Preparar docentes para un mundo cambiante

Lo que los docentes deberían aprender y ser capaces de hacer

Titulo original: “Preparing Teachers for a Changing World: what teacher should learn and be
able to do.”
Editores: Linda Darling-Hammond y John Bransford
Academia Nacional de Educación, 2005.

Selección del Capítulo 2: “Teorías del aprendizaje y sus roles en la enseñanza”

John Bransford, Sharon Derry, David Berliner y Karen Hammerness con Kelly Lyn Beckett

Traducción realizada por Agustina Olczak

Un descubrimiento inquietante

Era la una de la mañana. Paul Nelson había estado las últimas ocho horas corrigiendo los
exámenes finales de los alumnos de su clase de astronomía de la universidad. Había sido su
primer año como docente y estaba cansado y estresado porque la mayor parte de los ensayos
mostraban una clara evidencia de incomprensión por parte de los estudiantes.

La mayoría de los alumnos había escrito la temperatura era más elevada en el verano que en
el invierno porque la tierra estaba más cerca del sol durante el verano. Ésta era una falsa
concepción que Paul había discutido varias veces en clase. Él les había mostrado a los
alumnos un modelo del sistema solar y les había explicado que el verano era más caluroso que
el invierno por los cambios en el ángulo de la tierra y el sol y no por la distancia de la tierra con
respecto al sol. Él sabía que lo había explicado al menos tres veces.

Paul se preguntaba qué era lo que había estado mal. ¿Los alumnos eran menos capaces de lo
que él había creído?; ¿no habían prestado atención aún cuando parecían interesados en la
astronomía?; ¿tenían problemas para poner por escrito lo que pensaban?; teniendo en cuenta
que el año siguiente debería enseñar la misma materia, ¿había algo que él debería hacer de
manera diferente?; si era así, ¿qué y cómo?

Distintas variaciones de la escena precedente ocurren una y otra vez entre profesores,
maestros, capacitadores, y otros. Ellos siempre sienten que la información fue presentada con
claridad y cuidado, y se sienten asombrados cuando no logran los resultados esperados. Se
preguntan si la culpa es suya, de los estudiantes, del curriculum, de todos; y qué es lo que se
puede mejorar para la vez siguiente.
Los interrogantes de Paul Nelson y de otros educadores que experimentan dificultades
similares encierran preguntas acerca de la naturaleza del aprendizaje humano. Todos nosotros
tenemos ciertas creencias acerca del aprendizaje. Hacemos suposiciones acerca de qué es
importante que la gente aprenda (comprender el rol de la tierra en el sistema solar – incluyendo
porqué hace más calor en verano- parece ser un conocimiento valioso), acerca de quién puede
aprender bien y porqué, y acerca de cuáles son las estrategias efectivas para que nosotros
aprendamos y para ayudar a otros a aprender. Las concepciones de la gente acerca del
aprendizaje pueden ser consideradas teorías tácitas (inconscientes) que inciden en su
comportamiento, pero que generalmente no son examinadas. Convertir estas teorías tácitas en
explícitas permite que las personas puedan pensar críticamente sobre ellas. Esto nos permite
mejorar nuestras ideas y suposiciones, que pueden ser parcialmente verdaderas, pero no
completas. En casos como el de Paul Nelson, explicitar las teorías acerca del aprendizaje
puede ayudar a los educadores a repensar los procesos de enseñanza. Esto es lo que la gente
quiere expresar cuando dice: “no hay nada más práctico que una buena teoría”. El propósito

1
de este capítulo es proveer una manera de pensar sobre el aprendizaje que pueda ayudar a los
docentes a mejorar la enseñanza.

El esquema Cómo Aprenden las Personas1 como forma de organizar las

ideas

Organizaremos nuestra discusión en torno al esquema Cómo Aprenden las Personas (HPL)
que fue utilizado por el Comité de una Academia Nacional de Ciencias para organizar lo que se
sabe acerca del aprendizaje y la enseñanza (National Research Council, 2000). Los cuatro
componentes del esquema pueden ser utilizados para iluminar áreas sobre las cuales todos
tendemos a formular “mini teorías” (siempre tácitas) acerca del aprendizaje y la enseñanza. Por
ejemplo, todos hacemos suposiciones acerca de:
 Qué es lo que debe ser enseñado, porqué es importante, y cómo el conocimiento debe
estar organizado (componente centrado en el conocimiento)
 Quién aprende, cómo y porqué (componente centrado en el estudiante)

 Qué tipo de ambiente a nivel del aula, de la escuela y de la comunidad favorece el

aprendizaje (componente centrado en la comunidad), y
 Qué tipo de evidencia del aprendizaje pueden tomar los alumnos, docentes, padres y
otros para verificar si el aprendizaje realmente se produjo (componente centrado en la
evaluación).
Los docentes deben aprender a integrar de manera equilibrada los cuatro componentes del
esquema HPL si desean enseñar de manera efectiva. Comenzaremos analizando cada
componente por separado y luego exploraremos la manera de integrarlos para llevar a cabo
una enseñanza efectiva que ayude a los estudiantes a tener éxito en el aprendizaje.
(…)
Comprensión de la naturaleza de la experticia
Las investigaciones de las ciencias del aprendizaje han explorado la naturaleza de las
habilidades y conocimientos que subyacen en la actuación de los expertos. Estas
investigaciones son importantes para pensar en el diseño de currículos efectivos. Por ejemplo,
sabemos que los expertos notan rasgos de los problemas y situaciones que pasan
desapercibidos para los novatos (ver, por ejemplo, Chase y Simon, 1973; Chi, Feltovitch y
Glasser, 1981; de Groot, 1965). Por lo tanto, ellos “inician la resolución del problema desde un
nivel superior” que los novatos (de Groot, 1965). Esto tiene una serie de implicaciones para la
enseñanza, incluyendo la necesidad de que los profesores remarquen aquello a lo que los
estudiantes deberían prestar atención. Por ejemplo, cuando los docentes intentan enseñar a
través de videos, viajes de estudio, pasantías, y otras experiencias en las que se espera que
los estudiantes aprendan a través de la observación y la participación, deben ayudar a los
estudiantes a elaborar una organización mental para la experiencia de aprendizaje.
Consideremos los videos: cuando los formadores de docentes los exponen a los futuros
docentes, o cuando los docentes los muestran a sus estudiantes, puede suceder que muchos
aspectos sean obvios para los expertos y pasen desapercibidos para los novatos, a menos que
sean señalados y discutidos.
La resolución de problemas y la memoria también están fuertemente afectadas por los
conocimientos y habilidades de las que dispone el experto. Por ejemplo, de Groot realizó una
experiencia en la cual se les mostraba a un grupo de jugadores de ajedrez un tablero con un
1
En inglés: “How People Learn” (HPL).

2
juego en proceso durante sólo cinco segundos, luego se les pedía que reprodujesen la jugada
que habían visto. Los jugadores expertos podían hacerlo muchísimo mejor que las personas
que tenían menos experiencia. Uno podría concluir que los expertos lo hacen mejor porque son
“más inteligentes” o “tienen mejor memoria”. Pero resulta que sus habilidades para recordar
están estrechamente unidas a sus conocimientos sobre el ajedrez.
Para verificar esta idea se hizo la prueba de colocar las piezas de ajedrez de manera azarosa
en el tablero (Chase y Simon, 1973). Bajo estas condiciones el conocimiento de los expertos no
resultaba tan útil ya que no podían identificar patrones o información significativa.
Adicionalmente, bajo estas condiciones las diferencias de memoria entre expertos y novatos
desaparecían (Chase y Simon, 1973).
Chi (1978) realizó una variación interesante de este experimento. Ella comparó los resultados
en la memoria de estudiantes universitarios que no eran jugadores de ajedrez y niños de diez
años que jugaban habitualmente. Cuando les solicitaba a los participantes que recuerden
series de números, los estudiantes universitarios lo hacían mejor que los niños de diez años.
Pero cuando les pedía que recordaran partes de un juego de ajedrez, las habilidades
memorísticas eran inversas y los niños de diez años lo hacían mucho mejor.
Un ejemplo de experticia y memoria. Los estudios sobre el ajedrez se encuentran entre
muchos otros que demuestran que la experticia de las personas en un área determinada influye
en su capacidad para recordar y resolver problemas (National Research Council, 2000). Un
componente importante de estos estudios está vinculado al esfuerzo requerido para aprender y
recordar nueva información. A veces, nosotros podemos aprender “casi sin esfuerzo”;
realizamos procesos que son relativamente automáticos. Otras veces nuestro aprendizaje
depende de estrategias explícitas que requieren de más esfuerzo (por ejemplo, ver Hasher y
Zacks, 1979). El grado en que la tarea a memorizar se ajusta a nuestro nivel de experticia
puede tener efectos importantes en la cantidad de esfuerzo necesario para este proceso.
(…)
Experticia y organización del conocimiento. Las investigaciones sobre la experticia también
proveen información importante sobre cómo debería ser organizado el conocimiento. El
conocimiento de los expertos es mucho más que una lista de hechos desconectados entre sí
sobre sus respectivas disciplinas. Su conocimiento está relacionado y organizado alrededor de
las ideas importantes de cada disciplina. Esta organización del conocimiento ayuda a los
expertos a saber cuándo, por qué y cómo ciertos aspectos de su vasto repertorio de
conocimientos y habilidades son relevantes para una situación particular (ver Bransford, Brown
y Cocking, 1999; capítulo 2). La organización del conocimiento incide especialmente en los
procesos de recuperación de la información.
Bruner (1960/1977), uno de los pioneros de la psicología cognitiva, argumentó lo siguiente en
relación a la organización del conocimiento:
El programa de una materia debería basarse en la comprensión más acabada que se pueda
alcanzar de los principios básicos que dan estructura a la materia. Enseñar temas o habilidades
específicas sin claridad sobre qué lugar ocupan dentro de la estructura fundamental del campo de
conocimiento de la materia no es económico.
La comprensión de las ideas y principios fundamentales parece ser el mejor camino para la
transferencia de conocimientos. Comprender algo como un ejemplo específico de un caso más
general – lo que significa comprender la estructura más fundamental – implica haber aprendido no
sólo una cosa específica, sino también un modelo para comprender otras cosas similares con las
que uno podría encontrarse. (Págs. 25 y 31).

Los cursos generalmente están organizados de una manera que no promueve el desarrollo de
estructuras de conocimiento interrelacionadas sobre las que se basan las actividades de
razonamiento o resolución de problemas. Por ejemplo, los textos generalmente presentan listas

3
de temas y hechos de una manera que ha sido descripta como “con un kilometro de ancho y un
centímetro de profundidad” (por ejemplo, ver National Research Council, 2000). Es muy
diferente cuando se focaliza en el núcleo duro de las ideas de una disciplina. En coincidencia
con Bruner, Wiggins y McTighe (1998) sostienen que el conocimiento a ser enseñado debe ser
ordenado en categorías que vayan desde “las ideas más perdurables de la disciplina” hasta
“cosas para saber y ser capaces de hacer” e “ideas que merecen ser mencionadas”. Pensar
sobre estos temas y desarrollar una serie de “ideas interconectadas y perdurables” es un
aspecto sumamente importante del diseño educativo.
La organización del conocimiento afecta tanto las capacidades de proceso como el
pensamiento y la resolución de problemas. Las relaciones entre la organización del
conocimiento y las capacidades de proceso (por ejemplo, la evaluación y el diseño de
experimentos), son demostradas en la experiencia descrita en el siguiente apartado.

Resolución de problemas y organización del conocimiento

Un grupo de estudiantes universitarios recibieron una consulta por internet antes de ir a clase.
Las respuestas que dieron sirven para ejemplificar las relaciones entre la organización del
conocimiento y la resolución de problemas. La consulta que recibieron se describe a
continuación:
“Un grupo de biólogos compara información proveniente de distintos lugares del mundo y notan
que las ranas parecen estar desapareciendo en una cantidad alarmante de lugares. Esto los
preocupa profundamente porque las ranas podrían ser un indicador de cambios en el ambiente
que podrían también afectarnos a todos nosotros. Los biólogos consideran una serie de
hipótesis para explicar la desaparición de las ranas. Una hipótesis es que es demasiada la luz
ultravioleta que está atravesando la capa de ozono.
Un grupo de estos biólogos decide verificar la hipótesis de la luz ultravioleta. Usan cinco
especies diferentes de ranas, con una cantidad igual de machos y hembras. La mitad de las
ranas recibe una dosis constante de luz ultravioleta por un período de cuatro meses (éste es el
grupo experimental). La otra mitad de las ranas (el grupo control) son protegidas para que no
reciban luz ultravioleta.
Al finalizar el cuarto mes, los biólogos encuentran que no hay diferencias en los índices de
mortalidad de los dos grupos. Esto sugiere que la luz ultravioleta probablemente no sea la
causa de la desaparición de las ranas.
¿Qué piensan sobre el experimento de los biólogos y sus conclusiones?; ¿hay alguna pregunta
que les gustaría hacer antes de aceptar sus conclusiones?; ¿les gustaría proponer algún otro
experimento?”
Los estudiantes respondieron a la consulta escribiendo sus respuestas en internet antes de ir a
la clase. Ellos se dieron cuenta de una buena cantidad de cuestiones acerca del experimento;
por ejemplo, que implicaba un diseño experimental y de control, que abarcaba varias especies
diferentes de ranas, que utilizaba un muestreo al azar, etc. Los estudiantes también
demostraron una serie de inquietudes, por ejemplo: “tal vez la dosis utilizada de luz ultravioleta
fue muy débil”; “tal vez la luz ultravioleta fue aplicada por demasiado poco tiempo”; “tal vez los
científicos no esperaron el tiempo suficiente para ver los efectos de la luz ultravioleta.” Ningún
estudiante cuestionó el hecho de que se hayan utilizado sólo ranas adultas para el experimento
(el material multimedia que era parte de la consulta que los estudiantes recibieron por internet
mostraba claramente que todas las ranas eran adultas). Cuando los alumnos llegaron a la
clase (recuerden que habían respondido la consulta en internet antes de ir a la clase), el
docente les preguntó si podría haber sido un error que se hayan utilizado únicamente ranas
adultas para el experimento, en lugar de intentar explorar los efectos de la luz ultravioleta en
momentos potencialmente vulnerables del ciclo de vida de las ranas. Inmediatamente todos los

4
estudiantes se dieron cuenta de que la respuesta era “sí”, y que además ellos ya habían
estudiado los ciclos de vida. Sin embargo, habían aprendido sobre los ciclos de vida a través
de actividades aisladas (por ejemplo, se les había pedido que memorizaran las etapas del ciclo
de vida del mosquito) y nunca habían relacionado esa información con otras cuestiones como
la supervivencia de las especies. Como consecuencia, la idea de ciclos de vida no se les había
ocurrido en el contexto de tratar de resolver el problema de la desaparición de las ranas. Para
parafrasear a Whitehead (1929), el conocimiento que era potencialmente importante para
explorar el problema de las ranas permaneció “inerte.”
Las ideas de Bruner (1960/1977) discutidas anteriormente resultan sumamente relevantes para
comprender esta cuestión; a saber, que “enseñar temas o habilidades específicas sin clarificar
su lugar en la estructura fundamental de un campo de conocimiento no es económico… La
comprensión de las ideas y principios fundamentales parece ser el mejor camino para la
transferencia de conocimientos” (pág. 25). Todos los estudiantes habían aprendido acerca de
los ciclos de vida, pero ni los profesores ni los textos trabajados indicaron claramente la
importancia de esta noción dentro de la estructura más amplia del campo de conocimiento.
El relato presentado al principio de este capítulo (sobre el docente de astronomía que estaba
consternado porque sus alumnos todavía creían que el verano en la tierra era más cálido por la
distancia con respecto al sol) también resulta relevante. Si hubieran recordado explícitamente,
los estudiantes habrían podido recordar que vieron una demostración de la inclinación de las
órbitas. Sin embargo, su pensamiento acerca de las estaciones fue probablemente conducido
por otro conocimiento disponible para ellos. Por ejemplo, muchas experiencias apoyan la idea
de que la distancia con respecto a la fuente de calor afecta la temperatura. En cuanto más
cerca estamos de radiadores, estufas y otras fuentes de calor, más calor sentimos (National
Research Council, en prensa).
Es interesante señalar que también hay experiencias en las cuales podemos manipular la
intensidad del calor modificando el ángulo de la fuente de calor – dirigiendo el secador de pelo
hacia la cabeza desde distintos ángulos, por ejemplo. Pero sin la habilidad para controlar
cuidadosamente la distancia del secador con respecto a la cabeza, o las herramientas para
calcular los pequeños cambios de temperatura (y sin una guía que haga que la persona piense
en hacer este experimento en primer lugar), la relación entre calor y ángulo de la fuente de
calor puede perderse fácilmente.

Experticia y enseñanza
Es especialmente importante que los docentes comprendan las relaciones entre el
conocimiento experto y las habilidades de enseñanza. En un nivel, los docentes deben tener
conocimientos sobre las disciplinas que efectivamente enseñan. Por ejemplo, conocimientos
sobre física elemental y máquinas simples (supongamos palancas, poleas). Los docentes que
tienen un gran conocimiento sobre estos temas pueden crear un ambiente de clase en el cual
los estudiantes puedan experimentar utilizando máquinas simples y puedan hacer preguntas al
profesor sobre por qué ciertas cosas suceden (por ejemplo, ¿por qué esta manera de usar la
palanca funciona mejor que las otras?). Los docentes necesitan un conocimiento considerable
para poder responder el amplio rango de preguntas que surgen de los problemas que los
estudiantes encuentran. Los docentes que no tienen un conocimiento profundo de la física
siempre tienen problemas para responder a estas preguntas. Ellos estarán mucho más
inclinados a seguir únicamente la serie limitada de actividades que aparecen en el libro de
texto, cuyas respuestas están en la edición que se provee a los profesores.
Pero tener un gran conocimiento sobre la materia que se enseña también presenta un
inconveniente. A veces, la información se vuelve tan intuitiva que los expertos pierden de vista
lo que significa ser un novato. En sus estudios acerca del juego de ajedrez, de Groot (1965)

5
notó cómo a los expertos siempre les parecía sorprendente que los jugadores menos
experimentados no pudiesen ver las características “obvias” del juego que estaba “justo en
frente de sus ojos”, y que indicaban claramente cuál debía ser el siguiente movimiento.
Nathan y otros (Nathan, Koedinger, y Alibali, 200; Nathan y Petrosino, 2003) usan el término
punto ciego del experto para referirse a los inconvenientes propios de la experticia. Los
expertos generalmente no ven el hecho de que muchos de sus conocimientos acerca de la
disciplina han pasado de ser explícitos a tácitos y, por lo tanto, pueden fácilmente ser omitidos
en la enseñanza. Por ejemplo, expertos en física e ingeniería pueden no darse cuenta de que
no están brindando toda la información necesaria para ayudar a los novatos a aprender a
construir sus propios diagramas de cuerpo libre (Brophy, 2001). La razón es que muchas
decisiones son tan intuitivas que los profesores no siempre se dan cuenta de que son parte de
su repertorio.
Shulman (1987) explica que los docentes efectivos necesitan desarrollar un “conocimiento del
contenido pedagógico” que va más allá del conocimiento del contenido de la disciplina (ver
también Hestenes, 1987). Este conocimiento incluye una comprensión sobre cómo los novatos
resisten los intentos de enseñanza, y una comprensión de las estrategias necesarias para
ayudarlos a aprender. En el capítulo seis se estudia con profundidad el concepto de
“conocimiento del contenido pedagógico”.
(…)
Experticia adaptativa
Un análisis especialmente importante sobre la experticia se focaliza en las diferencias entre
“expertos rutinarios” y “expertos adaptativos” (Por ejemplo, Hatano e Inagaki, 1986; Hatano y
Osura, 2003). Tanto los expertos rutinarios como los adaptativos continúan su aprendizaje
durante toda la vida. Los expertos rutinarios desarrollan una serie fundamental de
competencias que aplican a lo largo de toda su vida con cada vez mayor eficiencia. Por el
contrario, los expertos adaptativos están más inclinados a cambiar sus competencias
fundamentales y expandir continuamente la amplitud y profundidad de su experticia. Esta
reestructuración de ideas fundamentales, creencias y competencias pueden reducir su
eficiencia en el corto plazo pero los hace más flexibles en el largo plazo. Estos procesos de
reestructuración a menudo tienen consecuencias emocionales que acompañan el
descubrimiento de que prácticas y creencias apreciadas necesitan ser modificadas.
La figura 2.1 provee una caracterización de la experticia adaptativa que es relevante para
pensar acerca de la enseñanza y el aprendizaje (Schwartz, Bransford, y Sears, en prensa, en
conjunto con el LIFE Center).
Schwartz y otros indican que la dimensión horizontal en la figura 2.1 enfatiza en la eficiencia. La
dimensión vertical enfatiza la innovación. A veces, estas dos dimensiones son caracterizadas
como extremos mutuamente excluyentes de un continuo (por ejemplo, transferencia de camino
bajo y de camino alto, Perkins y Salomon, 1989). Sin embargo, como hay diferentes procesos
involucrados, no son necesariamente mutuamente excluyentes. Los expertos adaptativos, por
ejemplo, se encuentran supuestamente en el nivel alto en ambas dimensiones (por ejemplo,
Gentner y otros, 1997; Hatano e Inagaki, 1986; Wineburg, 1998). La experticia adaptativa es
considerada como “el patrón de oro para el aprendizaje” en How People Learn (National
Research Council, 2000).

6
 Novato Experto
frustrado Adaptativo

Innovación Corredor de
adaptación
óptima

Experto
rutinario

Eficiencia

Figura 2.1 Las dimensiones de la experticia adaptativa.

Schwartz y otros (en prensa) señalan que “la dimensión horizontal en la figura 2.1 corresponde
a la eficiencia. La gente que posee un alto nivel de eficiencia puede recuperar rápidamente los
conocimientos y habilidades apropiadas para resolver un problema o comprender una
explicación, y aplicarlos con bastante precisión. Los ejemplos incluyen a expertos que poseen
mucha experiencia en ciertos tipos de problemas; por ejemplo, los médicos que han visto
muchos casos de enfermedades en muchas personas diferentes, o que frecuentemente
realizan un tipo de cirugía particular. Estos médicos están capacitados para diagnosticar y tratar
rápida y efectivamente a cada nuevo paciente. Muchas estrategias de enseñanza han sido
diseñadas para el desarrollo de formas de eficiencia que permitan a las personas actuar con
fluidez.” Schwartz y colegas (en prensa) también señalan lo siguiente:
Los investigadores que se dedican al estudio de personas y organizaciones han aprendido
mucho sobre la promoción de la eficiencia. En un nivel general, probablemente la mejor
manera de ser eficiente es practicar las tareas y ganar experiencia con los problemas
importantes, para que se vuelvan “rutinarios” y luego fáciles de resolver. La mejor manera de
asegurar la transferencia es “enseñar para ello”, de manera tal que las personas puedan
resolver con una alta frecuencia los problemas que encuentran en una prueba o en su trabajo
cotidiano por ser éstos muy cercanos a lo que han aprendido previamente. Los problemas de
la transferencia desaparecen si la enseñanza se realiza en los contextos en los cuales la
persona necesita desenvolverse y si las experiencias y los ambientes se organizan de modo
tal que los comportamientos adecuados sean conducidos por el propio ambiente.

Hay formas de practicar la resolución de problemas que son excelentes desde la perspectiva
de la eficiencia. Las prácticas apropiadas ayudan a las personas a transformar los problemas
no rutinarios y difíciles de resolver en problemas rutinarios que pueden ser resueltos fácil y
rápidamente. Dicho de otra manera, la práctica orientada a la eficiencia siempre trata sobre “la
eliminación del problema” más que sobre la resolución en profundidad y duradera del mismo.
Un problema es generalmente definido como el espacio o la distancia entre la meta y el estado
presente (ver, por ejemplo, Bransford y Stein, 1993; Hayes, 1990; Newell y Simon, 1972). En la
preparación de las personas que deberán enfrentar problemas esencialmente rutinarios, la
distancia entre el estado alcanzado y el estado presente es eliminada o transformada en muy
pequeña. Esto permite a las personas actuar con eficiencia.

7
Schwartz y otros (en prensa) indicaron que todo esto funciona bien siempre y cuando los
ambientes para los cuales estemos preparando a las personas sean estables. Sin embargo,
otros como Fullan (2001) y Valli (1996) argumentan que vivimos en un “mundo cambiante” en el
cuál el cambio es la norma y no la excepción. Como la eficiencia está tan remarcada en nuestra
sociedad de tiempos limitados, se tiende a tomarla como un excelente camino para evaluar el
progreso. Pero poner demasiado énfasis en la eficiencia conlleva ciertos inconvenientes
potenciales. Por ejemplo, hay estudios que demuestran que a menudo la eficiencia produce
una “rigidez funcional” en el comportamiento que resulta problemática para actuar ante nuevas
situaciones (ver, por ejemplo, Luchins, 1942). De manera similar, Hatano e Inagaki (1986)
cuestionan a los expertos rutinarios que se vuelven muy buenos para resolver un conjunto
particular de problemas, pero que a lo largo de sus vidas no pueden continuar aprendiendo
(excepto en el sentido de ser más eficientes en sus viejas rutinas). Estos inconvenientes
potenciales que conlleva poner demasiado énfasis en la eficiencia, especialmente frente al
cambio, hace que sea especialmente importante intentar reconceptualizar el aprendizaje como
algo más que la habilidad para aplicar eficientemente esquemas y habilidades previamente
adquiridas para resolver problemas rutinarios. El argumento no es eliminar la eficiencia, sino
complementarla de modo tal que las personas puedan adaptarse de manera óptima.
Schwartz y otros (en prensa) indican que la dimensión vertical ilustrada en la figura 2.1
corresponde a la innovación. Ésta implica un movimiento más allá de la eficiencia, al menos
momentáneamente. A menudo se requiere la habilidad de “desaprender” rutinas previas (por
ejemplo, desaprender cómo tipiar con dos dedos para alcanzar un nuevo nivel de eficacia en la
mecanografía). Esto también incluye la habilidad de “dejar ir” creencias previas y tolerar la
ambigüedad de tener que repensar la propia perspectiva.
La figura 2.1 se vuelve especialmente importante para los educadores cuando nos
preguntamos cómo podemos llevar a una persona a lo largo de las dos dimensiones. Es poco
probable que el movimiento a lo largo de una única dimensión ayude al desarrollo de la
experticia adaptativa. El entrenamiento dedicado al logro de una alta eficiencia puede restringir
la trasferencia a muchas situaciones similares. Del otro lado, las ocasiones dedicadas al
pensamiento crítico o resolución de problemas generales, libres de contenidos, parecen
proporcionar un conjunto flexible de “métodos débiles” (Newell y Simon, 1972) que son muy
ineficientes para la gran cantidad de problemas que se encuentran en muchas de las tareas del
mundo real.
Los investigadores han conjeturado que las personas se beneficiarían más de aquellas
oportunidades de aprendizaje que hacen un balance entre las dos dimensiones,
permaneciendo dentro del “corredor de adaptación óptima” u OAC 2 (Schwartz y otros, en
prensa). Por ejemplo, los niños que reciben en sus clases de matemáticas únicamente
entrenamiento en computación orientado a la eficiencia serán muy rápidos en la resolución de
una rutina específica, pero se limitarán sus capacidades para enfrentar nuevos problemas. Una
enseñanza balanceada incluiría oportunidades de aprendizaje con comprensión y desarrollo de
las conjeturas matemáticas propias de los estudiantes, además de la eficiencia en
computación. La enseñanza que balancea eficiencia e innovación también debería incluir
oportunidades para experimentar con las propias ideas y, durante el proceso, la necesidad de
cambiarlas. Este tipo de experiencias a menudo requieren de oportunidades para interactuar
activamente con objetos y personas para poder descubrir inconsistencias y preconcepciones
que necesitan ser mejoradas. Es útil considerar cuándo y cómo las propuestas de enseñanza
presentadas en esta obra se ajustan al OAC.

Centralización en el aprendiz

2
Del inglés: optimal adaptability corridor.

8
El componente centrado en el aprendiz del esquema HPL se superpone con el componente
centrado en el conocimiento (por ejemplo, la idea de “conocimiento del contenido pedagógico”
supone tal superposición), pero el componente centrado en el aprendiz nos conduce
específicamente a pensar más en los aprendices que en objeto de la materia. No ayuda que
hagamos suposiciones sobre los estudiantes apenas entran en nuestra clase. Algunos se
sentarán derechos en sus bancos y escribirán todo lo que digamos. Otros harán un uso del
lenguaje que fácilmente podría ser mal interpretado como señal de “una educación pobre” o
“capacidad de aprendizaje disminuida”. Los supuestos acerca de las capacidades de los
estudiantes siempre se convierten en “profecías autocumplidas” que afectan la forma en que
los docentes interactúan con los estudiantes y, por lo tanto, cuán bien éstos aprenden.

La comprensión de la naturaleza constructiva del conocimiento

Una forma de pensar sobre los estudiantes es imaginar darles una prueba y luego maravillarse
de cuánto no saben sobre los temas que estamos enseñando. Si en primer lugar nos
focalizamos en lo que los estudiantes no saben, encontraremos un montón de evidencia que
indica que efectivamente tienen mucho que aprender.
El famoso psicólogo suizo Jean Piaget ha destacado otra propuesta para comprender a los
estudiantes. Él indicó que los niños de todas las edades son activos exploradores de sus
mundos. La complejidad de lo que puedan aprender está influenciada por los que ellos ya
conocen y por sus niveles de desarrollo (se explica más en el capítulo tres). Sin embargo, una
consecuencia importante de estos descubrimientos es que aún los niños más pequeños son
activos aprendices que exploran sus expectativas sobre el mundo y cómo éste funciona. La
teoría de Piaget enfatiza la naturaleza constructiva del conocimiento. Esto se refiere a la idea
de que todos intentamos activamente interpretar nuestro mundo en base a nuestras
habilidades, conocimientos y nivel de desarrollo. Observar el proceso por el cual los
estudiantes intentan activamente aprender es muy distinto a simplemente evaluarlos sobre
temas o habilidades y ver lo que ellos (por el momento) no saben.
La naturaleza constructiva del conocimiento está muy bien ilustrada en el cuento para niños
Pez es Pez3, de Leo Lionni (1970). Pez es pez es la historia de un pez que está interesado en
aprender acerca de qué pasa en la tierra, pero no puede porque sólo es capaz de respirar bajo
el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se convierte en una rana y eventualmente va a la
tierra. La rana regresa a la laguna unas semanas después y le describe las cosas que ha visto,
como pájaros, vacas y personas. A medida que el pez escucha las descripciones de la rana,
imagina cada cosa como si fuera un pez. Imagina a las personas como peces que caminan con
sus aletas; los pájaros son peces con alas; las vacas son peces con ubres. Esta historia
ejemplifica tanto las potencialidades creativas como los peligros inherentes al hecho de que las
personas construyen el nuevo conocimiento en base a su conocimiento actual. En los términos
de Piaget, el pez asimiló la información provista por la rana a sus estructuras de conocimiento.
En contraste con el proceso de asimilación está el proceso de acomodación. Aquí uno cambia
un conjunto de creencias o conceptos cuando son confrontados con una evidencia que provoca
tal cambio.
Las investigaciones de Vosniado y Brewer ejemplifican el estilo pez es pez de asimilación a
través del estudio del pensamiento de los niños acerca de la tierra. Ellos trabajaron con niños
que creían que la tierra era plana (porque esto se ajustaba a sus experiencias) e intentaron
ayudarlos a comprender que, en efecto, la tierra es esférica. Cuando se les dijo que era
redonda, todos los niños dibujaron la tierra como un panqueque más que como una esfera
(Vosniadou y Brewer, 1989). Si luego se les decía que era redonda como una esfera, ellos
interpretaban la nueva información sobre la tierra esférica desde de su visión de la tierra plana,
dibujando una superficie plana como un panqueque dentro o sobre una esfera, con personas
3
En inglés: “Fish is fish”.

9
paradas encima del panqueque. El modelo de tierra que ellos habían desarrollado – y que los
ayudaba a explicar porqué podían estar parados o caminar sobre su superficie – no se ajustaba
al modelo de una tierra esférica. Como en Pez es pez, todo lo que escuchaban era incorporado
a sus formas de ver preexistentes.
El ejemplo de Pez es pez es relevante no sólo para los niños pequeños, sino también para los
aprendices de todas las edades. Por ejemplo, los estudiantes universitarios siempre han
desarrollado creencias acerca de ciertos fenómenos biológicos y psicológicos que se ajustan a
sus experiencias pero no a las explicaciones científicas sobre esos fenómenos. Estas
preconcepciones deben ser localizadas para que puedan cambiarse las creencias (ver, por
ejemplo, Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996). Es importante notar que
el constructivismo es una teoría sobre el conocimiento, no sobre la enseñanza. En particular,
adoptar la teoría constructivista sobre el conocimiento no implica que todos los aprendizajes
deban ser orientados por el descubrimiento y que la instrucción directa deba ser siempre
evitada (ver, por ejemplo, National Research Council, 2000; Schwartz y Bransford, 1998).
Implica, en cambio, que para el diseño de la enseñanza los docentes deben tener en cuenta las
concepciones previas de los estudiantes, ya que éstas van a influir en lo que los alumnos
aprendan – para bien o para mal – sea o no el docente consciente de ellas. El concepto de
“constructivismo” es frecuentemente mal entendido - de manera análoga al malentendido del
pez acerca de los pájaros, las vacas y las personas.
Conexión con los conocimientos actuales de los estudiantes. La historia de Pez es pez
ejemplifica como el conocimiento previamente adquirido puede llevar a una persona a
comprender algo de una manera diferente a otra persona. Otra cuestión es que el conocimiento
previamente adquirido puede proveer un estímulo poderoso para el aprendizaje nuevo.
Consideremos la afirmación: “El almiar era importante por el rasgado de la tela.” Muchas
personas intentarán activamente darle sentido a esta afirmación pero tendrán dificultades para
comprenderla. Ahora consideremos la misma oración nuevamente pero en el contexto de
información sobre un “paracaídas.” Para muchas personas esto brindará una clave que les
permitirá una interpretación significativa de la oración. Si piensan acerca de vuestra
interpretación, probablemente ustedes hicieron ciertas suposiciones acerca de una persona
usando el paracaídas que salta desde una avioneta, sobre una persona aterrizando con el
paracaídas, y así sucesivamente. Ninguna de esta información fue mencionada en la oración,
pero no era necesario que lo fuera. Ustedes la suministraron basándose en sus conocimientos
actuales sobre el mundo (ver, por ejemplo, Bransford y Johnson, 1972; Buhler, 1908).
Idealmente, lo que se enseña en la escuela se construye sobre, y se conecta con, las
experiencias previas de los estudiantes, pero este no siempre es el caso. Una historia escrita
en 1944 por Stephen Corey provee una mirada reveladora sobre un ejemplo de este tipo de
desconexión. Titulado “Soliloquio de un estudiante pobre”, el artículo está escrito desde la
perspectiva de un estudiante imaginario (lo llamaremos Bob, el “estudiante problema”) quien no
es muy bueno en la escuela y ha tenido que repetir séptimo grado. Muchos podrán pensar que
Bob tiene pocas aptitudes para el aprendizaje. Pero cuando ven lo que es capaz de conseguir
fuera de la escuela, adquieren una impresión muy diferente acerca de sus habilidades.
Parte del soliloquio describe las preocupaciones de los maestros acerca de que una de las
razones por las que Bob es un alumno problemático es porque no es un buen lector. Él puede
interpretar, pero no lee el tipo de libros que los maestros valoran. Entre los libros favoritos de
Bob están incluidos Popular Science4, Mechanical Encyclopedia y el catálogo de Sears and
Wards5. Bob usa sus libros para alcanzar objetivos significativos. Él dice, “yo no me siento y los
repaso como nos hacen hacer en la escuela. Yo uso mis libros cuando quiero averiguar algo,

4
Revista norteamericana dedicada a la difusión de los avances de la ciencia y la técnica.
5
Cadena de negocios.

10
por ejemplo cada vez que mi madre quiere comprar algo de segunda mano yo lo busco primero
en el catálogo de Sears and Wards y le aviso si la están estafando”.
Más adelante Bob explica los problemas que tuvo para memorizar los nombres de los
presidentes. Él conocía a alguno de ellos, como Washington y Jefferson, pero había otros
treinta que nunca pudo entender. A partir de esta información uno podría concluir que Bob tenía
poca memoria. Sin embargo, Bob también cuenta sobre los tres camiones de su tío, y puede
describir la potencia y los cambios de marcha hacia adelante y hacia atrás de veintiséis tipos
diferentes de camiones norteamericanos, muchos de ellos con motor a gasoil.
Luego dice, “es curioso cómo funciona el gasoil. Empecé a hablarle de ello a mi maestra el
miércoles pasado en la clase de ciencia cuando la bomba que estábamos usando para hacer
vacío en una campana de cristal se recalentó, pero ella dijo que no veía qué tenía que ver el
motor a gasoil con el experimento sobre la presión del aire, por lo cual yo me quedé callado
aunque los compañeros parecían interesados.”
Bob también habla sobre su incapacidad para realizar el tipo de problemas de matemática que
había en su libro de textos. Sin embargo, él ayuda a su tío a hacer todo tipo de planos
complejos cuando realizan un viaje juntos. Relata acerca de las cuentas y cartas que envía a
los granjeros cuyo ganado su tío transporta y dice que sólo cometió tres errores en sus últimas
setenta cartas – todos relacionados con las comas. Luego dice, “desearía poder escribir de la
misma manera sobre los temas de la escuela. La última vez pidieron que escriba sobre: ‘qué
piensa un narciso sobre la primavera’, y simplemente no pude hacerlo.”
El soliloquio de Bob es tan relevante en la actualidad como lo fue en 1940. Ilumina el hecho de
que muchos estudiantes parecen aprender efectivamente en el contexto de las actividades
auténticas de la vida real, mientras que tienen dificultades con las tareas más artificiales que se
les piden en la escuela. Muchos investigadores han explorado los beneficios de incrementar el
componente de la enseñanza centrado en el aprendiz a través de una búsqueda activa de
“patrimonios de conocimiento” de los hogares y comunidades de los estudiantes que puedan
funcionar como puentes para ayudarlos a aprender en la escuela (por ejemplo, ver Lee, 1995;
Moll y Gonzalez, 2004; Moses y Cobb, 2001). Los ejemplos incluyen la ayuda que da a los
estudiantes ver cómo las habilidades en carpintería de sus padres se relacionan con la
geometría; o cómo tomar un subte puede proveer un marco para la comprensión del álgebra; o
cómo el lenguaje que usan los padres cotidianamente fuera de la escuela muchas veces
representa formas altamente sofisticadas del lenguaje que pueden ser enseñadas en las clases
de literatura como un tema académico, aún cuando no trate de algo unido a las actividades de
los estudiantes fuera de la escuela.
La historia de Bob ejemplifica la importancia que tiene aprender más acerca de las historias de
las personas como individuos. Para los alumnos es muy estimulante saber que los maestros se
preocupan por ellos, pero el conocimiento que el docente tenga de sus estudiantes puede
afectar el aprendizaje aún más que la motivación. En cuanto más sabemos acerca de alguien,
más capacitados estamos para conectarnos con sus intereses y necesidades, y para explicar
las cosas de manera que tengan sentido para esa persona.
(…)
Creación de puentes entre la experiencia previa y el nuevo conocimiento. Aunque los
docentes no conozcan con profundidad a cada uno sus estudiantes, pueden alentarlos para
que ellos piensen acerca de cuáles de sus experiencias personales pueden ser relevantes para
el tema que se está estudiando. Por ejemplo, Banks (2000) menciona una técnica que utiliza en
su clase de educación multicultural para ayudar a los futuros docentes a comprender mejor
como las minorías siempre se sienten marginadas de la sociedad. Él no comenzó dándoles un
texto para leer sobre minorías y marginalización porque para los estudiantes que no pertenecen
a minorías puede ser difícil desarrollar una comprensión profunda y empática del tema

11
simplemente escuchando una lectura. En lugar de eso, Banks comenzó el trabajo sobre este
tema pidiéndoles a sus estudiantes que escribieran un breve resumen sobre algún momento en
que ellos se sintieron marginados por otro grupo. Él ve que casi todos, los alumnos
pertenecientes a culturas minoritarias y a la cultura mayoritaria, habían tenido una experiencia
como esa en algún momento de sus vidas. Despúes de escribir sus breves ensayos, los
estudiantes están en una mejor posición para comprender el significado del tema que Banks
quiere trabajar en la clase.
(…)
Estar centrado en el aprendiz también implica tener conciencia sobre algunos procesos
cognitivos básicos que impactan en el aprendizaje de todas las personas. Una rama de la
piscología llamada “procesamiento de la información” (ver, por ejemplo, Atkinson y Schiffrin,
1968) ha explorado algunos de estos procesos. El trabajo en esta tradición es especialmente
beneficioso para la educación cuando es utilizado para ayudar a las personas a aprender sobre
los procesos cognitivos que sustentan sus habilidades para aprender y resolver problemas.
Este conocimiento generalmente es llamado “metacognición” (conocimiento acerca de los
propios procesos cognitivos; ver Brown, 1997b; Flavell, 1976). Algunos profesores han sabido
introducir la idea de metacognición ante sus estudiantes diciendo “ustedes son los propietarios
y operarios de su propio cerebro. Pero éste no vino con un manual de instrucciones. Se debe
aprender cómo funciona.”
(…)
Comprensión. Otro aspecto importante de la metacognición es el monitoreo para ver si
estamos comprendiendo correctamente algo. Sin un monitoreo activo a menudo creemos que
hemos entendido algo cuando en realidad no lo hicimos (recuerden la interpretación del pez
sobre las vacas, los pájaros y las personas). La habilidad para monitorear nuestra propia
comprensión no es simplemente una habilidad general, requiere de un conocimiento que ayude
a las personas a darse cuenta de las discrepancias entre lo que entendieron y lo que
necesitaban saber. Si ustedes fueran un detective, por ejemplo, podrán comprender la
afirmación de una sospechosa “visité a mi madre ayer, y ella y su amiga testificarán que estuve
allí”. Pero también se darán cuenta de que necesitan más información – como por ejemplo, la
hora exacta en que la testigo hizo la visita para compararla con la hora del crimen.
Los expertos en diferentes áreas (por ejemplo, los detectives que investigan crímenes, los
ingenieros, los maestros, etc.) desarrollan una organización especializada del conocimiento
(generalmente denominada guiones y esquemas) que los ayudan a comprender, recordar y
monitorear si ha sido provista toda la información necesaria para ciertos esquemas particulares
(ver, por ejemplo, Black y Bower, 1979; Pichert y Anderson, 1977; Schank y Abelson, 1975). Por
ejemplo, los esquemas de los que dispone el detective de crímenes lo ayudan a darse cuenta
de la importancia que puede tener un tipo particular de información, y guían su búsqueda para
obtener información adicional. Los detectives tienen conocimientos sobre la grabación de
llamadas telefónicas y otro tipo de información que puede ser usada para verificar la veracidad
de las declaraciones que hacen las personas.
A menudo, los estudiantes que son nuevos en un tema no tienen suficiente experiencia en el
área para desarrollar guiones y esquemas que les brinden parámetros internos para el
monitoreo. Por ello es importante “hacer que su pensamiento sea visible”, para que sus
maestros y pares puedan ayudarlos en el monitoreo. Vimos esto en el ejemplo anterior de Pez
es pez. Tal vez el pez podría haber sido un poco más metacognitivo y hacer algo más para
verificar sus interpretaciones. Pero sin el conocimiento acerca de la potencial variación de las
criaturas en el mundo, puede ser difícil para el pez saber qué más necesitaba saber o
preguntar.

12
En otros casos las personas pueden tener conocimientos sobre los parámetros que les
permiten monitorear sus actuaciones, pero no lo hacen espontáneamente a menos que se les
pida explícitamente. Las investigaciones demuestran que el “entrenamiento metacognitivo”
puede tener poderosos efectos en el incremento de las capacidades de los estudiantes para
comprender, a través del monitoreo, lo que saben y lo que no (ver, por ejemplo, Palincsar y
Brown, 1984; White y Fredrickson, 1998).
Motivación. Ayudar a los estudiantes a aprender a identificar qué los motiva también es una
parte importante del enfoque centrado en el aprendiz. Los investigadores han explorado las
diferencias entre las motivaciones extrínsecas (calificación, dinero, golosinas, etc.) y las
intrínsecas (querer aprender algo porque es relevante para lo que a uno le interesa realmente).
Ambos tipos de motivaciones pueden ser combinadas; por ejemplo, podemos estar
intrínsecamente interesados en aprender algo sobre cierto tema y, al mismo tiempo, estar
interesados en recibir una recompensa extrínseca también (por ejemplo, un elogio por hacer
algo bien, o cierto monto de honorarios por una consulta). Sin embargo, algunas
investigaciones sugieren que poner demasiado énfasis en recompensas extrínsecas puede
reducir la motivación intrínseca debido a que la gente está demasiado acostumbrada a las
recompensas externas y deja de trabajar si éstas son quitadas (ver, por ejemplo, Deci, 1978).
(Ver también capítulo 9.)
Aparentemente hay diferencias importantes entre los factores que son inicialmente motivadores
(la idea de que aprender a patinar es interesante) y los factores que sostienen nuestra
motivación de cara a las dificultades (aprender a patinar es más difícil de lo que parecía). La
motivación social que brindan los pares, los padres y otros es un rasgo especialmente
importante que ayuda a las personas a persistir a pesar de las dificultades. También es
importante que los desafíos estén en un nivel justo de dificultad – ni demasiado fáciles como
para ser aburridos, ni tan difíciles que terminan siendo frustrantes. Crear en una clase el tipo
adecuado de “dificultades manejables” para cada estudiante constituye uno de los mayores
desafíos y requiere de la actuación de un experto. (Se pueden encontrar estudios sobre la
motivación en Deci y Ryan, 1985; Dweck, 1986; Stipek, 2002.)
Transferencia. El aprendizaje sobre nosotros mismos como aprendices también involucra el
pensamiento acerca los aspectos a transferir sobre el aprendizaje - de manera que podamos
resolver problemas novedosos que encontremos más tarde. La mera memorización de
información generalmente no es suficiente para que se produzca la transferencia. No obstante,
nos ayuda a comprender lo que estamos aprendiendo. En el capítulo uno, discutimos las
diferencias entre memorizar datos sobre las venas y arterias y comprender porqué cada una
tiene ciertas propiedades particulares (por ejemplo, porqué las arterias necesitan ser más
elásticas que las venas). Aprender con comprensión generalmente mejora la experiencia (ver,
por ejemplo, National Research Council, 2000). Un estudio clásico sobre aprendizaje,
comprensión y transferencia se muestra en “Aprender a transferir”.

Aprender a transferir
En uno de los estudios anteriores en los que se comparaban los efectos de aprender un
procedimiento versus aprender con comprensión, dos grupos de chicos practicaban el
lanzamiento de dardos a un objetivo bajo el agua (descripto en Judd, 1908; ver
Hendrickson y Schroeder, 1941, para una duplicación). Uno de los grupos recibió una
explicación sobre la refracción de la luz, la que provoca que la localización del objetivo
sea engañosa. El otro grupo practicó el lanzamiento sin la explicación. Ambos grupos lo
hicieron igualmente bien cuando el objetivo se hallaba a 20 pulgadas 6 bajo el agua. Pero
el grupo que fue instruido sobre el principio abstracto lo hizo mucho mejor cuando lo
tuvieron que hacer en otra situación, en la cual el objetivo estaba bajo sólo 4 pulgadas
6
1 pulgada es igual a 2,54 cm.

13
 de agua. Como comprendía lo que estaba haciendo, el grupo que recibió instrucción
sobre la refracción de la luz pudo ajustar su comportamiento a la nueva situación.
Una meta importante para la transferencia es la flexibilidad cognitiva (ver, por ejemplo, Spiro y
otros, 1991). Los expertos poseen flexibilidad cognitiva cuando pueden evaluar problemas u
otro tipo de situaciones de sus campos de experticia desde distintos puntos de vista, viendo
múltiples posibles interpretaciones y perspectivas. Wiggins y McTighe (1998) indican que la
comprensión de temas complejos requiere la capacidad de explicarlos de más de una manera.
Spiro y otros (1991) sostienen que la incapacidad para construir múltiples interpretaciones para
analizar situaciones del mundo real puede ser el resultado de una enseñanza que sobre
simplifica temas y cuestiones complejas.

Componente centrado en la comunidad

Precedentemente abordamos una serie de cuestiones relacionadas con los componentes
centrados en el conocimiento y en el estudiante. El componente centrado en la comunidad del
esquema HPL está relacionado con los dos anteriores, pero se focaliza especialmente en la
naturaleza social del aprendizaje, incluyendo las normas y los modos de operación de cualquier
comunidad en la que participemos. Por ejemplo, algunas clases representan comunidades en
donde es seguro hacer preguntas y decir: “no comprendo esto, ¿me lo puede explicar de otra
manera?”. Otras siguen la norma de “que no te atrapen si no sabés algo”. Una serie de
estudios sugiere que, para ser exitosas, las comunidades de aprendizaje deben promover en
sus integrantes el sentimiento de que son importantes para cada uno de los otros miembros y
para todo el grupo, y la creencia compartida de que las necesidades de los miembros pueden
ser satisfechas a través del compromiso de trabajar juntos (Alexopoulou y Driver, 1996;
Baterman, Bransford, Goldman y Newbrough, 2000). Muchas escuelas son lugares muy
impersonales, y esto puede afectar el grado en que la gente se siente parte de importantes
comunidades de profesionales y pares.

Componente centrado en la comunidad, productividad y habilidades distribuidas

Es fácil hacer una rápida interpretación pez es pez del componente centrado en la comunidad y
asumir que es básicamente un argumento para la creación de ambientes de clase donde se
ayude a los estudiantes para que se “sientan bien” consigo mismos pero no necesariamente
alcanzando estándares altos. Aquí es donde el balance en el esquema HPL juega un rol
importante ya que los cuatro componentes afectan la calidad del ambiente de enseñanza. La
idea de funcionamiento como comunidad o equipo va más allá de hacer que todos se sientan
bien por formar parte de un grupo.
Si alguna vez ustedes hubiesen estado involucrados en un desastre como una inundación,
huracán o tornado, sabrían lo que significa que la gente se una de forma altamente productiva.
Las actividades en equipo siempre proporcionan vínculos de suerte compartida. Es
especialmente importante el hecho de que el ideal del componente centrado en la comunidad
no significa que todos los miembros simplemente están de acuerdo con el resto sobre cualquier
cosa. En las verdaderas comunidades de aprendizaje se aprende del otro y se sabe cómo
“discutir con elegancia”. Como personas que comparten sus pensamientos y razonamientos
con los otros, cada uno enseña a los otros de diferentes maneras. No sólo las ideas son
compartidas, las formas de argumentación, de razonamiento, la resolución de problemas son
también modeladas y compartidas. Esto ayuda a los otros a desarrollar sus habilidades de
pensamiento tanto como sus conocimientos. Además, las diversas habilidades e intereses de
los miembros de una comunidad de aprendizaje permiten el acceso a habilidades distribuidas
que pueden ser hábilmente utilizadas para apoyar el aprendizaje de todos los participantes de
la comunidad. Una parte importante del manejo de la clase involucra el desarrollo de una

14
comunidad de aprendizaje basada en la discusión respetuosa, en la cual los estudiantes
obtienen un beneficio de los conocimientos y puntos de vista de los demás.

Vygotsky y la centralización en la comunidad

La importancia de crear y sostener comunidades de aprendizaje puede ser rastreada en la
teoría de Vygotsky, para la cual cultura e interacción humana juegan un rol central en el
proceso de desarrollo. Anteriormente hablamos sobre Piaget, quien proponía focalizarse en los
aprendices individuales y cómo éstos exploran su entorno. Las personas exploran
individualmente, por supuesto. Sin embargo, Vygotsky (1978) enfatizó en que el aprendizaje es
altamente social y mediado por la propia cultura. En su libro Mente y Sociedad, él señala que
hasta el desarrollo del cerebro humano está influido por las actividades de la cultura en la cual
las personas participan. Como se vio antes, estas ideas sobre el cerebro – producidas hace
muchos años - están siendo confirmadas en la actualidad por los especialistas en
neurociencias. El cerebro no es rígido en el nacimiento; por el contrario, se desarrolla como una
función de las actividades sociales en las cuales las personas intervienen (ver, por ejemplo,
National Research Council, 2000).
Vygotsky también se dedicó al estudio de la intersección entre los individuos y la sociedad a
través de su concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP). Él definió el nivel de ZDP como la
distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolución de un problema de
manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un
problema con la ayuda de adulto o con la colaboración de un par más capacitado (Vygotsky,
1978, p. 86). Lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros es más indicativo de su
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos (Vygotsky, 1978, p. 85).
La zona de desarrollo próximo redefine las creencias habituales acerca de la “disposición para
aprender” de las personas enfatizando los niveles superiores de competencia. Esos límites
superiores cambian constantemente con la creciente competencia independiente del aprendiz.
Lo que un niño puede realizar hoy con ayuda, estará en condiciones de hacerlo mañana de
manera independiente, estando preparado para entrar en una nueva y más exigente
colaboración. Estas funciones pueden ser llamadas las “semillas” más que los frutos del
desarrollo. El nivel de desarrollo actual caracteriza el desarrollo mental prospectivamente
(Vygotsky, 1978, pp. 86 -87). La ZDP es relevante tanto para la centralización en el aprendiz
como para la centralización en la comunidad. Los docentes deber considerar el hecho de que
en las clases deben tener en cuenta múltiples trayectorias de aprendizaje o zonas de desarrollo
próximo (ver, Brown y Campione, 1994).
(…)
En un nivel más amplio, estar centrado en la comunidad también significa buscar del otro lado
de los muros de la escuela para conectarse con las experiencias de los estudiantes fuera de la
escuela, incluyendo las experiencias en sus hogares. En Cómo aprende la gente (National
Research Council, 2002), un análisis sobre el tiempo pasado en la escuela durante un año
calendario en un importante distrito indicó que, aún con una asistencia perfecta, los estudiantes
utilizan sólo el 14 por ciento de su tiempo en la escuela. Mucho aprendizaje se produce fuera
de la escuela, pero generalmente los docentes no saben cómo conectar ese tipo de
experiencias con el aprendizaje escolar. Anteriormente discutimos la historia de Bob (también
llamado el “estudiante problema”) y la vinculamos con la idea de búsqueda de “patrimonios de
conocimiento” que existe en las comunidades y que pueden ser fortalecidos para ayudar a los
estudiantes a tener éxito en la escuela. Ayudar a los estudiantes a construir redes sociales más
fuertes dentro del aula, dentro de la escuela, y entre el aula y los recursos externos produce
una serie de ventajas que son discutidas con más detalle en los capítulos 3 y 9.
(…)

15
 Análisis del aprendizaje en relación con la enseñanza
A menudo, el análisis de la enseñanza se ha focalizado más en qué es lo que los docentes
hacen en lugar de qué es lo que los alumnos aprenden. En los últimos años se ha puesto un
gran énfasis en pedirle a los profesores que evalúen el trabajo de los alumnos y su aprendizaje
de manera conjunta, para que puedan empezar a comprender los resultados de la enseñanza y
pensar qué es lo que se necesita cambiar para alcanzar mejores resultados. Algunos
formadores de docentes han comenzado a capitalizar estas propuestas diseñando tareas en
las cuales se les pide a los futuros docentes que recopilen evidencia sobre el aprendizaje de
los estudiantes y la analicen en relación a la enseñanza. En una de estas experiencias se pide
a los estudiantes de profesorado que recojan tres tipos distintos de evidencia sobre el
aprendizaje de los alumnos utilizando diferentes métodos; por ejemplo, un test o ensayo formal,
una escritura libre del estudiante acerca de lo que cree que ha aprendido, una entrevista al
estudiante acerca del material, o una actuación en la cual se le pida al estudiante que aplique el
contenido a un nuevo problema. Luego, los estudiantes del profesorado deben comparar lo que
se puede inferir a partir de estos métodos acerca de lo que lo estudiantes han aprendido o no, y
relacionarlo con el tipo de enseñanza que se dio.
Este tipo de evaluación minuciosa sobre el aprendizaje en relación con la enseñanza conlleva
cuestiones sobre: el proceso de aprendizaje y el aprendiz individual, la naturaleza de los
distintos tipos de evaluaciones (y sobre qué cosas muestran u ocultan), el tipo de conocimiento
buscado y alcanzado, y el contexto de aprendizaje. Estas cuestiones luego pueden ser
exploradas con más detalle y conectadas con las discusiones sobre teoría del aprendizaje y
diseño instruccional. Además, este tipo de estrategia sensibiliza a los futuros docentes sobre
muchos aspectos del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación que pueden producir una
diferencia en los resultados de sus esfuerzos.
Algunos formadores de docentes han encontrado que puede ser particularmente beneficioso
pedirles a los profesores que escriban casos sobre la enseñanza y el aprendizaje. La escritura
de casos puede orientar a los docentes a la recolección de evidencia sobre el aprendizaje, lo
que los lleva a comenzar a articular y comprender cómo es el aprendizaje para sus estudiantes
(y cómo no es), y cómo es en relación a su materia específica. La escritura de casos puede ser
particularmente útil para ayudar a los nuevos maestros a analizar, en el contexto de sus propias
prácticas, de qué manera los contextos de enseñanza y las propuestas influyen en el
aprendizaje.
Por ejemplo, los estudiantes de profesorado que realizan el curso sobre Principios del
Aprendizaje para la Enseñanza en la Universidad de Stanford deben escribir un “caso sobre
curriculum” en el cual detallen los eventos de una secuencia de aprendizaje (puede ser un tema
tratado en una única clase o durante varios días) y luego deben analizarlo a la luz de la teoría
del aprendizaje (para detalles, ver Hammerness, Darling –Hammond, y Shulman, 2002). Más
crítico para la habilidad de los novatos de producir casos es el uso de la evidencia del
aprendizaje combinada con discusiones acerca de teoría del aprendizaje. Para elaborar el
caso, los estudiantes de profesorado no deben describir unicamente lo que hicieron y dijeron
como docentes, sino que se les pide que también se focalizasen en lo que sus estudiantes
respondieron y en lo que aprendieron, tanto individual como colectivamente. Deben incluir
evidencia sustantiva del aprendizaje de los estudiantes, que puede ser en forma de ejemplos
del trabajo de los estudiantes (ensayos, hojas de problemas, reportes de laboratorio, etc.)
transcripciones de las discusiones en el aula, citas de los estudiantes, y también el lenguaje
corporal y otras conductas de los estudiantes. Posteriormente analizan esta evidencia, después
de haber descripto el contexto de aprendizaje, los estudiantes a los cuales enseñan, sus
objetivos e intenciones, y sus actividades de enseñanza para entender la relación entre lo que
ellos esperaban, lo que hicieron y lo que sus estudiantes aprendieron (o no aprendieron, en el
caso de que así sea).

16
Muchas veces este ejercicio crea una epifanía sobre el proceso de aprendizaje, en la cual los
estudiantes de profesorado ven en acción muchos de los principios que han estudiado. Por
ejemplo, una profesora de ciencias tomó para su caso el tema de la evolución y se focalizó en
las dificultades que tenía para ayudar a sus alumnos a superar concepciones lamarckianas.
Ella cuenta que el primer día que trató el tema, los comentarios parecían indicar que los
alumnos habían comprendido inmediatamente la teoría de Darwin. Pero un test sobre el
concepto (tanto como los comentarios que grabó de una discusión posterior) demostró que
todavía dominaba una incomprensión y una confusión acerca de la evolución, aún entre
algunos de sus mejores alumnos. La autora del caso estaba decepcionada y perpleja, si habían
entendido la teoría de Darwin (riéndose incluso de algunas de las interpretaciones
lamarckianas de la evolución), ¿porqué habían hecho tan mal el examen?
A través del análisis de la evidencia de aprendizaje que ella había recolectado para el caso,
estaba en condiciones de identificar la manera en que el aprendizaje previo de los estudiantes
y las explicaciones de sentido común habían interferido con el nuevo conocimiento presentado
en clase (una interpretación sofisticada del mismo problema de aprendizaje “pez es pez” que
discutimos anteriormente). Usando ideas clave del curso sobre aprendizaje (entre otras,
evaluación en curso, metacognición, y conocimiento previo), estaba entonces en condiciones
de identificar algunas estrategias que podría usar en el futuro para conducir a sus alumnos
hacia explicaciones más teóricas y hacia un conocimiento más sólido y profundo sobre la
evolución. Por ejemplo, ella señaló que podría haber usado una rápida evaluación inicial escrita
para determinar cuánto habían comprendido sus estudiantes luego del primer día y para
verificar el desarrollo de su comprensión. Esa evaluación probablemente hubiera revelado
algunas de las confusiones e incomprensiones que ella no detectó hasta después. También
sugirió que una evaluación sumativa diferente (un ensayo en lugar del test que había tomado)
podría haber llevado a sus estudiantes a realizar una mejor articulación de las diferencias entre
las dos teorías. Ella argumentó que si hubiera pedido a sus estudiantes que comparasen y
contrastasen las dos teorías por escrito, los estudiantes podrían haber sido más rigurosos y
cuidadosos en la presentación de las teorías y haberse dado cuenta de las diferencias más
sutiles pero importantes (por ejemplo, algunas formas en que la teoría de Lamarck es más
atractiva intuitivamente). (Para leer este caso y ejemplos de otros casos escritos por los
estudiantes del profesorado, visitar el sitio Web del curso:
http://kml2.carnegiefoundation.org/gallery/khammerness/c_in_th_c/final/archive/archive.html.)
Es importante señalar que estos casos fueron el resultado de un análisis cuidadoso sobre
numerosos borradores, incluyendo la retroalimentación de pares e instructores, y varias
“conferencias” en las cuales los estudiantes de profesorado discutieron interpretaciones
emergentes. Para el curso, el estudio sobre el análisis de los casos escritos demostró que, a
través del proceso de escritura de casos, los estudiantes de profesorado pasaron de
generalizaciones ingenuas sobre el aprendizaje de sus estudiantes (los estudiantes “no lo
entendieron”; los estudiantes no se esforzaron los suficiente, los profesores necesitan más
tiempo), a interpretaciones más expertas y teóricamente fundamentadas sobre el proceso de
aprendizaje (Hammerness y otros, 2002). A través de estos análisis de casos, los estudiantes
de profesorado pudieron empezar a realizar distinciones sobre la naturaleza del aprendizaje,
sobre cómo “se ve” el aprendizaje, cómo apoyarlo y evaluarlo – cuestiones que son
fundamentales para ayudar a los futuros profesores a pensar sobre el aprendizaje de términos
mucho más complejos que como “lamparitas” en las cabezas de los estudiantes.

17