncia, lo coloca en el exterior, y es
de a_lh dl'donde eso vuelve a él: la voi con susalucin:mones
aud1t1va11 (hablan de C:•I J, la mirada (lo espían cm li1 cu lle), el
Objeto rm1I con sus angustias canibalescas, e l objeto :in11J con
su asprcLo de:;tructor
No~otros pretendt'lllos que el p~icólico no concwtó su
dunsion subjeth·a ¡wro, sin embargo ¿no se dicl.' que el
ps1cot1co t·'". U!' SUJPlo d11•11/ido? Et1mul1>g1camcnll', esquizo-
fre111a significa espínt11 <livididu, cli":ido.
La divi s ión d e l sujet o en la psi co,is
Cuando 1•1 sujclo esla d1vid iclo por la rL•presión, ya Nl'a un
S~lJ~l?_ normal o ~n n(•urólico. no quil'rl' saber nadu di• su
cliv1s1on, tiende a ignorarla, at nque todo lo que dice y todo lo
que hace g~arde el se~o de esa otra partt- de sí mismo que él
desconoc1· .Yo esotro • cl~·.c1a el poeta; ¡wrocse OtroC's l'I que
funda ul sujeto, es paradoJ1camente aqut•llo que le pt•rmane-
ce dP8co1u~c1do de s1 ~11srno, su inconscit•nte, lo que sostiene
su sl'nt.11111e11lo de ex1stl'ncia y de identidad.
P.I psicótico. por. su _parte, vive en su cuerpo y en su
pcnsamu.•nto ~st_a d1v1s16n, constituyt• la esencia misma de
su ~olor de existir y de la angustia que lo taladra. Todos los
pacientes lo dicen, están ul mismo tiempo en el sí y en el no
en el amor Y.en e l odio, en el querer hacer y el no' bttccr, n¿
pueden t·IPg¡r entre dos propuesta~. entre dos acLil11des
entre dos deseos antinómicos. Incertidumbre. perplt•Jidnd'.
238
, 1hi"alencia, paradoja, son los términos más frecuent<'
1111,nte empll.'ados para hablar de ese mal·1•stLt r.
81 psicóL1co 1•s un márL1r del inconscionle". dccí_'.l Lacun
1:1 1L'ndía por ('so que el psicóLico, al no lrnlwr podido cons·
1. 11 rlas harr«rasde Ja rcprcsion, verá a su discurso siempre
p..rasilado por lasconexionf's proveniemcsd!.'I inconsciente,
1 f nroce~o pr11nn rio 1n t 1adt• t•ntonces al proct'."''' ·"~'cu.n1lar10, c·l
... nsamienLo lógico es desbordado por las nsoc1ac10nes pro-
1
\l'nien les dt• otra parlC' l'No eRla otra pnrlc, ya lo hemos
clPscripto, funciona como los pensamientos d<•I sueño, con las
, 1 nciaciones por hornoforua, con los deshzam1entos del sen·
lldo. que plu·den ir ha,..ta l.'l -insentido, hasta la _sinrazcin
F e tipo de funcionamiento t·sl•i en su punto máximo en los
brotes dehranles agudos. ('1 discurgo del pac1cnle >Se han•
..ntonccs confuso, incomprensible
l'arn sohn•v1v1r a este caos, pnra salir clt• l:.1 10dcscnpt ihlt•
~u1~slla de.· aniquilación t1uc lo sun'Lt·r~<~. el sujeto va U
encontrar t•scapalorias
¿Cómo volver a encontrar la cohe r e n cia?
¿Có m o e v i tar Ja confusión
y recupe rar u na a parie n cia d e id entid a d?
Al no lo11rar t•s\e corle suhjPlivo entre c•I y c>l otro, 1:1~~r1: c•l
mundo y e l, t•I psicótico vn a intentar rt•slnhlt•cerlo arlil1c1ul-
mentc.
No soy"" 1•s l'I Otro
Mientras que <·l neurótico uti liza In tw!(llCión, el p<;1cüt.1co
apela a In proyección: lo que significa que imputa al Otro lo
que no put•de reconocer como suyo. 1::1 Otro que no Pl!do ser
m imcnorizacto ni reprimido t•s colocado en l'I extenor.
239
 Es el Otro el que gozn de él (cf. In erotomanía), es el Otro
elquesabe, el mnestroocupu el lugnrdel padre. Goce y saber
son co_locudos en el lugar del Otro. Tul como Jo dijimos antes,
los ob;etos "a" que no pudieron ingresar a las categorías del
sentido regresan desde el exterior: miradas, voces, etc., se
com•iertcn en perseguidores. El psicótico coloca en el exte-
rior aquello que se contradice en él. Mclanie Klein describió
muy bien este mecnnismo de clivaje, no nos detendremos
en él.
La metcifora delirante
El sujeto psicótico confrontado con algo que le hace señas sin
que las misma.~ adquieran sentido (la significación enigmá-
tica) erige una construcción delirante que se supone resta-
blecerá el orden y el sentido.
Las 1de11ti[ic.-acio11es unaginaria.~
El psicótico puede t•:<tnbiliznrse en las identificaciones ima-
ginarias, csl:i en el "huce>r como" (término utilizado con
frecuencia por los niños psicóticos), trata de imzlar a su
semejan Le, en sus dichns y en su comportamiento. Se cons-
truye de t•sta mancrn una personalidad convencional, un
poco rígida,quo tiende a c<>rmr In falla psicológica subyacen-
te. Winnicott cahlicu este tipo de idcntilicación del yo de
''falso selr'. Suceden vE'ccs que en el momento en el que el
sujeto debe hablaren su nombre, en el momento de In "loma
de In pulubrn", como dice L<1cnn, In psicosis estalla. Este tipo de
desencadenamiento se ve con frecuencia en la adolescencia.
Suplencia~
Ciertas psicosi" i;e estabilizan en lu acción creadora. Lacan
2·10
c 1t , 1el caso de Joyce cuya ohm l'~ l;1 1•l.ilu•1111 '"" 1h 1111
l'""ción psicótica. 1.::1 sinsentido hu H1du "l1•v111l11 I"'' • t 1il
111ve l de una creación literaria. La creación nrll•l ll'.1 ' "' ••11 l 1
111iic:.1 en cumplir esta función de recomposicion 1l1·l 111q1 1,1
11111lcmáticos, fisicos, hacen de sus invesligac1onL•s l'~• · 111111111
d1• 1nudamiento que los rccentrn. Pasiones más modcstu s cu
11:..,,,tros pacientes tienen C:<te rol de suplencias de In fun -
r1on paterna que les ¡><'rm1tc rl>Cncontrar una base. Este tipo
il•• inversiones, que pu1.-dc 1r desde la defensa de una cau~a
11111naniturin a unasimpleínsen:ión en el mundo del traba;o,
rnntribuye a actuar como vinculo social y permite a ~sos
~uJetos vivir "como todo el mundo", en una comunidad
humana que tcndnu tendencia n excluirlos.
S1 insistimos acerca de lo que es lu psicosis, es porque
,1, hemos plantearnos lu cuestión de la e>struclura cuando
"º" enfrentamos con un ni no o un adolescente que presenta
•ltlícultadcs intelectuales o un retroceso escolar. Las medi-
d.is pedagógicas o krnp~uticas van a depender en !P'ªn parte
dl'I diagnóstico que hagamos. Lo que hemos dicho ~e la
, ,t ructura psicótica permite infnir que el func1onam1ento
mlelectual estará siumpre> marcudu, do una manera o de
utra, por el desordl'n psicótico; ¡,en qué medida?, ¿de qué
manera? En este caso Ja respuesta no puede darse desde el
primer momento, porque /o.~ problemas 111tdccluales ~incu­
/ndos a la psicosi.~ NOn cm1111•11temc11tl' lab1.les, uartables,
" "previsibles. . .
Uua aproximación fenomenológica pone en evidencia la
;11nilitud de la sinlomnt.ologfu entre In debilidad mental y
la psicosis. En losdosca80S, \•olve1111os u encontrar lasuspen-
1ón de las opcraciont•s ele vinculación, la lijoza de las
w denas significantes, la dificultad o ausencia de metafoi:i-
iac16n. ¿Cómo va mm; a diferenciarlas cuando su apanencia
~ s hasta tal punto engallndoru? Debemos conducir nuestra
" lención a otra parte, u la C'struclura propia del sujeto.
Retomemos brovemenle algunos conceptos ya abordados
con el objeto de precisar mt'JOr nuestro camino. Luego
241

expondremos algunos casos clinicos qul' facilitnnín la com-
pr!'nsi1in.
L;1111/11b1r1á11, por ejemplo. rccubrP rlifl"r1·nt1•s rt•alidades
s1·gun la estructura en la que st• munilit·stn
En la 111·urtJSis. la inhibición (.'s un acto. una defen,;a contra
l'l rt•torno rl<' lo reprimido. una prohihici<in de saber que el
suj1·to l'iabora a pesar ~uyo. Este "<llx•r l'slá frt'cucntemcnte
rl'lnt·ionado con la problemática t·d1p1cu así como con la
irrupci1in dC' lo pulsional.
l .u que llamamos inhihición en lu psicosis t•sl:l vinculado
con In 1111posibihdad de mrrni11uh1r lo simbólico 81 sujeto
es-tú ír1•nle a Lll1 agujero, una incnpnt'iclml hü,;ica para
prndudr senliclo. 81 fenónwno de sus1wns11m s-1• produce
alrNl!'dor de todo aquello que toca a la 1•st•m·1t1 misma de su
:wr. 11 su constitución dc <UJCtff podrtn scr In imagen de
su Clll'rpo, s-u posición frenl!c' a la nda, a la muertP. a sus
orig1·rws, a su ;;exo. Si logro. mal qlll' hll'n, 1wgnciar estos
compnn1•nl(•s, podrá hacer funcionar su 111tPli¡:encia, sobre
todo su ml•moria. en forma totalmcnll• <"Wt·pt·ional
S1 tnm:tmos el ejemplo dP l:t mf'/tr/iim, dlTlamos que el
cl1·lul nwntal ""impone una hnutaci<Ín a MIS l'apac1dades
llll'taforicas por razones ru\·ersas (jUl' )'a b!'nlOS !'VOC:tdO;
polirt·za cultural. posici(Jn masnqmsta. i11h1hinún neurótica.
En la ¡)sicosis la imposibilidad'"' t•struclural, la fnrclu-
s11i11 C'nmo vimos. implica 13 ausencia ck (;1 ulm·ación de los
clns ord1•1ws ckl lenguaje, la ausl'll('ia d(• la barrera de la
rt'JU"l's1ún; por eso está comprometirln todo t·l jue¡:o de susti-
tuci1"on siunificante propio de In mctüforu.
V u mus u i lustrar estas afirmacimws con la hi!<lorin de dos
n111r1s dt• ll/9 aúos. U no de ellos,.l u:<tir1, ticnc una apariencia
cnsi normal, un rendimiento escolar corrt•clo sin ser homo-
¡:c·n<'o. l)(o,pu6s de una observación de vanas semanas.
lle¡:arc a un diagnóstico de psicosis, con toda la reserva
proncísuca que esto implica. El otro.1\ntninl'. es un niño que
provi1•n('d!' un medio que no puede ser más patógeno: padres
alcohólicos y enfermo:> mentales. intervención de lo~ servi-
cios sociales, colocación en una familia n-ccptora, por ultimo
:.!12
l 1.1t.1 m1l•nto una lítico en el dispensario con un colega psicoa-
111111 .ta en Saint-Brieuc, Paul Botborel. Es el quien hara el
11l.1t11de1•stn cura. El niúose presentaba como un gran débil
m •1t.d, su actitud, su comportamiento podían también
rvrn:ar la psicosis, porque podría haber sido un nino psicoti-
1.oclu por t·xpt.•riencias traumáticas pr~-coces. ! labia que dar
pnwba~ rlt' s;igacidad ... y de optimismo, para 1•ncarar una
n11rmali:tación"y poner en marcha un tratam1entoanaht1co
111 1 \'l'Z qut• 'e obtuvo la eswbilizació11 ele su mcdio vital.
\ '1·n·mris a (•slt' ni1\o reconstruirse en el transcu rs11d1• la cura
1 ,, •rrntr un pasado que hubiese podido dc;;truirlo totalmente.
l•:vornrt'lllOS, pnr!I tl'rminar, los problf.'111HS <¡U\' plOnl,{'il la
p ,1cos i11 al ado lescente, cuando la crisis l\dolesccmte se
,.,, 11J uga con un brote psicótico.
.lu-iin •·~un ni no dP 9 aüos que me lilf.' en nado pon·! médico
1hnico por lus pl·sadillas, los tic~ rextiendL· los brazos agitan-
do las 111an11s1, la~ fobia> \tiene miedo de lo oscuro, del mar,
1fo lns incendios, de tragarse una avispa t. Los rL·sultados
, st•11l.1rt•:¡ intrigan r: inquietan a padres y doct·nt<•s. ~1 1e11tras
que apan•cc como un buen alumno, inclusi\'l' brillante, en los
11rnlcs.•Juslin apena,; sabe escribir, no put'dl' "mnrHenerse
"º lu luwa", sus letras son informes. Su muestro dice que
11uncu vio un rnso semejante; por otrn parle.• Sl' qu('_jo de la
.igitnc1ón de .Justin en clase.
J uslin viene a verme con su madre. una ll1UJt'r joven de
una l'IPg-ancin un poco afectada; emana de cllu unn cierta
tnstclu. lntcrrumpió un trabajo que lasalisfodu mucho. me
dice. al nucinm•ntodeJustin para "consa¡:rar~eenteramente
.i s11 t•ducacicín" Otro niño nacera sci» anos más tarde Su
marido y 1.'lla fueron muy fclice::. durantl' los s1l'l1• 31\0s que
prccl"<iít·ron al nac1mieñto de ,Justin. eran una "comunión
213
perfecta", dicen ellos; el nino llega y la discordia aparece.
La Sro . •J alimenta a su hijo a pecho durante siete meses;
el bebé !<e revela como "tiránico", no soporta quedarse solo,
llora mucho, ella debe "tenerlo de la mano" inclusive de
noche para que ;;e calme y pueda dormir. A lo,; 18 meses se
electrocuta manejando un aparato doméstico; dos días en
cámara estéril, debido a sus quemaduras, y algunos días en
el hospital bastan para hacerlo irreconocible. Ella se reen-
cuentra con un niño gritón, que se afl'rru a ella y no puede
separarse.
. No se queda más que seis días en la ¡¡uardería, tan
dificultosa le es la separación de la madre y angustiante el
cont.act.o con los otros niños. No volverá hasta poco tiempo
antes del ingreso en EP.
,Justin acompaña a su madre en estn primern cntrevista
Ps un nirio ~impecable": perfecta raya del pantalón, zapato~
de CUl'ro bicn lustrados, corbata muriposa perfectamente
dl•rC'Cha, cabellos cortos limpios y peinados. Esta nporiencia
contrasta con la habitual vestimenta informal de los niños
de l'S~ l'dnd .•Justin hace reílexiones pertinentcs acerca de lo
que dic(' su madre, y yo no descubro nada o normal ni en sus
aclitudC's ni C'n sus dichos.
El pa.drc, que ve~drá luego, me dice dt• entrada que, al
contrario que su mu1er a la que considt'ra muy débil con los
ni nos, él l's partidario de una educación cstriéta: disciplina
y buenos n~odales. Todas las t.ardes, después de su trabajo en
la pohcío, nnpulsa a Jusi.in a hacer páginas de e~critura lo
hace repetir sus lecciones y prosigue su vi¡:rilnncia duranl~ la
c~nn. Yo lo escuchohablarde"amabilidad,dcsaber·vivir, los
n11\os deben saber comportarse en la mesa, comer sin abrir
lu boca, decir gracias. etc.". Al escuchar todo <>sto, yo pienso
l'n el padre del presidente Schreber...
A~ verlo e~trar en mi escritorio qut•dé estupefacta. En
rcalrdud Jw;tm no es más que una réplica miniaLurizada de
la per«ona de su padre. hombre granclC', robusto, la corbata
n:ioriposa haciendo juego con el pañuelo de bolsillo, el traje
sin una arruga, el cabello cortado a ros.
2-11
l~ste padre dice cosas que atraen mi atenci(m Ht•'l'"'J" 111•
1¡u1• no hay tlicilo~o
posible con Justín: "No escucha, thn', ~1 ·
1•m·1erra en sus pensamientos-, está "en otra parte". Es un
·~ol mo de preguntas" y "se ahoga en una catarata de
p.ilabras". ~;n consecuencia piensa que e:; necesario "domnr-
lu', hacer entrar los buenos modales en su cabeza; su muj<'r
rl'cha za violl'ntamente esta actitud, lo que mantiene la
1hsputa entre ('llos.
l .11 cura
i\I rnmienzo, yo me planteaba preguntas sobre la estructura
ol1· .Justin; sospechaba una psicosis pero no qul•ria creerlo,
loa.-ta tal punto me parecía "normal"; yo quería olvidar los
~r¡;nos inquietantes de que me habían informado: esos tics
quC" más parecian estereotipos, esa ausencia ele d iülogo, esas
1rn¡:usl1(1s, el efecto traumático de una corta hospitali?.nción,
d ht•cho de husmear los objetos, "manía" que me había
(•ñalado su madre.
.Justm l'C expresaba como una persona adulta. lo quP es
Kiempre inquietante, pero su discurso tenia ~entido, era
udiiptado, crítico, yo no encontraba en él mimetismos cxage-
r.1dos. En la sesión me contaba su vida d!' todos los días,
romcnt.nba los acontecimientos, luego conwnzaba con el
r<'lato de l!US pesadillas; le habían dicho que venia a V<'rme
pnr Cl:IO, para tt•ncr menos miedo. llnblaba !<1n interrupción,
t'.<labn excluido que yo lo interrumpiera, eso lo ponín furioso
rnmo 8i mi sola voz pudiera desestabiliz:irlo;y(I m<' scnlín sin
1·xis tcncia wal frente a él. Sus pesadilla» crnn terroríficas:
un monstruo sale de su guarida, el fuego, el lornndo, cae
•obre la torre Eiffel en el ,·acío, explosiones de dinamita en
un blockhaus. no le queda más que una pierna y un pedazo
de vientre, etcétera.
:-\o put'<lc hacer asociaciones sobre sus sueno,;, los cuenta
y e n lugar de comentarios, a menudo hace reílexiones del
tipo: "Hubiera preferido no existir jamás." Die<' que tiene
245
 m1<.>do d!' monr estrangulado y ngrc¡.:a: "Pero si h;iy que
morir, hay que morir." En un sueiio loma un puna! para
suicid:ir,;e y plante;i Ja pregunta. "¡.Por qué se vive'!"
Trato, sin éxito. que diga algo más, que im·cntit historias
n pariir de un dibujo o de un modelado. A propósito de uno
dt> ,;us modelados que se p;irece \''1gamt•nte a un cuchillo le
planteo la pregunta: ·¿Es un cuchillo'?" l\lc responde furioso:
"¡.No \'l'' que es simplemente pasta de mnldeur?" Cuando me
ha n•lutado bastantes pesadillas, se detPndrn, no dirá más
nada EHle silencio. después de la c:ltnralu dl• pulahra~ que
lo prpn•dió. C'S inquictantt'. Si Ir pregunto por que no dice
m:is nada, me hace comprenclt•r a su 111:.11wrn que le nngustia
dcmns1udo poner en palabras sus P<'~ndillus, me dirá · "Yo
creo qu<' son rt:'nles"; la pesadilln corr1• ¡•I ri<:sgo d,• volcarse
hacia lu renlidad, Ju barrera se hac(' f'rngil <•ntrc el sueno y
t•I dt•s¡w1·tar Esta es una observation qtu• pudl.' hilrer en los
psicot it'Os adultos. el sujeto pasa del n•laln d(' un sue1io a un
discurso delirante. Juslin tiene mll'do, nw dice: "No tengo
más cora1e para contar Dl1 pesadilla, Ps nws fuerte que yo
como para dt•círla." El se prohibt• enlont·<•s hablar de ella
porque siente el peligro de des<•struc·turnci<in que implica
t•sia pu,·.sla en palabras. Frente a mi insisll'ncia para que el
trabajo prosig<1, llenará una ptig-inn <'ntt•ra ron frases que
copio aq111 con la ortografia fonética qlH• <;I uliliw
f h'>[Jl'TO una preg-unt~l no l<•n¡:unada para dt•sir lllflf.(UOa
l11dl'ü a 1 dnnt no ezo hes ingl{~S estoy .1rtu 1..·~0110 e~ J,tra~ioso
Jll4'gan tun .suti bideojucgos ~u dont no lla kt• no tPngo ninguna
h11ll.'t1 no l<'ngo ni n¡,'l.lna h11ioa
Todo t•sto eRcrilo en lodos los S<'ntidus <•n la pügma
cnmplcl•1
El ¡n1dre rl'nunció, no de buena ¡:11m1, a sus st'sioncs de
domesticuci<in. ,Justin parecería lanwntarlo también: sigue
estudiando y por ese lado va a d<•scuhrir una pasión, <ll
utiliz;1r el ordenador de la clase que no st• u,a m¡is a P;.;a hora
del día. El maestro, asombrado, dbcubn· c·n t·l nino faculta-
dPs de apn•ndizaje extraordinarias; .Just111 se convierte en
'", mpt·ón dc•I ordt'nndor, una "verdadera fascinación" dice el
p.ulrc. 1
En c•I nn;ilisis. yo choco con un reehazo a hablar cercano a
nt:'gal1vismo..Justin dibuja sin interrupción espt-c1es de
l.ibc·rinto< complicado:< con una entrada y una ,;ahda. d1hu:
'"' r<'p<·t itivosac1·r~'l de los_cuales ~o nll'd1c<' nada. ~ntonce~
me dc•cido a cambiar de wct1ca. 1 omo para m1 un,1.ho1a)
l'on>ii•nzn 11 dih11j8r ''"silencio. El no pcrmanc~e indiferente
nrndin t 11•mpo f m<' pregunta que estoy hac1C'ndo_; yo le
n••pondo unn c;1.-¡:¡ F:nlonccs me doy cuenta d~· qul' hice u na
<'asa sin Jl\ll'l'la; ni ''C'nlanas. solamente con O.JOS ck· l~uey en
1·1 ll'<'ho; i•sn lo inLrigó, y me prcgunlü pnr~ quc• 1wrviun. ~o
le• l'l"'pnnd1 qut• Jwhía alguien_ en el 111tc>r1or (!lll' ne~ P:'.clia
salir, quc• <'s11s nj1Js de> bu_ey _qu1za podnan 117udarlo .1.c~:~~
par Ht•ll<•xumn y 1ne sui,:mo una >'olucwn _T udu~os de csl,
11u 1111•r; 1 rPan udar prog-resiva mente un d ia ln¡:u hn marcado
de l- ... l•l llli\11\'ra. Cl pudo autoriznrs<" n ln\'(..tntar alg,ur\O!)
l ~ccn a r1os _ .• , - .• • ~
,Juslill t'S nclua(nwnle un adol<;"sCl'nte. f1 l'<hll:llC si( mpr~
MI analisi.s con una jm·pn a la que lo dc·n\'l\ 1·1 ramh10 de
tc·rapPUl:l no lo afecto. Los p~icóticos act·ptan '.'" l:l'lll'ral
facilnwnlt• l•l camhio de persona cuando hay 1·nntmu1dad de
la func1i1n y del marco.
( .'t1111t•11 / (1 ru>~·
l•;I f'¡·:-ic·iiso 1•scolar a d quiere en .JusLin formnH tnl11lnwnle
inlwbit 11a l<•s l•:s un ni no sobredotnclo en In on1l, que• _ht.•bln
rnmn un libro que "sab<> todo", con esa mt!moria procl1g-111sa
c.¡Ul' J\Llrl!an·l'h J\lalher notó ya en cit•rlos psicol1co~. Puru k -
11nwnlt>, no sabe l'~cnbir. la ortograf1a le <'S de:co1_ioc1da . El
mismo dic·1• de su escritura: "Eso me drama liza • s1g-mlican-
do con c•slo. supongo. que el hl-cho de P.SCrthir para el loca al
dram;1. .Jamas ,..abrt' las razones de la causa. •
En la t·scul'1¡1, los camaradas se burlrindc• t·l "~e .loe~~ I~
frente y nw chcl'n: estás loco. sos un estup1do-loco , l,1s nma.
247
 me lralan de cualquier cosa. Me dicen también: "no sos capaz
de acercarte a una chica y besarla." Si los niños son crueles
C's porque la forma de ser de Juslin y sus reacciones los
desconciertan y los inquietan En su cumpleaños, por ejem-
plo, abandona a sus compinches para encerrarse en su
habitación con su Game Boy. Navega permanentemente al
borde de un abismo de angustia, lo que provoca clásicas
rabietas que nada puede calmar. Citaré acá un ejemplo de la
emergencia de esta angustia, episodio que firma la estructu-
ru psicótica.
En la entrada del departam(lnlo fumiliar hay un cuadro
que representa a un hombre sobre su caballo. Justin vio al
hombre salir del cuadro y hablarle; se sintió tan aterrorizado
que la madre debió hacer desaparecer lu pintura. El me dice:
"El monigote me lanzaba lasers cada vez que yo pasaba."
Podríamos hablar acá de alucinación La re3lidad no es
familiar. para él es un real angustianlR que surge de los
objetes más anodinos. Justin me hizo un día esta reflexión:
"Una mini-cosa en una BD, eso me sale más grande en mi
cabeza". Significaba con e:;to, me parece, aquello que hemos
intentado adelantar de la psicosis, a saber que un detalle-en
este ca.so una representación gráfica- cuando no está inte-
grado a todo un conjunto, cuando permanece fuera del
.Sl'ntido, pro\•oca un sentimiento de extraneza con la angus-
tia que se le agrega. Esto nos lleva 11 hablar del 1<.?nguaje.
BaJO la apariencia de un charlatón impe111Lcnte, descubri-
mos en Justin las fallas del discurso qul' hemos descripto en
la eslruclu ru psicótica: el proceso primario invade el proceso
secundario; esto es perceptible cunndo J ustin hace el relato
de sus suellos: parecería no hnbcr un neto corle entre el
relato manifiesto y el contenido Intente, la barrera que
.sepuru sueüo y realidad no funciona, no hay distancia
porque l~ represión no actúa; por eso no hay posibilidad de
elaboración y todavía menos de ninguna interpretación. El
relate desencadena la angustia porque, dice, "yo creo que es
real". El mundo onírico impregna lo cotidiano: de un sueño
a otro Justin encuentra el mismo ascensor asesino en d.ife-
:.!48
n·nlcsesccnurios; en In realidad le será imposible subir a un
11scensor. Percibimos que, en la psicosis, lodo escape hacia
,. e mundo de Otra Parte en el que reinan las asociaciones
1nconscicntes, mundo onírico o construcciones imaginarias,
corre el riesgo de convertirse en im:nsián, put>sto que la
harrero de la represión no funciona más. Ese mundo invade
1 ! consciente y es entonces In pesadilla permanente o la
locura Eso es lo que diceJustin; entonces, lrata de cerrarla
put•rtn paru prol<.'ger:;e: "Ya no tengo coraje para decirlo".
no. previene.
A comienzos de la cura, la Sra. J. me trujo un cuaderno en
•·l que había unolado las palabras infantiles de 11u hijo o, más
•·xucLumente, lo que ella consideraba una producción poéti-
L"l, Lodo esto mucho antes de que él aprendiera a leer y a
";crib1r. En su momento no les presUí atención porque la
su1ora ,) había mezclado en ese cuaderno las poesías que
..11a le leíu y los "poemas" que Juslin producía después. Me
entí L'stupefacla cuando los recorrí con más atención, al
ron:;tatar las distorsiones en el uso de la lengua que un niño
comun no haría jamás. En esos "poemas" Justin no toma en
cuenta en absolutod sentido de las palabras yde los acoples
nsociativos de la lengua como constituyC'nte de un vínculo
social, en tanto que permiten la comunicación. Las vincula-
'ionci; se hacen de una manera que no k' pC'rtrnece más que
.1 él y que se aproxima a lo que hemos dl'srripto como
lalcn¡¡un. Cilare algunos.
Despu(,,¡ de que la madre le leyó eslc pequcno poema:
Al borde d<' un río fui a pascar
!\fo acosté 1•n In hierba para escuchar ni vu•nlo
Pnr3 escuchar cantar a la hierba de los campo~
esto es lo que dice Justin:
En el h<»que. vamos a poner una lombriz
Después ,•amo~ a perforar con unn perforadora
Fre"cm<>s en d bo<que con una fresa
Ln "1mnti~aufo, hay que hacerla con uno linda vo7..
2 l!I
 La ~arnatigena. monigote en un cohctt•.
LU;!Jr hlm: guarida
O t·~tL· otro:
t:n un tntC'ndedor
ha\" ladrones,
ha\· fantasmas
hay gaz y llamas
' una \·1lla, una cru-a
Un rnonli..:otc y una ngujn
hay t1Jt•r¡is y tejidos
una n1ut1uin<-t de t.."'t>st>r
un auto tclcguiado
l'l1<-'t•n1h•c-lor.
Estu sucesión de palabras, qu" la Sra .J co11sider~ poéti-
<."a,no l.'l-1 para nada evocadora, aun n1t·110:-; rnt•laf~r1ca, las
palabras l'stán colocadas unas d'"'Pltl·s de• ut ras Mn que se
pul•d<t dl'tl•rminar la relación c•ntn• <'llas. Es c1c·rto qu_e
cicrl~s formas poética~ utilizan un pruc1·dunwnto dt> aprox1·
matiun incongruente, el surreali,.mOJugó muchocun esto: es
posiblu rt'Cordar "el encuentro fortuito sobre una me~a de
dtst·ccitin de una maquina deco,;er y un paraguas . mctafora
que Breton había retomado dt• los ( 'lwnts d• .\!nldoror ~e
Lm1lrcamonl Pero en estos casos huy un querer decir,
una tnlt•nc1ún, la húsqut'da dE' un <'Ít•cto d<• sorprt'"' por una
n11rox111rnc1ón tnsólila. En lo que dict• .Jusltn, no l·ncontra-
mos nmgun hilo conductor, ninguna vinculución que des·
pll'rlc un ccu en nosotros. . . . 1a· 1 de cslrul'!ura para poder diforenctar e~tos casos y
La 111adrl' de .l ustin se dejó S<'dt1l'1r por l'Slc drncurso sm
Sl'nlido en l1Ugar de inquietarse. Los ninos de esa edad, ~1
h:1Cl'l1 ju1>go"l de palabras inlencionalcs, l'SJJl'rnn 4uc uno na
con l'llos; si el deslizamient.overbal e~ lorluito y tran:;gredte·
ron las reglas del hablar correct.-0, "'sienten consternados.
Cuando ,Justin se aleja de las construcc1onc:; aprendidas,
de un sistema de mtercambio codificado, el•ta confronta~o
con el vacío. Cuando hubo descripto su mundo onírico s1!1
poder agregarle nada y sin sacar. conse~ul•ncias para dolll.t·
narlo, cuando hubodescriptosu \ 1da col1dmnn, se encuentra
0 fl( dazos bajo la forma de los cortes de un carnicero al
i:;o
1 n 11 la nada. con el "agujero negro". La situación nnnlítica
10'\'<'ló, dl• alguna manera.su estructura psicótica. En tanto
•(lll' nnali:;ta. yo no l'staba efectivamente l'll posición de
111.1estra, como lodos los adultos a su aln·dl'<lor, docente,
p.1dre. a hul'los, etc. que le dicen lo que debe hact•r o pensar;
111<-más no le pido nada para mi. Al proponrrlc mventar
hi-lOrias, hacer caminar su imaginación. yo lo pongo en
1LU11cuín de Tl.'\'t•larse como sujeto de su dl'cir; ni pedirle que
•lo¡:a nn importa que, lo confronto con MI smtoma
' I "' mrn•sponde justa mente al riesgo de dC'j a rsc 1k·,- ar por el
" " 1111p<1rlt1 ''"'" porque en él, lo imaginario no es un relat.o
1mprC>gn:1du de e>ll'll1Cnlos reprimidos, como t'n cualquier
11 Jllo, t·s l'l "no importa qué" del proceso primnrio que se pone
11 hablar por su cut•ntu como en los suer1os. Nos C'nconlramos
• ni unct·s frt•nlc a 1vacío asociativo o frente ni rcsu rgin1it•nto
tli 1Olatt•riaJ inconscicntt.,.
J..;t ~uhp<•nsión de lns operaciones inte>l<·<:l ualt.·s provoc'-1-
.t.1s por l'I procl·so psicótico pueden deknt·r toda posibilidad
"" aprc·ntl11ajt• t·scolar. En .Justin, la inll'li¡:t•ncia y las
1•is1hilidadl's el<• inh•gración del saber escolar sólo están
IK rturbadas l:ll forma parcial; posiblementt· mas adl'lnnte lo
,. ·l<·n m;is. Una observación superficial pul'de han·r pensar
¡ue cslo., bloqueos se parecen extrañamcntt• a In inh1b1c1ón
r.PurC.tica qu<' la·mo:i descripto en la pnmeru pnrlt• de este
l1 hrn. l'or1•slo pensamos que es esencial ef,.ctuar el d1:tg'nus-
mloptar nwjor nu!'slrn acción terapeulica.
l~n vi anü l i.~is, on un momen to dado camb r(o m i forma de
.•dunr Ml• 11npliqut• mus en la relación ni proponerle un
oldiuJo, lul'go una narración en la que no le drjaba mús que
un pt•<¡ul•no espacio para expresarse; esos pequ!'nog toques
•1•ie el agrt'gaba no desencadenaban su miedo, ya que el
1·nnJunto de la narración había sido propuesto por mí . l::n mis
111..torias, tnlentaba en cada ocasión hacrr t•nlrar algún
•·kml·nto de terror disfrazado, la mirada-lnst>r, rl cuerpo en
et.:menzo ... J::ste trabajo íue una tentativa para que algo de
25 1
lo real pudiese anclar en lo simbólico, para que aparezca un
s<'ntido, para que, de la angustia del vacío o de la metáfora
delirant.e, se encamine hacia la construcción de un fantas-
ma, para quede lo real pueda pasar al "como si", camino que
h<'mos visto concretarse fácilmente en Pierrot.
. El trabajo anahtico siempre es largo con estos pacientes;
s1 se suspen de, siempre hay que encarar In posibilidad de
retomarlo en casos de crisis. Otros tratumienlos deben
asociarse con frecuencia ni análisis.
Justin encontró por si mismo lo que podrin ayudarlo a
egtabilizarse, lo que Lncan llamó un sustituto Este tipo de
inversión pasional, a veces de creación original, permite al
sujeto fijar su espíritu, recentrarse alrededor de un elemen-
to condensador. J ustin descubrió el ordenador Ego le permi·
tió restablecer un cierto acuerdo con su padre, quien compró
un ordenador para In familia y se puso a "trabajar" con él.
ltecobró ln estima del mncstro, que estaba "estupefacto" por
su rendimiento, y un cierto respeto de sus enmaradas. La
informática, al mismo titulo que las matcmaticas, es una
disciplina deshumanizada que permite al psicótico brillar,
porque no pone en duda su posición subjetiva. No sucede lo
mismo con ciertas di!iciplinas que tocan la condición misma
del sujeto, biología, letras, filosofia, por ejemplo, en las que
va a encontrar dificultades.
Si insistimos wbrc la p,;icosis, a pesar de las dificultades
de aproximación a esta estructura, es por dos ra1.0nes. Una
teórica: por sus asprctos deficitarios nos permite dct.ermi-
nar mejor la relación e ntre el funcionamic1\lo intelectual y
lu construcción misma del sujeto ( i ).
Pero este estudio de la psicosis tiene también un interés
práctico que se relaciona con la pedagogía Los docentes se
encuentran con frecuencia confrontados en su clase con este
tipo de niños. Estos niños no funcionan según los esquemas
habituales, desorientan, inquietan e inducen actitudes de
rechazo. Hemos visto a ,Justin enfrentando las bu rlas crue-
les de sus camaradas. Los niños localizan muy rápido
aquello que sale de la norma, en su conjunto son muy
252
ronformistas y se con.,.ierten fácilmente en agresivos con Jos
dc-s,·iados".
T1;1'e ?C3sión de entrevistarme con el maestro que me
lt•ldonco cuando se trató de una salida a una clase verde·
v 1cilt1ba_ acerca de la posibilidad de llevar a Justin y deseaba
1111 op11~1on. EsU: maestro me dijo su incomprensión y su
'l'ntinncnto de 1mpotenc111 frente a Justin: uNo se cómo
lomarlo", insistía. Agregaré que el diálogo con las familias
tit esos niilos no faci lita la tarea en estos casos. Yo intenté
cxplica~le" (?)en que com11slía la µsicosis sin, por supuesto.
11ronunciares~ palabra tabú. !'use el acento sobre la angus-
tia de estos nmos, su fragilidad, su inteligencia sek-ctiva,
~obn• t•I h<'Cho de que era inútil e inclusive peligroso intentar
lor7:ar su aprendizaje en ciertns materias, porque se corría
d rwsgo de un rechazo definitivo o de un crecimiento de Ja
.rn¡:~1stia. Me parecía !nútil, por ejemplo, darle página» de
1•sc.~1t.un~ a Justrn, _n11ent.rm1 no se hubiera sol>repuci;t.o a
•11 fobm de la escnturn (yo empicaba el término "fobiu" en
>U sentido corriente, porque en este caso no se trata de una
vt rdadera fobia, sino mlis hirn de un objeto de terror).
l'1cnso que Ja mayor parte de los docentes están dispues-
to< n "comprender" cuando uno se toma la molestia de
hact·rlos reflexionar. Ese maestro se mostró muy 1nt.cresndo
v me preguntó si babia libros para instruirse acerca de to-
1!0 l'so. Se decidió que Justin iría a la clase verde tomando
.1Jgunus precauciones. Si los terrores eran demasiado impor-
tantes, se prevendría a la familia. La vida en comun1dnd iba
a plunlear seg1;1ranwnte t1lgunos problemas. Aconsejé al
maei;Lro que cuidara que los otros niños no convirt.icrnn a
.Justin en su chivo emisario. Debía también resp<.•tar un
cierto deseo de aislamiento en la medida de lo posible. Todo
transcurrió bien. Hubo que resolver la cuestión de los dormi-
torios. Justin fue colocado en una habitación con dos o tres
lechos, y le sucedía refugiarse allí cuando la presencia de los
1'ohd• durante v!lrios dtWI del l{ru¡>0 de alumnos para el contaet.o
1llrc•cto con la nu~uralcza. (N de ltt T)
253

demas se hacia peligro~a para él. :\[ediante un poco de
tolerancia y de comprensión ..Justin pudo aprO\'echar su
e~ladn en comunidad. lo que lo entusiasmó.
· Es imporlanle manll•ner a estos nuío~ el mayor tiempo
posible en el ciclo normal. Los periodo.:; de decadencia Pscolar
con frecuencia son Lransilorios, corresponden a los momen-
tos de descompensadún. Cuando mejoría. pueden r ecuperar
el tiempo perdido. Por otra parte, las dcficil•ncias en una
materia pueden ser compensadas porcxlraordinnrios éxitos
en otras. El s1~tema 1•sl·olar, que tiende a la uniformidad de
los conocimi<-nlos. no es t•vid<'ntemente muy favorable para
este tipo de casos.
Transcribimos ahora el caso informado por Paul Bothorel,
psicoanalista de Saint-l:lrit•uc; la historia ch• Antoinc.
H istoria d e Antoint'
Cuando me enconln~ por primera vez con Anl<>Ínt' en la
consulta. estaba ncompanado por su madre sustituta.• Esta
era portadora de una gran inquietud, compartida y reforza-
da por el medio escolar t\ los ocho años. al término de un
primer CP que fue un pnl<'ntc fracaso, madre sustituta y
l'scuelase plantC>Hhan In misma pregunta: "Uno Rl' pregunta
si comprende a lgo l'n IM aprendizajes eHroltll't•i;" y, más
ampliamente: "¿Qul• t•s lo que comprende?"
Antoine es un encnntndor muchachito con un rostro de
angelote cuyos OJOS muy abiertos me miran inm6viles. .'.\lo me
encontraré con su~ pacln•s, pero la deRcripci<in que me fue
hecha por la educadora de sen•icio me deja perpk·ja ante su
• f\ladre de la fa1nilta n l.1 que._• In DASSconfla rl n11H1. 1\ C'an1h1od~c1lo
J.1 fnm11ia rl>cibe un suh!-4Hho y !"-e hnlla en contocto 1~c.·rm;1ncnt.f" con los
Lroha¡•dor<!S •t1<mle• <N <h• 111 T)
111< rl'nciacon la imagen de su retoño: una mujercnormecon
1111 cuerpo degradado. un padre marcado por el alcoholismo,
nmlM•S ..tiquetados comot•nf<'rmos mentales. Recuerdo tam·
1.,..,, d cuadro que me rdiricron de la primera infancia de
\ n•oi ne, que gritaba en cuanto su madre lo tomaba en sus
h1 .1ws, se arrancaba los cabl•llos note la menor contrarll'-
d11cl , sufrió doce paracenlc>siR :lllt<'S de los 18 ml'srs y ""
r" lcrl>a limpio lll de cba ni di: 1111che ha.<ln la 1•dad dl' c·m~o
,.,, ,'"'···
<'uando me dirijo a él, me mira intensamente y no me
1" ponde. l\lientras la madre sustituta me habla de sus
pro ohll•mas, espcc1almen te en l'I terreno escolar. Antoi ne, con
l.1 pnsta de modelar dejada en mi escritorio ckva una forma
f •hca <IUl' tE>rmina por aplastar con todas sus fuerza>< hacien·
olu muchos ruidos 4ue parasilan las referencias dt• la madre
u~ t1tuta
<'uando ella abandonó rni l'SCnlorio, él salió de su mutis·
'"' ' y me contó. <'n fragnwntos. una historia comp licada
ol1111dl• st• hablaba de un lobo qt1(' se quema las nalgas pC'ro al
11 11. mo tiempo se come a los peque nos cerdos Es V<.'l'Cladcra·
" •lle un lobo muy particular, qui• s<.' pasea acompam1dn por
u .. 1narn1ita..
i':I mismo Lrozo de pasta dt• modelar. de la que no surge
111ngun:t forma prccn•a, le sín•e de soporte para lu elabora·
• ron de su historia que termina por una operación de "corl!•",
e 11 n·alidad de despanzurnimiento del lobo y dt•l pequeño
'•·rdo 1ndislintamente.
I'"''º antC'S de definir los objetivos y el desarrollo de una
'11rn que comienza l!n t'Stl' mor1icnto. propongo retomar los
' , 11111110s 4uc condujeron a esta indicación. 1'.:n efoclo, en el
11111mtnlo de emprender este trabajo Antoine ya hah1a cono-
•ulo multiples tratamientos ll•ducadores, asistentes socia·
h·~. JU<'Z. medicos. maestros ... ) ¿Seré yo una intervención
uplt'mentaria en una !isla que ya es demasiado larga?
! lasta la .:dad de 5 anos la historia de Antornc está llena
,¡,. hu<'cos; la famifü1 es conocida por los servicios socinles a
p.1rllrde la denuncia publica, pt•ro presentan una negativa
rotunda n l:is tf'ntntivns de nyudn de los asistentes sociales.
Tan lo ci:; así que de la pri mcrn infancia de Antoinesolamente
obtendremos algunos d¡¡los circunstanciales en el transcur-
so de las es ·18as ~ntrevistns que la educadora tendrá con sus
padres. Finalmente será Antaine quien, a lo largo del análi-
sis, revelará la C.'(tensión de lns carencias afectivas que lo
marcaron.
En una enés ima borrachera acompai'iadn de violencia,
intervendrá la policía a ¡>cdido de los ''ccinos y esta vez los
padres se encontrarán simultáneamente en el hospital psi-
quiátrico que. por otra parle, ticnl'n el hábito de frecuentar
alternativamente desde hace muchos años; cada u no de ellos
tiene su psiquiatra de referencia.
En esta situación de em<'rgencia, loo; niño~ (Antoine y un
hermano ¡x:qucñode un ;mol!<On colocados al cuidado de una
familia receptora por decisión del juez de menores. a través
de la Ayuda Social a la 1nf:mcin. Entonces i;e pondrá en
marcha un st>guimiento bajo la forma de una ayuda educa-
tiva para los ninos; en realidad, en el primer momento, el
objetivo es evaluar d dispositivo que hay que poner en
funcionamiento en cMo del r<·~orno de. los niño$ a su fomilia
natural; las reunion1:i> COI' los padres, por otra parte. serán
organizadas l!n un luga ,. neutro.
Un psicólogo de la t JUdu Social u la Infancia establece un
primer bala neo: C'l cuadro es sombrío. Antoine está instalado
en un mutismo que evoca, en ciertos aspectos, un cuadro
psicótico; a los 5 anos LiC'nt' una actividad manipulatoria de
un niño muy pequeño, su relación con el otro está esencial-
mente r<' lacionadu con el cuerpo (se pega fíi:;icamente al
otro), cuando so expresa, su lenguaje es rudimentario. basa-
do en el gesto. No responde directamente cuando uno se
dirige u él, sino que designa a su hermano menor. Este
balance lleva H la conclusión de que hay una detención en la
construcción de i;u persono y propone un tratamiento tera-
péutico fucrn del scn•icio implicado en su ubicación.
En el pr1mcr momento fue la educadora del centro, exclu-
si\·amente, quien recibió a Antoine con regularidad, solo o
2116
ron su madre sustituto, su docente, o sus padres. Esta
1l1•l'isión estaba esencialmente motivada por el interés en
gt•guir la adaptación del niño n su nuevo medio.
Antaine está ahora instalado en una familia sustituta;
cnmo los contactos con el Servicio están bien establecidos, se
11..vará a cabo un nuevo balance más profundo.
Los resultados son muy problemáticos: la psicóloga dirá
tiue eracomosi fuese necesario arrancarle todas las respues-
to,, Antaine permanece en la imposíbilidad de expresar la
menor elección, ninguna lógica precede a sus investigacio-
nes. no tiene ningún punto de referencia. El paso por los
tcsl5 pro}·ectivos no pudo ~er realizado. Su CI es de 64 y esta
cifra lo clasifica en lo categoría de los llamados "débiles
mentales". En cuanto al balance psicomotor, fue imposible
tie reali7.ar ya que Antoine presenta un rechazo categórico a
las solicitudes del psicomotrícísta: se encierra en un juego
4ue encuentra en la llllla y defeca sin interrumpir su acti-
\•idad.
Antaine es, entonces, un nin o fuertemente perturbado; se
r-\'Ocará con respecto a ól el hoi;pitalismo, la carencia afectiva
¡orecoz, la depresión anaclltica.
Los resultados de este balance hubieran sido más que
,ufic1enles para plantear una indicación de ingreso a una
1:i.-titución especializada, del tipo IMP. Sin cmbar~o "hay
algo" que retiene al equipo antes de <>stoblecer este drngnós-
llco definitivo de debilidad mental y, a partir do la observa-
,·1ón de Antoine en el medio nutricio, so decide la "apuesta"
por un nino inte ligente detrás ele esta presentación. Es
importante subrayar que es esta mirada positiva, anticipa-
dora, la que evitará una cll•cisión de profundas consecuen-
cias. Sin lugar a dudas, Anto~ne ~ubiese en.frado perfe~ta­
rnente en el marco de una institución de ese tipo y se hubiese
moldeado sobre la pulologío ambiente, hasta tal punto la
debilidad mental ofrece plasticidad al candidato a suscribir-
;;e a ella.
Muy rápidamente, el comportamiento de Antoine va a
evolucionar en forma positiva en el medio receptor. Su
257
m:irirc 'ustüuta es una mujer joven. destac:ible por su
c<•pacidad de amortiguar. integrar. mctubolizar las mani-
l(•st:icinnt's di ficiks del comportannenlo dl' Antoine A~.úa
con una tranquilidad compren:;1va pero firme. que ofrece
una profunda ;;eguridad al nirio.
Sin l•mbar¡::o, los motirns de pr('(>Cupncuín no falt.an.
Antoinc· l•stú cn In cnsi impo~ibihdad dl• formular un pedido
directo. inclusive para ;;us necl•s1dudcs m:is l'lcm<'ntales:
ahml•ntar":'. ir al baño. por l'jPmplo. St• comporta como si
dc•1ara ni otro L'l cuidado de decochficar. de d<'krmmar qué es
lo qut• sucede con su;; necesidades: "No quwre nadn para él".
dke la madn•sustituta. Sin embargo. t•I k•nguaJcse organiza
un f)Ol'O, rl disctirs1J ~e hace mas l<igico, aunqm• continúe
1w¡wndo'<• n rcspondC'r a las prcgunlm,;
( 'nrnuc•s ln~1co. todos esto~ probll'nrns \'tll•ln•n 11 aparecer
c•n la <•scu<•l.1 .v su manif('slncuin es mu\' uwnliclante pura
,\11t111m·. h.i-ta el punto que pronll'a muv a nwnudo un
n·d1a10 111 rnha¡ar. a r('spl'lar las n•glas El prrnwr;1ñnde CP
nn·ntuara este cuadro debido a :<u npns1c1un :rntc los apren-
d11.1.ws cscnlnr<'s. ~;ntonces la cu1dador.1 '<" clt•sanimó. no
c·11mpn·ndt• ma-; nada. -duda". cnmo <.'lla din•.,· cxperimenta
<'•la constarnciun como un fracaso prnp111
:-;,. lllll'dl• \'enlicarque. si h1<'n sobn· c•I tl'rrc•no dt>I compor-
lam 1t•nto los pro~resos fueron 1mportanl<>s. nada fue modi-
ficado t•n cuamo al fondo de su pos1c1<in de sujC'lo. lo que
conlinnarra d<'Sd<' lo exterior el verC'd1cto t'scolar rcfcndo a
la cuestión del sab<'r. Y despucs de Lodo <'sln es In cuestión
prt•\'H1 n i compromiso de su trabajo conmigo. ··No se sabe qué
l'S In que (! I sabe... "¡,qué sahc•?" Pero en cst<' caso. ~e trata del
salwr del rnconscienle, y en este caso el sobcr corresponde a
J\ntmne Adl.'más. yo no puedo dejar de n•spondcr a la
d1•mnndu y a la representaC'ión ~ocia! de una acción eficaz
put•sta <'n marcha ("saber s1 es normal y en consecuencia
c;1paz de un aprendizaje escolar o no'">.
Drbc ser claro que en ningun caso el analista puede
situal""e como re<'ducador, como ya lo denunciaba Freud en
:;us Nuevas conferencias. El educador responde a los impe-
258
rnlÍ\'OS sociales, está obligado a tomar parte y a intervenir;
,.¡ analistn, por ética profesional, permanece a la <'scucha del
~ujelo sufriente. en las antípodas de un objeto de cuidados o
de reeducación.
la cura
En las prr meras épocas de su trabajo, Anlor ne• <'S f'Xt r<'mada-
mente silt'nc1oso. pero lo que resulta claro<'• qut• comprome-
le a Loda su persona en este trabajo. es muy nct ivo. >'l' trata
de un asunto que él loma por su cuc>ntn.
Ln qu<' es ll nmativo en sus historias, es su singularidad,
no tanto por su tema como por su foltn dt• lú¡.:ic11 D<•sd<' el
prunt•r t•ncucntro lcncmos al lobo que s¡• Pª'l'rl con su
marnntn. y cuando el lobo es dcspaniurrndo . l'I pt•qul·fio
<'••reir> pa¡:a C'I prl'c10 Lo más chocante es In rpvvrsihil triad de
los lugar<'s; unn bomhn de incend1ns. ll;1mad:i para c•xlm¡.:uir
un rnc<'ndio. se prende fuego, quedando como -;;rielo de la
operación un bombero herídof&>l(unda Sl''lnn I; quu•n aporta
una ayuda esta marcado por el mismo defC'ClO por <'i cual sp
'olrcitn dicha avuda
Lo que· resulta penoso es su dificultad para 1•stnhll'C<'r lns
cau~alidad1•s· ¡,quien hace qué'' Antoinl' '<l' mueve en un
mundo extremadamente borroso y íluctunnl<'. nncla es alh
seguro. pl•ro al mismo tiempo todo csl<í 11cno y sm carencias,
un poco como esas materias inniübles cuyo vol u mt•n pc•rnrn -
nececonstnnte bajo diferentes formas. S('comprcndequc, en
esto situación. producir un trabajo escol:irorgnn 11.ado Iimita
cnn una proeza Por otra parte, en e l análisis, la cut•stión
escolar va n pasar complctam('nte n un st•gundo plano.
Antaine no la nbordará. salvo al final dP In curn. convirtiPn-
dola entonces en un objeto que >-e puede discutir
En la cunrt:i s<'"ión me encuentro con la mudr<' sustituta
en la sal¡i de espera 1\le dice directamente qu<' en la e"cuela
va mejor en lo que respecta a su comportamiento. pero que
volvió •a hncer"e pis y caca en su pantalón"; hay que recordar
259
que esos síntomas perduraron hasta una época reciente.
Antoine indica en este caso un punto de fijación que requiere
ser tomado en cuenta: ¿de qué babia esta encopresis de la
que se niega a hablaren las sesiones? En cambio, modela con
la pasta de modelar "un animal que perdió su cola", continúa
con un "hombrecito robot" que estropea en todos los sentidos
y vuelven pegar, luego es un "hilo de teMfono" que "también
se rompió", transformándose en una serpiente que va en la
"marmita", y que después "se rompe".
Ant.oine, en todos los intervalos de sus producciones, de
sus palabras, me mira fijamente como si se sujetara a mi
mirada. Me sorprende también el uso que hace de un "él"
impersonal que aplica a todos los personajes de su produc-
ción El tema de la pérdida quedo planteado desde las
primeras sesiones, pero no se trata en este caso de un objeto
pt'rdido reencontrable; es algo mucho ml\s fundamental; en
sesiones post.criores hablará de eso como de la pérdida de
una parte de sí mismo y tratará de referirla a un soporte
original haciendo una experiencia doloro.•a que nadie domina.
l'ropu.seq ue el mismoAntoinedccidicra, al cabo de cuatro
sesiones, si desea continuar e.-.e trabajo conmigo. Esta pro·
pucstn deja estupefacta a la cuidadora : que se le pueda pedir
a un nino de 8 años, y perturbado, que tome esa decisión por
si mismo le pareció "aterrorizante".
En los primerosmoment.osdesu annhsis, Antoine trabaja
mucho con su pasta de modelar, y su exploración va a
organizarse alrededor de un signilicante fundamental para
él. "romper" (cortar, destrozar ... ); en el fondo podríamos
dt>cirquc todo su análisis va a consistir on otorgar un sentido
a este iiignificante aportado desde la primera sesión y que
vu n desarrollar en múltiples variaciones: un enorme !.oro
que romped iversas cosas, tubos de todo lipo (de gasolina, de
aspirador, de bombero} que se rompen. pero sobre todo va a
poner en escena una familia de serpiente:; que no terminará
de hncerse triturar ("en mil pedazos") y de resucitar; esto va
desde •una pequeña serpiente que bu~ca n :;u mamá en el
vientre de ésta", su "pequeña mamá" que murió y desapare-
260
ció con el lobo, hasta una serpiente sangrante que colucn ••n
d centro de un dibujo mientras que él se va a vivír ~u vitla
en otra parte (sesión sexagesimoquinta}; ya volvel't'moo
sobre esto. Al haber formulado este significante "roto" y al
haber sido comprendido en toda su densidad por su analista,
Antoine-exactamente como en el análisis de un adulto-va
a interrogarse sobre aquello que él expre!<6 con eso, aquello
de lo que lo hizo depositario.
Es asf que su actividad principal con la pasta de modelar
l'onsist.e en romper aquello que habla construido: lo hizo con
numerosos caracoles, rostros, o un bcb6 elefante que no
puede comer máfl "porque se le rompió la trompa", y Antoine
In rompe. Con frecuencia trata de reparar los estragos y al
propio golpeador.
Ourante varias sesiones Antoine va a buscar un momento
originario que le permitiría fundamentar su sufrimiento;
e'<e "antes", como él dice, lo conduce hacia el lado de la
muerte. Complementariamente. se podría decir que con
la trompa del pequeño elefante él elabora todo el enganche
más arcaico a la vida, significando que. para él, hay una
•ruptura• originaria, en cierta forma. por el lado de sus
ne<"esidades más vitales. Se puede inferir que su madre debe
haber sido incapaz de responder a sus "nt>eesidades" más
«imple~. no solamente darle de beber. sino reconocer en él un
deseo sepnrado de la satisfacción de la necesidad.
Muy rápidamente, entonces, lo "roto" se nrticula con algo
del engnnchc; y es cierto que, en numerosos montajes,
muchas cosas se van a romper debido a la dificultad de estar
bien enganchado; pero serán necesaria!! numerosas sesiones
para dar sentido a esta "fijación" y para que él pueda
<1rticularln en una cadena significan le. gste tema se esboza
~n lo novena sesi6n con una primera puesta en escena de un
papá y una mamá que se pelean, lo que él asocia con la triste
historia de una familia dinosaurio con una mamá muy
enojada.
Sigue la historia de una grulla que él ata; es nt>eesarioque
In "-<lgn ~ea muy sólida. Antoine me ex-plica que In grulla es
261
como un lob<> que atrnpará un pequeño cerdo. El relato
prosigue con un ternero ag:1rroldo ;l su mamá vaca que a su
vez esagurradu por la grulln, cll:i muere y el pequeño ternero
muere tambien Antoine fue separado de su madre al ser
colocado len un:i fam1liu sustituta), eso lo traumatizó, como
dicen los informes soc1111cs. pero mas profundamente, no
h1zootru cow que reactualizar una problemática más arcai-
ca de angustia de sep:irnc1ón. La grulla puede, en este caso,
repre:;entar a todos los actores sociales que propusieron una
nueva liJac1on bajo la forma de :iy udas diversas; de todas
maneras se mantiene el hecho de que el lobo-grulla que
agarra a la madre es el 1dénllco de la madre que agarra al
niño. Porqut". fundamentalmente, de lo que ~e trata es del
enganche a la madrt'. aun si se ignora la naturaleza exacta
de las carencias de 1,,,, prmwros vmculos
Dos sesiones mas tarde•. Antmne retoma la h1stona de una
grulla enft•rma que ha perdido su lazo yde un tren que parte
olvidando a sus vagonc·s. llc•ga a la conclusión de que estan
muntos. Hl'mos visto en una ses1<>n anterior que es posible
también morir ptJr el enganche. Esto vuelve a presentarse
durantP la reanudac10n del trabaJodespucs de tre:> semanas
de 111lcrrupc1on debidas a las vacncioncs;en este momento de
la trunsfi.'renrn1 dl'I enganche a su analista el desarrolla su
problema tic a.
Ante todo va n abordar la historia de un pudre en una
h1stona en la que, por no proteger al bebé, el padre es
idlJntilicado con un Moloch devorador, "el gran toro que
devora al bobo", o u un ·"'mblanr: un "falso buen hombre" que
conduce el tructor que enganchó mal la carreta, o "un Papá
Noel que olvidó sus juguetes"...
Lo "rolo" va ti conllnun r d1•sn rrollñndose, esta vez desde el
lado de lo monstruoso porque "los monstruos, rompen t-0do",
y el se \'e como un bebo-monstruo surgido de una pareja
monstruosa que muere, el bebé monstruo se queda solo con
su trompa. en otra scs1<1n, será el acoplamiento de dos
serpientes monstruos que se agarran por la cola; también es
un papa cocodrilo que quiere comer a los niflos.
En la sesión decimonovena, su agresividad l'ncut•ntrn
donde ubicarse. AntoinC' ya no es m:ls e l pequeño chafanu y
sufriente de nuestro primer encuentro. Ucsde la ullunu
sesión perdió un inc1~1vo Modela y me cuenta la historia de
un avión que "s11 rompe la cara" ,;in interrupción pero, en es·
:e caso, e.s del autor de una acción violenta Una vez dado
~ste tono. engrana con el mismo trozo de piu;ta de modelar
sobre una mamá dragón quc ·cubre" a su bebé y un gran
papá. "la mamá dice querido", "l•I pap:I l'stá muerto", "el bebé
t>staá completamenwsolo". Luego reorgamza su discurso: yo
rompi el a\•1on, el be~ rompe a su padre. el papá y la mama
'e rompen la C<lbcza. y el bc·bc· "r<'rompe" la parl'Ja. Antoine
ne durante toda l'sta sesion y quiere. l'n la t•xc1tación del
"romper". arrojar sohl'l' m1 1wqul'nos trozos de pasta de
modt.>lar. La >-e:>10n u-rmma <·n l'I cnrrc·dnr. c·I n'Cupcra toda
su seriedad y Oll' dice: "Traha.i:1mtJs bien, ;.no·?·.
Lo roto .V la solt•dad ttlH' lt• Slj!Ul'll han sido. entonces,
lle,·ados aca a un chma dt• v10lt•ncia fam1liart1ue él recupera
dl' cll'rta manera. su lantasma l's un bdw que habría 'toto al
papá y a la mamu sobrt• t•I fondo de una hi.sllma de amor; la
nolenc1a del l'nganche podría provocar la muerte
\'a a voh·er ~obn• c•sw lema t•n la st·~ion siguiente. al
contarme ante todo la matan:r.a dt• un cc>rdo a la que asistió:
l1t'tnbla de fa~t·111uc1on ans1osu Vio como lo abrieron. lo
descuartizaron, ll' corrnron la co la. lucieron salchichas,
rnmo la~ de pasta dl' modo.:lar qut• se llaman también "cho-
r1zos11
A partir de cstu visión, Antoinc va a poner en escena en la
cura mulliples ft11ltusm11s ora les dl• dcvoración que van a
pC'rmitirlc sobrepasar sus an¡¡ustiasarcaicas. De esta mane-
ra"ª a retomar corrl'clamcntc y con pasión la historia de los
Lres chanchitos, sint1t•ndose Sl•guro.
En la v1gesimoquinla sesión va a producir un giro en su
análisis.
!llodela una ,·ez más una fanuhn con un papá, un:i mama
v un "pequcflo", me explica qul' es el papá que "croch1e" con
la mamá. los dos pcrsonaJl!s se: ¡:ulpcan. yo oigo "apurate nu
:!6:1
amor", hay ruido de peleas y de risas mezcladas; comenta
que tales escenas producen "mucho, mucho miedo".
Se trata entonces de la escena primitiva en la que se
mezclan elementos realistas (Antoine durmió en el lecho de
sus padres hasta los 4 años), y lo que él organizó de su
fantasma frente a su angustia y a su goce; ei; una pelea de
amor en la que sus padres •crochicnl• como él dice: nos
enconlramos acá en la roca de lo rolo l•cassé•I y de su
corolario, el aferrarse (•accrocbage•). En su neologismo
•Crochier• imbricó el •agarrar-copular" [•crocher-copuler•l
(en el que se puede morir) y el "defecar" l•chier•], que no es
más que el residuo de esta organización fanlasmática que
encontramos reactivada a comienzos del análisis bajo la forma
de un síntoma (recordemos su encoprcsis hasta la edad de 5
años).
Algunas semanas más tarde el significante roto [•cassb)
se convierte en "cace-rola" l•casse-role•l y, a partir de ese
modelado, va a desarrollar toda una actividad de "cocinero"
con todos los gestos del oficio, espt.>c1e de yo ideal relacionado
sin duda con la madre sustituta. Antoine adoptará regular-
mente h:!sta el fin de su análisis los rasgos de un cocinero;
su misión es "poner juntos los pedazos" (segun su propia
definición), tratar los elementos dispares para hacer una
unidad separada (diferente). Va a elaborar su plato favorito:
"una pizza", y para hacerlo utiliza el cuchillo para preparar
los diversos ingredientes. En el presente yu puede represen·
ta rae este corte al fabricar para su anal is ta un plato-montaje
con el que quiere satisfacerme. Por olru parle, a partir de ese
momento podrá abandonarme serenamenle al finalizar la
sesión.
Otra consecuencia será el desarrollo de un sentido estéti-
co; sus modelados ya no son pretexto pura los palabras, sino
que él entiende estar realizando algo bello. De esta manera,
en la trigésima sesión, utiliza todos los lápices fieltro de mi
caja para intentar hacer un encaje perfoclo estilo espiga-
matriz; se encarniza y, frente a la imposibilidad, va a
realizar "un bello dibujo, como los otros ninos que ,;enen a
264
v1·rte". Dicho de otro modo, Antoine construye un objeto qui•
rl'rnnoce como suyo, que él aprecia en relación con lo~
cunones estéticos compartidos con los demás, y que me
rc¡::ala.
Una vez que realizó la experiencia de que eso no se
destrozaba, de que tampoco me rompía a mí y, sobre todo, de
que él me volvía a encontrar todas las semanas, va a abordar
In cuestión de la separación con sus padres en un contexto
muy particular. Al modelar una vez más un lazo, me anuncia
que su madre sustituta está embarazada de un varón; sin
t runsición me habla de las visitas semanales a sus padres,
lu t•go retorna al modelado de "collares y pu !seras", y termina
por interesarse muy seriamente en los posters de las "chi-
nlS" para dcclururmcqueél Lambién es un "varón" yqueesos
1·ullares y brazaletes son "cosas para mujeres". De esta
maneraAntoine logra poner en paralelo su separación de los
p 1drcs y el hecho de ser un varón separado de las mujeres.
t «tarl!eparodo quiere decir en este caso conformarse a la ley
'IUI! rige In diferencia de sexos, la sucesión de las generacio-
nes. sin confundirse con una filiación que estnria vinculada
roo la herencia (enfermedad mental de los padres).
De pronto, durante varias sesiones, Antoine va a dibujar
ensas; dos al comienzo, la casa de sus padres, la casa de la
cuidadora Intercambia sus diferencias, aunque hace bien
In distinción entre los desafios en la realidad y los que él
tiene en su menlc. En ocasión de una reconsidcración de las
medidas legales de guardia, me dice que quisiera continuar
creciendo en casa do su madre sustituta, pero "mi papá y mi
mamá no están muertos, y al fin y ul cabo son mi papá y
rm mamá". Una lercera casa va a aparecer en sus dibujos.
Las dos primeras quedaron en paz, la lercera va a sufnr
inultiplesaverías. Evidentemente, es la del dispensario en el
que lo recibo, pero sobre todo es su casa interior pobladn por
todos sus demonios. Esta fase se terminará magníficamente
en la cuadragésima sesión mediante un incendio en esta
1crcera casa, que él extinguirá bajo la forma de un Antoine-
hombero, ndosado a la casa de la madre sustituta (<'n la que
265
"los ninos duermen tranquilamente"), que desenrolla un
cano-pene gigantesco.
La ucl1lud de Antoine con respecto a m1 ha cambiado
Quwre saber qué es lo que pienso, me pide que ingrese en sus
puestas en escena, en especial invirtiendo las posiciones
como en los ps1codramas. Puede hacer cosas de humor o ser
provocador
La sesión que siguió al nacimiento del pcqueno Roland en
la fom1ha receptora amplificn su pos1c1onamiento de varón.
Al comenzar quiere romper todo aquello que cae bajo su
mano. luego imagina la historia de ··un muchachito que
habría dado un golpe de puño en e l pito de su papá". Luego
va u interesarse en todo lo que se encuentro en mi despacho
para detenerse frente a la reproducci6n de un Picasso de
1905 una madre que da el pecho a 11u hiJo; i;iempre muy
excitado termina la sesión imitando entre risas un dolor en
el lugar ad lwc cuando se corta "el pilo di.' un pollo"
S1 el espectáculo de una madre amamantando a su hijo lo
devuelve a la nostalgia de una plenitud imaginaria, lo que
1•sta en Juego en esle caso es ante todo la rivalidad; él se
inten:sa por el padre en una dimensión de agresividad que
postula el riesgo de una castración
Es asa que, en la sesión siguiente, comwnza a "tallar
p11•dras" como el mando de su cuidadora quien, de ahora en
adelante, va a ocupar un lugar importantt• en su vida y en s u
anahsis. Se forJa en pasta de modelar .. las mismas herra-
mientas que .Jacques <el nrnridol" y c¡111orc huccr todo como
él para decorar una piedra a la que llama "preciosa", y que
me regalo ni finalizar la sesión.
l.;stc temor a que le corten el pene, qul• formul¡i expresa-
mente durante varias sesiones, se1\nlu clurunwnte la marca
de un ser deseante; ahora debe cam l11ar de registro para
acceder a una castración simbóltca que lo funde positiva-
mente Hace un descubrimiento fundamenwl en su análisis.
que consiste en que las cosas pueden dec1"* con palabras,
palabras que pueden ser usadas, con lasque se puedejugar...
Sobre estos temas difíciles Antome se expresa directa-
nll'nt.c: el deseo puede habitar en las palabras, en el lengua-
¡•". L''º no quiere decir que las cosas se realicen
<'uno~amente, va a comenzar a hablarme de la escuela, de
aus resultados y sus dificultades: no es fabuloso, pero sigue
w rrl'Clamente la clase. En la sesión elabora maqumas útiles
o fantásticas. Es un muchacho que revela inventiva, que
pone en Juego toda una nueva dimensión de la creatividad.
Antoine me pregunta al mismo tiempo cómo se detiene el
trubaJo aqu!, es decir, cómo se rompe nuestra relación. Esto
n·querirrt toduvía algunos meses, pero esta pregunta se
1•11treteJc con la del destino de su sexo. func10nundo hacia la
.alada de un juego edipico. Va a operar numorosos ajustes,
1•11 los que explorara la dimensión prospectiva de un "cuando
rn sen grande", midiendo la separación con "cuando yo era
pl'queno"
Para termmar esta presentación. quisiera narrar la sexa-
,:l'simoquinta sesión que da vuelta la página de lo que se ha
JIU<'Slo l'n Juego hasta aquí y la abre hacia el porvenir
Comienza por dibujar una serpiente. es ·amable" pero
¡1ut:dl' picar, entonces es "mala"; en todo caso es aplastada
por uno p1edru, la sangre corre. Bajo la serpiente aparece un
auto, ml' exphca que es el que alquilan los padres cuando
hacen el recorrido entre las dos casas, la de ellois y la de la
madre sustitutu La sangre, en multiples gotas se expande
sobre el auto y lo inunda.
Luego se representa a sí mismo en pos1c1ón de ser atacado
por la serpiente, se acerca entonces a la madre sustituta a
1¡u ien llumu por su nombre. Están en camino ul dispensa;io
que él representa con su sigla.
Una voz ubicado todo esto, corta con las tijeras cada
elemenw de este dibujo y lo vuelve a pegar en una hoja
aparte: en el centro coloca la serpiente, a la derecha el
dispensario, separados de todo y a la izquierda, sobre un
camino que parle hacia lo alto, su madre sustituta y él,
completamente solos. El autO es recortado a su turno y
pegado a la derecha de la página, separado de las salpicadu-
ras de la serpiente.
267
 Existen entonces dos tiempos en estn sesión: una primera
puesta en escena y una reconstrucción. Antoineva a someter
a los elementos a un verdadero tratamiento que realiza
mediante la operación del recorte. Volvl·mos a encontrar en
este momento, más allá de la temática que va a desarrollar,
aquello que no ha dejado de explorar durante toda su cura:
cort.nr y pcgnr, asociado a los significantes romper y engan-
char. La serpiente, hilo de Ariadna que lo reúne con el
comienzo de su análisis, se ubica como objeto condensador.
Representante fálico pero más arceicamente vinculado a la
escena primitiva que le sirve de fundamento, es también,
como hemos visto, un objeto anal. Ese objelo, él lo destruye,
In sangre corre -acá nos acercamos más al cuerpo- y, en la
reconstrucción de la escena, él abandona eso resto. Metafó-
ricamente se podría hablar de precio a pagar, precio de
sangre, de alguna manera, que le permite conservar vivo su
deseo.
La primera situación estaba llena de peligros, pero en la
representación, la madre sustitola está cerca de él mencio-
nada por su nombre.
Es ella quien lo acompañó durante todo,¡ las semanas a los
lugares en los que, a través de la transferencia, él volvió a
tejer sus lazos vitales. Ahora, se plantea abandonarme para
seguir su camino. En un segundo tiempo, concreta el acto de
corte de una manera edípica: deJando a sus padres vivir su
vida y manteniéndolos aparte, al abrigo en un auto; él encara
huir con aquella que, electivamentc, recibe In marca de su
deseo, concluyendo: "Pero yo sé bien que esto no es posible."
Si la primera parte del dibujo fue seria, inclusive tensa, la
segunda es alegre, divertida al poner en acción una fantasía
imposible, que Antoine sabe imposible: rl corte c:>stá asumido.
Wm de la observación de Paul Bothorel)
268
.Justin y Anto ine
'l'l'nemos en estos casos dos niños de la misma edad, uno de
dio~. Justin, bajo una apariencia de casi normalidad se
revelará como profundamente desestructurado. En su as-
1~·cto exterior se presenta ya como una copia perfecta del
personaje paterno, lo que señala en él la necesidad de
"parecerse", de ser como la imagen del otm y responder
1hrectamente a sus expectativas. Cuando sobreviene lo
imprevisto, cambio de ombiente o necesidad de hablar en
nombre propio, por ejemplo, la máscara se desprende, la
rnparozón se rompe, es el derrumbe.
El trabajo unalltico va a ser largo y difícil; RCrá necesario
~nstenerlo en la exposición a la luz de sus terrores, a ponerlos
en palabras, será necesario ayudarlo a construir sus fantas-
mas Est<' trnbajo de vinculación y de separación es el que
hemos puesto en evidencia cuando bablamo.'I de la construc·
c1ón del SUJeto.
En Antoine, los procesos de subjellvación parecen deteni-
dos por la dificultad para sobrepa.~ar una situación traumá-
t1ra . La construcción del sujeto está fragilízadn, pero el
sujeto ya está presente en su estructura de ficción, tuvo
lugar la represión original, el analista tiene qur cmcarar el
retorno de lo reprimido, lo mismo que sucrd10 con Damien.
No hay, como en .Justin, el encuentro con un real imposible,
•ino ya un distanciamiento, un comienzo de t>labornción
lüntusmñtica. Antoine aporta a la tranRfcrnncin sus produc-
rionPS imaginarias marcadas por el sello de una violencia
primitiva: c.>1 objeto oral, encerrado en la pulsió11 de la
dcvoración y del engullimiento, va a enriquecer progresiva-
mente una problcmatica fantasmática hasta t>nlrar en las
cadenas del deseo: ser cocinero, reparar, fabricar. El objeto
anal, podríamos decir no civilizado C¿existia una demanda
de limpieza?), se presenta bajo la forma de una encopresis.
En la cura, asistimos a la recuperación de este objeto en una
problemática de separación: cortar, separar del cuerpo el
269
objeto fecal hasta el momento en el que este vaya a inscribir-
se en las conductas sublimadas· construir, crear.
Posiblemente hay mucho para df!cir sobrf! la mirada
intensa de este ni no que se fija sobre el Otro del saber. sobre
aquello que le queda en la memoria de los ¡rntos que han
taladrado sus oidos en las peleas de sus padres. Seguimos
también el trayecto del objeto fülico; l'ncerrado ante t.odo en
las operaciones de corte 1angust1a y castración l. prosigue su
camino ht1sla lu cast ración simbóhcu, para lomar por ultimo
sentido en la problemática ed1p1ca e rivalidad con el marido
de la madre sustituta!.
Todas l'Sl:ls operaciones se arltcu lan alrededor de los dos
:-1¡:nificados-amos de su propia historia. "romper" y "afe-
rrnr''. s1¡:n1ftcantes constitutivosde~u fnntusma fundamen-
tal. no Sl' podría cxprl•sar mejor el nacimiento del sujeto.
El padre real puede fallar, la /e•, ya l'sl:í interiorizada, ley
dl·I dtscur<o y ley de interdicción del incesto. El padre
1mainnann. con su!< mtiltiples figuras monstruosas o irriso-
ria-.. pu~'<il' borrarse progresivamente. A mechda que los
ponl'1•n E'scena durante la cura. pi<'rdcn su ¡x>sodc terror. De
ahora t.>n adelante la función paterna es representada porlas
instancias sociales: el juez, la DASS, los servicios sociales
~arantl.'s de la ley, protectores del nil\o
Fn•nle a este niño que en otras !!pocas hubiese sido
cal tlicado de "demorado" en el sentido <'l1mológico de "dete-
nt• ·"· que permanece en algun lugar" (¡no olvidemos ese 64
d· \JI! I; s1 no hubiese existido una persona y un equipo para
••breponerse a las apariencias y ofrecerle su posibilidad es
seguro que nos encontraríamos con un débil mental perfecto,
con co;e tipo de identificación masiva a la patología paterna.
Esta observación pone bien en rc:>licve la nt'ces1dad de
varias aproximaciones terapéuticos en loscasosdifíciles. En
t>SLe caso nos encontramos con servicios sociales inteligen-
tes, una familia receptora sólida que participó del proyecto
ter11p(!utico. por ultimo una indicación de análisis planteada
cuando el equipo ad,·irtió los limites del trabaJO de sostén y
enmarcam1ento social.
270
Cuando los tratamientos son diversificados, recordemos
una ncct's1dad que adelantamos al comienzo de esta obra y
•fUl' pan'Cc haber sido respetada en este caso: s1 todos los
111terviníentes colaboran, no se interfieren unos a otros y
e.ida uno prosigue su tarea en el terreno que le ha sido
lb1gnado: si bien puede enriquecer sus conocimientos del
c.iso t•n un intercambio con sus colegas. mantiene su acción
propin sin sobrepasar sus prerrogativas
Pensamos que, en la historia de Antomc. hubo dos mo-
nwntos decisivos que marcaron su destino
F.I pruuero es el momento en el que la educadora no cree
t•n su deh11idad mental y descubre en e l a un muchacho
lllll•ligt•nte. El equipo acept.a esta apuesta. lo que permite al
111110 <•sc11par de In etiqueta de debil mental y no entrar en
una mst1luc1on marcado por el sello de esw handicap.
~;1 otro 1$ d momento en el que, habiendo funcionado
•u~as las medidas de sostén sociales. S<' otorgó Jo palabra al
mtsmu inten•sado en una aproximac1on sin¡rular. bajo la
forma d1• un lrutam1ento anahtico P<>nsamos que esta
ol1•c1sion fue dec1>.1va. el sujeto pudo retomar su construcción
.1part1r de losdementos traumáticos; cualquit•rtentath·a de
rPl-ducac1ón lo hubiese dejado con su sufrinuento. en su
"'tado dt· l'stup1dez. Hemos visto apar<'ct.>r en el transcurso
de In cur11 el interés mtelectual sin que se lo haya forzado de
ninguna manera.
La crisis d e la adolescencia
y la ¡>sicosis
Ya hf!mos evocado, en la primera parte de esta obra, al
período adolescente como un periodo crítico en In vida A esta
..dad, las rccomposiciones del su1et.0 pueden problematizar
su eficiencia mtelectual y no son raros los fracasos escolares:
rechazo a los estudios, descenso del rendimiento escolar,
271
asociados con frecuencia a otras manifestaciones. Es un
periodo clave en el que el sujeto sale de su infancia y aborda
al mundo adulto, lo que significa que de ahora en adelante
deberá dirigir su vida, hablar en su propio nombre, y que,
llevado por el empuje pubertario, va a tener que hacer sus
elecciones sexuales. Las causas del fracaso escolar son
dificiles de determinar en este periodo, hasta tal punto
existen fact.oresdedesequilibno. Otra dificultad se debe a la
necesidad de determinar aquello que corresponde a una
simple crisis de la adolescencia y aquello que puede revelar
un ingreso a la psicosis; en efecto, las causas que entran en
;ue¡<o en las crisis de la adolescencia. son la.~ mismas que
pm•dcn 1ugar como factor desencaclenantc de un estado
psic6ttco.
Pnra hablar del tema, me apo_yaré sobre una larga prácti-
ca clinica con adolescentes, ante lodo con aquellos que tuve
en clientela privada. Se trataba de adolescentes enviados por
los liceos o colegios, por los médicos que los trataban y por la
derivación de boca en boca: aquellos n los que yo habfa
tratado le daban mi dirección a sus compar\eros. Estos
concurrían In mayor parte de las veces con acuerdo de sus
padr<'s, pero sin que éstos los acompar\aran. Tuve también
una prliclica de analista durante más de veinte años en una
clínica psiquiátrica para adolescentes. Se trnta de una clí-
nicade h1 fundación San té des Etudianlsde France, fundada
en los a11os Sf'senta sobre criterios que aun hoy pueden
parecer una verdadera apuesta, es decir, el tratamiento
c8cnciulmcn te psicoanalftico de sujetosjóvcncs, que se reve-
laron en su mayoria psicóticos. Esta aproximación analítica
cstú asociada a un retorno al estudio asegurado por un
equipo de docentes en el mismo inlcrior de la clínica. Este
desafio puede resumirse así: psicoanalizar a los psicóticos y
pedirles un trabajo intelectual con las exigencias que esto
implica: sostener la competencia. presentarse a exámenes,
pasar el bachillerato, los concursos administrativos, etc.,
con el objeto de asegurarles un lugar en la sociedad. Estos
jóvenes retomaban los estudios después de haber pasado por
272
rri~is graves que a menudo incluían hospitalizaciones por
•·11isodio:1 delirantes agudos.
Encaremos ante todo la crisis de la adolescencia trivial
p.1ra ir luego al desencadenamiento psicótico. Analizaremos
.. n ambo:1 casos In naturaleza de los problemas intelectuales
y PI fracaso en los estudios.
'"' crisis de la adolescencia
,.Por qué vienen a vernos los adolescentes?
Cuando vienen acompañados de sus padres, la queja
•·mana generalmente de ellos: su hijo, tnn 1.unnblc hasta
"lllonces, cambió. Con mucha frecuencia lo que se pone en
1·1·idcncia como fuente de sufrimiento y de conllicto es este
mmb10 "Se volvió agresivo, él que era tan nmable hasta
.ihorn, 11e volvió opositor, no quiere entender nada, no
, •cucha nada.• Sigue la lista de fechorias: el trabajo escolar
<l('Jil que d<'sear, los malos resultados se multiplican, pero lo
peor es que "él parece no inquietarse, aunque hasta ahora
fue e><crupulo!IO y aplicado". Pueden aparecer sínlomas más
r,raves: anorexia, fuga, tentativa de suicidio, una acción
dclicliva o una drogadicción, por ejemplo.
Durante este relato, el interesado perman<'r<' por lo gene-
r d silencioso, reticente, gruñón, se niega a responder a las
111terp<'lnciones pa~rnales, cuando no lus refuta con una
v1olcnciu inesperada.
Vo lveremos más adelante sobre las modalidades de trata-
mienLo de estos adolescentes poco dispuestos a "relatarse".
llusde ya deseo subrayar que la gravedad aparente de los
proble mas no sirve para prejuzgar en nada la gravedad del
diagnóstico y la evolución de la patología.
¿De dónde proviene este malestar y en qué consiste la
crisis de la adolescencia? Es un momento de separación, de
ruptura, de quebranto. Ante todo es un trabajo de duelo que
se perfila en el umbral de la adolescencia. Es el renuncia-
miento a la seguridad de la infancia y a su entorno protector.
273
El sujeto ya no puede retroceder frente a los imperativos de
In maduración sexual. Su cuerpo, bajo el crecimiento puber-
tario, se transforma, aparecen pulsiones hasta entonces
de!<conocidas y el problema de la elección sexual se hace
apremiante; en una palabra, es n<.'Cesanocr~-cer. convertirse
en adulto; es entonces cuando el de:;eo de seguir adelante y
el temor a lo desconocido se mezclan.
He visto a prcadolescenles llorar rc;1lmcntc al evocar el
paraíso perdido de la primera infancia; de ahora en adelante
es necesario contar con la soledad, In r!'spons:ibiJidad, traba-
J!lr, tener un oficio, triunfar. Este t.cmor es la base de las
manifestaciones de la crisis.
Después de su película Le Grand 8lr11 que tuvo un éxito
considerable entre los adolescentes, Jt•nn-Luc Bcsson reci-
bió nullare;;. de cartas, de las que tran~cribo algunos extrac-
uis "Cuando pienso en la población activa, <'n toda esa gente
qu,~ "'tá !'n el yugo. no me entra en In caheza.. La película
es como una droga, hace surgir lo que está en el fondo de
no><0tros ... i;e convirtió en un reíugio, t>I de la pureza. el de la
belleza deslumbrante.•. esta película aportó un poco de
la fl'hcidad que esta sociedad nos roba dia tras dio Provoca
d deseo de abrazar una ultima uez al mar y dormirse.•
En este caso resulta claro que se lrnw de un rechazo al
mundo adulto y la tentación de la regresión hasta In fascina-
ción dt>I último retorno al seno mawrnal y el sueno mortal.
Esta ultima frase permite presentir los momentos depresi-
vos que conocen muchos adolescentes, con sus corolarios que
son Ja atrncdón por la droga y las t.enlntivn¡; de suicidio, tan
frccuenws a esa edad. Este elemento depresivo es muchas
veces responsable por el desinLerés rt>spcclo de los estudios.
Esta contradicción entre el deseo de e lcjarse de la familia,
de ser autónomo, y el deseo de permanecer bajo su protec-
ción, si es dificil de vivir para el adolt>sct>ntt> lo es también
para los padres. En general han olvidado sus propias dificul-
tades a esta edad y enterrado un pasado de relaciones más
o menos conflictivas con sus propios padres. Tomaré un
ejemplo banal; en su deseo de afirmarse el jo,·en reivindica
274
s u lib<>rtad. Si los padres le permiten todo sin plantear
111ngún limite, es una prueba, a los ojos del adolescente, de
4ue no tienen en cuenta su seguridad y se desinteresan
de lo que le suceda. La sevendad es a veces más tranquili-
.wnte, p<:•rmítediscutir, rebelarse y a travésdet.?soafirmarse,
c'On la condición, por supuesto, deque no se rompa la relación.
Nnda es ¡x>or n esta edad que esos "buenos pnd res", tao
111dulg<'nt.es, tan permisivos ¡que no se pueden ni contrariar
ni atacar'
A este respecto haré otra acotación. Cuando veo a estos
adolesce ntes en entrevistas, se quejan mucho de sus fam1-
liu;i. Quil.'ro subrayar la ambiguedadde la reivindicación con
rt'speclo 11 sus padres. Hay que ser suficientemente cons-
,. wn le como para prohibirse cualq uicr comentario y a fortion
todo juicio a este respecto. Esos jóvenes se qut>jan de que "sus
pndrt.>s no los escuchan, no los comprenden. no quieren
diahigar con ellos, que la comunicación l,la grnn palabra t>s
pronunc1ada'I es imposible". Detrás dt' esta demanda hay.
•·n n·alidad, una repugnancia a inwrcambio,; demasiado
p..ruonales, es el momento en el que intentan construir su
intimidad, e!'lboiar un trabajo de separación y de duelo; Ja
<kmanda que ellos hacen a Ja familia es paradójica: com-
préndanme sin escucharme, no me planteen preguntas pero
contésten me y no me pidan nada.
Re11u11crn1111ento y elección sexual
El adolcsccnle deberá enfrentar la problemática edípica con
la tunbivalenciu propia de eslo período, es decir, el scnli·
miento de una elección imposible entre renunciar a sus
objetos cdip1cos y/o conservarlos. Se siente entrampado l'll
•·:;ta ambivalencia, ambivalencia reforzada a veces por la
actitud paterna. Bajo el crecimiento pubertario, dc-be renun ·
ciar cf1.-ctivamcnt.c a una relación demasiado intima con sus
¡i:idre y madre, pero esle rechazo de las imagos patcrn;is
muchns veces hace llorar a los padres: ·¿Cómo, nn 1108
quieres más?" Surgen entonces la angustia y la culpabilidad.
Si renuncio n este renunciamiento, la culpabilidad edípica
se hace más terrible. A esta edad se hace insostenible, en
efecto, permanecer demasiado próximo a la madre, por
ejemplo. En las parejas separadas, vemos a los adolescentes
hacer crisis sumamente severas cuando se los pone en la
posición de ser "confidentes" del padre o de la madre con
quien conviven: se asiste entonces a conductas de oscilación
entre posiciones que el sujeto cree antinómicas: perder a sus
padres o conservarlos.
Olea elección difícil es la elección sexual que se hace
urgente frente a la maduración sexual y a la violencia de la
pulsión. El sujeto está encerrado en lo que, aca también, le
parece antinómico: la pulsión y el deseo. Se alimentará de un
amor idcahuido por un otro inaccesible, un cantante de
fama, por ejemplo, o cualquier otra figura que se mantenga
a distancia, mientras que, por otra parte, sentirá placer al
descalificar al otro !<CXO mediante bromas en las que lo
sexual es rebajado a lo escatológico; no sabe todavía cómo
organizar su deseo. Está preocupado por seducir, absorbido
por sus fanta»ías, taladrado por la pulsión, entonces su
trabajo escolar-que exige a l!Sa edad no pocas capacidades
sublimat.orills·- puede llparecercomo muy mediocre y se verá
relegado a un segundo plano; lodos los maestros conocen
bien las inesl11loilidades do los alumnos de tercero y segundo.
Renunciamientos
y reordenamie11tos tdentificatorio.~
Para afirmurse, a veces es necesario afirmarse contra algo.
La adolescencia trata de cortar con el pas11do, en particular
con los valores en los que creyó hasta entonces, valores que
compartió con frecuencia con su familia o su entorno social.
La inteligencia, los estudios, el éxito, valores reconocidos por
nuestra sociedad e ínvel!tidos por los padres, con frecuencia
van a pagar el costo de estos reacomodamientos identifica-
276
torios. La inhibición intelectual, que describimos, está t!ll •
tonces vinculada a l11s posiciones edfpicas conflictivas. Lns
retomaremos rápidamente hlljo el ángulo de las diferentes
estancias del yo, superyó, yo idt•al e ideal del yo.
Una interdicci6n superyoica, con su corolario, la culpabi
lidacl, puede detener cualquier nspiración al éxito cuando el
mismo es vivido como una rivalidad peligrosa con el p11dre,
por ejemplo. El temor de sobrepasarlo, con los fantasmas
que lo acompañan -sustraerle el falo, reemplazarlo al lado
de la madre, destruirlo- despierta los temores de contradic-
ción y las angustias de In castración. Se trata a veces de
jóvenes brillantes que fracasan en sus estudios cuando
alcanzan un nivel no logrado por el padre. Son también las
hijas que, dcMput!s de estudios exitosos, se prohiben el éxito
social para no diferenciarse de una figura m11tema borrosa,
$Ín existencia social.
El yo ideal
Lacan diferencia netamente el ideal-del-yo y el yo-ideal, "el
primero es una inlroyección simbólica, mientras que
el segundo es la fuente de una proyección imaginaria" señala
<Séminaire, libro VI lfl. El yo 1dcul se sosliene principalmen-
te en la identificación u un modelo, el adolescente está en
busca de ese tipo de referencia. Los modelos cambian con las
épocas, pero evolucionun Lambi6n cuando se pasa de la
infancia a 111 adolescencia. ~~sos cambios sorprenden a los
padres que no se dan cue1ü11 que lo frustrado es su propio
deseo. Ese niño que aspiraba ser politécnico como el abuelo,
o pastelero como el tío Fermín, se pone a soñar con otra cosn.
Hemos visto a esos hijos de lu burguesía, después de mayrJ
del 68, suspender sus estudios y convertirse en criadore.1 de
cabras en el Or6me.
Poddamos, también en este caso, multiplic11r los t'~c1•011·
rios alrededor de estos rcucomod11mientos quL• l11•¡:on a vt•ct's
a la deserción. La diferencia sexual puede inl1•rv1·nir d1• una
'.!.77
manera inesperada en lui; elecciones; tul muchacho que
deseaba ejercer la profesión materna la juzga a partir de
ahora mnrcuda µor lo fomenino y renuncia a ella, de la
misma manera que una hiJa sera detenida en el momento de
ejercer In profosión d<?I padre por temor dl• asumir una
identificación fálica .
El ideal dd yo
Se trata en este caso de la idt•ntilicac1ón a partir de un rasgo
(el rasgo unario). Mientras que el yo ideal se coloca en la
vertiente de lo imaginario, el ideal del yo tiene más que ver
con lo simbólico. Los adol<'$C<'nks tienen con frL-cuencia
oposic1one:1 en rclaci<in a los ideales que hasta entonces
habían compartido con el <'ntorno familiar o social. No haré
más que evocar las divergencias seiialadas en relación con
las creencias: rechazo a continuar con una práctica religiosa.
por ejemplo. o a la invl'rsa, r<'prochl's u los padres por no
haberle dado una educación religiosa. Lo mismo sucede con
los compromisos pol!licos, o los principios morales, de la
moral sexual l'll particular; cuúntos padres son sorprendi·
dos por la sexualid11d precoz de su hijo. L<>s estudios están
incluidos en c~tos cue~lionamientos, porque tienen como
soporte ideales Lnlcs como el é>x1to, la riqueza, el poder. He
visto a adole.sccntcs rechtizur el d1nf'rO entregado por sus
padres para su nnrnlcnimicnto durante sus estudios, llegar
al punto de romper su libreta de clwques, forma de expresar
su desprecio por los valoreR burgueses, ¡la "guita" en parti-
cular! Si d rechazo es musivo, ngrcsivo, puede desembocar
en un rechazo absoluto a los csludios y en el compromiso con
una forma de vidn que corlo el habitus fomiliar: vida simple,
retorno a la naturaleza, por ejemplo. Estos cambios son
sostenidos, en gene mi, por idcologíns tules como la ecología,
el compromiso humanista, el ascetismo, valores apreciados
actualmente por muchos jóvenes.
En resumen, a c>ita edad el fracaso escolar puede ser
278
considerado como una actitud de oposición y de revucltn; Nt'
trata entonces de un duro rechazo u proseguir los estudio~.
pero se puede tratar también de una inhibición neurótica
''inculada con conílactos ed1picos no resueltos.
;Cómo negociar estos conf1ictos en las entrel•istas con
adolescentcsl Cuando el adolescente concurre con sus pn-
dres, lo veo a .solas inmediatamente después precisando con
claridad las reglas de la entre\·ista L<> que me diga será
considcrado secreto profesional y jamás informado a sus
padres. Por el contrario, cuando sus padre.s tengan que
hablar de él, lo h;trán en su presencia, para evitar malos
entendidos y establecer la confianza.
Es raro que apliquemos con ngor l.'n el adolescente el
protocolo de la cura analítica tipo. Hay posibilidad de orga-
nizar nuestra técnica, aligerar las reglas. para no aparecer
de entrada l'n una posición rígida y supl'ryoica que nos haría
asimilables a la8 mstancias paternales e interferiría en la
organización de In transfcrt.'ncía. El adokscente. en el pri-
mer momento, rc.>chaza toda ayuda, no quiere ni "moral" ni
"consl'jos". d diván it.' produce mit'<lo, "(.'I no viene a hablar
del pasado sino d<'I porvcmir", C'I riesgo de regresión lo
atemoriza.
Yo respelo In nmbivnlcnc1n d<' su demanda, dicen que no
están enfermos, y eso t•s c1c rto cm la mayor pa rw de los casos;
están en crisis y quiC'r<'n "snlir Mios·· si es posible, o si es con
adulto que eso so hugu lo m;\;; discretamente posible.
Esta es lu razón por IA que los transferencias tienen
modalidades ci;pccHicus en cstt• CU!:\O. Yo propongo con fre-
cuencia a esos jóvenes rC'cibirlos a su pedido. sin ritmo
preestablecido. con la obligación, sin embargo, de solicitar su
turno tantos d1as antes, y de abonar aunque más no se:i una
parte de la consulta con su propio dinero.
¿Qucilogran 1·n •'bfnHntreutstas( Estas tienen un valor de
reaseguro y de drsculpabihzación. En ~·slc periodo de dolo·
rosa ruptura la adolc.«Cenciu se conforta en su derecho al
279
cambio. Al enunciar sus proyectos, sus deseos a un adulto en
posición de Sujeto supuesto Saber, puede autorizarse a
tener otra5 perspectivas identificatorias que aquellas qu.e
dictan la familia o el medio social. El rechazo a esas identi-
ficaciones a menudo es solamente transitorio, pero facilita el
pasaje a la edad adulta. La culpa.bilidad vinculada. con
el problema edípico puede ser verbalizada, lo que permite al
sujeto vivir con más serenidad. _ .
Esas entrevistas tienen sobre todo una d1mens1ón analí-
tica; a través del relaLo de sus suenos o de sus ensueños, el
sujeto establece el lazo entre lo actual de su condición_y su
primera infancia (eso que Freud y luego Lacan han designa-
do con el término "apres coup"). De esto manera se ve a los
adolescentes salir de sus preocupaciones actuales, los pa-
dres, los compinches, el liceo, para, do pronto, op~siona~~e
por lo que sucede en sus sueños, lo que aporta otra d1mens1on
u la busqueda de su identidad. Toman así conciencia de la
continuidad entre el pasado y el presente, y se dan cuenta de
que la rebeldía no conduce a una ruptura absoluta c~m los
padres y con el pasado. Detrás de lol; n.'Ordcna~1entos
imaginarios, hay un sujeto que perdura y se mantiene, el
~ujeto del inconsciente.
El broto psicó lico
¿Por qué a lasaLida de esta crisis el sujcLo se encuentra sano
y salvo o psicótico?
Yo respondería que existe Ja misma coyuntura y que son
las mismas razones las que provocan la crisis de la adoles-
cencia y la entrada en la psicosis: el sujeto debe abandonar
un status que funcionaba hasta entonces y enfrentar otra
realidad. De esas profundas reorganizaciones de las identi-
ficaciones que acabamos de destacar, el sujeto puede salir
reforzado en sus elecciones, la crisis pasó Esta feliz conclu-
280
sión solamente puede ocurrir cuando el trabajo de simboli-
zación y de represión a la que se asocia llegaron a buen fin.
Pero este trabajo no comenzó en Ja adolesccncm; para que un
sujeto se reafirme en su nueva posición, es necesario que la
problemática fálica haya estado en su lugar, que.la metáf?~ª
paterna haya operado desde siempre, que .la pnmera c~s1s
edipica haya sido resuelta. En caso contrario, cuando ca1~an
las máscaras de las identificaciones imaginarias, el sujeto
estará ausente, y se producirá el derrumbamiento psicótico.
Ciertos nutorcs quisieron hacer del estado psicótico del
adolescente una entidad, un modelo unitario que comenza-
ría on In pubertad. No comparto esos puntos de vista.
Refiriéndome a la noción de estructura de Lacan, diré que,
cuando hay un ingreso en la psicosis en la odolcscencia, es
porque el sujeto ya tenía una estructurn psicótica, pero que
no se veía, no se sabía.
¡Porqu<•esta ause11cui de problemas manifjcslos durante
largos anos~ ¿Por qué ese silencio smlomált_cot Porque la
~1tuación misma de la infancia protege ni aUJeto de la eclo-
sión psicótica y de sus manifestaciones. Esos jóvenes ~ue
hacen un primer episodio psicótico en In ndolescencm, episo-
dio a menudo espectacular como un brote delirante, eran en
su mayor parte niños buenos, obedientes, dinamos sujetos
al deseo del Otro, siempre lisLos para responder a la deman-
da adhiriendo perfectamente al ideal paterno, al lugar que
le~ es asignado en este ideal. Se determinan sin t>mbargo
episodios de angustia en el momento de las sep11rnc1ones,
ta les corno hospitalizaciones, ingreso a la escuela, momen-
tos en los que es necesario afrontar a los otros 11 u una
situación desconocida (tal fue el caso de Juslinl; pero esos
episodios inquietan menos al entorno que lus mnn1ft'slacío-
ncs de ruidosa oposición. Esta conformidad con !ni; <'Xpt•cta-
tivM paternas es lisonjera para los padn•s y rt•fut·rza los
lazos de dependencia con la familia. Lo qu<' corrt•s¡>ondL• a la
falla en el sujeto no aparece a la luz. Se put~lt•n 11re~"nl1r en
algunos niños en análisis en el período ll¡1madolt'<¡111vocada-
281
mente en mi criterio) "de latencia". Se habla entonces de
prepsicosis. En efecto, el niño pequeno no tiene obligación
de hablar en su nombre, puede evitar la toma de palabra
hasta el momento en el que tendrá que manifestarse en su
ser de sujeto, sostener su identidad por su cuerpo sexuado, y
enfrentar las cuestiones de los orlgt>nes, de la muerte, de la
soledad.
Lacan evoca e l desencadenamiento psicótico en el momen-
to de la toma de la palabra en estos términos (esta loma de
la palabra está situada en este caso en el momento dP la
entrada en análisis):" ¿Acaso no tocamos en esto, a través de
nuestra propia experiencia y sin tener que buscar má::; lejos,
aquello que está en el centro de los motivos del ingreso en la
psicosis? Es lo mas arduo que se le puede proponer a un
hombre, es lo que se llama tomar la palabra; yo escucho la
suya, todo lo contrario de decir si, si, si a la del vecino. Eso
no se explica forzosamente en palabras. La clinicu muestra
que es precisamente en ese momento, si uno fue.<;e capaz de
delimitarlo a niveles muy diver~os, que se declara la psico-
sis" <Le Sém11wi r1>, libro ITI, Les P.,ychoses, p. 285>. Est.o fue
el caso de Justin
Un niño pul'dc• ser psicótico sin qul' eso se note. Lo que él
ofrece a la observación es una construcción yoica que no
puede ser otra cosa que la copia cxucta del moddo paterno.
Se sostiene en esas identificaciones musivas (tipo incorpora-
ción), protegido como está por In presencia real del Otro. Se
está en situucurncs parecidas, en lo mismo, con los fenóme-
nos de ecolali.1, de mimetismo, en ol límiLe. No se discierne
la elaboración ,.¡1mbólica del ordt•n de la identificación al
rasgo unario por CJ'" 1plo, algo de la separación no se cum-
plió. Siempre es sorprendente constatar que los padres
están hasta tal punto fascinados por el retorno de sus
propias palabra,; que no sospechan nada inquietante en ese
fenómeno. Se oyen hablar por boca d~ su,, hijo.<; y eso los
halaga y los ale~ra. Al repetireldiRcur~ode los adultos estos
niños, p'or otra parte, son tomados a veces como pequer\os
genios, Juslin es un C'jemplo.
Si bien no podemos hacer el diagnóstico de psicosis &0111·
mente sobre el criterio de los problemas intelC'ct11111t·~. la
psicosis implica siempre que el sujeto enfrente, en un mu
mento u ot~o, dificultades intelectuales. Los aprcnd11.a1es1w
res ienten siempre por el profundo di11turbio de identidad c•n
l'I que esos sujetos se debaten
'.'lo es posible hacer un censo o unu clasificación de C'sla"
dificultades, son imprevisibles C' in<'xplicables: íluctuan se-
¡;ún los azares de la \•ida.y puedl•n sobrc,·enir en el transcur-
so de un acontl-c1miento banal cn <lpariencia. un viaje. un
reencuentro, un éxito, una palabra escucbada, etc. No son
h.omogéncos, e l .sujeto puede lo¡:rar éxitos excepcionales en
cierto~ lerrcnosquc lo apasionan y expt•rimentar un profun-
do desinterés y un frncaso en olroR. Antes de ocuparnos del
problema mismo del pensami<'nlo. dirc algunas palabras
..:erca de la :lclltud del adolescente psicótico en su relación
con el maestro y la materia l'nsC'ñada.
Si el débil m!'ntal SC' impide sabcr, es porque cuida de su
tranquili_dnd, retrocede frente al desorden y la angustia que
producina en él la emergencia dr un saber inconsciente no
q,uiere conocer nada de su dest•o; permaneciendo como débil
mental hace, de alguna manera, t•conomía de la castración
Est<? implica que el Otro se manl<•n¡:a C'n la posición de aquel
'JUC'sabc, ode un maestro que dirá la verdad sobre In verdnd.
La castración del Otro no es admitida
El psicótico no está en la misma situación. Le sucede
experimentar rt•spcclo del maestro las mismas rclac1oncs
transfcrcncialcs que con el annlista. Le puede utribuir
un sabe r y un poder absolutos, pero también hacer de el un
perseguidor; el mismo !'nber pu<'de entrar en la problemáti-
ca de seducción-pcrsccusión.
La.<; nociones de fracaso y de éxito deben ser relAtivizudas
por el educador que está a cargo de estudiantes psicóticos S1
el éxito de sus alumnos ocupa unn gran parte en su sntisfoc-
ción narcisística, se sentirá dcccpc1onado y harri un mal
pedagogo. Un poco a la manera dol nnalistn,debeacoinpunur
al alumno, sogtencrlo en sus realizaciones y no dra11111t izar
283
demasiado sus fracasos. Sin jugar al terapeuta, no debe
perder de vista que sus alumnos no son alumnos "comunes",
sus Oaqueos están acompañados por una gran confusión.
No me extenderé sobre las dificultades materiales inhe-
rentes a este tipo de ensenan1.a. El ausentismo es acostum-
brado. El adolescente, encerrado en sus angustias o en su
delirio, a veces no quiere abandonar su lecho. En clase,
mantiene con dificultad su atención, debido al parasitaje de
sus pensamientos por asociaciones fuera de lugar. Su inte-
rés por aquello que escucha puede ser totalmente nulo
cuando atraviesa un período depresivo. A pesar de ello, son
numerosos lo.; qu" lot.'Tarán satisfacer las reglas de una
ensenanza clásica, tener éxito en el bachillerato y en las
capacitaciones propuestas. Lo que destacamos en estos
adole5eentes, es que pueden tener éxito en sus estudios, aun
prosiguiendo !'.U actividad delirante; parecería que las con-
diciones de estadía en ese lugar representan un importante
papel. Encuentran alli personas a las que pueden hablar, a las
que pueden dar cuenta de aquello que sienten. En esta clínica,
además del equipo nu:-díco, tienen la posibilidad de hacer un
psicodramn psicoanalitico individual o un psicoanálisis. .
De esta manera logran circunscribir aquello que correría
el riesgo de invadir totalmente sus vidafl. En mi libro Un
cnfnnt p~ychotiquc, cito el caso de adolescentes que prosi-
guieron sus es ludios brillan les con un delirio subyacente en
mínima. Tal como csujoven pl'rfluadida de que va a llegar a
ser campeona mundial de tenis. Construye un escenario que
repasa cuidadosamente on su cabeza: entrevistas con los
entrenadores, progresos rea lizndo!l, viajes en perspectiva.
Este tipo de producción no es ni un ensueño ni un fant.asma,
tiene otra con11ii;tencia, lu creencia que i;e tiene en él es
inquebrantable. Antes de entrar en la clínica, ella no había
salido de su habitación durante un año, soliloqueando con
los personajes de su historia. En sus sesiones conmigo
desarrolla sus temas enriqueciéndolos con referencias he-
chas a una historia infantil y a una hisl-0ria familiar por lo
menos distorsionadas. En la clínica podrá retomar brillan-
284
tes estudios. La continuación demostró que a pesar de una
inteligencia excepcional reconocida por sus profesores no
podrá, por lo menos en los anos siguientes, entrar en el
mundo del trabajo: hasta tal punto permaneció fuerte su
angustia de afrontar n los demás.
Esosadolcscentesencuentran en las metáforas delirantes
que elaboran un punto de enganche que les permite conser-
var una cierta disponibilidad operativa. Sin embargo ocurre
que hay colusión entre los temas delirantes y las disciplinas
escolares o universitarias que el sujeto trabaja. Una joven,
estudiante de letras, dejaba transparentar en sus diserta-
ciones el delirio fantüsticoque albergaba. Las reacciones del
profesor estaban mitigadas, divididas entre la admiración y
el malestar En la pro.'<ll de Antonin Artaud, al lado de una
producc:ión coherente que ;1ctúa como lazo social, encontramos
tentativas a menudo confuRas para dar cuenta de las terribles
angustias el.i(juizofrénica.'i que C'Xpcrimentab:l en su cuerpo.
Insisto sobre el lwcho de que. si el pgicótico puede parecPr
"ndaplado" y vivir apt1rcntemcnte como cualquier otro e"
porque ~e le "enseñó" a vivir; es lo que decía el padn· dt>
Justin: "el saber-vivir ¡se uprt•nde'" Adquirió conocimientos
en múltiples terrenoi;, N\ 11in duda lo que algunos llaman "la
parte sana del yo". ¿Se pllc<le ser Joco en un 100 % ? Sí, purcll'
ser, en Jos accesos agudos, tipo brote delirante; sí, anlt•R dt>
la era do la quimloterapiu. Actualmente no.
Escuché muchas veces decir a aquellos que frecu1•11t:111 a
los psicóticos, que hacen el diagnósLicode psicosis d1 1 m:tt1l'rt1
"intuitiva". Pien!lo que esto se relaciona en part.iculn 1 ron ..1
sentimiento de artiliciosid11d que se experimC'nln fn•nlt• ni
psicótico. El "uprondió" a sor como todo el mundo,"'' fnlnwo
una especie de "yo" ficticio armado a partir de 11l1•11l 1h1·111·10
nes en espejo en el que eR frecuente encontrnr 1111 p•·qul'no
otro que hace las veces de doble. Lacan imhrnya quo• 111
pérdida de este doble puede ser el origen d1> un 1lt1~1·111·11d1•
namiento psicótico. El derrumbe de esos wpurlt•1111 l1·11I ili<'n
torios puede precipitar al sujeto en el vacío y c·n l'l nrnl 1n1u•t1
to de abandono.
 1Como dderminar la psicosis, como descubrirla Ira.~ las
mascaras de h ipemormalidad que puede revestir~ Se re,·ela
cuando el sujeto encuentra algo que lodevueh·e a su carencia
fundamental; es en general un elemento simbólico que el
sujeto no pudo integrar el que revelará la falla de su ser y
hará caer la capnra7.ón protectora. Este encuentro se bace
alrededor de ese núcleo que hemos de11omanado bajo el
término de "compont•1lles del ser", es decir, aquello que
c~nstituye los fundam<'nlos mismos del sujeto: el cuerpo, la
vida, la muerte, el srxo, los orígenes.
En el niño, será el encuentro con lo real de un cuerpo no
imag¡narizado. no simbolizado. Son esos giros alucinantes
que nos relat.a Justin: la mirada asesina del hombre que sale
del cuadro, una imagen del sueño en la que el cuerpo estalla
y del que no queda m:ls que una pierna y un trozo de vientre.
~n el adulto psicc.it1co, encontramos múltiplt's figuras de
estos encuentrns dctNminantes: puede sc•r el hecho de con-
V<'rl1rsc en padre, de tener su primera relación sexual, de
haber aprobado un examen o logrado una promoción social...
~n l~s adolescentes psicóticos que seguimos es t>vidC'nle que
!ns dificultades de compn•nsioo aparecen y baja In eficiencia
m lck'Ctual cuando tocamos alguno de C.'<Os elcm!'nlo~ funda-
menta les. En la clínica psiqujátrica para estudiantes, las
materias más conílicti\'BS no son las matemáticas ni la fisica
sino la biología. Ocurn•n en esos cursos fenómenos dificile~
de domrnar por el profesor. Para el psicótico, el encu!'ntro de
lo real de un cuerpo muerto, en la disección por E'Jcmplo,
con lnbuye a multiplrcnr la angustia de su propio cuerpo, que
el califica con frecuencia de muerto-vivo. La pr!'scncia de
fragmentos de cuerpo t•tiquclados, repcrloriado~. lo devuel-
ve a su propio cuerpo fragmentado. El profesor se !'ncuenlra
enfrentado con comporlam1entos curiosos, cuando no asiste
a un brote delirante. Citaré algunos casos que me fueron
informados por un profesor de biología.
Vanie ingiere, durante una sesión de trabajos prácticos. el
encéfalo conservado en formol de un cordero y dice: "¡No me
hará nada, no senliré nada, porque está desinfectado!"
286
Las nociones de división celular, de reproduccirtn, pln11 ·
ll'an problemas a veces insuperables, porque en e.-.lt• ,·11110
estamos en el corazón de la problemática del sujeto: ¿a qué
se refieren su sexualidad, sus origenes, su identidad'/ Otro
\anlos significantes forcluidos en el psicótico. Que la cano
c1nesii; pueda ser, en los unicelulares, una división que
<·quivale a una multiphcac1ón (pu estoque, a partir de uno se
tiene dos individuos) permanece completamente abstruso
pt1ra el alumno.
Dominique quería sabt'r por qué "en los diferentes esta-
lios de la gamet.ogénesis las cClulas cambian de sexo, como
. . no supieran qué es lo que quieren ser". La misma célula
masculina se llama, en efecto, sucesivamenteu11 espermato-
cito. una espermátide, un espermatozoide y la célula feme-
nina una ovogonia, rm ovocito, una ovótida, por último u11
llVUlo. "Lo real es también la anatomía" decía Lacan; podría-
mos decir de la misma mnncra lo biológico. Para Oominique
la diferenciación sexual permanecía confusa, porque estaba
directamente aplicada sobre el gént•ro, masculino o femeni-
no, de la palabra que desiJ?nu la célula sexual. El no sobre-
¡ia~ur ese real despierta la angustia que el sujeto intenta
reducir a través de una interpretación de apariencin lógica.
Pueden surgir en t·slos jóvenes dificultades mtclectuales
próximas a la inhibición cuando, en ciertas pruebas
rl<' concurso, deben hablar de ellos mismos, de sus gustos, de
'U>I elecciones, de su;¡ posiciones éticas, de sus proyectos
de futuro... Se quedan entonces sin voz o expresan proposi-
•·iones discordantes que atrn(!n !a atención de los examina-
.Jures. De la misma manera que Juslin no podía invenlar
historias, ellos no pueden espont.áneamenle hablar de sí
rn1imos. Los docentes conocen este tipo de dificulladcs y
preparan a los alumnos para afrontarlas. no vacilando en
proponer modelos de respuestas y algunas buenas recelas.
Más profundamente, las dificultades intelectuales del
psicótico estan vinculadas a la misma estructura de la
psicosis, explicitada mtls orriba: forclusión en lugar de
rl'Jlresión, no acceso al orden simbólico, que tiene por corola-
287
rio una ausencia de metaforización. Daré algunos ejemplos después de un episodio delirante agudo. Estas son 11ua
que me fueron comunicados por profesores de lengua de esta ·xpresiones: "Hoy problemas que yo soy capaz de analw1r
clínica. Veremos los efectos absurdos a los que que conduce 1ntelectualmcnte pero incapaz de integrar sobre el plano
la utilización del lenguaje en su pura literalidad. afectivo, no estoy advertido, advertido afectivamente. Dt•lw1
Se da una frase a los alumnos, deben reubicar una de las preparar mi vida por anticipado como las piezas de un jm•¡.:o
palabras en ot.ro contexto. Por ejemplo la frase: "la sensibi- de ajedrez y no como un juego de ru lela, debo reduciri•l lugar
lidad fue atrofiada" (en el sentido de reducida). Esta es la del azar. Debocaptarel presente, invertir el vaporycolucnr clt•l
frase del alumno'. "Este antiguo combatiente tiene la pierna otro lado el cilindro si comparamos a los seres con las
atrofiada (reducida) porque recibió un tiro de car\ón que le máquinas. imagino a los seres vivos funcionando como
sacó un pie." máquinas. Me amurallo en mi trabajo, olvido que había qut•
Otra frase: "En esa edad la arcilla (en el sentido de tierra) vivir, tengo unu necesidad vital de mucho trabajo, es mi
humana es modclnble". Esta es la frase del alumno: "Mi manera de vivir mi "Filóme" (y me muestra su sexo).
hermana menor no se Limpia los pica cuando tiene arcilla en Su trabajo y sus conocimicnt.os permitieron que a su
sus zapatos." salida de la clfnica fuese empleado en altos puestos. Algunas
Comentar esta frase de Rousseau: "El hombre e.s natural- veces, algo en su relación con sus colegas y sus empleados no
mente bueno. ~ Respuesta del alumno: "No sé, nunca lo pegaba". Se le ofrecieron seminarios, una formación com-
probé." plementaria, cambios de puesto, cambios de fábrica ! lasta
Comente este te>.'to: •Et obispo de Berkeley decía: ser, es el día en que me enteré que se babia suicidado.
ser percibido o percibir". Respuesta del alumno: "Mí madre
no existe (no es) más que desde hoce veintitrés anos que la
percibo".
'füdos conocen el ejemplo de ese pequeño psicótico (IL que
se le dice: "Dale tu mano a la se nora", y que se pone a gritar
porque no quiere por nada que le quiten su mano.
En todos c.slos casos volvemos a encontrar un elemento
que se refiere a la "naturaleza humana", podríamos decir, al
cuerpo, a la sexualidad, al hombre de Rousseau. El psicótico
aprende a su propio costo a evilar t'Stas proguntns Lnbú que
pueden derribarlo en cualquier momento.
El psicótico puede sentirse muy cómodo en la metáfora y
practicar los juegos de palabras cuando se trata de temas
deshumanizados, desubjetivizados. Todos conocemos a esos
brillantes matemáticos, e!<Os científicos de alto nivel de
espíritu agudo, en los que nadie gospecha una personalidad
psicótica... salvo sus esposas, posiblemente...
Para concluir este capítulo dar6 la palabra a un hombre
Joven, matemñlico de alto nivel, que entró en La clínica

288 • 110
CONCLUSlON
Este libro no dejará satisfechos a aquellos que esperaban
descubrir las causas reales del fracaso escolar y, por eso
mismo, las soluciones apropiadas. Posiblemente hemos pro-
,·ocado problemas en muchos espíritus al poner en primer
plano la complejidad de los mecanismos intelectuales. Lejos
do hacer de ellos una entidad aislada que permitiría organi-
za rla mejor, los hemos vuelto a colocar en la movilidad dC'I
sujeto en devenir, en un sujeto dividido por el inconscient.c.
Al radicalizar la dimensión analítica en relación con la
aprox imación psicológica, no simplificamos la tarea d1•l
lector, porque la categorla del inconsciente es siempre suh
versiva, difícilmente comunicable y todavía menos act'¡>tn
ble pnra algunos; ¡son muchos los que no quieren saber na1la
con esta "peste", como decía Freud!
Si esta puesta a la luz del día de la dimensión incon1m1•11l 1•
puedo ser conRidcrada como una visión pes1mi11la ch· lu
cuestión, responderé que llene sus efectos felict·~. llc•t 111 1· ·
el cuello a Ja creencia en una debilidad mental 11111e·npl,1•11
los genes. Cuando decimos que Ja debilidad m1• 11t11111•V•l, q1111
es la que hemos dilucidado acá, no es extrañ1111 l11 ,.. ,11<1:1d ti• •
los intercambios del niño con su madre y su 1111·1li••, t 11111 ttlo
decimos que la inhibición intelectual e!! un ov.it ,11 111•111 íllh •
en el devenir de un sujeto, estamos muy h•.Jnft ,¡,, 1111 ;11 IP11nl
nismo biológico. Nos enfrentamos con ;•I il11Hll11rt, 1111 '"'1 In

,., 1
fatalidad; la historia de Antoinees ejemplaren este sentido.
No puedo terminar estn obra i;in pensar en aquellos que me
han trasmitido un cierto conocimiento clínico, ese que se
adquiere como complemento del propio análisis, quiero ha·
blar de Fran~oise Oolto y de .Jucques I~1can.
\'i trabajar a F'ran~oise Dolto en su consulta de Trous·
seau, y al mismo tiempo, en lo~ años sesenta/setenta. seguí
los semiotlrios de ,facc¡ues Lacan y sus presentaciones de casos
en Samt-Anne. Lo vein también para los controles de mis
primeros análisis.
Sus enseñanzas eran para mi compl<'mentarias. Si bien
los dos eran investigndores geniales. cada uno lo era a su
maner.1.
Fran~oise Dolto S<' dC'jab11 llevar por sus intuiciones. sus
entlL<iasmos, su inventiva, sin mL·dirsiempre las consecuen·
cias d<' su hacl'r y dt> su decir sohre un auditorio fascinado
qul' la seguía muy a menudo cicgamente. Tenía el arte de
acos(lr a los movimientos inconscient<>s l'n sus expresiones
mas arcaicas. pt'ro este es un Mber difícilmente lransmisi·
ble' C'n un discurso que ella intentaba hacer ant.e t-Odo
peda¡::ó¡::ico y educativo.
ConJacqut:!s Lacan aprendí el rigor, aprendí que el psicoa-
nalista no PS un fabricnntp de milagros ni un gran maestro
dC'I saber Su enscnanza nos ponla C'n guardia contra la
deriva de lo imaginario y restituía para nosotros el filo del
pen11amicnto freudiano. Su obra tiene demasiada enverga-
dura como para que cunlquicra tenr,a la pretensión de
juzgarla en su conjunto, las riquezas que se derivan de ella
serán exp loro.das on lnR próximas décadas Por el momento,
ya escuchamos hablar de Lncan filósofo Lacan médico
'
Lacan psiquiatra, l .nrnn psicoanalista y clmico. En mi caso '
es al Lacan analista y clfnico al que me refiero. Jamás olvidé
esta frase que él se complacía <'n repetir. "Lo que yo digo
tiene que servirles", y me hu servido.
Este rigor va a la par con una ética, que es la ética del
psicoanalJsta. El nnnlista debe interrogarse sobre su deseo
debe evitarocupar"de verdad". como dicen los ni nos, e l luga;
294
que le asigna e l analizado en la trnnsferencia; no posee ni el
saber ni el poder, es "supuesto" saber y no representa más
que el "semblant" del objeto. Si lo olvida, es el deslizamiento
hacia todas las utilizaciones dudosas del poder y del saber;
tu ve ocasión de evocarlo en estn obra· son esas ter a pi as
dirigidas por un "muestro" que posee In verdad y sabe lo que
es bueno para el pacwnte. Es el terapeuta que se comprome-
te "cuerpo y alma" en ¡¡u "sacerdocio", pondera la bondad, la
cesión, la reparación, ignorando lamentablemente muy a
menudo lo que oculta esta pasión de curar: un goce en el que
la omnipotencia nnrcis1stica y un cierto sadismo se conju·
gan. La respuesta agn·siva del pnci(•nte, después de un
tiempo de tratamiento, es perfectamente lógica: ¡ingratitud!
Cuando Jacques Lacan d1:cía que, en el análisis, la curación
viene por añadidura. escandalizaba. En la nctunhdnd, cuan·
do se asiste a Ja proliferación de terapias de lodo tipo, estas
palabras son mejor comprl'ndidag, El analista no demanda
ni la cura ni la normalidad, no exig<' nada, no impone nada.
Está alli para quc el sujeto acceda a 111 verdad de su deseo,
el suyo propio. y no que responda a la demanda del otro.
Al evocar la memoria de Fran~oise Dolto y de Jacques
Lacan, se me ocurre una palubru, una palabra que se emplea
sólo con reservas, h;.tsta tal punto se In ha envilecido, la
palabrn "libertad" Porque ellos mismos conservaban una
gran libertad de esp1nlu frcnt<' a las teonas, a los dogmas y
a las creencias de 8U tiempo, porque no cesaron de explorar-
las sin dejarse entrampar por C'llUJ<, abrieron nuevos cami·
nos de renexión; la libertlld cm eso: conservar el espíritu
crítico, repensarlo t.odn, someter Lodo u la prueba de la
experiencia analítica, nodejnrsecnccrruren un dogmatismo
estéril.
"Eviten comprender demasiado pronto", decía Lacan; sus
enseñanzas estaban ullí pura que lns recordemos. Al finali·
zar cada uno de Jos seminario:;, nosotros esperábamos una
palabra definitiva que uclaruria de una vez por todas la
cuestión planteada. Bsta pulubra no llegaba, porque nada
está cerrado jamás, las interrogaciones eran siempre reno·
295
vadas, y la reflexión reiniciada. Recuerdo ese momento de
decepción, seguido de exnltación al leer las notos, cuando la
aparición de un nuevo significado o de un pasaje oscuro,
provocaba el deseo de saber más, el deseo de investigar y de
comprender.
Con Fran<(Oise Dolto y Jacques Lacan, yo me sentía libre,
de ninguna manero sometida a sus dichos, porque su ense-
ñanza estaba viva, es decir, nunca detenida, siempre puesta
en duda, una invitación a repensarlos y a apropiárse los.
Algunos encontrarán que mis referencias a tacan son
reductoras y poco ortodoxas. Reconozco que no me mantuve
sujeta a la letra, sino al espíritu y, de esta manera, espero no
haberlo traicionado, porque pienso que el punto de verdad
del que parte toda su enseñanza se encuentra en el corazón
de la práctica del analista.
296
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299
INDICE

Introducción................ ......•.... ..... •.. . ......................... 9

P1U!'>lf.RA l'ARTE

Fracaso escolar,
patología de nuestra época .............................................. 15
Impacto del dcgarrollo de la ciencia
sobre las cnfermed:ides y las n1>urosis ....................... 15
Fracaso escolar y sociedad modern:i .. .. .................. 18
Del proletario ul esludinntc ........................................ 21
¿Qué significado darle ni término "fracaso"? .............. 22
¿Por qué hoblnr de fracnso en lo vicio
a propósito del fracaso escolar? .................................. 23
La demanda y el deseo ................................................... 27
La demundu de los padres .......................................... 28
La demanda del cuerpo educador ............................... 28
De la demanda al deseo. ~I deseo impedido ............... 29
El fracaso escolar como revelación del sujeto ............. 31
Demanda y deseo en el período edípico ..................... 34
Aproximación fenomenológico
de algunas situaciones de fracaso escolar ....................... 37

301
 Un mal punto de partida ........................................... 37
¿Qut? va a pasar
después de estas primerus dificultades? .................... 39
La reacción de los padres
frente al fracaso de su hijo ........................................ 41
Las soluciones propuestas ......................................... 43
Posición del educador .................................................. 48
Psicologia-psicoanálisis ............................................... 56
S!:G\ºM)A l'ARTE
Casos clínicos .................................................................. 67
Arthur ................................................................... 67
Floriane ........ . .............•....•................................. 78
Richard ...... ............................................................. 82
Thierry .. ... .... ................... .. ................................. 88
Damien .Maisonneuve ..... ···~······· ......................... 103
Nino psicótico-ni1\o psicotizado ................................ 126
El Nomlm: del Padre,
la psicología, las neurociencias:
algunos malos<;ntendidos ......................................... 137
T~;nn:KA PARTE:
Historia del concepto de debilidad mental
De la psiquiatría a la psicología .................................... 143
La noseogrnfín psiquiátrica ..................................... 145
La era de los tests. La psicometríu ........................... 147
Recordemos algunos malos entendidos
a propósito del cr ........... ········································· 148
La constun CIU del e I ........................•...................... 149
¿Cuáles son las consecuencias
estas ideas preconcebidas? ..................................... 153
30:!
¿En qué consisten
E>sos problemas instrumentnl!'l1
de los que hablamos en t•I primt'r cnp1tulo"! ........... 1!'i:l
La psicología de la intt>lig<'ncia ~<'gtin Piag<'t ........ 155
¿Qué no:; inspira
esta conccpci<in piagctiana del niño? ....................... 158
Piagct y el lenguaje ................................................ 161
CU.\lrr.\ l'.\J\TI:
Inteligencia y debilidad mt'ntal
desde un•l perspecti,·a psicoanalítica ............................ 167
lnteli¡:encia. debilidad ml'ntnl· definiciones ............. 170
lntl'11gcncia y h:n~ajc ........................................... 174
"·que. es un sujeto . ·1.............................................. . 176
La ali ... nación significante ...................................... 177
Relación ¡mtre los pro((·sus primarios
y los procesos st•cundarios ...........: ............................ 180
La lengua. lalcngua y la inlt·ligl•ncia ...................... 183
lntdigcncia y formas de hohlar .............................. 185
Hablemos del dí·hil mental. . .............................. 189
La scparacion dt'l ohJ<'lO. Angustia y goce ............... 197
Inhibición ....... . ..... .. .................................... 204
El goce.......... .... ...... .... ...................................... 206
Inhibición y angustia. .... ..................................... 208
Relación entre las puls1onC'R
y la inhibición inlclcclual .................................... 210
¿De qué orden 1•¡.¡ la snlisfocción pulsional
en el caso do la pulsión cpiRtemofilica? .................... 211
El objeto oral .. . .................................................... 213
Pierrot . ... . ... ... ... .. . ............................................. 213
81 objeto cscópico ................................................. 218
La pulsión anal ........................................................ 219
El falo imaginario .. ............. . .................................. 220
La pasión de saber_ ............................................ 221
La psicosis .................................................................... 229
Breve evocación acerca de qué es un sujeto
dividido por Ja represión ........................................... 231
El sujeto de la psicosis .............................................. 231
¿Por qué Lacan habla
de forclusión del Nombre del Padre
o de forclusión de la metáfora paterna? ................... 236
La forclusión del objeto ........................................... 237
La división del i;ujeto en la psicosis .......................... 238
¿Cómo volver a encontrar la coherencia?
¿Cómo evitar la confusión
y recuperar una apariencia de identidad? ................ 239
Justin ........................................................................ 243
Historia de AnLoinc ................................................... 254
Justio y Antoine ....................................................... 269
La crisis de la adolescencia y la psicosis .................. 271
El brote psicótico.............................. ..... . ................ 280

Conclusión ..................................................................... 291

Bibliografia ................................................................... 297

..... ,;a ··clH"IOll tlt· 1 O(K) 11·1n ·?~n·,

.,.... 1<·n1111u) <le- 11111>111111r c·n !tlJ\U de .!OU_,
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