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La pedagogía entre la disciplina y la dispersión: una mirada desde la

historia
Pablo PINEAU

Una paradoja recorre los actuales escritos educativos: mientras el adjetivo "pedagógico"
(sujeto pedagógico, discurso pedagógico, propuesta pedagógica, dispositivo pedagógico,
dimensión pedagógica, etc.) se encuentra omnipresente, el término "pedagogía" se ha
desvanecido. Ese viejo conjunto del saberes parece haber estallado y desaparecido, las obras
completas haberse dispersado, los grandes pensadores del campo haber dado paso a los
"técnicos" y especialistas, sin poder hacer frente al nuevo status del intelectual. Los últimos
estertores de la vieja pedagogía pueden encontrarse en las ya envejecidas "Teorías de la
educación", intentos de compendios de la cuestión no ensayados en los últimos veinte años.
Sin lugar a dudas, las fragmentaciones del saber, la caída de las clasificaciones, la pérdida de
valor de las legitimaciones "científicas" y la crisis epistemológica son importantes motivos de
este fenómeno. Pero a partir de ellos decretar la muerte de la pedagogía poco puede aportar
para una comprensión más acabada de los fenómenos educativos. Creemos entonces válido
intentar un acercamiento histórico a la cuestión, no en una búsqueda de vuelta al "orden
perdido", sino como un intento de compresión de los devenires que dieron lugar a los
procesos en análisis.
Es ya un lugar común sostener que la Modernidad construyó una forma específica de
comprender a la educación, proceso rastreable desde los primeros acercamientos de Kant al
acabado abordaje de Durkheim. En función de esto, en este trabajo, tomaremos una definición
muy laxa y un tanto práctica de la pedagogía: "conjunto de saberes no necesariamente
coherentes, ni cerrados, ni completos que se organizan disciplinariamente para referirse a lo
educativo en su acepción moderna".
La organización disciplinaria -forma típica de la modernidad- implica una determinada relación
poder/saber, una manera especial de ordenar el uso y la economía de los saberes a fin de
producir sujetos útiles y dóciles. Quizá la primera definición de pedagogía, entendida como lo
estamos proponiendo, venga de Comenio: "el arte de enseñar todo a todos". Mientras
Descartes fundaba al sujeto moderno, Comenio lo constituía pedagógicamente. Este proceso
se dio conjuntamente a la creación del espacio institucional donde reinaría la pedagogía: la
escuela. La empresa moderna produjo un doble proceso: por un lado construyó una especial
forma de entender lo educativo y a su vez lo redujo a lo escolar. Cabe recordar que este
fenómeno, identificable a nivel mundial, adoptó particularidades en cada caso.
Este proceso de constitución de las pedagogías se realiza mediante articulaciones específicas
de elementos puramente "pedagógicos" con las traducciones en dicha clave de determinados
enunciados que diversos discursos ponen a disposición de la pedagogía mediante complejos
procesos de distribución, recontextualización y evaluación (BERNSTEIN, 1994). Existen diversas
fuentes de la cuales las pedagogías pueden tomar elementos para articular, y el resultado -la
pedagogía propuesta- depende tanto de lo que se ha tomado como de las distintas formas en
las que han sido articulados. Así, buscamos alejarnos de posturas reduccionistas -e. g.
referirnos a la "pedagogía positivista"- para buscar analizar las traducciones pedagógicas y las
diversas posibilidades de articulación. Hablaremos entonces de "pedagogías que tomaron
elementos del positivismo", y en cada caso concreto será necesario analizar qué fue lo que
tomó y con qué otros elementos lo articuló, provenientes o no de la misma fuente.
Así, en cada momento histórico, es posible hablar de la presencia de distintas pedagogías, que
se ordenan colectivamente conformando un "campo": el campo pedagógico. Por adoptar tal
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configuración, las distintas pedagogías luchan en su interior para dominarlo, y gozar de validez
y veracidad. Deben para tal construir sus criterios de completud, coherencia, no contradicción
e imponerlos al resto. Aquellas propuestas que logran este objetivo se convierten en la
"pedagogías hegemónicas" de cada periodo histórico, que establecen a su vez a los
imaginarios pedagógicos hegemónicos de cada período histórico.
Como se comprenderá, estamos planteando rescatar la perspectiva social y por tal la
conflictividad histórica del campo pedagógico. Desde este punto de vista, nuestras preguntas
difieren de las de los didactas en dos cuestiones. Por un lado, no nos interesa saber cuál
pedagogía es la mejor, sino comprender como logró "convencer" que lo era –
independientemente de serlo o no- y, por el otro, nos proponemos analizar las articulaciones
sociales que dicho triunfo tuvo. Nuestra pregunta no se refiere a la verdad sino a la
verosimilitud de la propuesta, y más aún, a su construcción y efectos.

Cualquiera sea su forma de determinación, toda pedagogía hegemónica es producto de

distintas negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el resultado de procesos
abstractos, ahistóricos y objetivos, sino que se origina a partir de conflictos, compromisos y
alianzas de movimientos y grupos socialmente identificables. El campo pedagógico es un
espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias contradictorias. No se
mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos
intereses que son a su vez el producto de luchas continuas tanto entre los grupos dominados y
dominantes como al interior de los mismos.
Las luchas dentro del campo pedagógico por la autoridad y el reconocimiento no obedecen a
motivaciones exclusivamente epistemológicas o políticas, sino a una complementariedad
variable entre ambas. Sus resultados no sólo tienen manifestaciones en el plano de las ideas,
sino también en el ámbito de las posiciones institucionales. Los que quedan fuera del campo
también quedan desautorizados para participar en los debates. De esta forma, en la discusión
por el método único y correcto se cifra la pelea entre distintas concepciones sociales sobre la
educación. No se trata solamente de diferencias académicas, sino que dichas disputas deben
ubicarse en los procesos de regulación social, deben comprenderse como peleas por la
constitución de sujetos pedagógicos y por el establecimiento de una especial relación entre
sociedad y escuela a partir de complejas articulaciones que constituyen los distintos
enunciados.
Por ejemplo, el siglo XIX contempló un fuerte debate entre la pedagogía como disciplina
"científica" y la pedagogía "práctica" y "memorista", que concluyó con el triunfo de la primera
gracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La aparición de instituciones
específicas donde radiquen estos saberes –como las Escuelas Normales-, la consolidación de
los diferentes "métodos pedagógicos", la anexión de las variables "profesionales" a las
"vocacionales" en las definiciones de docente implicaron la constitución de un campo de
producción y de circulación de saberes pedagógicos que definió sus propios límites y reglas de
juego, y en el seno de los cuales se enfrentaron distintos grupos y fracciones.
Por otra parte, el devenir del campo pedagógico implicó dos reducciones. En primer lugar,
entre los siglos XVIII y XIX, se redujo al campo escolar. En segundo lugar, en el siglo XX, y sobre
todo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado a lo curricular. La lógica de reducción -y
subordinación- corrió por la cadena Pedagogía-escuela-curriculum. Podemos plantear
entonces que la imposición de la organización curricular en la escuela fue una importante
pelea dentro del campo pedagógico, y que puede ser asociada al triunfo de una "racionalidad
técnica" moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa.

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La "Pedagogía hegemónica fundante"
La pedagogía hegemónica fundante de los sistemas escolares -esto es, la concepción
pedagógica que se impuso a fines del siglo XIX y comienzos del XX- se estructuró mediante la
combinación y traducción de elementos provenientes de tres fuentes básicas: el liberalismo, el
positivismo y la escuela tradicional. A estas tres vertientes fundantes se le fueron sumando
otras, como el higienismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el
sensualismo, etc. de acuerdo a las variaciones de espacio y tiempo y que fueron permitiendo
la generación de otras pedagogías que disputaron la hegemonía del campo.
Uno de los constantes del pensamiento liberal es la idea de la constitución de los sujetos libres
por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la
ciudadanía en tanto ejercicio de sus derechos, y de una concepción del poder disperso y
"diseminado" en los individuos, al que los mismos concentran en estructuras superiores
(partidos políticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su
concreción. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano en tanto sujeto
portador de derechos y obligaciones.
El liberalismo ubicó entonces a la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por
un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles,
pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes
(sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones darán lugar a las
dos mayores aportes del liberalismo a nivel educativo: el Estado Docente y la Obligatoriedad
Escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las
estrategias de gubernamentalidad (FOUCAULT, 1975) en juego, que también se encuentra en
la base de la construcción del Estado liberal en tanto estado administrativo y racional. La
expresión "Tal asunto es razón de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operación.
La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió a la educación en un
"problema de Estado". Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los
influjos liberales, un fenómeno posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, todo
construcción con lógica de Estado -ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas
superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes,
decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc.
referentes a lo educativo.
Por otra parte, el pensamiento liberal también aportó la comprensión de la educación como
un "cursus honorem" que permitía la "Carrera abierta al talento" (HOBSBAWN, 1984). El
sistema educativo fue una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las
desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia
que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de
adscripción a las mismas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las
prácticas escolares, ya sea al estilo francés -donde la unión estaba dada por la firma del
Contrato Social, en el que el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de sí a la categoría de
"nacional"- o al estilo alemán, -en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción
colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas características físicas, culturales
e históricas similares que otorga al grupo una cierta identidad. Cabe aclarar, finalmente, que
hacia 1930 el problema del nacionalismo se despegó de la matriz liberal y adoptó nuevos
ribetes, lo que lo convirtió en una de las fuentes de las nuevas pedagogías. Volveremos sobre
este punto en el próximo apartado.

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El positivismo también abonó a la pedagogía hegemónica fundante con una buena serie de
elementos. Consideramos que los dos puntos nodales de los mismos son, en primer lugar, la
consideración de la escuela como la institución "natural" de difusión de la (única) Cultura
(válida: la de la burguesía masculina europea para algunos, la "cultura científica" para otros, o
la "cultura nacional" para unos terceros) como instancia de disciplinamiento social y, en
segundo lugar, la construcción de un método educativo "científico" que permitiera el
desarrollo y progreso de la humanidad.
Así se estableció un nuevo criterio de validación al interior del campo pedagógico: la
cientificidad. Para aquel entonces, toda propuesta educativa debía, para ser considerada
correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de acientificidad de una
propuesta era motivo suficientemente para ser excluido de la discusión. Debido a esto, por
ejemplo, la consolidación del campo pedagógico moderno excluyó de sus significantes a
elementos como la "experiencia práctica", lo "memorístico" o el Método Lancasteriano.
Para llevar a cabo este proyecto cientificista se realizó una serie de reducciones. En primer
lugar, se redujo la pedagogía a la psicología y ésta a su vez a la biología, y en algunos casos se
reducía ésta última a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo. De
esta forma, se establecía desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y
quiénes no tenían esperanzas. Esta nueva interpelación caracterizó a los sujetos sociales
excluidos como producto de una enfermedad social o como expresiones de deficiencias
provenientes de la raza, la cultura o la sociedad de origen. Se produjeron entonces los
siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta presenta problemas de
adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la
escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela), era un
organismo superior y sano. (PUIGGROS, 1990, para el caso argentino). Todo el discurso médico
y psicométrico basado en el darwinismo social abona estos planteos. La única forma de evitar
los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el
control total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.
La segunda reducción es lo que TEDESCO (1972) ha denominado el "Detallismo
Metodológico", por el cual se presuponía la existencia de un método científico, y por tal eficaz
y universalmente aplicable en cualquier condición para alcanzar los resultados esperados. Se
consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al método
correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad o de otro tipo de variables.

Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho
proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvin- pensaba que
todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya habían sido ya descubiertos, y que lo
único que quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeños detalles ("el sexto lugar de
los decimales"), y en 1875, y cuando Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de
Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa
disciplina ya no quedaba nada que descubrir (en HOBSBAWN, 1986). Así, la idea de la
experimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron
en una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a los
fines predeterminados sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo
final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades. La
organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización por éste último propuesto. Dicha organización otorgó un lugar privilegiado al
docente en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso
individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en

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tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la
diferencia son comprendidos, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como
enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de
todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular) con sede en cuerpos indóciles a ser
controlados, reticulados y moldeados.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y
simultáneo, la constitución de la lógica de sistema -contra los conglomerados previos- para
ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros elementos que hemos
mencionado anteriormente -como el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o el
capital cultural académico- , y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el
globo. Para tal, se "descabezó" a la pedagogía tradicional al cambiarle los fines
"trascendentales" o metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos y ubicó allí al
liberalismo, al nacionalismo y/o al cientificismo.
El proceso de aprendizaje escolar quedó conformado exclusivamente por el siguiente
triángulo:
-Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar
su cuerpo y formar su mente.
-Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
-Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

El problema en el período de entreguerras

Esta pedagogía hegemónica fundante comenzó a ser fuertemente erosionada en las décadas
de 1920 y 1930, época pródiga en la aparición de nuevos elementos a ser articulados por
nuevas pedagogías que pelearon la hegemonía del campo. Dentro de éstos, se destacan el
espiritualismo, la Escuela Nueva y el nacionalismo, y en menor medida el pragmatismo, el
corporativismo, el comunismo, etc.
Si bien las posturas espiritualistas pueden ser rastreadas desde el siglo XIX -en tanto forma de
escapar a los fronteras planteados por el positivismo cientificista que limitaba la realidad a la
pura recepción sensorial de la materia y consideraba a la ciencia como la única forma correcta
de conocer- en este trabajo en particular nos interesa analizar qué se consideró que había
"más allá de la materia" y qué otras formas válidas de conocer se presentaban en las primeras
décadas del siglo XX y cómo esto fue procesado educativamente. Este abordaje nos lleva a
descartar el término "antipositivista", ya que, si bien consideramos que esta corriente tiene
una de sus fuentes principales en la crítica al positivismo, -al punto su origen histórico, al
menos en nuestro país-, las respuestas que presenta no pueden ser sólo comprendidas como
no positivistas sino dotadas de una especificidad propia.
Muchos intelectuales argentinos de las primeras décadas de este siglo comenzaron a consumir
con avidez a autores como Bergson, Ortega y Gasset, Scheller, Croce, Dilthey, y Gentile. Los
ámbitos filosóficos vivieron una resurrección de la metafísica y otras problemáticas -como la
axiología- que habían sido desterrada por el positivismo y la vuelta de ciertos pensadores
clásicos en lecturas precedidas por el prefijo "neo": "neokantianos", "neohegelianos", etc.
Todos estos hechos llevaron a un fuerte cuestionamiento de los abordajes positivistas,
materialistas y cientificistas, que fueron quitados de la primacía en el debate
filosófico. Probablemente, la mayor influencia en el terreno educativo haya prevenido de
Italia, con los planteos de Giovanni Gentile y Giuseppe Lombardo-Radice. En el caso del
primero, continuador del hegelianismo, se parte de una concepción antropológica del hombre
como ser portador de un espíritu que busca su autorealización individual, social y moral. Esta

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búsqueda es, para Gentile, el proceso educativo. Por tal, la formación del espíritu es el fin
último de todo proceso educativo, lo que sólo se logra por el cultivo de las "humanidades".
Pero para Gentile el individuo sólo puede llegar a la autorrealización a través de la sociedad,
cuya forma más desarrollada es el Estado corporativo.
Su propuesta pedagógica puede resumirse en tres puntos: 1) la religión como fundamento y
coronación de la instrucción elemental, 2) la vocación docente y 3) la espontaneidad infantil.
La comprensión de lo educativo en tanto realización espiritual conduce a Gentile a una
negación de la existencia de algún método pedagógico. Sólo hay, en el proceso educativo, dos
recursos básicos: el docente y los contenidos "correctos", conservados en las litterae
humanae. Gentile plantea como punto de partida de todo proceso educativo la identidad
entre educador y educando, y al acto educativo como ese momento "que todo buen educador
conoce" en el que los espíritus del docente y del alumno se elevan y se funden, prescindiendo
de cualquier medición, sobre todo metódica.
De esta consideración se desprende otra característica central del pensamiento pedagógico de
Gentile: la negación de un "método educativo" independiente del contenido. Según este
pensador, no existe un método único, abstracto y general que valga para todas las disciplinas y
todos los docentes, sino que el método es parte del contenido y radica, en última instancia, en
la comunicación entre los espíritus del docente y el alumno. Así, es imposible la reflexión
metodológica, limitando dicha cuestión a un problema de relaciones interespirituales.
De acuerdo a estos planteos, Gentile como Ministro de Instrucción del fascismo, lanzó en 1923
la Riforma fascistissima o Riforma Gentile, que propuso un curriculum basado en los saberes
clásicos, comprendidos como los únicos adecuados para lograr la "elevación de los espíritus",
y que modificó la formación docente italiana pasando de un curriculum psicologista y
didactista influido de positivismo a un curriculum humanista clásico puro, que debía brindar a
los docentes las nociones filosóficas y culturales básicas para su desempeño.
En el caso de Lombardo Radice, sus improntas espiritualistas lo conducen a definir lo
educativo como la "actividad que cada hombre desarrolla para conquistar la verdad y vivir
conforme a ella, y para elevar a otros hombres a esa misma verdad y coherencia de vida". La
educación es para Lombardo Radice descubrimiento y creación continua, imbuida de valores
estéticos y morales que respondan a los intereses infantiles. Contrariamente a Gentile, estos
planteos lo llevaron a mostrarse muy interesados por las cuestiones didácticas, lo que lo
vinculó con las prácticas de María Montessori y de las hermanas Agazzi muy en boga por
aquel entonces en Italia.
La crítica espiritualista al reduccionismo cientificista reinstaló un debate en el campo
pedagógico: hasta entonces, gracias a la impronta positivista, los enunciados pedagógicos
obtenían su "validez" si lograban demostrar la cientificidad de sus postulaciones. La caída de
este criterio implicó la necesidad de establecer -o al menos combinarlo con- otros. Una de las
respuestas ensayadas dio lugar a un nuevo reduccionismo, ahora de corte filosófico. Al
rescatar viejas dimensiones filosóficas -como la axiología o la metafísica-, el espiritualismo
subordinó la pedagogía a éstas, de forma tal que las respuestas a las preguntas educativas se
desprendían de la filosofía. Por ejemplo, se empezó a tratar a lo educativo en tanto
"problemas" de sede filosófica: el problema de la educabilidad, el problema de los valores, el
problema metodológico, etc. Preguntas sobre la posibilidad de la educación, sobre la
obligación de la educación o en qué valores agotaron los planteamientos de ciertos
pensadores, y sus respuestas filosóficamente correctas dotaban de validez a sus enunciados
pedagógicos.

Pero otras alternativas también fueron ensayadas: por ejemplo, algunas propuestas superaron
el reduccionismo filosófico estableciendo que la nueva validez de las pedagogías se derivaba
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de la "adecuación" que los enunciados lograban realizar respecto a las concepciones de
infancia con que se contaba, en tanto "respeto" a su desarrollo, especificidad, intereses, etc. Si
la concepción de infancia de los enunciados pedagógicos correspondía con la interpelación
"legítima" de la infancia, estos eran considerados válidos. De esta forma, la pedagogía
hegemónica articuló fuertemente al espiritualismo con la Escuela Nueva.

El espiritualismo dio también lugar a la constitución de un nuevo sujeto pedagógico: la

persona, individuo portador de valores trascendentales compuesto de un espíritu que busca su
autorrealización. La noción de trascendencia -"ir más allá" como fin educativo- en versiones
laicas o religiosas, sociales o individuales, se ubicó dentro del debate pedagógico.

La ruptura de los límites impuestos por el positivismo implicó la generación de nuevas

"superficies educativas", lo que se manifiesta en la oposición entre "educación (integral) e
instrucción". Mientras que ésta última había sido entendida como "formación", "educación
intelectual, racional, mental, cerebral", etc. las nuevas posturas buscaban ampliar los límites e
incluir nuevos elementos: formación de valores, educación del cuerpo y el alma, etc. Así, el
pasaje de la "instrucción" a la "educación integral" apuntó a la terna que para el
espiritualismo constituye a los educandos: cuerpo, mente y alma, lo que implicó tres blancos
de la acción pedagógica: la formación intelectual -la mente-, física -el cuerpo- y moral -el alma-
de los alumnos. Las funciones de la educación debían pasar entonces de la "información de la
mente" -la "instrucción"- a la educación integral, cuyo eje estaba en la formación del espíritu
del alumno. Nuevas opciones -que no excluyeron el antiintelectualismo- se presentaron en
esta nueva constelación.
Esta nueva producción del alumno implicó la generación de nuevas superficies educativas: el
alma y el cuerpo, y una nueva mente. Pero los viejos dispositivos de la antigua pedagogía
hegemónica parecían no alcanzar estas nuevas áreas de impacto. Así, fue necesario recurrir a
nuevas estrategias, línea que se orientó mayormente a generar articulaciones con la llamada
Escuela Nueva de importante crecimiento en aquel entonces.
El movimiento de la Escuela Nueva -si bien construye su genealogía incluyendo a Rousseau,
Pestalozzi, Froebel o Tolstoi- tiene sus momentos fundacionales por una parte en 1919 en
EEUU con la constitución de la "Asociación de la Educación Progresiva" en 1919 y de la "Liga
Internacional de la Educación Nueva" o "Liga de la Nueva Educación" en 1922 en Europa, la
que realizó una serie de Congresos durante las décadas de 1920 y 1930, en especial el de 1923
en Calais y el de 1932 en Niza, que estableció un Estatuto de Treinta Puntos al que debían
adecuarse los distintos centros educativos que querían pertenecer a la Liga.
La primera cuestión al respecto que surge se refiere a cuáles son los límites, o que se entiende
por, Escuela Nueva. Cabe preguntarse qué es lo que une a autores tan diversos como Dewey,
Montessori, Freinet, Kerstercheiner y Decroly, o a las experiencias del Plan Dalton, la Escuela
de Winnetka, las escuelas de trabajo de la comunidad de Munich, Summerhill o la Casa dei
Bambini, más allá de pertenecer a las agrupaciones mencionadas.
En primer lugar, esta fuerte diversidad nos lleva, como punto de partida, a considerar a la
Escuela Nueva no como un discurso único y estrecho sino como un campo discursivo complejo
en el que se inscriben las distintas propuestas, lo que permitió la enorme cantidad de
articulaciones que se llevaron a cabo. Será necesario entonces identificar las distintas
tendencias presentes dentro de dicho campo discursivo para avanzar en una comprensión más
acabada de la cuestión.
Por un lado, la Escuela Nueva puede ser entendida como la traducción escolar de la
modernización social de ese entonces -ampliación de las democracias y creación de otros

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regímenes políticos de masas, avance de las tecnologías, taylorismo, irrupción de los medios
de comunicación masiva, etc. Así, la Escuela Nueva es una propuesta fuertemente imbuida del
optimismo y la confianza escolar heredados del siglo XIX, que le permite articularse con
diversos regímenes políticos, económicos y sociales de entonces.
Pero más allá de esto, y mirando un poco más a su interior, notamos dos regularidades -
fuertemente opuestos a la escuela tradicional- en estos distintos discursos que señalan las
coordenadas del campo y establecen los elementos de articulación con otros enunciados.
Estos son 1) la centralidad del alumno en el proceso pedagógico, y 2) el rescate de las
posibilidades educativas del "hacer". En síntesis: activismo y paidocentrismo.
Estos dos elementos -adecuación al alumno e inclusión de la actividad- se convierten en
nuevos criterios de validación pedagógica. Pero como se comprende, estas coordenadas
permiten muchas posibilidades: Por un lado, el paidocentrismo establece la centralidad del
alumno en el proceso pedagógico, pero queda por determinar en cada caso qué funciones se
le asignan al docente, y cuáles en forma monopólica (guía, control, evaluación,
establecimiento del curriculum, disciplina, etc.), y cuáles son las imágenes de la infancia que se
construyen. Por el otro, el activismo implicó un rescate del hacer, pero cabe preguntarse si se
trata de un hacer manual, de vincular a la escuela con el aparato productivo, se trata de una
metodología de resolución de problemas, etc. Las distintas respuestas que se dieron
implicaron las distintas posiciones adoptadas y permitieron posibilidades de articulación con
otros enunciados provenientes de otros discursos.
Por otra parte, la importancia puesta por el espiritualismo en la función de la formación de
"valores" en los alumnos que el sistema educativo debía lograr en los espíritus de los alumnos
-dimensión supuestamente olvidada por los positivistas- permitió una fuerte articulación con
las posturas nacionalistas en auge en ese entonces, ya que la década del 30 implicó la
aparición de nuevos acercamientos y aproximaciones a la cuestión.

Durante el siglo XIX, la construcción de las naciones, y el sentimiento de adscripción a las

mismas, siguió los derroteros del liberalismo, y el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de
sí la categoría de "nacional". Ya en el siglo XX, nuevos acercamientos plantearon que la Nación
era el lugar donde reside el espíritu, la fuerza vital, la idea a ser desarrollada. La correcta
interpretación del nacionalismo era la garantía del futuro glorioso de la Nación, y el
alejamiento del mismo de un terrible y desastroso porvenir. La Nación, de ser una
construcción, se volvió el dato de origen desde el cual partía el "camino correcto", y cuyo
desvío sería fatal para los pueblos.

Pero esta nueva comprensión de la Nación como el momento fundacional de la historia desde
la cual se iniciaba el recorrido a seguir, la nueva pregunta que surgió en esta época se refiere al
lugar en el cual se conserva la Nación. Se abrió entonces un enorme abanico de respuestas con
fuertes articulaciones entre sí no exento de oposiciones y contradicciones. Por un lado, fueron
retomadas las viejas posibilidades: la Nación reside en el Contrato Social, en la democracia o
en los próceres o padres fundadores y sus legítimos herederos.
Pero el período fue rico en la generación de nuevas respuestas a este interrogante. En el caso
argentino, por ejemplo, algunas posturas sostuvieron que la Nación era conservaba por el
ejército, dando lugar a un Nacionalismo Militarista. Desde Córdoba, se expandía en todo el
país el Nacionalismo Católico, que planteaba que la Nación era conservada por la Iglesia
Católica. Muy cercana a ésta, un nacionalismo hispanista planteaba las raíces originarias
ibéricas como los valores a conservar. Otros acercamientos próximos también ponían el
hincapié en las "tradiciones", aunque no necesariamente hispánicas, como el ensalzamiento

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de la vida del gaucho, sus costumbres, las leyendas regionales, los "símbolos nacionales"
como el ceibo o la variedad del clima en todo el territorio, etc.

Para otras posturas -no necesariamente sostenidas por distintos sujetos- la Nación radicaba en
el desarrollo económico, el ferrocarril, el petróleo, el carbón y la pujante industria del
momento. Algunos de sus seguidores sostenían que la garantía de la Nacionalidad de este
proceso era el estatismo. Esta última posibilidad se ubica en otros nacionalismos típicos de la
época, posibles de ser englobados dentro de la categoría "Nacionalismo Popular", ya que
planteaban que la Nación era conservada en el Pueblo. Según cada caso, estos nacionalismos
tomaron aristas latinoamericanistas y antiimperalistas.
Como se desprende de lo expuesto, las posibilidades de articulación son muchas, y ya de
vuelta en el terreno educativo, se pondrá a disposición de las nuevas pedagogías un nuevo
alumno para formar: el nacionalista -o patriota-, que quitó el lugar al ciudadano aportado por
el liberalismo. A su vez, permitió dar respuesta a muchas de las preguntas presentadas por el
espiritualismo en su mirada filosófica sobre lo educativo. La escuela debió correr su función de
"templo del saber" para compartirlo con el "templo de la patria".

A modo de cierre
Los límites de este trabajo -y de nuestros acercamientos al respecto- nos impiden seguir
avanzando cronológicamente, pero es posible sostener que la posguerra implicó nuevos y
variados desafíos. Sin ánimos de agotar el tema, creemos que sería necesario analizar los
aportes del neoconductismo, el funcionalismo, el desarrollismo, las propuestas de los
organismos internacionales, los discursos sobre los masas media, la psicología social e
institucional, la dinámica grupal, el neoliberalismo, la tecnocracia, las teorías de la
dependencia, el constructivismo, el ecologismo, estructuralismo, el taylorismo, la apropiación
de pensadores como Jean Piaget o Paulo Freire, y otros discursos aparecidos desde ese
entonces en la generación de nuevas pedagogías que pugnaron por volverse hegemónicas.
A modo de síntesis, podemos sostener que en este trabajo hemos buscado echar mano de la
historia para analizar la constitución de distintas pedagogías que lucharon por volverse
hegemónicas. Hemos tratado, además, de no caer en posturas reduccionistas, sino de ver sus
traducciones pedagógicas y los diversos abanicos de posibilidades de articulación que cada uno
permite. Consideramos que las discusiones entre las distintas posturas no pueden ser
comprendidas como meras diferencias epistemológicas o metodológicas, sino que deben serlo
como disputas por la constitución de sujetos pedagógicos y de una especial relación entre
sociedad y escuela. Quizás esta posición no sirva para reconstruir a la fragmentada pedagogía -
fin al que por otra parte no aspiramos-, pero tal vez permita disponer los saberes sobre la
educación en forma no disciplinar y así aportar herramientas al análisis que den cuenta de las
actuales problemáticas educativas, lejos ya de las taxonomías e incumbencias de las viejas
pedagogías hegemónicas.

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Editorial del IEF "E. Romero Brest" - 1999

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