bípeda que permite liberar las manos y servirse de ellas.
– disponer de una mano versátil con
UNIDAD Nº1
Diferenciar entre crecimiento, aprendizaje, desarrollo, y maduración.
Maduración: Desenvolvimiento de rasgos heredados (anatómica y fisiológicamente) no
provocados por el ejercicio ni por la experiencia. Sigue secuencia fija y predecible a través del
tiempo. Es cualitativo. Proporciona la materia elemental sin la cual no se logra el
aprendizaje.
Crecimiento: Aumento en aspectos cuantitativos de un organismo vivo. Es lineal. Refiere al
aumento de tamaño y peso del cuerpo.
Aprendizaje: Cambio en las estructuras y en las funciones psicológicas que resultan del
ejercicio de las actividades del niño con el medio. Está determinado por la maduración.
Desarrollo: Es cuantitativo y cualitativo. Se puede retardar o acelerar. Es continuo y gradual.
No depende solo de la constitución biológica sino también de la influencia del medio socio-
cultural. El sujeto participa activamente. Entran en juego una diversidad de factores tales
como los biológicos, emocionales y sociales.
JUAN DELVAL – EL DESARROLLO HUMANO
¿Qué es lo característico de los hombres al nacer a diferencia de otros animales?
Al comparar al recién nacido humano con otros animales puede notarse de inmediato que
otras crías recién nacidas despliegan de manera inmediata y eficaz reflejos heredados
innatamente, por el contrario, al momento del nacer el ser humano cuenta con apenas unos
reflejos heredados que son el reflejo de succión y de prensión. Pero el hombre para
compensar esta falta de adaptabilidad heredada cuenta con miles de años de acumulación de
conocimientos que se transmiten generacionalmente a través de la cultura, la sociedad, etc.
Así como también el auxilio de terceros que lo asisten diariamente ya que es un ser desvalido
y que no podría sobrevivir por si mismo apenas nace.
¿Qué comparten la infancia humana y la infancia animal?
Lo que ambas infancias comparten o tienen en común es que ambas al nacer cuentan con
una serie de conductas adaptativas al medio que son heredadas genéticamente. Ambos
nacen con unas conductas determinadas que le permitirán sobrevivir y adaptarse.
¿Cuáles son los rasgos diferenciadores del humano?
El hombre también nace con unas conductas determinadas (los reflejos), pero lo mas
propiamente humano es que presenta una considerables capacidad para aprender y para
formar conductas nuevas de muy variada complejidad. Cuando se establecen comparaciones
entre los humanos y los animales se encuentran bastantes rasgos diferenciadores: - marcha
oposición del pulgar y del índice. – Actividad sexual permanente que facilita la perpetuación
de la especie. – cooperación y competencia con otros hombres. – El lenguaje y la simbología
han llevado al ser humano a desarrollar el conocimiento y tecnología que hoy lo caracterizan.
– es capaz de construir representaciones precisas y complejas de su medio ambiente. – tener
una infancia prolongada. – haber realizado una acumulación cultural sirviéndose de medios
simbólicos que le permiten comunicar y transmitir conocimientos de generación en
generación. –la inmadurez y la plasticidad neuronal. Así como también una infancia larga y
prolongada acompañada con un cerebro plástico y modificable.
¿Cuál es la ventaja de nuestra infancia prolongada?
Una infancia larga y prolongada asociada a un periodo de inmadurez y plasticidad la cual da
posibilidades de aprendizajes superiores a otras especies.
¿Qué tan abiertas son las capacidades con que nacemos los humanos?
El hombre nace con disposiciones abiertas, que se concretan en una u otra dirección según
las cambiantes demandas del medio ambiente. Por eso decimos que la conducta humana es
plástica y adaptable a las condiciones siempre cambiantes del entorno, pero también es
importante remarcar que necesita el auxilio de otros adultos.
¿Cuál es la hipótesis de Bruner sobre las adaptaciones que caracterizan al humano?
Según Bruner la hominización consistió en adaptaciones a condiciones del medio que se
produjeron en el pleistoceno.
¿Cómo es el período de dependencia del infante humano?
A lo largo de su filogenia, es decir, del desarrollo de la especie, el hombre a logrados, pues,
prolongado su infancia. Esto hace que el hombre nazca con un conjunto de probabilidades
entreabiertas y que esas posibilidades se plasmen de una manera o de otra de acuerdo con
las influencias del ambiente. El hombre necesita nacer con disposiciones, pero que esas
disposiciones no estén cerradas, que sean abiertas, que sean precisamente disposiciones, y
que se concreten en una dirección o en otra, segunda las demandas del ambiente cambiante.
¿Cómo son los comportamientos animales que describen los etólogos en animales no
humanos?
Los comportamientos de los animales no humanos surgen de manera innata por ejemplo: El
troquelado: lazo que establecen los animales recién nacidos con un adulto, que los lleva a
seguirles y mantenerse próximos, todo lo cual tiene un gran valor para sus supervivencia. Los
animales son capaces de llevar a cabo conductas (heredadas) muy complejas sin tener la
necesidad de comprenderlas e implementarlas en un lapso de tiempo extremadamente
corto.
¿Qué sostiene la teoría de la evolución por selección natural elaborada por Darwin?
La selección natural (Charles Darwin, 1859) -Las especies (y sus rasgos) que sobreviven son
aquellos que están mejor adaptados al ambiente que les rodea. -El progreso humano ha sido
posible gracias a la acumulación de experiencias pasadas. -Para la Psicología Evolutiva, el
hecho de que seamos animales tiene consecuencias para entender la conducta humana. -La
conducta humana está sometida en sus aspectos generales a las mismas leyes que la
conducta animal, el hombre tiene que adaptarse a su ambiente como lo hacen las otras
especies. -La Psicología del Desarrollo (o Psicología Genética) estudia el proceso de
humanización de hombre, que tiene lugar luego del nacimiento. No sólo estudia al niño en las
distintas etapas, sino que busca las leyes que gobiernan el desarrollo y como se van
formando las funciones adultas. Es un método para estudiar la formación de las conductas
adultas. Esto se contrapone a la “Psicología del niño”, que se interesa más por la descripción
de las distintas etapas de la infancia y la adolescencia.
¿Cuáles fueron los primeros estudios sistemáticos sobre el desarrollo infantil?
Observaciones de sujetos excepcionales Lo característico de estos estudios es que
suelen ser observaciones centradas en el
rasgo excepcional del sujeto y realizadas
durante un determinado periodo de tiempo.
Observaciones biográficas sobre sujetos Recogen observaciones frecuentes y
normales detalladas sobre un solo sujeto, con el que
está en estrecho contacto el autor: “diarios”.
Estudios de tipo estadístico Lo característico de estos estudios es que
estudian un aspecto limitado del desarrollo,
con observaciones puntuales sobre bastante
sujetos, frecuentemente de distintas edades.
Estos estudios se generalizaron a finales del
siglo XIX y principios del siglo XX y hoy son
los mas frecuentes.
Educativo Las primeras observaciones sobre los niños
son obra sobre todo de filósofos pero están
dirigidas por intereses educativos. Autores
como platón o Aristóteles, preocupados por
la buena marcha de la sociedad, se ocupan
de cómo debe ser la educción de los niños
para formar los hábitos higiénicos, o hablan
del valor educativo de los juegos.
Médico A partir del siglo XVI los médicos se interesan
por las enfermedades infantiles y por la
mejor manera de cuidarlos, alimentarlos, y
educarlos, dando consejos par facilitar un
desarrollo normal. El primer diario extenso
del desarrollo de normal.
Filosófico y científico El estudio del niño empieza a realizar
progresos solidos cuando aparecen trabajos
orientados por preocupaciones filosóficas,
tratando de encontrar respuestas al
problema del origen del conocimiento, la
formación de los conceptos o el origen del
lenguaje y son la obra de filósofos y
científicos, como Tiedemann, Darwin, etc. La
teoría de la evolución de Darwin dio un
considerable impulso a los estudios sobre los
niños, estableciéndose comparaciones con el
desarrollo de otras especies animales.
¿Qué intereses originan los estudios sobre los niños?
Las preocupaciones que motivan estos trabajos son de distinto tipo. Los trabajos más
antiguos que surgen de preocupaciones practicas de tipo pedagógico sobre la educación de
los niños. Otros estudios son una obra de médicos interesados por el funcionamiento del
cuerpo humano y el cuidado de la saludo. Finalmente están las preocupaciones filosóficas, y
científicas en general, que tratan de encontrar en el estudio de los niños respuestas a
preguntas sobre el origen del conocimiento o de la emociones.
¿Cuál ha sido la influencia del darwinismo en el estudio del desarrollo?
La teoría de la evolución de Darwin dio un considerable impulso a los estudios sobre los
niños, estableciéndose comparaciones con el desarrollo de otras especies animales. Su
influencia se hizo no solo en las ciencias de la naturaleza sino en el conjunto de las ciencias
humanas y constituyo un poderoso motor para el desarrollo de nuevas disciplinas como la
sociología, la antropología y la psicología. El naturalista alemán Ernest Heacke, defensor del
darwinismo, formulo la llamada ley genética según la cual el desarrollo del individuo
reproduce el desarrollo de la especie o, que la ontogénesis reproduce la filogénesis. Por ellos,
el estudio del embrión y el estudio del niño podían facilitar la comprensión del individuo
adulto y de los primeros estadios de la humanidad. Esto daba al estudio del niño un interés
renovado; y fue sobre todo en la década entre 1870 y 1880 cuando empiezan a aparecer los
trabajos sobre niños inspirados por esta orientación.
¿Qué diferencia el estudio de cualidades excepcionales del de sujetos inusuales?
La diferencia es que el estudio de sujetos con cualidades excepcionales se trata de sujetos
con intelectos y capacidades sumamente altos como Mozart o Einstein por ejemplo. Y los
sujetos inusuales son sujetos como Victor Itard mejor conocido como el salvaje de Aveyron,
sujetos que se caracterizan por tener problemas de naturaleza nunca antes vista.
¿Cuál es la ventaja de los estudios de tipo estadístico?
Si bien los estudios anteriores tiene grandes ventajas por la profundidad con que puede
llevarse a cabo el estudio, y el conocimiento de las condiciones que rodean al sujeto. Pero
presenta también inconvenientes pues no tenemos garantías de que su conducta se
produzca en todos los demás niños. De ahí que fuera necesaria la recogida de datos sobre un
gran número de sujetos. Dicho esto, puede decirse que los estudios de tipo estadísticos
permiten recabar numerosa cantidad de casos y procesar los resultados de manera fácil y
rápida, pero la formulación de las preguntas debe ser formulada de manera precisa y
correcta para que lleve a resultados precisos.
¿Qué diferencia a los conductistas respecto de los instrospeccionistas?
En los primeros años del siglo XX se producen también importantes cambios en la teoría
psicológica que van a modificar mucho la perspectiva desde la que se estaba trabajando. La
corriente introspectiva y atomista que había dominado la psicología experimental desde sus
comienzos entró en profunda crisis al hacerse cada vez más clara sus limitaciones. En 1912,
un psicologo norteamericano, John B. Watson (un psicologo súper conductista), pronuncio
una serie de conferencia en la universidad de columbia en las que criticaban la introspección
como método y defendía el estudio de la conducta observable como objeto de la psicología.
En 1913 publicó un artículo que constituye una especie de manifiesto sentando las bases de
una psicología de la conducta: el conductismo.
¿Qué tendencias opuestas dominaron la psicología del desarrollo en el periodo de
entreguerras?
En los años entre las dos guerras mundiales, dominan en la psicología del desarrollo dos
tendencias contrapuestas:
 Por una parte, numerosos autores deciden estudiar de una manera cuidadosa
distintos aspectos del desarrollo infantil, de una forma descriptiva, sin preocuparse
por esclarecer sus posiciones teóricas. Uno de estos autores es Arnold Gesell, que
llevo a cabo numerosos inventarios del desarrollo infantil, defendiendo una
posición maduracioncita, es decir que se le daba un gran peso a los factores
biológicos del desarrollo con base biológica.
 Por otra parte hay que señalar la obra de un pequeño número de autores
empeñados en elaborar una teoría del desarrollo psicológico, combinando datos y
teoría: Herni Wallon, Heinz Werner, Lev Vygotski, y Jean Piaget.
¿Sostiene la teoría psicoanalítica la existencia de etapas en el desarrollo? ¿Cuáles son?
Si la teoría psicoanalítica plantea la existencia de etapas del desarrollo. La libido se aloja en
diferentes zonas erógenas y mediante la superación de cada zona erógena y llegada de la
libido a la siguiente se produce el desarrollo.
Estadio oral (0-1 años): la actividad de succión no nutritiva es la primera manifestación de la
libido y la primera conducta con matiz sexual. La aparición de los dientes va a permitir luego
desarrollar una segunda vertiente de la actividad oral, en este caso con componentes
sádicos.
Estadio anal (1-3 años): la energía libidinal se orientara luego hacia los esfínteres por los que
se eliminan heces y orina, estando entonces el placer ligado a las funciones excretoras que
pronto podrán también ser utilizadas sádicamente por el niño como una herramienta de
agresión para expresar hostilidad.
Estadío fálico (3-6 años): la fuente de obtención del placer se desplaza ahora hacia los
genitales y su manipulación. Aparecen además fantasías relacionadas con cualquier forma de
actividad sexual con el progenitor del sexo opuesto (complejo de Edipo y la formación del
súper-yo: el superyó es el heredero del complejo de Edipo).
Periodo de latencia (6-11 años): los impulsos se aplacan. El superyó se desarrolla y amplia sus
contenidos, que no solo van a ser ya las limitaciones de los padres, sino que se van a
extender también a las aprendidas en la escuelas y en las relaciones con los compañeros.
Estadio genital (adolescencia): con los cambios biológicos de la pubertad, los impulsos
reaparecen y la libido se reactiva. La sexualidad adquiere ahora como finalidad la
genitalización propia, es decir, la meta de la reproducción.
¿En qué método se basó Watson para estudiar el aprendizaje?
El método que utilizó Watson para estudiar el aprendizaje fue el método experimental (en
situación de laboratorio) eje central tanto filosófico como metodológico del conductismo.
Utilizaba niños para sus experimentos.
¿En qué campo realizaron numerosos experimentos los psicólogos de la Gestalt?
La Gestalt mostraba la importancia que tienen las totalidades o de las estructuras globales en
el conocimiento. Los trabajos de la Gestalt se han ocupado sobre todo de la percepción en
los adultos pero también han tenido influencias en la psicología evolutiva, y autores como
Koffka (1921) y Karl Buhler (1918), que se sitúa en posiciones próximas a la Gestalt,
publicaron obras de psicología del niño que han tenido mucha importancia.
¿Cómo organizan el mundo los individuos para los teóricos de la Gestalt?
La psicología de la Gestalt defiende que para conocer el sujeto se sirve de estructuras que
tienen una base física, y que se imponen por sus cualidades internas. Las estructuras son
totalidades complejas. En esto se opone al conductismo. Esas totalidades o gestalten, son
comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo y por tanto no existe propiamente
una génesis.
¿Cómo se establece la continuidad entre el desarrollo biológico y psicológico para
Piaget?
El elemento que asegura la continuidad entre las formas biológicas y las formas del
pensamiento es la acción. La acción es un instrumento mediante el cual el organismo
humano entra en contacto con los objetos y puede, en definitiva conocerlos. En la acción, o
para ser más exactos en la interacción entre el ser humano y los objetos, se construyen las
formas del pensamiento cuya evolución analiza la psicología genética con el fin de cumplir su
cometido y mostrar la continuidad de la vida y el pensamiento. Toda acción concreta
comporta dos aspectos. Un aspecto particular circunstancial por así decirlo, que depende de
las características peculiares de la situación; para que la acción del sujeto resulte ajustada,
debe tener en cuenta las propiedades particulares del objeto. pero una acción no es nunca
totalmente nueva, completamente diferente de las otras acciones posibles que es capaz de
exhibir el organismo en un momento determinado; desde el punto de vista del conocimiento,
lo importante es lo que, en cada acción, es transponible o generalizable, es decir, su o sus
“esquemas”.
¿Cuáles son los dos procesos que estructuran el desarrollo funcional del niño para
Piaget?
Los dos procesos que estructuran el desarrollo funcional del niño son la asimilación y la
acomodación. El sujeto guiado por sus estructuras de esquemas asimila el objeto de
conocimiento a dicha estructura, cuando el objeto se incorpora a dicha estructura esta
misma se modifica, a ese cambio que sufre la estructura se lo denomina acomodación.
¿Cuán ligados están el desarrollo del individuo y la sociedad en la que vive para
Vigotsky?
La posición de Vygotski presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa
principalmente por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo
del individuo es indisociable de la sociedad en la vive, la cual le transmite formas de conducta
y de organización que el sujeto tiene que interiorizar. Según Vygotski el desarrollo se produce
mediante dos procesos socializadores la socialización primaria y la socialización secundaria.
La socialización primaria: es la socialización más importante, ya que introduce al sujeto en la
sociedad y supone la adquisición de hábitos, normas y comportamientos sociales por el
individuo. Se puede definir la socialización como el proceso por el que el individuo se
convierte en un ser social. Y lo hace a través de los agentes socializantes, donde la familia es
el primer agente. Durante la infancia, los niños se apropian de los roles, actitudes y valores
de las personas que les importan (padres, hermanos, maestros, amigos...) y se identifica con
ellos. Es el primer paso hacia la identidad. Los niños no sólo aceptan los papeles sociales
(roles) de estas personas sino el mundo que representan. La socialización implica la
internalización de roles. Este proceso internalizador de roles se realiza desde lo concreto a lo
general. La socialización secundaria: en este momento luego de que el sujeto a desarrollado
ya el lenguaje este se desarrolla como individuo psicológico.
¿En qué consiste el concepto de zona de desarrollo potencial?
El concepto de zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo
del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial
(aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz).
Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa.
¿En qué consiste el concepto de andamiaje de Bruner?
Jerome Bruner, el "padre de la psicología cognitiva", acuñó el término "andamiaje" para
describir la estructura de apoyo que los maestros y los padres dan rutinariamente a los niños
durante el proceso de aprendizaje. Esta teoría afirma que el aprendizaje se lleva a cabo
activamente ayudando a los niños a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual y
anterior. Bruner describe al andamiaje como una estructura de apoyo temporario de los
padres construida alrededor de la búsqueda de un niño del aprendizaje y la comprensión de
información nueva. Suelen proveer este tipo de asistencia en las interacciones
de juego diarias. Los profesores utilizan comúnmente el andamiaje educativo con estudiantes
de todas las edades. Los andamios orales pueden ser tan simples como cuando un profesor
introduce una nueva lección pidiéndoles a los niños que describan lo que ya saben sobre el
tema, o revisando los conceptos clave al final de una lección. Los andamios visuales se basan,
en gran medida, en el uso de ayudas visuales en una lección. El propósito
del andamiaje educativo es guiar al niño a través del proceso de aprendizaje, prestándole
apoyo hasta que se haga evidente que el niño ha alcanzado la independencia en las tareas. La
creencia de Bruner es que los andamios, en última instancia, pueden ayudar a un niño a ser
un estudiante auto-regulado e independiente.
¿Qué analogía estableció la psicología cognitiva para el estudio psicológico?
La psicología cognitiva surge como una reacción contra el conductismo, trata de estudiar los
procesos mentales internos que tienen lugar en el sujeto. Este es considerado como
“procesador” o elaborador de información y construye representaciones internas del mundo
y de su propia conducta, en lo que coincide con la posición de Piaget. Sin embargo, mucho de
los procesos que describe son asociativos, con lo que se aproxima al conductismo.
¿Cuáles son las dos posiciones clásicas respecto de las causas del
desarrollo psicológico?
¿En qué consiste la metáfora del paisaje epigenético de Waddington?
El paisaje epigenético es una metáfora ideada por Conrad Hal Waddington (1940, 1962) para
ilustrar el desarrollo embrionario, en particular la diferenciación celular. La metáfora del
paisaje epigenético trata de tener en cuenta el hecho de que el desarrollo es capaz de
amortiguar las perturbaciones, tanto ambientales como genéticas.
Waddington propone el paisaje epigenético como una metáfora de la diferenciación celular:
El final del paisaje representa los diferentes tejidos u órganos que se producen a partir de la
diferenciación. La posición inicial de la bola en la cima representa uno de los estados
citoplasmáticos presentes en distintas regiones del zigoto. Los caminos posibles que puede
recorrer la bola son los creodos, responsables de la robustez del proceso. La forma de las
"cordilleras" epigenético está determinada por factores ontogenética muy diversos,
incluyendo los genes. Al principio, el desarrollo es plástico (la bola puede recorrer distintos
caminos y, por lo tanto, alcanzar distintos destinos), pero conforme el desarrollo se
despliega, ciertas decisiones (es decir, el momento en el que la bola entra en uno de los
caminos), no pueden revertirse.
PALACIOS, MARCHESI Y COLL – DESARROLLO
PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN
1) ¿Cómo concibe los cambios del desarrollo psicológico la psicología evolutiva?
La psicología evolutiva es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que
en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,
desde su concepción hasta su muerte; los cambios de que se ocupa la psicología evolutiva
están mucho más cerca de lo normativo (incluso si hay sujetos o procesos que escapan a esa
normatividad) que de lo idiosincrásico.
Dos rasgos esenciales permiten diferenciar a la psicología evolutiva de las otras psicologías:
 En primer lugar, que los cambios de los que se ocupa la psicología evolutiva tienen
un carácter normativo o cuasi-normativa. Normativo significa que los procesos de
los que se ocupa la psicología evolutiva son aplicables o bien a todos los seres
humanos, o bien a grandes grupos de ellos. Por ejemplos, las transiciones
evolutivas y de los procesos del desarrollo, en todos los humanos es normativo el
ser cuidado por alguien en la primera infancia y en occidente es normativo el
ingreso a la escuela.
 En segundo lugar, la psicología evolutiva se ocupa de cambios que muestran
vinculación con la edad o, con el periodo de la vida humana en que la persona se
halle.
2) ¿La psicología evolutiva sólo está interesada en aspectos madurativos del
desarrollo?
Hay cambios psicológicos que están vinculados a la edad. Parte de la respuesta radica en la
maduración. Una de las características típicas de los seres humanos es nacer con alto grado
de inmadurez que de manera gradual da acceso a la madurez. Ciertas limitaciones que se
observan en el funcionamiento cognitivo de las personas de edad avanzada deben también
situarse en el cuadro de los procesos de cambio neuropsicológico característico de la especie
humana, pues parte de los cambios de la vejez deben entenderse como consecuencia del
“plan biológico” con el que todos los seres humanos nacemos. Este plan es compartido por
todos los miembros de la especie y forma, por tanto, parte del genoma humano.
3) ¿Es el desarrollo psicológico resultado de sólo una influencia? ¿Cuál o cuáles?
No, el desarrollo psicológico es el resultado de múltiples influencias, entre esos factores
deben mencionarse la especie, la cultura, momento histórico, grupo social. Definición: La
psicología evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicológico que ocurren desde
nuestra concepción hasta nuestra muerte; muchos de esos procesos de cambio (sobre todos
los que ocurren al principio y al final del proceso) se relacionan con la maduración. Pero la
maduración, al tiempo que impone ciertas limitaciones va abriendo nuevas posibilidades
sobres las cuales la cultura va introduciendo sus múltiples influencias. Los hechos
psicológicos que están ligados estrictamente a la maduración biológica tienen un carácter
normativo de tipo universal, pues hacen referencia a rasgos propios de la especie humana;
por el contrario, los hechos psicológicos que están ligados a la influencia de la cultura, solo
tienen un carácter normativo que es relativo a la cultura dentro de la cual se encuentran o
forman parte (pero no en otra diferente). La existencia de hechos evolutivos de carácter
normativo no impide que haya importantes diferencia entre unos individuos y otros,
diferencias que pueden afectar a otros grupos de personas y están ligadas a su pertenencia a
un mismo subgrupo en el interior de la cultura, o pueden ser estrictamente idiosincrásicas, es
decir, propias del individuo y no compartidas con otros.
FACTORES QUE INSIDEN EN EL DESARROLLO PSICOLÓGICO: GRUPO SOCIAL, MOMENTO
HISTORICO, CULTURA, ESPECIE.
4) ¿Cuáles son los objetivos que persigue la psicología evolutiva?
La psicología evolutiva persigue los siguientes objetivos: los tres objetivos que se propone
respecto de los hechos psicológicos son: la descripción, la explicación y la predicción de los
procesos de cambio de que se ocupa, proporcionando detalles de su naturaleza y en qué
consisten, como se manifiestan, cual es su curso evolutivo característico, etc. Pero la
descripción no es sino el primero de los pasos que hacen posible llegar a una correcta
explicación que, con mucha frecuencia, no es única, sino que está sujeta a diferentes
hipótesis e interpretaciones. Cuanto mejor descrito y explicado esté un hecho o un proceso
evolutivo, tanto mejor será la predicción que respecto a él y su desarrollo, podremos hacer.
Por lo demás, cuanto mejor conozcamos un hecho psicológico de naturaleza evolutiva, tanto
mejor situados estaremos para hacer indicaciones respecto a su mejora y optimización, es
decir, para tratar de influir como disciplina, de investigación básica, al de su carácter
aplicado.
5) ¿Cómo concebía al niño la psicología anglosajona del conductismo?
Suele considerarse que J. Locke (1632 – 1704) es el iniciador de las posiciones filosóficas
conocidas con el nombre del empirismo. De acuerdo con él en el momento de nacimiento la
mente infantil es una página en blanco, una tabula rasa; serán las experiencias que cada uno
tenga, la estimulación y la educación que reciba, lo que ira llenando el psiquismo de
contenido. Desde este punto de vista se considera que el aprendizaje se desarrolla mediante
la influencia del entorno y como este va modelando al sujeto (mediante la experiencia)
pasivo en la construcción del conocimiento. Ésta será la línea filosófica de base que será
usada por el conductismo. La psicología evolutiva estadounidense aparece desde principios
del siglo XX muy pegada a los hechos y a la observación de la conducta. El termino
mecanicismo tiene que ver con la idea de que la conducta surge y se moldea a través de la
experiencia lo importante no es lo que hay dentro del organismo (que no tiene lugar en la
observación científica), sino el entorno que moldea la historia psicológica de una persona,
dicha historia está conformada por una historia de aprendizajes. La demostración inicial
sobre una conducta tan humana como es la emoción, en manos de J.B Watson (1878-1957),
mediante la experimentación con Albert un bebe de 9 meses: aparecía un ratón de peluche
en el entorno de Albert, cuando Albert extendía la mano para agarrarlo, Watson golpeaba
con fuerza sobre una barra metálica cercana a la cabeza del bebe, produciendo un sonido
hediondo, ensordecedor y llamativo; no hicieron falta, muchos emparejamientos del ratón de
peluche con el ruido de la barra metálica para causar un llanto desesperado y aterrorizado en
Albert. A costa de Albert, el mensaje era claro: la respuesta emocional es una consecuencia
del aprendizaje y el condicionamiento; controlando la historia de aparición de estimulos y
consecuencias, controlamos la historia de la conducta, es decir, el desarrollo. Después de
Watson, el conductismo tomo varias direcciones. La desarrollada por Hull, (1884-1952), por
ejemplo, puso el énfasis en la distinción entre los impulsos primarios (como el hambre y la
sed) y los secundarios (el adulto que sacia y refresca) y en el hecho de que, para asegurarse la
proximidad y el afecto de los adultos, los pequeño adquieren toda suerte de conductas que
saben que les agradan (obediencia, paciencia, cortesía). La desarrollada por Skinner (1904-
1990), a su vez, puso el énfasis en las consecuencias agradables o desagradables que siguen a
la producción de una determinada conducta (condicionamiento operante), entendiendo que
las metas que se buscan se relacionan no solo con la satisfacción de necesidades instintivas,
sino también con la necesidad de aprobación, afecto, diversión, etc.
6) ¿El cognitivismo marcó una diferencia con el conductismo? ¿Cuál?
La psicología cognitiva surge a finales de los años 50 como respuesta a la caída del
conductismo y con el fin de volver a reintroducir el estudio de la mente en la psicología. El
modelo cognitivo aparece como una nueva evolución de paradigmas respecto a la visión del
hombre. El conductista aportaba el paradigma del hombre rata y así se convertía en
“científica”, pasible de experimentación. Posteriormente aparece el paradigma de la
computadora (ordenador) que es el cognitivo, el hombre almacena información y la procesa.
La diferencia con el conductismo reside en que a diferencia de este ultimo la psicología
cognitiva reintroduce en la psicología el estudio los procesos internos (procesamiento) que se
suceden entre la entrada de un estimulo y la salida de una respuesta
7) ¿Cuáles fueron las teorías que caracterizaron la psicología evolutiva europea?
Las teorías que caracterizaron la psicología europea fueron la teoría gestáltica, freudiana y la
piagetiana.
8) ¿Cuáles fueron los dos mayores representantes de los planteamientos
organísmicos?
Los dos mayores exponentes del modelos organísmico Fueron Freud y Piaget.
9) ¿Cuál era la mayor influencia teórica de los planteamientos organísmicos?
La mayor influencia simbólica de los planteamientos organísmicos era el innatismo. La tesis
fundamental del innatismo consistía en que el conocimiento es heredado genéticamente.
Nacemos genéticamente dotados de todo el conocimiento necesario para desenvolvernos en
la vida, conocimiento que se irá desplegando a través de diferentes estadios evolutivos y
según las posibilidades que se vayan dando con la madures del sistema nervioso.
10) ¿En qué se diferencia la teoría psicoanalítica de la conductista si es que ninguna
sostiene que la conciencia es clave para comprender el desarrollo psicológico?
Si bien es cierto que ni el psicoanálisis ni el conductismo sostienen que la conciencia es la
clave para comprender el desarrollo psicológico, la diferencia entre ambas posturas es
abismal. Por un lado el psicoanálisis plantea que el desarrollo psicológico se produce gracias
a que la libido se aloja en diferentes zonas erógenas, debido a que la libido se aloja en una
determinada zona erógena esto posibilita una tipo de conducta particular que la diferencia
de otras, de esta manera puede decirse que cada zona erógena es única y tiene sus propias
características psíquicas. Una vez que la libido ha recorrido todas las zonas erógenas cada
zona erógena se subordina e integra con sus particularidades y características al primado de
la etapa genital y la reproducción sexual en la adolescencia. Como podemos ver el
psicoanálisis plante un enfoque o teoría psicosexual del desarrollo y de cambios psíquicos a
nivel inconsciente y no observable. Por su lado el conductismo plantea que el desarrollo
psicológico del ser humano como una serie de presiones del entorno que ejerce sobre un ser
humano pasivo y que nace sin conocimiento alguno (tabula rasa); dichas presiones del
entorno moldearan el sistema nervioso del ser humano el cual acumulara de manera
sucesiva la diversas experiencias que el entorno incorporara dentro de él, el conductismo a
diferencia del psicoanálisis estudia el desarrollo psicológico solo teniendo en cuenta que
como variables a investigar la conducta y el entorno y como estas y el sujeto interactúan
(solo lo observable, lo inobservable no tiene lugar en la teoría conductista).
11) ¿Cuáles son las etapas que postula Freud para el desarrollo psicológico?
Estadio oral (0-1 años): la actividad de succión no nutritiva es la primera manifestación de la
libido y la primera conducta con matiz sexual. La aparición de los dientes va a permitir luego
desarrollar una segunda vertiente de la actividad oral, en este caso con componentes
sádicos.
Estadio anal (1-3 años): la energía libidinal se orientara luego hacia los esfínteres por los que
se eliminan heces y orina, estando entonces el placer ligado a las funciones excretoras que
pronto podrán también ser utilizadas sádicamente por el niño como una herramienta de
agresión para expresar hostilidad.
Estadío fálico (3-6 años): la fuente de obtención del placer se desplaza ahora hacia los
genitales y su manipulación. Aparecen además fantasías relacionadas con cualquier forma de
actividad sexual con el progenitor del sexo opuesto (complejo de Edipo y la formación del
súper-yo: el superyó es el heredero del complejo de Edipo).
Periodo de latencia (6-11 años): los impulsos se aplacan. El superyó se desarrolla y amplia sus
contenidos, que no solo van a ser ya las limitaciones de los padres, sino que se van a
extender también a las aprendidas en la escuelas y en las relaciones con los compañeros.
Estadio genital (adolescencia): con los cambios biológicos de la pubertad, los impulsos
reaparecen y la libido se reactiva. La sexualidad adquiere ahora como finalidad la
genitalización propia, es decir, la meta de la reproducción.
12) ¿Cuáles son los estadios que postula Piaget para el desarrollo psicológico?
Estadio sensoriomotor (0-2 años): la inteligencia en este estadio es práctica y se relaciona
con la resolución de los problemas de acción (conseguir agitar el móvil que cuelga sobre la
cuna, alcanzar un objeto que esta sobre la colcha pero al que no pero al que no se puede
llegar directamente);
Estadio preoperatorio (2-7 años): La inteligencia ya es simbólica, el lenguaje aparece y se
enriquece a gran velocidad, la imaginación se desarrolla. Los retos a que hau que hacer
frente ya no son sensoriomotores, sino lógicos; las respuestas apropiadas ya no serán
acciones físicas, sino razonamientos. Pero la falta de articulación entre esos razonamientos,
la tendencia al egocentrismo (adoptar el punto de vista propio como si fuera el único posible)
o la centración (fijarse en un rasgo del objeto ignorando otro, como cuando se ve la altura del
liquido en un vaso sin considerar la anchura del vaso), hacen que esos razonamientos
carezcan aun de lógica;
Estadio operaciones concretas (7-12): el pensamiento lógico aparece; al principio se razona
lógicamente solo sobre contenidos sencillos (desfases horizontales), pero poco a poco la
lógica va imponiendo su soberanía sobre todas aquellas situaciones que el sujeto puede
someter a verificación empírica, es decir, sobre situaciones de experimentación concreta.
Estadio de las operaciones formales (12 años-adolescencia): , las operaciones se desligan
progresivamente del plano de la manipulación concreta. como resultado de la experiencia
lógicomatemática (abstracción reflexiva), el niño, convertido ya en adolecente, consigue
agrupar en estructuras equilibradas representaciones de representaciones –lo que supone un
nuevo cambio en la naturaleza de los esquemas- y accede a un razonamiento
hipoteticodeductivo. en adelante, podrá llegar a obtener conclusiones a partir del manejo de
hipótesis sin necesidad de una conversación y manipulaciones reales (de objetos de
conocimientos concretos). esta nueva posibilidad de operar con operaciones indica que se ha
alcanzado el periodo de operaciones formales, caracterizado por la aparición de nuevas
estructuras intelectuales (la combinatoria y la lógica proposicional son los dos modelos de
estas estructuras) y, consecuentemente, de nuevos invariantes.
13) ¿Cuál es la unidad básica de la vida intelectual para Piaget?
Esquema: El esquema es la unidad básica de la vida intelectual. Se trata al principio de
acciones pautadas biológicamente (esquemas innatos: succión y prensión) que luego se van
diversificando. Lo importante para el conocimiento no es la serie de acciones consideradas
aisladamente, es en cambio el “esquema” de estas acciones, es decir aquellos que en esas
acciones es general y puede reubicarse (o repetirse) de una acción a otra (por ejemplo, un
esquema de ordenar o un esquema de reunir). El esquema no se extrae de la percepción
propioceptiva, es el resultado directamente de la generalización de las acciones mismas y no
de su percepción y como tal el esquema no es en absoluto perceptible. Llamaremos esquema
de acción a lo que, en una acción, es de tal manera transponible, generalizable o
diferenciable de una situación a la siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de común
en las diversas repeticiones (o aplicaciones) de una misma acción.
 Otros conceptos
Invariantes funcionales: Los invariantes funcionales son (asimilación, acomodación,
adaptación) la serie de mecanismos fijos, que nunca varía, que siempre son los mismos, y que
nunca cambian y son centrales en construcción del conocimiento. Lo que varía son las
estructuras (grupos de esquemas).
Organización: La función de organización es el funcionamiento de una estructura, pero
considerada como subestructura en relación a la que vendrá detrás de ella inmediatamente.
1º. El primer carácter de esta función de organización es el de ser una función de
conservación. Hay de manera continua actividades y transformaciones (en estructuras de
esquemas), y la conservación (que es una de las funciones de la función de organización) es
una invariante a través de ellas. (Conservación de las estructuras). 2º. La totalidad que se
conserva es, pues, una totalidad relacional. Totalidad relacional se refiere a que una
estructura (toda estructura esta conformada por agrupaciones de esquemas que permiten
llevar a cabo una acción en común) siempre está organizada bajo leyes y reglas que define,
relaciona, articula, y coordina cada uno de sus componentes (esquemas) para lograr una
meta en común. EQUILIBRIO = ADAPTACION = ESTADO DE EQUILIBRIO ENTRE ASIMILACION Y
ACOMODACION.
Asimilación: La asimilación confiere una significación a lo que es percibido o concebido. La
importancia de la asimilación es doble. Por un lado implica la significación, puesto que todo
conocimiento versa sobre significaciones. Por otro lado, expresa que todo conocimiento está
ligado a una acción, y que conocer un objeto o un acontecimiento es utilizarlo asimilándolos
a esquemas de acción.
Acomodación: Si solo la asimilación estuviera implicada en el desarrollo no habría
variaciones en la estructuras del niño. Por consiguiente, no adquiriría ningún contenido
nuevo y no seguiría desarrollándose. La asimilación es necesaria en la medida en que asegura
la continuidad de las estructuras e integración de elementos nuevos a dichas estructuras. Sin
embargo, la propia asimilación nunca esta presente sin su contraparte, la acomodación.
Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una
estructura, la modificación causada por los elementos que se asimilan.
Adaptación: En epistemología genética y psicología genética la inteligencia es adaptación,
entonces convendrá que ante todo se defina adaptación. La adaptación debe caracterizarse
como un equilibrio entre el sujeto cognoscente (asimilación) y el objeto de conocimiento
(acomodación).
¿En qué consiste el constructivismo Piagetiano?
El sujeto construye el conocimiento ejercitando la acción sobre los objetos (interaccionismo).
El conocimiento se construye mediante la adaptación biológica y luego adaptación
cognoscitiva (asimilación-acomodación- estructura de esquemas). Tanto el sujeto como el
objeto son ACTIVOS. El sujeto manipula (físicamente en el periodo sensoriomotor;
cognitivamente durante los niveles operatorios) el objeto, y asimila sus propiedades acorde a
esquemas que comparten ciertas característica con el objeto. Sujeto y objeto tienen igual
peso en esta teoría. Por ejemplo: una persona que tiene esquemas de panadero no puede
asimilar (con esos mismos esquemas) conceptos acerca de física nuclear para hacer una
bomba atómica. Si quiere hacer esto deberá manipular el objeto correspondiente para crear
esquemas (y estructuras de esquemas). El objeto al ser activo impone restricciones a ser
asimilado. Esto se traduce a que: si el panadero quiere hacer la bomba atómica, no le bastara
con comprarse el manual (porqué no lo absorbe automáticamente, como dice el empirismo =
conductismo) y dormir sobre él, sino que deberá leerlo, estudiarlo y entenderlo.
MANIPULARLO. El objeto se asimila de forma activa, se necesita tiempo para construir la
habilidades que van a posibilitar aprender (asimilar) un tema determinado (objeto). Uno
puede ver esto cuando estudia… que bueno sería poder aprender las cosas con una lectura
rápida y directa en una primera exposición a ese material. Para aprender (asimilar) una cosa
(un objeto) hay interactuar con ese material múltiples veces en múltiples ocasiones. En el
cuadro a continuación se indica con letra grande el rol y la importancia de cada elemento en
su respectiva teoría.
INNATISMO=
S ______
O
APRIORIMO.
CONDUCTISMO =
O
EMPIRISMO.
___________________________ s
CONSTRUCTIVISMO
S ______ O
Piaget detesta el innatismo y el conductismo.
14) ¿Qué cuestiona la psicología del ciclo vital?
La perspectiva del ciclo vital, cuestiona tres postulados básicos de la psicología evolutiva
organísmica: a) en primer lugar, se cuestiona que el desarrollo psicológico se algo que solo
afecta a niños y adolescentes: también durante la adultez y la vejez ocurren importantes
hechos evolutivos (la noción del desarrollo debe extenderse hacia todo el ciclo vital; b) en
segundo lugar, se critica el concepto universalista de teleonomía tan típico del modelo
organísmico y de acuerdo con el cual el desarrollo consiste en el progreso secuencial hacia
una meta evolutiva (genitalidad adulta, operaciones formales); en manos de la perspectiva
del ciclo vital el desarrollo se ve como multidireccional, y también multidimensional; c) en
tercer lugar, la perspectiva del ciclo vital concede mucha importancia a variables de
naturaleza histórica y cultural, en contraposición con el énfasis en las variables madurativas y
en el universalismo de los planteamientos organísmicos.
15) ¿En qué consiste el error fundamental de Piaget y Freud para la psicología del
ciclo vital?
El error fundamental de Freud y Piaget consistió en pensar que el desarrollo acababa cuando
la maduración dejaba de ocasionar cambios. Ciertamente, existen las influencias normativas
relacionadas con la edad, es decir dependientes de la maduración; pero no debe olvidarse la
existencia de influencias normativas relacionadas con la cultura, la sociedad y la historia
(influencias que definen, por ejemplo, que es ser adulto, que ocurre con la jubilación y su
impacto), así como la existencia de influencias no normativas (aquellas que afectan al
desarrollo de un individuo especifico pero no a la especie toda).
16) ¿Hasta qué edad se postulan etapas de desarrollo psicológico para Erikson?
La descripción de Erickson abarca todo el ciclo vital humano, por otra parte, Erikson no cree
que la libido y su desarrollo constituyan el argumento central del desarrollo, dando mucho
más peso a la importancia de factores culturales y sociales. Erikson sostiene que cada una de
las etapas de la vida humana se caracteriza por la tensión entre dos polos: en el primer año,
entre la confianza básica o la desconfianza en los demás; en el segundo y tercer año, entre la
autonomía y la vergüenza o la duda; entre los 3 y 6 años, la tensión es entre la iniciativa y la
culpa, en la etapa de 6-12 años, entre laboriosidad o inferioridad; en el resto de la segunda
década de la vida, entre la identidad y la confusión de la identidad.
17) ¿En qué consiste la noción de impronta de Lorenz?
El concepto de impronta desarrollado por Lorenz (1952) en algunas especie de aves, las crías
vienen filogenéticamente preparadas para seguir a su madre desde el momento en el que
salen del cascaron; una vez que la siguen, quedan a ella improntadas, de forma que buscaran
su proximidad, y su contacto (lo que, entre otras cosas, asegura la alimentación y los
cuidados que serán claves para la supervivencia). Esto ocurre dentro de un periodo de
tiempo especificado que se llama “periodo crítico”, la impronta debe darse dentro de este
periodo crítico (que esta dado por la filogénesis) para que el ave se desarrolle de manera
normal.
18) ¿Cuál es la diferencia entre ontogénesis y filogénesis?
Filogénesis: estudia la evolución de una especie en particular en su forma más general.
Ontogénesis: estudia del desarrollo de los seres vivos, desde su concepción hasta su muerte
pero desde la perspectiva de un individuo en particular.
19) ¿Qué opusieron los etólogos a la concepción de tabula rasa de los conductistas?
Lo que los etólogos están diciendo a los psicólogos evolutivos del momento es, en primer
lugar, que el ser humano no es al nacer una tabula rasa, pues trae inscritas en su organismo
toda una serie de conductas concretas (reflejos, taxias, patrones fijos de conducta) y de
tendencias de conductas que se activaran y concretaran en contacto con los estimulos del
medio, particularmente con los de naturaleza social.
20) ¿Qué sostiene la teoría del apego?
Lo que Bowlby ha mostrado es como, partiendo de unas conductas y unas tendencias de
respuestas innatas (por ejemplo, las conductas de llorar y reír) los bebes desarrollan fuertes
vínculos emocionales con los adultos que protagonicen la interacción con ellos. Estas
conductas y tendencias conductuales tienen una raíz filogenética clara un incuestionable
valor supervivencial, por lo que no sorprende que sean universales en todos en todos los
miembros de la especie.
21) ¿Cuál es el valor del apego?
El apego tiene una raíz filogenética clara y un incuestionable valor supervivencial, por lo que
no sorprende que sean universales en todos en todos los miembros de la especie.
22) ¿En qué consiste el modularismo?
La visión según la cual el funcionamiento cognitivo es concebido como un conjunto de
módulos encapsulados (es decir, independientemente los unos de los otros), cada uno de los
cuales está especializado en cierto tipo de estimulos (percepción de rostros, de otras formas
tridimensionales, etc) pertenecientes a un dominio concreto; como resultado del
procesamiento de estos estimulos a través de los módulos respectivos, se irían formando
representaciones sobre las que pueden actuar los operadores mentales.
23) ¿En qué consiste la investigación cognitivo-evolutiva?
La psicología cognitivo-evolutiva se ha ocupado de la memoria, atención, percepción,
lenguaje, razonamiento, resolución de problemas. La psicología cognitivo-evolutiva ha
servido, entre otras muchas cosas, para poner de manifiesto las importantes capacidades del
sistema humano de procesamiento de la información. La psicología cognitivo-evolutiva fue
“encapsulándose”, concentrándose a veces en el estudio de procesos cognitivos sofisticados
de dudosa relevancia para el funcionamiento mental cotidiano, y fragmentando el
funcionamiento cognitivo en dominios cada vez más numerosos y especializados.
24) ¿Cuáles son los niveles de análisis del modelo de Bronfenbrenner?
VISIÓN ECÓLOGICA (BONFENBRENNER): Un modelo ecológico.
El niño no se desarrolla en el vacío, se desarrolla dentro de múltiples contextos. Las
influencias sociales pueden ser agrupadas en una serie de sistemas. El niño es el centro del
sistema. MICROSISTEMA: las influencias más inmediatas están dentro del microsistema. Por
ejemplo la familia, amigos, escuela. Un microsistema saludable ofrece un aprendizaje
positivo y un desarrollo que prepara al adolescente para el éxito en la vida adulta.
MESOSISTEMA: implica las relaciones recíprocas entre los diferentes contextos de
microsistema. Por ejemplo lo que ocurre en la escuela influye en el hogar. EXOSISTEMA: está
compuesto de aquellos contextos donde el adolescente no juega un papel activo pero
influyen sobre él. Por ejemplo lo que le ocurre a los padres en el trabajo influye en el niño.
Las organizaciones dentro de la comunidad también afectan. MACROSISTEMA: incluye
ideologías, actitudes, moralidad, costumbres leyes de la cultura.
 25) ¿En qué consiste el concepto de canalización?
El concepto de canalización (Mcall) es útil para referirse a la parte cerrada del código
genético relacionada con nuestra maduración: hay una canalización madurativa que
determina que ciertos hechos de naturaleza biológica o biopsicológica van a ocurrir y van a
ocurrir con determinada cronología. Pero, como se ha dicho, la canalización determina que
algo habrá de ocurrir y habrá de hacer en torno a una edad razonablemente predecible, pero
no determina los contenidos concretos.
26) ¿En qué consiste la idea de probabilidad epigenético de Gottlieb?
La epigénesis humana tiene un desarrollo no determinístico, sino probabilístico (Gottlieb) y
abierto a las influencias del ambientales. Esto quiere decir que el desarrollo tiene
probabilidades desatarse a una edad determinada pero no siempre es preciso y certero, sino
que los cambios que se producen en el desarrollo pueden aparecer de forma más temprana o
más tardía dependiendo de la influencia del entorno. Mientras mayor tiempo transcurra
mayor será la fuerza del desarrollo en la aparición de los cambios del individuo.
27) ¿Qué significa que el desarrollo es de dominio general como afirma Karmiloff-
Smith?
Sincronía: los modelos clásicos de la psicología europea incluían descripciones en estadios
del proceso de desarrollo. Las descripciones en términos de estadios presuponen al menos
cuatro cosas: 1- hay cambios cualitativos a lo largo del desarrollo; 2- en el interior de cada
estadio los contenidos son bastantes homogéneos y responden a leyes de ese estadío, es
decir, se desarrollan de manera sincrónica los unos respecto de los otros; 3- la secuencia de
estadios es siempre la misma; 4- los estadios superiores la integración y superación de los
estadios previos. Heterocronía: El desarrollo no se produce de manera sincronizada y no
responde a ninguna pauta evolutiva ni temporalidad especificada de antemano a seguir. Se
produce de forma aleatoria y sin orden alguno. Como señalan Karmiloff-Smith lo más
prudente es pensar que el desarrollo es más de dominio general de lo que suponen los
modularistas, pero menos homogéneo y más específico de lo que suponían las viejas
posiciones piagetianas.
FAAS – LA INVESTIGACIÓN EN EL DESARROLLO
INFANTIL
1) ¿Cómo funcionan las hipótesis que guían la búsqueda de datos?
Toda investigación usualmente comienza con una pregunta o problema que tiende a
reemplazarse por una conjetura sobre el comportamiento que se desprende directamente de
una teoría, o lo que llamamos “hipótesis”. El camino de la búsqueda de datos esta guiado por
las “hipótesis”, que funcionan como los intentos de respuestas a las preguntas de
investigación y que deben ser contrastadadas permanentemente con esta información
proveniente de la realidad concreta. Las hipótesis se convierten entonces en el eje de
investigación. Estas se alimentan de la realidad observable y en función de su aceptación o
rechazo (se dice: “los datos argumentan a favor de la hipótesis y esta es aceptada” o “los
datos no son suficientes y la hipótesis debe ser rechazada”), aportan a la teoría
modificándola o ampliándola, estableciendo un esquema cíclico y dinámico, característico de
la ciencia.
2) ¿Qué tipo de razonamiento es aquel que está guiado por una hipótesis a
corroborar?
El tipo de razonamiento que esta guiado por una hipótesis a corroborar se denomina modelo
hipotético deductivo
3) ¿Qué tipo de razonamiento es aquel en el que las hipótesis se formulan luego de
una búsqueda exploratoria de los datos?
El razonamiento en el que las hipótesis se formulan luego de una búsqueda exploratoria de
los datos se denomina Método Hipotético Inductivo.
4) ¿Qué es un diseño de investigación?
Un diseño de investigación es un plan general para estudiar lo mejor posible el tema de
investigación. El diseño de investigación estipula la estructura fundamental y especifica la
naturaleza global de la intervención. El diseño también debe especificar los pasos que habrán
de tomarse para controlar las variables extrañas y señala cuándo, en relación con otros
acontecimientos, se van a recabar los datos y debe precisar el ambiente en que se realizará el
estudio. Esto quiere decir que el investigador debe decir dónde habrán de llevarse a cabo las
intervenciones y la recolección de datos, esta puede ser en un ambiente natural (como el
hogar o el centro laboral de los sujetos) o en un ambiente de laboratorio (con todas las
variables controladas). Al diseñar el estudio el investigador debe decir qué información se
dará a los sujetos, es recomendable revelar a los sujetos el propósito de la investigación y
obtener su consentimiento.
5) ¿Qué es un método de investigación?
El diseño de investigación es el conjunto de instrumento o las actividades especificas que se
desplegaran para recolectar información y que establece como los sujetos serán observados
y en que tareas deberán participar.
6) ¿Cuáles son los dos criterios que importan para la producción de datos y para
evaluar los resultados de la investigación?
Dos criterios esenciales deben ser tenidas en cuenta cuando se producen los datos durante el
proceso de investigación: La confiabilidad y la validez.
7) ¿Qué implica la confiabilidad?
La confiabilidad se refiere a la consistencia o estabilidad de las medidas de las conductas de
los sujetos.
8) ¿Qué implica la validez?
La validez se refiere a la precisión de la medición: un instrumento de medición es válido si
mide lo que intenta medir. Caso contrario los resultados serán desechados.
9) ¿Qué caracteriza la validez interna?
La siguiente pregunta: ¿provienen mis resultados realmente de los argumentos hipotetizados
o pueden ser atribuidos a algún otro factor en mi diseño de investigación?, permite al
investigador interrogarse sobre la validez interna. Si el investigador observa que factores no
relacionados con la hipótesis influyen en la conducta observada, entonces la validez interna
resulta dudosa, entonces, este estudio será débil en validez interna ya que el resultado será
impreciso al compararlos con otros.
10) ¿Qué caracteriza la validez externa?
La validez externa se refiere a si los resultados pueden ser generalizados a otros grupos de
sujetos y situaciones en los cuales se espera encontrar los mismos resultados. Este tipo de
validez puede verse limitada utilizando muestras “sesgadas” en algún aspecto (por ejemplo
los niños de una sola clase social, de una sola raza, etc) entonces, los resultados son
aplicables solo a un grupo de niños. La validez externa también está comprometida cuando
los investigadores creen que sus resultados son aplicables en todos los contextos pero
conducen la investigación en situaciones extremadamente artificiales, por ejemplo,
realizando experimentos de laboratorio.
11) ¿Qué tipos de observación sistemática clasifica Faas?
La observación sistemática consiste en observar y registrar la conducta tal cual como sucede
y en el mismo momento que sucede. Puede adoptar dos formas: observación naturalista y
observación de laboratorio.
12) ¿Qué tipos de rol tiene el observador naturalista?
Observación pura o natural (no estructurada): observación de la conducta en condiciones
naturales sin intervención significativa por parte del investigador. Comienza a fines del siglo
XVIII principios del XIX, habitualmente bajo la forma de biografía de niños que eran parientes
del autor. Ventaja: proporciona una gran información y en condiciones de validez ecológica.
Es útil sobre todo para comenzar a explorar un campo: Desventaja: manifestaba que hacia el
niño, pero no porque lo hacía (no contaba con teorías del desarrollo que explicaran esto).
Requiere mucho tiempo, muchas conductas son difíciles de observar pues aparecen
raramente. Es muy trabajoso (puede emplearse si el niño tiene un repertorio reducido de
conductas). El niño puede no manifestar sus preocupaciones debido a su egocentrismo
intelectual. En la observación es difícil discernir el juego de la creencia.
13) ¿Qué caracteriza la observación estructurada?
Observación estructurada: la situación está diseñada por el investigador y muchas veces se
realiza en el laboratorio. Previamente se establece la pauta de observación y las formas de
codificación de las conductas. Ventajas: permite centrarse sobre el aspecto que interesa, así
como la comparación entre sujetos. Desventajas: La situación puede no corresponder a la
conducta común del niño. No facilita el descubrimiento de nuevas conductas típicas, cuya
producción pueda no verse facilitada en la situación establecida.
14) ¿Cómo se controlan los aspectos internos de validez en la observación
estructurada?
Para controlar los aspectos internos de validez deben tenerse en cuenta las siguientes
medidas: -las conductas o eventos a observar deben se definidos claramente con
anterioridad. –se debe extraer una muestra representativa de los aspectos, eventos o
conductas a observar. –se debe definir claramente las unidades de observación. –se deben
establecer las categorías y subcategorías de observación (taxonomía). –Se debe seleccionar a
los observadores quienes deben estar debidamente entrenados para registrar lo observado
de forma fehaciente y competente. –se debe elegir el medio de observación más adecuado
(Notas, grabadoras, computadoras, cámaras, etc).
15) ¿Cuáles son las principales técnicas de autoreporte?
Las principales técnicas de autoreporte son los diarios, entrevistas clínicas no estructuradas,
así como también altamente estructuradas, cuestionarios y pruebas objetivas como los test.
16) ¿Qué tipos de entrevistas clasifica Faas?
Los tipos de entrevista que clasifica Faas son entrevistas estructuradas y no estructuradas.
Cuando la entrevista es no estructurada o abierta el entrevistador puede variar los temas
debido a que hay mayor flexibilidad, las preguntas pueden varia en su orden etc. Mientras
que en la entrevista estructurada, el guión de preguntas esta pautado de antemano por el
investigador.
17) ¿Cuál es la ventaja de la entrevista clínica?
La entrevista clínica cuenta con dos grandes ventajas. La primera es que permite a los sujetos
mostrar sus pensamientos llegando lo más cerca posible a la manera como ellos piensan en la
vida diaria. La segunda es que la información que se obtiene es mucha y en relativamente
corto tiempo. Desventaja: difícil recuento de los datos, no estandarización de las preguntas.
18) ¿Cuál es la ventaja de las entrevistas estructuradas y cuestionarios?
Las entrevistas estructuradas y cuestionarios, en la cual cada participante es indagado de la
misma manera, con idéntico grupo de preguntas, pueden eliminar las dificultades que tiene
la entrevista clínica. En las entrevistas estructuradas las preguntas son abiertas en un
cuestionario las preguntas son cerradas (múltiple opción).
19) ¿Qué dos tipos de mediciones se utilizan para complementar la administración de
entrevistas y test?
Los dos tipos de mediciones que se utilizan para complementar la administración de
entrevistas y test son: las pruebas y escalas objetivas. Estas en general brindan mediciones de
un niño en habilidades específicas como las que se evalúan, por ejemplo un test de
inteligencia. El test de Bailey es un ejemplo de escala objetiva. Un ejemplo de pruebas son las
pruebas de inteligencia desarrolladas por Piaget.
20) ¿Qué justifica el valor de hacer un estudio de caso?
El valor de un estudio de casos radica en que implica el abordaje en profundidad de un caso
único o individual. Brindan información detallada y útil ya que permiten analizar situaciones
poco frecuentes, probar determinados tratamientos y en muchas ocasiones ilustran sobre
fenómenos poco estudiados, sugiriendo la necesidad de otras investigaciones posteriores. En
un estudio de casos tiene gran flexibilidad explorando diversas vías de indagación a lo largo
del estudio. Un ejemplo de estudio de casos es el del salvaje de Aveyron.
21) ¿Qué tipo de hipótesis suelen trabajarse mediante diseños etnográficos?
Estos estudios podrían considerarse como estudios de casos realizados en una cultura o
subcultura. Igual que en el caso anterior, se trata de estudios en profundidad intentando
describir las relaciones, creencias, pautas, costumbres y tradiciones que definen a algún
grupo social en particular de la misma manera que en los estudios de caso, la investigación
etnográfica puede ser cualitativa, cuantitativa o ambas. La etnografía demuestra el error de
asumir que los principios a partir de la investigación en las culturas occidentales tienen
aplicación universal.
22) ¿Qué diferencia los diseños correlacionales de los experimentales?
En los diseños correlaciónales, el investigador captura la información de individuos
generalmente en situaciones naturales y no hay esfuerzo en manipular o intervenir en las
experiencias del sujeto. Una vez que los datos son obtenidos, se examinan las relaciones
entre varias piezas de información, pero el diseño correlacional no permite la exacta
determinación de las causas de esas relaciones (una correlación positiva entre la violencia
televisada y la agresividad no nos permite decir que la televisión con contenidos violentos
cause comportamientos agresivos en los niños). En contraposición a los estudios
correlaciónales, los diseños experimentales permiten precisar y determinar la causa y el
efecto en la relación de variables.
23) ¿Hay absoluto control de las variables en los estudios correlacionales?
No, en estos estudios no hay absoluto control de las variables.
24) ¿Qué tipo de variables se controlan en los diseños experimentales de
laboratorio?
En un experimento, las variables que erigiremos como causas se denominan variables
independientes y los efectos que deseamos observar o las consecuencias que produce este
generador causal se denomina variable dependiente. La variable independiente será
entonces la anticipada por el investigador en la base de la hipótesis como causante de los
cambios en otra variable. La variable dependiente es la que el investigador espera que sea
influenciada por la variable independiente.
25) ¿Juega un rol crucial la replicabilidad en los diseños experimentales de
laboratorio?
Por supuesto, es fundamental que un experimento pueda ser efectuado por otros
investigadores usando el mismo método y pudiendo llegar al mismo resulto, ya que esto
demuestra que el experimento es válido.
26) ¿Qué corrobora el grupo de control en los diseños experimentales de laboratorio?
En los diseños experimentales, las inferencias sobre causa y efecto son posibles debido a que
el investigador asigna la variable independiente (o tratamiento) fundamentalmente a un
grupo, denominado grupo experimental y compara el resultado con otro grupo sin
tratamiento (grupo control). De esta manera y viendo el grupo control pueden aislarse los
efectos del tratamiento de otras variables intervinientes, ambos grupos fueron evaluados
pero algunos tenían tratamiento y otros no.
27) ¿Qué tipos de experimentos clasifica Faas? ¿Qué los diferencia?
Experimento natural: se denomina natura por que los investigadores tratan de encontrar
situaciones que se aproximen los más posible a las condiciones controladas de un
experimento verdadero. Experimento de campo: Así como el valor del experimento de
laboratorio radica en su validez interna, el valor de los experimentos de campo radica en
su validez externa, los experimentos de campos son diseños de investigación experimental
que manipulan las variables independientes para medir la variable dependiente en el
entorno natural de la prueba. Los experimentos de campo se llevan a cabo
frecuentemente en ambientes detallistas, como centros comerciales, supermercados u
otras tiendas detallistas. Estos entornos tienden a crear un alto nivel de realismo. Sin
embargo, los altos niveles de realismo contribuyen a la falta de control de las variables
independientes y aumentan la variación extrínseca. Puede haber problemas con el control
en diversas formas. Experimento de laboratorio: Es una investigación en la que la varianza
de todas o de casi todas las posibles variables independientes se mantienen al mínimo.
Aislando la investigación en una situación física separada. Manipulando una o más
variables independientes bajo condiciones controladas. Los experimentos de laboratorio
poseen la mayor validez interna: Definiciones Operacionales. Asignación Aleatoria.
Mediciones Precisas. Control de variables extrañas. Manipulación intencional de las
variables. Resultados precisos y confiables. Mediciones Controladas.
28) ¿Qué tipos de diseños longitudinales menciona Faas?
Diseño longitudinal: Seguimiento de un mismo grupo de sujetos que se examina
repetidamente a lo lardo del tiempo. Ventajas: se examina el desarrollo de un mismo sujeto,
lo que permite ver cómo van cambiando sus conductas. Desventajas: resulta muy costoso,
sobre todo si los periodos examinados son largos. Las muestras tienen que ser
necesariamente pequeñas. La repetición del examen puede producir distorsiones.
29) ¿A qué variable se asocian las características medidas con los diseños
transversales?
Diseño transversal: consiste en el estudio de distintos grupos de sujetos de diferentes
edades para ver cómo cambian sus conductas en un periodo de tiempo corto. Para ello, se
elige un grupo de sujetos de distintas edades, se les administra la prueba prevista y se
comparan los resultados de cada sub-grupo (divididos por edad). El conjunto nos ofrece un
panorama de cómo va cambiando la resolución de la tarea en distintas edades. Ventajas:
obtener datos evolutivos en poco tiempo, examinar un buen número de sujetos.
Desventajas: los datos pueden verse afectados, al no pertenecer al mismo individuo.
Desventaja que se compensa con el mayor numero.
30) ¿Qué efectos permiten aislar los diseños longitudinales-secuenciales?
Diseño secuencial o mixto: Combinación de los dos anteriores: se sigue longitudinalmente
durante un tiempo no muy largo a varios grupos de sujetos de diferentes edades. Permite a
los investigadores saber si han operado efectos histórico-culturales realizando una
comparación a través del tiempo. Segundo es posible realizar tanto comparaciones
longitudinales como transversales en muestras de niños. Este diseño permite estimar si los
cambios relacionados con la edad pueden ser replicados usando los dos diferentes abordajes
del desarrollo. Este diseño es eficiente dado que permite obtener información sobre un
prolongado periodo de tiempo del desarrollo en menos tiempo de lo que tomaría el
desarrollo en ocurrir. Ventajas: combina parcialmente las ventajas de los dos anteriores.
Desventajas: Resulta costoso. No proporciona datos completamente longitudinales.
 ERIKSON – IDENTIDAD, JUVENTUD Y CRISIS
Eric Erikson. Descubrió ocho etapas. En cada etapa, el individuo tiene que superar una tarea
psicosocial. La confrontación con cada tarea produce conflictos, con dos resultados posibles. Si el
conflicto se resuelve con éxito, se constituye una cualidad positiva en la personalidad y se produce el
desarrollo. Si el conflicto persiste el yo resulta dañado y se incorpora el desarrollo. Si el conflicto
persiste el yo resulta daño y se incorpora una cualidad negativa. La tarea global del individuo es
adquirir una identidad individual positiva a medida que avanza en las etapas. La formación de la
identidad se remota a la niñez y continúa a través de un proceso de selección y de asimilación de las
identificaciones de la niñez que, a su vez dependen de la identificación que los padres, los iguales y la
sociedad tengan de ellos.
Concepto clave: la adquisición de la identidad del yo.
1) ¿En qué núcleos se ubica el proceso del desarrollo de la identidad?
El logro de la identidad es un proceso ubicado en el núcleo del individuo, y sin embargo en el
núcleo de su cultura comunal, un proceso que establece de hecho, la identidad. Los
requisitos mínimos para desentrañar la complejidad de la identidad son: en términos
psicológicos, la formación de la identidad emplea un proceso de reflexión y observación
simultáneas que tiene lugar en todos los niveles del funcionamiento mental. Según este
proceso, el individuo se juzga a si mismo, se juzga a si mismo a la luz de lo que percibe como
la manera en que los otros lo juzgan a él comparándolo con ellos; por otra parte; juzga la
manera en que es juzgado, a la luz de modo en que se percibe en comparación con otros y en
relación con tipos que han llegado a ser importantes para él.
2) ¿Cuándo comienza el proceso del desarrollo de la identidad?
El proceso comienza en el primer encuentro madre e hijo y no termina hasta que desaparece
el poder de afirmación mutua de un hombre. Sin embargo, este desarrollo tiene una crisis
normativa en la adolescencia, esta determinado por todo lo que sucedió antes y condiciona
en gran parte lo que ocurrirá después. Ahora vemos que al examinar la identidad no
podemos separar la crisis de identidad de la crisis individual y las crisis contemporáneas en el
desarrollo histórico, porque unas y otras contribuyen a definirse recíprocamente y están
desarrolladas entre si. La adquisición de la identidad se da (con variaciones según cada
cultura) a partir del reconocimiento de los rendimientos y logros del niño en cada paso
evolutivo, es decir que en cada estadio se forma una identidad (que se expresa o resume en
una frase) y que va a unirse e integrarse en la adolescencia (en lo que ha sido llamado crisis
de identidad) para dar lugar a una síntesis firme de la identidad que seguirá formándose
durante toda la vida. De esta manera, la adquisición de la identidad se produce a lo largo de
toda la vida, y la búsqueda consciente de la misma tiene lugar en la adolescencia.
3) ¿Cuándo termina el proceso del desarrollo de la identidad?
La formación de la identidad es un proceso que surge de la asimilación mutua y exitosa de
todas las identificaciones fragmentarias de la niñez, que presuponen exitosas introyecciones
tempranas (relaciones satisfactorias con la madre).
4) ¿Sirven los aspectos de la relatividad psicosocial para caracterizar la identidad?
La adquisición de la identidad se da (con variaciones según cada cultura) a partir del
reconocimiento de los rendimientos y los logros del niño en cada paso evolutivo.
5) ¿Sirve la concepción psicoanalítica del ambiente como externo al sujeto para
caracterizar la identidad?
6) ¿Qué implica la noción de umwelt?
Umwelt: El mundo alrededor del sujeto o el ambiente (biológico) Estando en el mundo.
7) ¿La necesidad de identidad individual siempre fue la misma?
En conclusión, para Erikson, la necesidad que tienen el hombre de una identidad psicosocial
esta anclada en su evolución sociogenética. Como lo ha dicho Waddintong la aceptación de la
autoridad es lo que caracteriza la evolución socio genética del hombre; y Erikson agrega que
la formación de la identidad es inseparable de este proceso, puesto que la verdadera
autoridad solo puede existir en el marco de una identidad bien definida.
8) ¿Desde qué punto de vista Erikson presenta el crecimiento humano?
Concepción del crecimiento humano: Erikson presenta el crecimiento humano desde el
punto de vista de los conflictos interiores y exteriores que la personalidad vital soporta,
emergiendo de cada crisis con un aumentado sentimiento de unidad interior, con un
incremento del buen juicio y de la capacidad de hacer “las cosas bien” de acuerdo con sus
propios estándares y con los de aquellos que son significativos a ella.
9) ¿Cómo se define el principio epigenético?
Todo lo que crece tiene un plan básico, del cual surgen las partes y cada una de ellas tiene su
periodo de ascendencia especial, hasta que el conjunto emerge como un todo que funciona.
Así, el desarrollo obedece a leyes interiores de evolución que se despliegan en la interacción
con individuos y en un medio significado. Aun cuando tal interacción varia de una cultura a
otra, debe permanecer dentro de la proporción adecuada y la secuencia adecuada que
gobierna toda epigénesis. Se puede decir entonces, que la personalidad se desarrolla de
acuerdo con pasos predeterminados en la disposición del organismo humano e interactuar
con una gama cada vez mas amplia de individuos e instituciones significativas.
10) ¿Cuántos estadios postula la psicología del ciclo vital?
Erikson propone ocho estadios del ciclo vital, en donde en cada una de esas etapas hay dos
desenlaces posibles: 1- si se elabora de manera satisfactoria se incorpora al yo y puede
producirse un desarrollo ulterior favorable; 2- pero si el conflicto persiste o no se resuelve de
modo satisfactorio, se perjudica al yo en desarrollo, porque se integra en él la cualidad
negativa.
11) ¿Por qué cada estadio se convierte en una crisis?
Cada estadio conlleva una crisis potencial, entendiendo por crisis no una amenaza o
catástrofe, sino un momento decisivo y un periodo crucial de vulnerabilidad incrementada y
potencial.
12) ¿Cómo se utiliza el término crisis?
Concepto de crisis: puede que no carezca de importancia el hecho de que la palabra crisis ya
no tenga la connotación que en cierto momento pareció constituir un obstáculo para la
comprensión del término. Actualmente, se está aceptando que designa un momento crucial,
un punto crítico necesario en el que el desarrollo debe tomar una u otra dirección,
acumulando recursos de crecimiento, recuperación y diferenciación ulterior.
13) ¿Las actitudes básicas que caracterizan los estadios son reemplazadas unas por
otras?
No, no son reemplazadas unas por otras sino elaboradas e integradas al yo. Un estadio es la
época en que una capacidad particular aparece por primera vez (aparece de una manera que
se puede investigar) o también puede decirse que es ese periodo en que varios factores
relacionados están tan bien establecidos e integrados que el próximo paso del desarrollo
puede iniciarse sin peligro alguno.
14) ¿Cuál se considera el más temprano e indiferenciado sentimiento de identidad?
Confianza vs desconfianza (0-18 meses,etapa oral de Freud): En este estadío se logra un
sentimiento de confianza básica (confianza básica en si mismo y el mundo), a partir del
establecimiento de la primera relación madre e hijo (1- estadio oral incorporativo en el que el
niño es receptivo a todo lo que se le ofrece, es decir incorpora todo lo que se le ofrece; 2-
estadio oral secundario: en el que maduran las capacidades para perseguir e incorporar
activamente el mundo, surgen los dientes, y alguna fonaciones). Por confianza se entiende
una esencial seguridad plena en los otros y también un sentimiento fundamental de la propia
confiabilidad. Es decir que el estado general de confianza implica no solo que uno ha
aprendido sino también que puede confiar en si mismo y que es capaz de considerarse lo
suficientemente merecedor de confianza como para que lo proveedores no necesiten
ponerse en guardia y alejarse. A través de posibilitar el más temprano e indiferenciado
sentimiento de identidad que surge del encuentro madre e hijo y que exige confianza y
reconocimiento mutuo. Su ausencia o deterioro pueden limitar peligrosamente la capacidad
de sentirse “idéntico” cuando el crecimiento adolescente obliga a la persona a abandonar su
infancia y a confiar en la adultez, y de este modo puede quedar limitada la búsqueda de
incentivos y de objetos de amor elegidos por uno mismo.
15) ¿Cómo se cambia la búsqueda de identidad en la adolescencia?
Erikson destaco que la adolescencia es una crisis normativa: durante este tiempo el individuo
debe establecer un sentido de identidad personal y evitar los peligros de la confusión y
disfunción de la identidad. Los adolescentes que se implican activamente en la exploración de
la identidad tienen más tendencia a mostrar un patrón de personalidad caracterizado por la
inseguridad, la confusión, el pensamiento perturbado, la impulsividad, el conflicto con los
padres, una fuerza del yo reducida.
16) ¿Cuál es la consecuencia de que el ciclo vital y las instituciones hayan evolucionado
juntos?¿Cuál es la institución que ha jugado un rol central con respecto al sentimiento de
confianza-desconfianza?
Cada estadio y cada crisis sucesiva tienen una relación especial con alguno de los esfuerzos
básicos del hombre en el área de la institucionalización, dado que el ciclo vital y las
instituciones humanas han evolucionado juntos. Así, la religión es la institución que se ha
esforzado por consolidar la confianza básica en forma de fe.
17) ¿Qué instituciones sociales protegen los logros duraderos del segundo estadio de
la vida?
Autonomía vs. Vergüenza (18 meses-3años): se corresponde con la etapa anal de Freud y se
centra en torno a la modalidad de retener o eliminar (dicha modalidad incluye tanto control
de esfínteres como los vínculos con objetos y personas del medio ambiente que lo rodea).
Autonomía vs. vergüenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente).
Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo.
Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe
pasa por momentos de vergüenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensación
de afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponiéndose
a los demás. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando
fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan
oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio
sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este
establece su primera emancipación de forma tal que en posteriores etapas repetirá esta
emancipación de muchas maneras. Logros de esta etapa: el niño comienza a hacer
comparaciones y desarrolla una curiosidad infatigable especialmente respecto al sexo y la
edad, también puede establecer contacto más rápidamente con los niños es de su edad
incorporándose a la política del jardín por ejemplo, e intenta comprender los posibles roles
sociales. En este estadio se obtiene el dominio de si
Las instituciones sociales que protegen los logros duraderos de este estadio son la ley y el
orden que adjudica a cada ser humano derechos y obligaciones.
18) ¿En qué estadio la sociedad reemplaza al ambiente de la familia?
Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente). Es la etapa en
la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer
cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a
los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la
experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho
y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún
perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea
por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente
estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad. En este periodo el niño se desprende de la
familia y se incorpora a la escuela. Aparece la laboriosidad, que es la identificación con la
tarea y la escolaridad.
19) ¿Qué tres elementos conforman el proceso total del que depende la fuerza
psicosocial?
Fuerza psicosocial: Erikson llama amor. Dentro de este contexto teórico, el amor se refiere a
esa habilidadpara alejar las diferencias y los antagonismos a través de una ³mutualidad de
devoción´.Incluye no solamente el amor que compartimos en un buen matrimonio, sino
también el amorentre amigos y el amor de mi vecino, compañero de trabajo y compatriota.
UNIDAD 2

TEXTO BRAZELTON BERRY, CRAMER BERTRAND: “La
relación más temprana: padres, bebés y el drama del
apego inicial”.
¿Por qué a la hora del nacimiento, para los autores, se juntan tres bebés?
Para todos los que se convierten en padres, en el momento del nacimiento se juntan tres
bebes: 1-El hijo imaginario de sus sueños y fantasías; 2- el feto invisible pero real, cuyo ritmos
y personalidad particulares se han estado volviendo crecientemente evidentes desde hace
varios meses, se fusionan con el recién nacido real que ahora puede ver, oír y; 3- finalmente,
tomar en sus brazos. El vinculo con un recién nacido se construye sobre relaciones previas
con un hijo imaginario y con el feto en desarrollo que ha formado parte del mundo durante
nueve meses.
¿Qué división hacen los autores con el fin de comprender las interacciones más tempranas
entre el progenitor y su hijo?
El embarazo de cada mujer refleja toda su vida previa a la concepción, las experiencias con su
madre y su propio padre, sus posteriores experiencias con el triangulo edípico y las fuerzas
que la llevaron a adaptarse a este con mayor o menor éxito y por último a separarse de sus
progenitores, todo esto influye en su adaptación a este nuevo rol. Ciertas necesidades
insatisfechas de la niñez y la adolescencia son parte del deseo de quedar embarazada y,
posteriormente, de adaptarse a la condición de embarazo.
¿Qué es la identidad de género y cómo se construye?
La identidad de género es la sensación subjetiva de pertenecer a un sexo parece
desarrollarse desde el comienzo de la vida bajo la influencia de fuerzas tanto biológicas como
ambientales. Influencias hormonales: los cromosomas sexuales determinan la diferenciación
del ovario y los testículos en el feto en desarrollo. Posteriormente, ciertos momentos
“críticos” del desarrollo fetal, altos niveles de andrógenos en circulación determinan la
formación de genitales externos masculinos típicos.
¿A qué edad estaría fijada en la mente del niño la identidad de género y según qué
autores?
Sexo asignado: En el nacimiento, al bebe se le asigna un sexo sobre la base de la apariencia
de los genitales externos. Esta asignación cumple un rol determinante en el desarrollo de la
identidad de género. Las prácticas de crianza se ven influidas por la apariencia de los
genitales. Las presiones sociales, y la expectativa paterna determinan el sentido subjetivo de
identidad de género y la consiguiente conducta de los niños. Las actitudes de los padres ante
la identidad de género es que desde el primer reconocimiento (o asignación) de la identidad
sexual del bebe, los progenitores experimentan sentimientos diferentes hacia un bebe varón
y hacia una niña.
¿Qué factores influyen en el deseo de tener un hijo? ¿A cuáles se los podría considerar
como más importantes?
El deseo de una mujer de tener un hijo es producto de muchos motivos e impulsos
diferentes. Con el fin de dar una idea de la fuerza y la complejidad de ese deseo
intentaremos identificar algunos de los más importantes de estos factores: - Identificación:
todas las mujeres han experimentado alguna forma de cuidado materno, cuando una niña
recibe cuidados, es probable que conciba la fantasía de convertirse en la persona que cuida.
A medida que desarrolle su propia autonomía, comenzara a asumir las posturas de las
mujeres cercanas a ella. –El deseo de ser completa y omnipotente: entre los motivos
narcisistas que fomentan el deseo de tener un hijo se cuentan el deseo de conservar una
imagen idealizada como persona completa y omnipotente, el deseo de duplicarse o reflejarse
y el deseo de cumplir los propios ideales. - El deseo de fusión y unidad con otro: junto con el
deseo de ser completa esta la fantasía de la simbiosis, de la fusión de una misma y el hijo. Y
junto con este deseo de unidad con el hijo esta el deseo de volver a la unidad a la unidad con
la propia madre de una. Este deseo es una fase vital del desarrollo normal, una fantasía
fundamental para el mantenimiento de la autoestima y una parte importante de la vida
amorosa adulta. La oportunidad de gratificar esas fantasías de simbiosis durante el embarazo
lo convierte en un periodo propicio para soñar y para solazarse con fantasías de unión. - El
deseo de reflejarse en el hijo: los progenitores imaginan que su futuro hijo tendrá el éxito en
todo aquello en que ellos fracasaron. – El deseo de renovar viejas relaciones: el deseo de
tener un hijo también incluye el deseo de un nuevo compañero con el cual revivir viejas
relaciones.
Explique con sus palabras a qué se refieren los autores cuando hablan de la “doble
identificación” en el deseo de tener un hijo.
En su deseo de tener un hijo, la mujer experimenta una singular forma de doble
identificación. Se identificara con su propia madre y con su feto, y así representará y
elaborará los roles y atributos tanto de la madre como del bebé, sobre la base de
experiencias pasadas con su madre y ella misma como bebé. Al tener un hijo, concretara el
sueño largamente anhelado de volverse igual a su propia madre. Ahora estará a la altura de
su todopoderosa madre, trastocando su sometimiento a ella y su sensación de inferioridad
en la rivalidad edípica.
¿En cuántas etapas dividen los autores al proceso de embarazo? Nómbrelas y realice
un cuadro comparativo de las mismas incluyendo sus características más relevantes.
El proceso del embarazo puede contemplarse como tres tareas separadas, cada una de ellas
asociada con una etapa del desarrollo físico del feto. En la primera, los progenitores se
adaptan a la “noticia” del embarazo, que va acompañada por cambios en el cuerpo de la
madre, pero no aun por pruebas de la existencia real del feto. En la segunda etapa, los
progenitores comienzan a reconocer al feto como a un ser que a su debido tiempo quedara
separado de la madre. Este reconocimiento se confirma en el momento de la percepción de
los primeros movimientos fetales por la madre, cuando el feto anuncia por primera vez su
presencia física. Por último, en la tercera etapa, los progenitores empiezan a experimentar al
futuro hijo como a un individuo, y el feto contribuye a su propia individuación por medio de
movimientos, ritmos y niveles de actividad distintos.
Primera etapa: adaptación a la noticia Recibieron la noticia de que van a tener un hijo y
los padres han entrado en una nueva etapa de
sus vidas. Sus sentimientos de dependencia
 respecto de sus propios padres deben ceder el
puesto a a la responsabilidad. La relación de
“uno con “uno” que tienen entre ellos deberá
convertirse en un triangulo.
En un primer momento ambos progenitores
suelen sentirse eufóricos. Pero casi de inmediato
la euforia es reemplazada por la toma de
conciencia de la futura responsabilidad.
Todas las mujeres embarazadas temen a la
posibilidad de tener un hijo defectuoso
(colorado).
La futura madre suele desarrollar una fuerte
transferencia hacia cualquier profesional que la
respalde en este periodo.
El reequilibrio de las hormonas y otros procesos
físicos va acompañado de ajustes emocionales, y
se requiere mucho tiempo y energía para
alcanzar una nueva estabilidad. Cuando este
trabajo interior se realiza en forma satisfactoria,
a su debido la futura madre podrá contemplar
con expectativas positivas su nuevo rol.
Las nauseas matinales y otros síntomas
fisiológicos pueden expresar el lado negativo de
la ambivalencia de la mujer mientras que
conscientemente ella puede estar aceptando su
rol con entusiasmo. Todas las mujeres enfrentan
esta ambivalencia. No es sino una forma gradual
que el impulso hacia la maternidad transforma
esta ambivalencia en la anticipación y la energía
positiva de los últimos meses.
Segunda etapa: los primeros indicios de En algún momento durante el quinto mes
de embarazo, la madre siente los primeros
un ser separado. movimientos leves de su futuro hijo.
Cuando comienza a reconocer la vida de
su feto, inconscientemente se pondrá en
su lugar: se identificara con él. Sus
fantasías estarán basadas en la relación
infantil con su propia madre.
Pines señala que el embarazo brinda a las
madres una nueva oportunidad para
elaborar los conflictos de separación,
promoviendo una fase en su proceso de
(individuación) de las relaciones
simbióticas originales.
El reconocimiento del rol del padre ayuda
a la madre a ver al bebe como un ser
separado de ella misma. Si tiene presente
que su embarazo es resultado de un acto
por parte del padre, tanto como de ella, e
idealmente del deseo del padre de tener
un hijo, la madre evitará caer en una
ilusión de que ella sola produjo el bebé y a
un nuevo rol.
Las amniocentesis y las ecografías para
visualizar el feto tienen un efecto
complejo sobre este trabajo de adaptarse
a un bebe y a un nuevo rol.
El trabajo de adaptarse a sus sentimientos
ambivalentes y sus temores respecto
apenas ha comenzado. Muchas futuras
primerizas que observan la pantalla en la
que se están viendo los movimientos
fetales expresan emociones mezcladas.
Ven al feto como inadecuado, temible o
incompleto. Estos sentimientos son un
reflejo del conflicto de la madre con su
propia ambivalencia. Ella necesita más
tiempo para prepararse para el bebe.
Tercera etapa: Al aprendizaje sobre el Durante los últimos meses del embarazo, los
padres ven al feto como crecientemente
futuro bebe. separado y real. En este periodo se suele elegir
nombre, reestructurar la casa para alojar al bebe
y hacer planes relativo a los permisos de trabajo
y al cuidado del niño.
Su respuesta se puede considerar como una
forma de interacción muy temprana. La madre
comenzara a interpretar estos patrones,
adjudicándole al futuro hijo un temperamento,
una personalidad y características: “tranquilo”,
“agresivo”, “jugador de futbol”, etcétera.
¿A partir de qué momento consideran los autores que empieza el vínculo más
temprano?
En algún momento durante el quinto mes de embarazo, la madre siente los primeros
movimientos leves de su futuro hijo. Hasta este momento, la madre y el futuro hijo son una
sola persona. Ahora, desde el punto de vista psicológico, el bebé ha empezado a adquirir
autonomía. Se puede decir que aquí es donde empieza el vinculo más temprano, puesto que
ahora hay un ser separado, y por lo tanto la posibilidad de una relación. La percepción de los
primeros movimientos fetales es la primera aportación del futuro hijo a la relación.
Nombre dos de las cinco misiones, planteadas por los autores, que tiene la madre ante
el nacimiento del hijo.
Cuando llega el momento del parto, la madre ya está preparada desde hace tiempo para
afrontar la conmoción de la separación anatómica, la adaptación a un bebe particular y una
nueva relación que combinara sus propias necesidades y fantasía con las de un ser separado:
Las 5 misiones de la madre ante el nacimiento son:
1- El abrupto sentimiento de la sensación de fusión con el feto, de las fantasías de
integridad y omnipotencia propiciadas por el embarazo. 2- adaptarse a un nuevo
ser que provoca sentimientos de extrañeza. 3- llorar al hijo perfecto imaginario y
adaptarse a las características especificas del bebe real.
2- Adaptarse a un nuevo ser que provoca sentimientos de extrañeza.
3- Llorar al hijo (perfecto) imaginario y adaptarse a las características especifica del
bebe real.
4- Luchar contra el temor de bañar al bebe indefenso, por ejemplo el temor de ahogar
al niño al bañarlo.
5- Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total
dependencia del bebe.
6-
TEXTO JUAN DELVAL: “El desarrollo humano”.
 1. En relación a los sistemas del recién nacido para recibir información ¿Cuál de ellos
es el menos desarrollado al nacer? ¿Cuál está bastante desarrollado incluso ya en
la vida intrauterina?
El sistema auditivo es capaz de oír y percibir sonidos, incluso muy suaves. La percepción del
oído ya está presente en el útero. Sin embargo, todavía no es capaz de dirigir la cabeza hacia
la fuente sonido, lo cual hace difícil determinar directamente cuando el niño atiene a un
sonido. El que sistema que menos desarrollado esta en el recién nacido es el sistema
atencional y visual porque si bien puede recibir grandes cantidades de información a través
del mismo, no puede interpretarla. Otros sistemas de recepción de información son el gusto
y el sistema olfativo.
2. ¿Cuál es la capacidad de enfoque del recién nacido?
La capacidad de enfoque del recién nacido es reducida (las cosas parecen borrosas) y no se
acomoda a la distancia de los objetos, al igual que la convergencia binocular (la capacidad
para enfocar los dos ojos hacia un mismo punto) que tampoco está bien establecida, por lo
que el bebe puede estar viendo una cosa con un ojo u otra con otro o tener una especie de
doble imagen.
3. ¿Cuándo se da el primer llanto en el niño y por qué?
El primer llanto del niño es el que se produce nada más nacer y es importante porque indica
que el aire ha entrado en los pulmones y el niño ha comenzado a respirar.
4. ¿Qué es un reflejo?
El término reflejo se define como la respuesta automática e involuntaria que realiza un ser
vivo ante la presencia de un determinado estímulo. La respuesta refleja implica generalmente
un movimiento, aunque puede consistir también en la activación de la secreción de una
glándula.
Aunque la capacidad de acción del recién nacido es relativamente pequeña, sin embargo
resulta esencial que pueda realizar algunas conductas, pues sin ellas no podría mantenerse
con vida. El sujeto dispone de una serie de mecanismos, denominados reflejos, que son
conductas que se ponen en marcha cuando se producen determinadas condiciones. Por
ejemplo, cuando se toca la palma de la mano con un objeto, ésta se cierra, dando lugar a un
conducta de prensión, de agarrar, ese objeto.
5. Distinga el reflejo de Babinski del reflejo de Moro, explique la utilidad de ambos.
El reflejo de Babinski consiste en extender los dedos del pie en forma de abanico, separando el
dedo gordo, cuando se toca la planta del pie. Babinski encontró esta respuesta en adultos
que tenían una lesión del sistema nervioso, y más tarde vio que se encontraba en todos los
niños pero que desaparecía a los pocos meses después del nacimiento, y que si no lo hacía
era precisamente porque existía una lesión. En el pie se produce también un reflejo de
prensión plantar, que consiste en cerrar los dedos, como en la mano cuando algo estimula el
pie cerca de la base de los dedos.
El reflejo de Moro, que toma su nombre de un pediatra alemán, consiste en un movimiento
simétrico de apertura de los brazos y de las piernas, para luego plegarlos de nuevo y se
produce cuando el niño pierde la base de sustentación o se golpea fuerte sobre la superficie
en la que descansa el niño, o simplemente se produce un ruido intenso. Se interpretó como
una respuesta de sobresalto, aunque luego se ha visto que ambas son distintas. Se trata
también de un reflejo que desaparece al cabo de algunos meses, aparentemente sin dejar
rastro.
6. ¿Qué es el apego y porqué es tan importante?
Un apego puede definirse como un vínculo afectivo que una persona o animal establece entre
sí mismo y otra persona y que permanece con el paso del tiempo. La característica
inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de proximidad al
objeto de apego, o cual pasa de un estrecho contacto físico, en algunas circunstancias, a la
interacción o comunicación a una cierta distancia, en otras, (Ainsworth y Bell, 1970).
Así, de ese conjunto de relaciones con personas y cosas, va emergiendo una relación especial
con la persona que le cuida más directamente, con la figura materna, que puede ser su
madre natural, una persona que desempeñe esas funciones, o cualquier otra persona, pues
parece que esa importante relación se puede establecer con cualquier adulto (y
posiblemente incluso con un niño mayor). Con el tiempo la relación se independiza de la
satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto con esa persona por sí
mismo. El apego sería un lazo duradero que se establece para mantener el contacto y que se
manifiesta en conductas que promueven ese contacto. Esas conductas se harían
especialmente intensas en las separaciones o ante peligros. El niño mantiene el contacto
visual con la madre y ante cualquier modificación del medio busca el contacto directo.
7. ¿Cuáles son las etapas del apego según Bowlby?
Etapa Edad aproximada Características
1 0 a 2 meses Orientación y señales sin discriminación de la
figura: El niño empieza a entender a las personas, pero sin
diferenciar a unas de otras, las diferencia solo por algunos
aspectos, pero que no se convierten en características propias de
la persona. Pero el niño empieza a interaccionar con miradas,
sonrisas, etc. Que todavía son muy indiferenciadas.
2 2 a 6 meses Orientación y señales dirigidas hacia una o más
figuras discriminadas: El niño empieza a producir
respuestas diferenciadas hacia algunas personas, comienza a
reconocer caras y las situaciones habituales. Además en esas
situaciones empieza a emerger la personas/ que le cuida/n, con la
que establece un contacto diferente.
3 6 meses a 3 años Mantenimiento de la proximidad hacia la figura
discriminada tanto mediante la locomoción como
a través de señales: Los comienzos de la marcha que se
desarrolla durante esta fase, van a permitir que el niño trate de
mantener el contacto activamente, siguiendo a su madre. El niño
es mucho más activo y trepa, se mueve y protesta fuertemente
cuando la madre se va. Es en esta fase cuando se puede decir
plenamente que existe un apego, dura hasta los 3 años,
aproximadamente.
 4 A partir de los 3 años Formación de una asociación con adaptación al episodio presentes Duración Breve descripción de la acción
objeto: En esta fase el apego ya ha sido construido, la relación
entre el niño y la madre está perfectamente establecida, pero el
niño concibe todavía la relación desde su propio punto de vista.
Ya no está como antes a la disposición de sus caprichos sino que
ahora lo educa y lo disciplina. Esto va a permitir el 1 Madre, bebé y 30 seg. El observador introduce a la madre y al bebé en la sala
establecimiento de una relación nueva, en la que la madre existe observador experimental y sale.
como un objeto independiente, que tiene sus propios deseos y
necesidades, que pueden no coincidir con los del niño. Esta fase
puede durar el resto de la vida.
2 Madre y bebé 3 min. La madre no participa mientras el bebé explora; si resulta

8. ¿En qué se diferencia el apego de las conductas de apego? necesario se estimula el juego después de 2 minutos.

Por un lado, el apego es propiamente el vínculo, una especie de atadura invisible que no
puede observarse directamente, que persiste en el tiempo, y que se mantiene en la
separación y la distancia. Por otro lado y que no es lo mismo existen las conductas de apego
que son manifestaciones visibles de apego, “conductas que favorecen la proximidad y el 3 Extraña. 3 min. La extraña entra. Primer minuto: la extraña está callada.
contacto”, entre las que se cuentan la aproximación, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa el madre y bebé Segundo minuto: la extraña habla con la madre. Tercer minuto:
llanto o las llamadas. la extraña se acerca al bebé. Transcurridos los 3 minutos la
9. ¿Por qué la serie de experimentos llevada a cabo por Harry Harlow apoyó la madre sale silenciosamente.
teoría del apego de John Bowlby?
Harlow realizó una serie de experiencias de separación de monos de sus madres desde el
nacimiento y los crió con madres sustitutas, una de las cuales consistía en un cilindro de
alambre que tenía acoplado un biberón y otra un cilindro semejante, pero recubierto de 4 Extraña y 3 min. Primer episodio de separación. La conducta de la madre está
felpa. Harlow observó que, aunque el biberón estaba en la “madre” sustituta de alambre, los bebé ó menos determinada por la del bebé
monos pasaban la mayor parte del tiempo que no estaban mamando subidos a la de felpa e
interactuando con ella. Cuando algo asustaba a los monitos, éstos corrían a refugiarse en la
“madre” de felpa e interactuando con ella, probando que el apego no solo se daba
exclusivamente por la alimentación. Así pues, la serie de experimentos llevada a cabo por
5 Madre y bebé 3 min. ó Primer episodio de reunión. La madre saluda y/o conforta al
Harlow respalda la teoría del apego de Bowlby al concluir que la cría de mono (al igual que la
más bebé, luego trata de que vuelva a jugar. Luego la madre sale
del ser humano) dispone de diversos sistemas conductuales predecibles de aproximación y
mantenimiento del contacto con el individuo adulto (figura materna) que se ocupa de su diciendo “adiós”.

cuidado.
10. ¿A qué teoría se opone Bowlby con su explicación sobre la formación del vínculo
de apego?
6 Bebé solo 3 min. ó Segundo episodio de separación
A la teoría que se opone Bowlby es el conductismo que postula un sujeto pasivo inactivo en
la construcción de su desarrollo. En cambio, Bowlby postula un sujeto activo, y dinámico en menos
la construcción de su desarrollo.
11. ¿Qué autora, discípula de Bowlby, estudió de manera experimental el apego?
¿Cómo se llama el experimento y de qué se trata?
7 Extraña y 3 min. ó Continuación de la segunda separación. La extraña entra y
Ainsworth diseñó lo que se llama la situación extraña que consiste en una sucesión de
episodios que se realizan en una habitación desconocida para el niño en los que está con la bebé menos adapta su conducta a la del bebé.

madre, con una mujer desconocida (la “extraña”) o solo.

Número 8 Madre y bebé 3 min. Segundo episodio de reunión. La madre entra, saluda al bebé
del Personas
 y luego lo alza. Entre tanto, la extraña sale discretamente.
En el cuadro 9,7 se recogen los distintos episodios. Cuando la madre sale en el episodio 4, el
niño suele manifestar su malestar y conductas de apego, como llanto, llamadas o búsqueda.
En los episodios 6 y 7 suelen producirse también conductas de apego y los episodios de
reencuentro con la madre permiten valorar la calidad de la relación. A través de los datos que
se generan en los distintos episodios, y que requieren un detenido análisis, se puede
distinguir entre niños “apegados con seguridad”, es decir, niños que manifiestan conductas
positivas hacia la madre tras la separación breve y que Ainsworth denomina apego de tipo B.
Los niños con resistencias, es decir, que tienen un apego ambivalente, de tipo C, manifiestan
no sólo conductas positivas, sino también negativas y de oposición, como protestas, pataleos,
etc. Finalmente, hay niños que evitan el contacto, tienen un apego de evitación, de tipo A,
manifiestan conductas de ignorancia o conductas de evitación de la madre, como desviar la
mirada, etcétera. El establecimiento de esta primera relación tiene una enorme importancia
para las relaciones sociales posteriores y también para el desarrollo intelectual del niño.
Existe una relación estrecha entre la exploración del mundo que el niño realiza y el apego. El
niño utiliza la figura materna como una base segura desde la cual explorar y aunque el apego
consiste en mantenerse en la proximidad de la figura momentáneamente y explore.
Frecuentemente el niño se separa, examina un objeto o una zona y vuelve a mirar hacia la
madre. Si ésta continúa allí y establece el contacto visual continúa la exploración, si no trata
de restablecer contacto, vuelve hacia ella o interrumpe la actividad.
12. Explique los tipos de apego y cómo se diferencian cada uno.
Grupo Tipo de apego Características % Ss EE.UU.
A Evitación Evita a la persona que le cuida durante los 20 – 25
episodios de reunión. Tiende a tratar a la
extraña de la misma manera, o a veces más
positivamente que a su cuidadora.
B Seguro Busca la proximidad y el contacto con la 65
figura de apego, especialmente durante los
episodios de reunión. Manifiesta una clara
preferencia por la cuidadora sobre la
extraña.
C Ambivalente Tiende a resistir la interacción y el contacto 10 - 15
con la cuidadora aunque presenta también
conductas de búsqueda de la proximidad y
el contacto.
13. En la situación extraña ¿cuáles son los episodios más importantes y por qué?
En la situación extraña los episodios 5 y 8. En la situación 5 el niño demostrara el tipo de
apego que posee ante la ausencia de la madre y cómo reacciona con la extraña, así como
también la situación 8 demostrara el tipo de apego que tiene con su madre mediante la
reacción con la vuelta de su madre.
14. Si en el episodio 5 y 8 de la situación extraña el bebé se comporta protestando y
quejándose con la madre ¿qué tipo de apego podríamos pensar que manifiesta?
Se trataría de un apego de tipo A (evitación).
TEXTO MINUCHIN SALVADOR, FISHMAN H. CHARLES:
“Técnicas de Terapia Familiar”
1. Definición de holón. ¿Qué características presentan dichas entidades?
El terapeuta tiene que ver en la familia algo más que un mero agregado de subsistemas
diferenciados: un organismo. En efecto, vivenciará pulso de la familia. Experimentara sus
demandas de reacomodamiento y solo se sentirá como si avanza respetando el tempo de
ella. Vivenciará también su umbral para lo correcto y lo vergonzoso, su tolerancia al conflicto,
su sentimiento de lo ridículo o lo sagrado, y su concepción del mundo.
La unidad de intervención del terapeuta es un holón. Término creado por Arthur Koestler
“para designar aquellas entidades de rostro doble en los niveles intermedios de cualquier
jerarquía”: la palabra holón evoca una partícula o parte. Es decir, un holón es una totalidad
individual (individuo de una familia) en si mismo que compone una totalidad que la engloba
(holón mas grande: la familia). Cada holón –el individuo, la familia nuclear, la familia extensa,
y la comunidad- es un todo y una parte al mismo tiempo, no mas lo uno que lo otro, y sin que
una determinación sea incompatible con la otra ni entre en conflicto con ella. Cada holón, en
competencia con los demás despliega a favor de su autonomía y de su auto conservación
como un todo. Cada holón es un rol llevado a cabo por un individuo (un integrante familiar
por ejemplo), dentro de un holón más amplio de roles (familia).
2. Mencione los diferentes holones dentro de una familia.
Los diferentes holones dentro de una familia son: el holón individual, el holón conyugal, el
holón parental y el holón de los hermanos.
3. ¿Por qué se considera al individuo como un holón, dentro de este
modelo teórico?
Se considera al individuo como un holón dentro de este modelo teórico porque el individuo
es una parte componente del sistema familiar (holón más general), el holón individual
modifica al holón familiar y el holón familiar modifica al holón individual, no hay holón familia
sin que el mismo este compuesto por un holón individual.
El holón individual incluye el concepto de si mismo en contexto. Contiene los determinantes
personales e históricos del individuo. Pero va más allá, hasta abarcar los aportes actuales del
contexto social. Las interacciones específicas con los demás traen a la luz y refuerzan los
aspectos de la personalidad individual que son apropiados al contexto. Y recíprocamente, el
individuo influye sobre las personas que interactúan con él. Hay un proceso circular y
continuo de influjo y refuerzo recíprocos, que tiende a mantener una pauta fijada. Al mismo
tiempo, tanto el individuo como el contexto son capaces de flexibilidad y cambio.
4. Describa las funciones de los holones conyugal, parental y de hermanos.
Holón conyugal: en la terapia de familia es útil conceptualizar el comienzo de la familia como
el momento en que dos adultos, hombre y mujer, se unen con el propósito de formarla. En
este proceso se forma un sistema nuevo. Una de las más vitales tareas del sistema de
cónyuges es la fijación de límites que los protejan procurándoles un ámbito para la
satisfacción de sus necesidades psicológicas sin que se inmiscuyan los parientes políticos, los
hijos u otras personas. El subsistema de los conyugues es vital para el crecimiento de los
hijos. En el subsistema conyugal, el niño contempla modos de expresar afecto, de acercarse a
un compañero abrumado por dificultades y de afrontar conflictos entre iguales. Lo que
presencia se convertirá en parte de sus valores y expectativas cuando entre en contacto con
el mundo exterior. De existir alguna disfunción importante en este holón ello se sentirá en
toda la familia.
Holón parental: las interacciones del holón parental incluyen la crianza de los hijos y las
funciones de socialización. El holón parental puede estar compuesto diversamente. A veces
incluye un abuelo o una tía. Es posible que excluya en buena medida a uno de los padres.
Puede incluir a un hijo parental, en que se delega la autoridad de cuidar y disciplinar a sus
hermanos. Dentro del subsistema parental, los adultos tienen la responsabilidad de cuidar a
los niños, protegerlos y socializarlos; pero también poseen derechos. Los padres tienen el
derecho a tomar decisiones que atañen a la supervivencia del sistema total en asuntos como
cambio de domicilio, selección de la escuela y fijación de reglas que protejan a todos los
miembros de la familia.
Holón de los hermanos: los hermanos constituyen para un niño el primer grupo de iguales en
que participa. Dentro de este contexto, los hijos se apoyan entre sí, se divierten, se atacan, y
aprenden unos de otros. Elaboran sus propias pautas de interacción para negociar, cooperar
y competir. Este proceso promueve tanto su sentimiento de pertenencia como su
individualidad vivenciada en el cato de elegir y optar por una alternativa dentro de un
sistema.
5. ¿Por qué la familia es considerada un sistema vivo y abierto?
La familia no es una estática. Está en proceso de cambio continuo, lo mismo que con sus
contextos sociales. El sistema familiar tiende a la conservación y a la evolución (en
simultaneo). Aunque la familia solo puede fluctuar dentro de ciertos límites, posee una
capacidad asombrosa para adaptarse y cambiar sin comprometer su continuidad, o sea que,
la familia es por definición un sistema abierto. La familia, sistema vivo, intercambia
información con el mundo exterior. Las fluctuaciones suelen ser seguidas por una respuesta
que devuelve el sistema a su estado de constancia. Pero si la fluctuación se hace más amplia,
la familia puede entrar en una crisis en que la transformación tenga por resultado un nivel
diferente de funcionamiento capaz de superar las alteraciones.
6. Sintetice brevemente cada una de las cuatro etapas del desarrollo de la
familia.
La formación de la pareja (1° estadio): se elaboran las pautas de interacción que constituyen
la estructura del holón conyugal. Tienen que establecerse, mediante negociaciones, las
fronteras que regulan la relación de la nueva unidad con las familias de origen, los amigos, el
mundo del trabajo, y otros contextos importantes. La tarea consiste en mantener
importantes contactos y al mismo tiempo crean un holón cuyas fronteras sean nítidas en la
medida suficiente para permitir el crecimiento de una relación intima de pareja.
La familia con hijos pequeños (2° estadio): El segundo estadio sobreviene con el nacimiento
del primer hijo, cuando se crean en un mismo instante nuevos holones: parentales, madre-
hijo, padre-hijo. El holón conyugal se debe reorganizar para enfrentar las nuevas tareas, y se
vuelve indispensable la elaboración de nuevas reglas. El recién nacido depende por entero de
un cuidado responsables. Al mismo tiempo manifiesta aspectos de su propia personalidad, a
que la familia se debe adaptar.
La familia con hijos en edad escolar o adolescentes (3° estadio): un cambio tajante se produce
cuando los hijos empiezan a ir a la escuela. La familia tiene que relacionarse con un sistema
nuevo, bien organizado y de gran importancia. Toda la familia debe elaborar nuevas pautas:
como ayudar en las tareas escolares; determinar quien debe hacer; las reglas que se
establecerán sobre la hora de acostarse; el tiempo para el estudio y el esparcimiento, y las
actitudes frente a las calificaciones del escolar.
La familia con hijos adultos (4° estadio): en el cuarto y último estadio, los hijos ahora adultos
jóvenes, han creado sus propios compromisos con un estilo de vida, una carrera, amigos y,
por fin, un cónyuge. La familia originaria vuelve a ser de dos miembros. Aunque los miembros
de la familia tienen detrás una larga historia de modificación de pautas en conjunto, este
nuevo estadio requiere una nítida reorganización cuyo eje será el modo en que padres e hijos
se quieren relacionar como adultos. A veces se le llama el periodo del “nido vacío” expresión
que se suele asociar con la depresión que una madre experimenta cuando se queda sin
ocupación (cuando los hijos se van a estudiar).
TEXTO RODRIGO Y PALACIOS: “Familia y desarrollo
humano”
1. ¿Cuáles son las diferencias que plantean Rodrigo y Palacios entre las formas de
agrupación familiares de los primates y la de los humanos?
Como ocurre con los primates en general, los humanos somos enormemente plásticos,
capaces de adaptarnos a ambientes y a exigencias muy diferentes; pero, a diferencia de los
primates, somos capaces de crear nuevos entornos que obligan al desarrollo de una variedad
de conductas y formas de organización social mucho mas articuladas en las que normalmente
encontramos en otras especies. La clave de las diferencias esta en el carácter sociocultural de
la estimulación y de los escenarios o hábitats en los que transcurre la vida de la familia
humana. En la familia humana los contextos naturales son, en realidad, construcciones
socioculturales. En efecto además de alimentar y cuidar físicamente a sus hijos, los padres
ponen en acción una serie de conductas que hacen posibles el acceso de los bebes –al
dialogo-, los símbolos y el lenguaje. Existe también una intencionalidad educativa en los
padres humanos que está ausente en los primates no humanos. En los primates no humanos
hay situación herramental.
2. ¿Cómo conciben los autores a la familia?
Lo que a nuestro entender queda como núcleo básico del concepto de familia es que se trata
de la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se
quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo,
existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de
intimidad, reciprocidad y dependencia.
3. ¿Cuáles son según Rodrigo y Palacios las tres características o aspectos
principales de la familia?
Curiosamente, los criterios que nos parecen más definitorios del concepto de familia son
todos ellos “intangibles” y están relacionados con metes, motivaciones y sentimientos,
características que, para la calidad de la vida familiar, tiene una importancia mucho más
primordial que el vinculo legal, las relaciones de consanguinidad, el numero de sus miembros
o el reparto de roles. Resulta crucial, en primer lugar, la interdependencia, la comunicación y
la intimidad entre los adultos implicados; en segundo lugar, la relación de dependencia
estable entre quien cuida y educa, por un lado, y quien es cuidado y educado, por otro; y, en
tercer lugar, que esa relación está basada en un compromiso personal de largo alcance de los
padres entre si y de los padres con los hijos.
 4. Al momento de analizar los factores de protección y los factores de riesgo en la la preocupante falte de últimos años se han ido
vida familiar, Rodrigo y Palacios adoptan el análisis de Urie Bronfenbrenner conexión que habitualmente desarrollando una serie de
(1979) sobre la ecología del desarrollo humano, quien define el proceso de existe entre los diferentes servicios de asesoramiento
desarrollo enmarcado en cuatro sistemas de influencias que van desde las más microsistemas familiar que típicamente se
distales a las más próximas al individuo y que configuran y definen el entorno desarrollan en la
ecológico en el que tiene lugar dicho desarrollo. ¿Cuáles son esos sistemas? De intersección del sistema
ejemplos de cada uno. familiar con el sistema
El niño no se desarrolla en el vacío, se desarrolla dentro de múltiples contextos. Las escolar, con los servicios de
influencias sociales pueden ser agrupadas en una serie de sistemas. El niño es el centro del salud, con los servicios
sistema. MICROSISTEMA: las influencias más inmediatas están dentro del microsistema. Por comunitarios, etc.
ejemplo la familia, amigos, escuela. Un microsistema saludable ofrece un aprendizaje Exosistema Muchas de las tensiones y de De los elementos del
positivo y un desarrollo que prepara al adolescente para el éxito en la vida adulta. los factores de riesgo que Exosistema, uno de los que
MESOSISTEMA: implica las relaciones recíprocas entre los diferentes contextos de hay en el Macrosistema se entre nosotros parece tener
microsistema. Por ejemplo lo que ocurre en la escuela influye en el hogar. EXOSISTEMA: está encuentran reflejado en el una mayor eficacia como
compuesto de aquellos contextos donde el adolescente no juega un papel activo pero Exosistema, es decir, en los protector y amortiguador de
influyen sobre él. Por ejemplo lo que le ocurre a los padres en el trabajo influye en el niño. contextos en los que tensiones es la red informal
Las organizaciones dentro de la comunidad también afectan. MACROSISTEMA: incluye participan los padres pero no de apoyo a la familia
ideologías, actitudes, moralidad, costumbres leyes de la cultura. los hijos, y que afectan a la constituida por la familia
vida familiar. Basta con extensa y por la red de
5. Realice un cuadro de doble entrada y destaque los factores de protección y los pensar en las tensiones que amigos y vecinos. Los
factores de riesgo de cada uno de los cuatro subsistemas. los padres pueden contactos de la familia con
experimentar en su trabajo. los abuelos son frecuentes y
Factores de tensión y riesgo Factores de protección
regulares, hasta el punto de
Microsistema Por citar solo algunos de los De los elementos de formar parte de las rutinas
elementos que nos parece protección que se semanales de muchas
presentes en muchos encuentran en el familias; son especialmente
contextos familiares de microsistema familiar. El mas importantes para aquellas
nuestro entorno, baste con importante de todos ellos es, familias que tienen en los
hacer referencia a las sin duda, el afecto que une a abuelos una alternativa de
confusiones y sus miembros a través de sus cuidado y educación de los
contradicciones que relaciones de apego mutuo. hijos pequeños durante las
frecuentemente se El microsistema familiar horas en que los padres se
encuentran en las ideas o parece en general bastante encuentran fuera de casa
creencias de los padres a estable entre nosotros, lo trabajando
propósito de los hijos y su que constituye un elemento
Macrosistema Muchas de las tensiones y de Existen en el Macrosistema
educación. Los problemas y de protección y
los factores de riesgo que elementos que nos parecen
tensiones del microsistema amortiguación de tensiones.
hay en el Macrosistema se importantes como factores
no siempre proceden del La familia conserva un
encuentran reflejado en el de protección de la familia y
exterior, sino que a veces se sentimiento de
Exosistema, es decir, en los de las relaciones en su
originan en su seno. Estamos responsabilidad básica, y sin
contextos en los que interior. Para empezar una
pensando tanto en los duda, un compromiso
participan los padres pero no valoración positiva de la
problemas maritales cuanto fundamental en relación con
los hijos, y que afectan a la familia y de la vida familiar.
en las tensiones derivadas de los hijos.
vida familiar. Basta con
las especiales características
pensar en las tensiones que
o necesidades de alguno de
los padres pueden
los hijos
experimentar en su trabajo.
Mesosistema El principal problema en Por lo que se refiere al
nuestro entorno nos parece Mesosistema, solo en los

UNIDAD 3
1. Desarrollo psicomotor, emocional y afectivo.
2. Desarrollo de la conducta personal-social.
3. Desarrollo Cognitivo. Procesamiento de la información. La inteligencia
sensoriomotora. El juego funcional.
4. Desarrollo del lenguaje: del gesto a la palabra. Contexto de comunicación.
- Chokler, M. H. (1994) "Los organizadores del desarrollo psicomotor
infantil" (2da Ed.) Teoría de los organizadores del desarrollo psicomotor
infantil.; Ediciones Cinco, Bs. As. Argentina.
1. Defina organizador.
“Definición de Organizador: Ordenador, promotor, planificador. Que tiene especial aptitud
para instituir, estructurar, constituir, instaurar, establecer o reformar una cosa, sujetando a
reglas numero, orden, armonía y dependencia de las partes que la componen.”
2. Definición de DESARROLLO propuesta por la autora.
El desarrollo de la persona a lo largo de su vida, muy particularmente desde la primera
infancia implica un proceso de organización progresiva y de complejización creciente de las
funciones biológicas y psicosociales. Comprendemos el desarrollo como el conjunto de
transformaciones internas que permiten al sujeto la adquisición de las competencias
necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas.
3. La autora plantea que el desarrollo “parte de la dependencia absoluta y va
construyendo su autonomía relativa”. Justifique dicha frase.
“El desarrollo constituye entonces, el camino de la resolución progresiva de sus necesidades
que parte de la dependencia absoluta y va construyendo su autonomía relativa”. Esto afirma
la idea de que el ser humano nace en una situación de desvalimiento y vulnerabilidad total y
que para su supervivencia debe contar si o si con la ayuda de adultos que garanticen dicha
supervivencia (apego), con el correr del tiempo y a medida que el desarrollo va
evolucionando el sujeto va independizándose de estos lazos de dependencia ya que
desarrolla conductas adaptativas que le dan cada vez mas autonomía. Esa es la dirección que
el sigue el desarrollo humano, va desde la más extrema dependencia biológica, y en dirección
hacia una progresiva autonomía e independencia.
4. ¿Cuáles son los organizadores del desarrollo psicomotor que propone Chokler?
explique brevemente en qué consiste cada uno.
Los organizadores del desarrollo psicomotor que propone Chokler son: El apego, exploración,
la comunicación, el equilibrio.
5. Funciones del APEGO e importancia de este organizador.
Desde el nacimiento, el bebe presenta dos tipos de programas genéticos tónico-motores
contradictorios y complementarios entre sí: un conjunto de conductas tónico-posturales
tendientes a acercarlo a un adulto (sonrisas, llantos, estiramientos de los miembros, prensión
del cuerpo adulto, desplazamientos, locomoción). En un momento dado, estos
comportamientos (de apego) son dirigidos hacia un adulto específicamente significativo. A
medida que la capacidad perceptual del niño crece, ira estructurando la conducta de apego
para la búsqueda de la madre en forma más compleja. También hay un aprendizaje del apego
y es absolutamente claro que este se va desarrollando hacia aquellas figuras con las que
tiene más interacción o quienes provean al niño de la respuesta específica adecuada.
Podríamos decir entonces que las características del niño activan, modelan, y sostienen
conductas de apego en la madre. En la constitución del apego, el tacto y el contacto suave y
el olor de la piel, el calor, el movimiento rítmico del cuerpo, la mirada, la sonrisa y la voz
parecen tener un lugar primordial. La finalidad del vinculo de apego es, entonces, por un lado
garantizar al niño que nace en una situación de extrema indefensión incapaz de satisfacer por
si mismo sus necesidades biológicas y afectivas los cuidados del adulto; y por otro, sostener la
posibilidad de conexión con el mundo al neutralizar los efectos de exceso de tensión de
actividad y emoción. Podríamos decir que el vínculo del apego es crucial (un organizador
crucial) para el desarrollo del individuo. La calidad de interacción con el medio y la
maduración del sistema nervioso van a permitir al sujeto transformar sus conductas de apego
a través de dos procesos:
 La progresiva internalización de las figuradas primarias del apego que pasa
por varias fases.
 El desplazamiento y distribución de la función de apego a otras figuras, otros
adultos, otros pares.
Después de los 6 meses el niño pasa por tres fases emocionales bien diferenciadas: la fase de
protesta, la de desesperación y la de desapego. En la primera el niño expresa gran inquietud,
llora frecuentemente, se mueve y está atento a toda señal o indicio de la aparición de la
madre; en la segunda etapa va perdiendo las esperanzas de recuperarla, el llanto se vuelve
monótono, gimotea, cesa el movimiento, se hace pasivo, y sin exigencias. En la tercera etapa,
el niño aparentemente mejora, se reconecta con los alimentos, acepta los cuidados, juega,
pero la sociabilidad es muy especial. La relación con los otros es distante e inclusive parece
indiferente a la reaparición de la madre, la ignora refugiándose en los objetos y en sí mismo.
6. ¿Qué función cumplen las conductas EXPLORATORIAS?
Los múltiples y complejos, estimulos del medio activan una serie de comportamientos de
orientación, búsqueda, manipulación, desplazamientos, retracción, defensa, etc., a través de
procesos perceptivos motores que aumentan la atención, la excitación, el tono, las
emociones y el movimiento. Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse,
conocer, aprehender las características del mundo externo, internalizadas y operar con ellas.
Todo el aprendizaje, adecuación, y dominio progresivo del mundo real depende de las
posibilidades y la calidad de la exploración. En los momentos de exploración disminuyen los
comportamientos de apego y con el aumento de las conductas de apego disminuye la
exploración. Pero no pueden existir unas sin las otras. Al mismo tiempo, su intérjuego
permitirá que se desarrolle la calidad, diversidad y ajuste de los mismos. Estos dos
organizadores de apego, y exploración, tienen funciones y objetivos contrarios pero al mismo
tiempo complementarios.
7. ¿Cómo se relacionan los comportamientos de APEGO y EXPLORACIÓN?
Los dos comportamientos de apego y exploración, tienen funciones y objetivos contrarios,
pero al mismo tiempo complementarios. El niño se activa y desplaza para explorar, pero
cuando la emoción resulta excesiva por la ansiedad, el temor o la sorpresa reacciona con un
comportamiento de apego tendiente a disminuir esa ansiedad, excitación, alerta. Busca o se
acerca a figuras de apego, si no las encuentra la exploración se ve perturbada, el niño se
pone tenso, llora, tiene descargas agresivas, se bloquea o se desorganiza. Podemos decir que
si bien el apego y la exploración ambos son complementarios, ya que para que la exploración
sea exitosa debe haber un buen apego como base y que es el que sustentar una correcta (o
incorrecta dependiendo del tipo de apego) exploración.
8. ¿Por qué el autor plantea que ambos conforman una UNIDAD DIALÉCTICA?
Ambos aspectos se unen y reexcluyen al mismo tiempo como las dos caras de una misma
moneda en relaciones que aseguran la adaptación activa del sujeto al medio, conformando
una unidad dialéctica. No puede existir una sin la otra. Dos conductas heredadas que
funcionan complementariamente y se soportan y dan sustento entre sí.
9. ¿Cómo se define el EQUILIBRIO?
El equilibrio es entonces el producto de una síntesis en cada instante de una dialéctica de las
fuerzas que operan entre el sujeto y el medio. Las cualidades de esta síntesis expresan la
calidad de la presencia del sujeto en el mundo; de su “ser en el mundo”. Este equilibrio
corporal constituye entonces en sí mismo un comportamiento y este comportamiento
interiorizado condiciona todas las conductas, todas las comunicaciones con el medio y su
calidad. Es importante mencionar las posibles consecuencias que puede tener tanto un buen
desarrollo del equilibrio como así también un equilibrio no tan bien desarrollado. Si el
equilibrio es predominantemente estable permite una acción eficiente y precisa. La eficacia
de su acción, el ajuste con su proyecto va induciendo en el niño (y también en el adulto)
sentimientos de aptitud y seguridad que le permiten abordar experiencias cada vez más
complejas. Si por el contrario el equilibrio físico es predominantemente inestable, si su
mantenimiento exige un gran esfuerzo, extrema concentración o la adopción de posturas
precarias, las tensiones, y erispaciones crearán un sentimiento de inseguridad, torpeza e
ineficiencia, ligados al displacer y a la incomodidad. El equilibrio es así una génesis que se
apoya en leyes de la física y construye, a partir y en dirección de la maduración del sistema
nervioso central, sistemas sinérgicos específicos y sucesivos que van desarrollándose en el
sentido de la dificultad creciente para permitir así que el sujeto pueda mantener un equilibrio
estable en situaciones cada vez mas dificultosas (adaptación a situaciones complejas).
Tanto Wallon como Piaget sostienen que cada estadio configura un modo genial de relación con el medio. Es funcional en la medida en que
responde a una adaptación activa y apropiada a las condiciones de existencia del niño en cada periodo, en que él puede hacer frente a sus
necesidades y a sus exigencias con ayuda de recursos propios de sus potencialidades psicoorganicas y de los que el medio puede procurarle.
Es desde esta perspectiva que el equilibrio en el sentido físico del término se hace significativo en la práctica psicomotriz, porque tiene un
rol fundamental en cada estadio evolutivo, desde el nacimiento y en cada momento de la vida, para la constitución de un sentimiento de
capacidad y eficiencia en las relaciones con el mundo, para el desarrollo intelectual, de la comunicación y del lenguaje.
10. ¿Desarrolle en qué consiste la comunicación?
Durante el periodo de gestación del feto se producen una serie de intercambios tónico-
posturales y dinámicos que son traducidos tanto por el adulto como por el feto o niño como
señales de comunicación. Cuando la madre se mueve, camina, corre, se agacha, el niño
envuelto en el liquido amniótico, se balancea y se reacomoda. Los cambios tónicos
posturales, dinámicos y rítmicos de la madre, provocan cambios tónico-posturales, dinámicos
y rítmicos de la madre, provocan cambios tónico-posturales y dinámicos, en el feto y a la
inversa, los movimientos del -cuando son registrados por la madre- provocan cambios
tónico-posturales en la misma. Cuando el niño nace la adaptación a las condiciones del medio
y a los cambios internos producen modificación del tono muscular, de la postura, el ritmo y
de los movimientos. Estas reacciones tónico-posturales y dinámicas, también pueden ser
desencadenadas o modificadas por la presencia o acción del otro y van a constituirse en
señales para los adultos cercanos, en la medida que expresan una demanda y exigen una
respuesta. Esta respuesta será necesariamente también tónico-postural-dinámica. Si esta
respuesta es la adecuada, el bebé producirá nuevas señales también tónico-posturales. El
movimiento continúo con estiramientos bruscos, crispaciones seguidas, quietud, pequeños
estiramientos, evocan tal vez, dolor, incomodidad, agitación. Un gesto cariñoso de lanzarlo al
aire jugando, puede provocar tensión y pánico en el niño, quien reacciona, como frente a una
agresión, con una risa tensa y nerviosa luego decodificada por el adulto como signo de
placer. En definitiva, el adulto y el niño adjudican significaciones a las señales corporales
emitidas por el otro. Si son correctas provocan la respuesta esperada. Hay entonces una
ratificación y el reforzamiento del placer de haberse comprendido. Esta interacción corporal
en un encadenamiento de gestos enlazados en feedback, con una función de señalización, va
generando desde el nacimiento un dialogo tónico, función primitiva y permanente de
comunicación que establece una comunicación inmediata, previa a toda relación intelectual.
La eficacia de este primer sistema de señales y la satisfacción, el placer, la ansiedad, la
tensión, la gratificación o frustración que provoca quedarán permanentemente ligados,
constituyendo su matriz de comunicación, alentando o interfiriendo en su desarrollo.
Spitz, R. A. (1977). El primer año de vida del niño. Cap. Los
organizadores del desarrollo. F.C.E. Mexico.
¿Cómo define Spitz al concepto de “organizadores” del desarrollo?
Spitz define a los organizadores del desarrollo como estructuras que se desarrollan allí donde
se juntan varias líneas de desarrollo, a partir de los cuales se producen nuevas orientaciones o
saltos cualitativos. El establecimiento de los organizadores lleva a un mayor nivel de
integración que tiene como resultado la formación de una estructura psíquica nueva, de un
nivel de complejidad más elevado. En el caso de que el niño logre establecerlos, puede
continuar, proseguir en la dirección normal del desarrollo de su personalidad. Pero, si el niño
no lo logra, se producen fallas en el proceso del desarrollo.
Los tres organizadores del desarrollo enunciados por Spitz son:
EL OBJETO PRECURSOR: LA SONRISA
El niño de pecho de tres meses solo percibe lo que Spitz llama “Gestalt-señal” y que consiste
en el conjunto: frente, ojos nariz el todo en movimiento. Prueba de esto es que el niño no
deja de sonreír en cuanto el rostro, volteado lentamente, se encuentra de perfil y ya no es
reconocible para el niño, y por el hecho de que se obtienen las mismas respuestas-sonrisas
en las mismas condiciones que una máscara de cartón. La sonrisa es la marca distintiva de
esta etapa: es la respuesta refleja que el niño da ante el rostro humano. El rostro, pues, es el
estimulo visual que el niño recibirá más frecuentemente en los primeros meses de su vida. Se
establece, por tanto, como la primera señal en la memoria del niño desde la sexta semana.
Este interés cristalizará en el tercer mes bajo la forma de una reacción muy particular y
especifica: responderá ahora con una sonrisa al rostro del adulto, a condición de que el
adulto le presente su rostro de frente, de forma que los ojos sean visibles, así como también
que el adulto se mueva y tenga su rostro en movimiento. En este tiempo ningún otro objeto,
incluido el alimento, tiene el poder de provocar esta respuesta.
LA ANGUSTIA DEL OCTAVO MES
Ya en esta etapa precoz aparece la importancia de la frustración en la misma formación del
psiquismo. Entre el sexto y el octavo mes, al haber progresado la discriminación diacrítica, el
niño ya no responde con una sonrisa a todo el que llega; distingue al amigo del extraño. Si
alguien se aproxima a él de forma activa que él no conoce, manifestará su displacer con un
comportamiento muy característico, ya sea llorando y gritando, ya sea ocultándose por
completo, y ocultando sus ojos o quedándose inhibido.
Wallon,E (1964) Los orígenes del carácter en el niño.
Tercera parte. “La conciencia de sí”.
Concepto del desarrollo según Wallon: En esta línea, defiende que en el
desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo
social o cultural. Esta transición se va a producir gracias a la presencia del
otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos
consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los
biológicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se
construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las
diferencias biológicas pueden acabar convirtiéndose en sociales. El desarrollo
biológico, gracias a las instrucciones genéticas, hace posible que se cree la
función, pero dicha función sin un medio sobre el que actuar quedaría
atrofiada,. De este modo lo biológico y lo social constituyen un dúo dialéctico.

Las tres etapas de este periodo:

A) Durante las primeras semanas de vida pueden observarse

IMPULSIBIDAD MOTRIZ Y EMOCIONAL
manifestaciones de displacer muy arcaica; no son otra cosa que estados de tensión
fisiológica en respuesta a estados de desequilibrio interior. (0-1 AÑOS): Dirección: Centrípeta y
B) A lo largo del segundo trimestre de la vida aparece la reacción
de miedo. Se dirige a un objeto del contorno físico (persona o cosa con la que el
niño ha tenido experiencias de displacer).
anabólica. Se divide en 3 subestadios.
C) La angustia propiamente dicha corresponde al fenómeno por el
cual el niño provocado por la ausencia de su compañero humano (madre).
Spitz ha llamado a este fenómeno en conjunto como la angustia del octavo mes. Este Impulsividad Motriz (0-3 meses): Predominan los
segundo organizador se constituye en torno al afecto de displacer provocado por la ausencia
sentidos interoceptivos, están pendientes de sus propias necesidades
de la madre.
(alimento, frio, dolores intestinales). No percibe el mundo exterior.
LA ETAPA DE LA NEGACIÓN (DEL “NO”) Puede coordinar la cabeza y los ojos para fijar y proyectar la mirada.
A medida que el lenguaje empieza a desarrollarse en el niño surge la posibilidad de reconocer Capacidades interoceptivas lloran ante la ausencia de sus cuidadores.
las primeras palabras que tiene un valor de palabras-frases y representan una intención de Responde con sonrisa fisiológica ante estimulos innatos
acción al mismo tiempo que el objeto. De esta manera la palabra “no” representa un
indiferenciados.
concepto, el de la negación, del rechazo en el sentido estricto de este término. La palabra
“no” es el primer concepto abstracto que se cristaliza en la vida mental del niño. Esta
negación viene significando la capacidad de juicio. El objeto libidinal impone a cada “no” de Sincretismo subjetivo (3 a 6 meses): no se
la madre una frustración de las pulsiones del ello del niño y provoca su displacer. Esta carga
afectiva especifica asegura la permanencia del rastro de memoria del gesto y de la palabra producen muchos cambios respecto del subperiodo anterior. El niño
“no”. El niño no tolera sin resistencia que se le obligue a volver a la pasividad. El gesto de ve un seno que no es el de su madre, va a llorar y reclamar por el
denegación y el “no” pronunciando por el objeto libidinal son incorporados en el yo del niño pecho de su madre (reconoce el pecho materno). Desarrolla la
bajo la forma de huella de memoria.
prensión sobre la ropa y luego personas.

Sociabilidad sincrética (6 a 12 meses): el sujeto
empieza a sociabilizar acentuadamente. Desaparece el miedo a lo
extraño. Aparece la sensibilidad social (apertura a establecer contacto
con otra persona, interactúa). Este es el mes en donde comienza la
sociabilidad.
1) A la sociabilidad sincrética se la puede definir como la
necesidad de organización y estructuración de las relaciones
con los otros y con los objetos.
2) Ahora la sonrisa evoluciona hacia un reflejo social.
3) Aparición de dos comportamientos: contemplación
(observa el comportamiento de otro niño) y luego exhibición
(imposición del actuar de movimientos propios que al
ensayarlos en una interacción son tan fuertes que la otra
persona se limita a contemplar).
4) En este periodo, según Wallon, se dan actitudes reciprocas
de Bühler (actividad reciproca: para que haya interacción
entre bebes debe haber pautas de comportamientos,
intereses y factores sociales en común).
SENSORIOMOTRIZ Y
PROYECTIVO (1 A 3 AÑOS).
Dirección: centrifugo y
catabólico. Dos subestadios
en éste estadío.
Sincretismo diferenciado (1 a 2 años): Evolución
afectivo-emocional.
Se generan las primeras emociones desde un aspecto social. La
contemplación y el exhibicionismo se integran a la personalidad del
sujeto y evolucionan hacia un nuevo estado emocional afectivo,
generado dos nuevos sentimientos: dos sentimientos: celos y
simpatía.
Aparece, la simpatía, forma en que el niño se acopla al
comportamiento de otra persona, reacciona a las reacciones
de otros, pero no diferencia su reacción de las reacciones de
los demás. Participa simultáneamente de dos situaciones
Tiene pensamiento sincrético (no diferencia acciones propias
de las ajenas a él).
Diferentes funciones motrices. Dentro de lo motriz, se
encuentra el mimetismo afectivo (busca causar reacciones en
otros), “la plasticidad postural y la formulación mental”
(múltiples gestos y movimientos que por constante reiteración
de movimientos dejan huellas en la memoria).
Función de acomodación que permite al niño adaptarse a las
reacciones que las circunstancia ordenan los órganos
sensoriales a los objetos que perciben.
Personalidad intercambiable (2 a 3 años):
El niño es especialmente proyectivo; proyecta en los demás
características propias de su personalidad. Encuentra
similitudes y diferencias para delimitar su personalidad y la de
otras personas.
Transitivismo= Proyección de su carácter.
Atribuye su personalidad al otro.
PERSONALISMO (3 A 6
años)Direcciòn: centrípeta y
catabólica.
Adquisición de la diferenciación del yo-no-yo.
Se da cuenta que hay un mundo compuesto por una
sociedad y objetos.
Periodo caracterizado por dos tipos de conducta: la
negatividad y la oposición.
Se comparar entre los demás y él.
PENSAMIENTO CATEGORIAL
(6 A 12 AÑOS) Dirección:
Centrifuga y anabólica.
Se basa en la conquista y el conocimiento del mundo exterior.
Se orienta especialmente por los objetos.
Se divide en dos subperiodos:
Pensamiento sincrético: mezcla lo objetivo con lo subjetivo (se
extingue aproximadamente a los 9 años)
Pensamiento categorial: comienza a agrupar categorías por su
uso, características u otros atributos.
Wallon, H. (1975) "La evolución psicológica del niño".
Tercera Parte: Los niveles funcionales. Edit.: Psique, Bs. As.
¿A que se llama campos funcionales?
Se le llama campos funcionales a un grupo determinado de diferentes actividades cognitivas
específicas. Cada campo funcional es una actividad con naturaleza y leyes propias que la
diferencian de otras.
¿Cómo surgen las emociones? La del miedo por ejemplo.
Las reacciones de miedo, primera emoción claramente diferenciada en el niño, están ligadas
a un estimulo laberintico brutal, a una impresión de caída. Todas las demás, cada una a su
manera, responden igualmente a variaciones del tono tanto visceral como muscular, y se
producen como consecuencia de la función postural en la que Sherrington ha reunido doto lo
que es manifestación tónica. Procediendo todas de un mismo fondo. La emoción es
particularmente apta para suscitar reflejos condicionados y constituir complejos afectivos.
Por otra parte, el ambiente humano invade el medio físico y, en gran parte, los sustituye,
sobre todo para el niño y corresponde a las emociones, por su orientación psicogenética, el
realizar esos vínculos que se anticipan a la intención y al discernimiento. Ejemplo de cómo un
reflejo se convierte en emoción: la sonrisa: en un principio tiene un sentido fisiológico y
después social. En principio, la sonrisa parece estar ligada a estimulos cutáneos próximos a la
región muscular donde ésta se produce: por ejemplo, un consquilleo en la mejilla y la nariz.
Después la sonrisa expresa un estado general de satisfacción orgánica; por ejemplo aparece
después de mamar, o de un baño caliente. Un poco más tarde empieza la acción de los
estimulos exteroceptivos: el lenguaje cariñoso de la niñera, luz brillante, sonidos agudos.
¿Cuál es la función del tono?
Se conoce como tono muscular al estado permanente de contracción parcial, pasiva y
continua de los músculos. Se trata del estado de reposo de los músculos que ayuda a
mantener la postura corporal acorde para cada movimiento.
¿A que llamo Wallon transferencias?
En el niño pequeño se manifiestan el gusto por la repetición y el placer de los actos o de las
cosas que encuentra. Y durante largos ratos, los acaparan operaciones puramente lúdicas.
Mientras la materia y los medios sean los mismos, dichas operaciones solo tenderán a
hacerle adquirir una virtuosidad puramente formal. Sin embargo, el apetito de investigación
que tiene todo niños normal le lleva a hacer transferencias, en el curso de las cuales se
deprende de las formula del acto. Las transferencias representan el único progreso que un
habito puede transmitir a la actividad general, permiten aplicar el acto aprendido a nuevos
objetos y pueden transferir su ejecución a otros órganos, cambio de mano para la misma
operación, ejecución con el pie de lo que hacía con la mano.
¿Cómo se convierte el “movimiento” en un acto “simbólico” ligado a la
representación y el conocimiento?
El acto motor: El movimiento puede pertenecer solo al medio circundante concreto por sus
condiciones y objetivos y tratarse del acto motor propiamente dicho. O bien puede tender a
fines actualmente irrealizables o suponer medios que dependan de las capacidades motrices
del sujeto, en cuyo caso el movimiento se convierte entonces en técnico o simbólico, y se
refiere al plano de la representación y del conocimiento. Este último se opera únicamente en
la especie humana. Uno de los elementos que permite del pasaje del hábito al “acto
simbólico” es la imitación. No toda reproducción de una impresión sensorial de origen
extraño merece ser considerada imitación. La repetición que es como un eco y sigue
inmediatamente al gesto o sonido que acaban de verse u oírse esta mucho más próxima a la
actividad circular. Puede decirse que no hay imitación sin percepción, la imitación. La
reproducción sucesiva de cada rasgo, supone la reconstitución del modelo global, es decir, su
percepción y comprensión previas. En la raíz de sus imitaciones hay amor, admiración y
también rivalidad, pues su deseo de participación se transforma en deseo de sustitución (de
real por lo simbólico). Otro elemento que aparece en este proceso es el simulacro que es un
acto sin objeto real, pero a imagen de un acto verdadero. El niño se entrega al juego total y
seriamente, sin ignorar sus ficciones. Para finalizar, podemos decir entonces que el acto
motor no se limita al campo de las cosa, sino que a través de los medios de expresión,
soporte indispensable del pensamiento, la hace participar en las mismas condiciones que él y
se vuelve fundamental para la evolución mental del niño.
¿Articule las nociones de pensamiento y lenguaje?
El conocimiento: sin hablar aquí de las relaciones sociales que este posibilita y que lo han
modelado, ni de lo que cada dialecto guarda y transmite de historia, el lenguaje es que ha
hecho que se transforme en conocimiento la mezcla estrechamente combinada de cosas y de
acciones en que se resuelve la experiencia bruta. A decir verdad el lenguajes no es la causa
del pensamiento, pero es el instrumento y el soporte indispensable para su progreso. Por el
lenguaje, el objeto del pensamiento deja de ser exclusivamente el que, por su presencia, se
impone a la percepción. Da a la representación de las cosas que ya no existe, o que podrían
existir, el medio de ser evocadas, de ser confrontadas entre si y de compararlas con lo que en
ese momento se percibe. Al mismo tiempo que reintegra lo ausente a lo presente, permite
expresar fijar y analizar el presente.
¿Por qué el pensamiento del niño se ha calificado como “sincrético”?
Sincretismo: Sistema en que se concilian doctrinas diferentes: su teoría es un sincretismo de
las últimas tendencias. Unión, mezcla: sincretismo de tradiciones. Fenómeno por el que
diversas funciones coinciden en una forma única.
El pensamiento del niño se calificado de sincrético. Entre el lenguaje y el objeto, la
adecuación está lejos de ser inmediata. Las primeras fases son optativas, hechas con una sola
palabra o con la misma silaba repetida. Su sentido puede varia de acuerdo con las
situaciones. Son, pues, esencialmente elípticas y polivalentes. Están definidas por las
circunstancias y no a la inversa. Traducen mas el impulso o el estado afectivo del sujeto que
la naturaleza o el aspecto del objeto. Durante el sincretismo, la confusión entre las partes y el
todo es casi completa. La percepción de las cosas o de las situaciones sigue siendo global
pero la atención del niño se dirige, a menudo, hacia el detalle de las cosas. Lo subjetivo y lo
objetivo se mezclan todavía. La fusión de lo subjetivo con lo objetivo da lugar a la
representación y a las palabras que la expresan. Lo ideal y lo general, en realidad, son
simultáneos porque son solidarios, y el sincretismo los hace preceder por otro término que
no puede ser ni lo uno ni lo otro, porque el sujeto que actúa, percibe o piensa, no sabe dejar
de mezclar su presencia, con los motivos de la realidad, evitando que puedan clasificarse,
cada uno, en marcos definidos, estables e impersonales.
¿Cómo se conserva la identidad de un objeto de percepción?
La constancia de tamaño se añade a las de forma y color para conservar la identidad en un
objeto de percepción. La talla de un hombre parece la misma a un metro que a cuatro, a
pesar de que la imagen retiniana correspondiente esta reducida a la cuarta parte. Sin
embargo, a gran distancia, parece más pequeño.
Reseñe el modo en que se accede a la noción de causalidad en la infancia.
La causalidad no puede darse a conocer, si no se ha producido una primera disociación entre
el yo: lo otro y lo exterior. Las preguntas de causalidad: “¿Por qué?” siguen después de
muchas semanas a las preguntas de lugar y de simpatía. Surgen casi en el mismo momento
que las preguntas de tiempo ya que sin la superación del momento presente no hay
anterioridad ni supervivencia imaginable de la causa en cuanto a sus efectos.
La causalidad responde a una doble necesidad: la de acción útil o necesaria y la de unir lo
idéntico con lo cambiante. En el punto de partida se encuentra, por un lado, el sincretismo,
en que lo subjetivo, bajo su forma activa y pasiva, se mezcla a lo objetivo; por el otro, la
transducción y su corolario: el metamorfismo. Se trata de obtener la inmanencia de la causa
al efecto y la transitoriedad que explica el paso de una al otro. El progreso de la causalidad en
el niño va unido, de este modo, al desarrollo de la función de la categoría.
Caracterice la crisis que tiene lugar a los tres años y compárela con la que tiene lugar
durante la pubertad.
La persona: Hacia los tres años desaparece el confusionismo y la persona entra en un
periodo en que su necesidad de afirmar y de conquistar su autonomía va a lanzarlo a una
serie de conflictos. Para empezar, es una oposición a menudo completamente negativa, que
le hace enfrentarse a las demás personas si otro motivo que el de probar su propia
independencia y su propia existencia. Al igual que la adolescencia en donde el yo del
adolescente se ve completamente deformado, negado debido a las transformaciones que
sufre a nivel psíquico y físico.
Palacios, J., Marchesi, A. y Carretero, M.“Psicología

Evolutiva. 2 Desarrollo cognitivo y social del niño”. Parte
A, Cap.3: Ignasi Vila: Del gesto a la palabra, una
explicación funcional y Parte II Cap. 10. J.D. Ramírez: El
lenguaje como instrumento regulador de la conducta.
Parte B: Desarrollo Social del Niño. Cap. 11: A. Marchesi: El
conocimiento social de los niños y Cap. 13: W. Hartup: Las
amistades infantiles. Alianza Editorial S.A. Madrid.
España.
Ignasi Vila
¿Cómo se comunica el recién nacido?
El recién nacido posee un amplio repertorio conductual para sostener su actividad, como la
succión, capacidad de orientación, etc. Estas conductas le permiten establecer una relación
primaria con otro ser humano, buscarla, iniciarla y modular o regular el grado de
estimulación social. Reacciona específicamente a la voz humana. Sincroniza los movimientos
de su cuerpo del habla del adulto. Atiende selectivamente, siendo atraído por formulaciones
pautadas, que se asemejan a la configuración de la cara humana. Alrededor de los 2-3
meses, las capacidades acomodativas visuales del niño alcanzan el nivel del adulto,
permitiéndole establecer contactos cara a cara, sostener la mirada, evitarla, etc. Según Kaye
y Fogel adulto y niño desarrollan en esto primeros meses un conjunto de procesos básicos
mediante los que se preparan y equipan para desarrollar una amplia serie de habilidades
especialmente en el segundo y tercer año. También hacen referencia al problema, de la
acomodación mutua. Afirman, el carácter simétrico de la interacción, pero subrayan el papel
simétrico de la interacción, pero subrayan el papel asimétrico de los participantes. El niño
está limitado neurológicamente y sus conductas se mueven en un marco relativamente fijo.
¿A qué se refiere el término “intersubjetividad primaria”?
Trevarthen utiliza el término de “intersubjetividad primaria” para designar la acomodación
que los niños hacen de su control subjetivo o a la subjetividad de los otros, entendiendo por
subjetividad los rudimentos de conciencia e intencionalidad individual. El recién nacido,
posee una subjetividad en relación al mundo físico, manifestada en actos de focalizar la
atención sobre las cosas, explorar los objetos en relación a las personas; por ejemplo,
expresiones faciales que indican placer, displacer, protesta, etc. Estos movimientos se
interpretan inmediatamente por los adultos consiguiendo un efecto interpersonal.
Trevarthen 1980, basándose en este esquema, revisa las tesis piagetianas sobre el desarrollo
cognitivo y propone su basamento social, es decir, la existencia de una función social,
cooperativa o interpersonal, en los inicios del desarrollo mental y antes de la aparición del
lenguaje. En consecuencia, postula en el neonato un conjunto de “motivos” para tratar con
los objetos, subyacentes a la subjetividad y otros “motivos” para tratar con las personas,
subyacentes a la intersubjetividad. Trevarthen describe el “prelenguaje” como movimientos
debidos a sucesiones rápidas de pequeñas contracciones entre músculos de los labios y la
lengua, realizándose, en general, con los ojos colocados en los del cuidador y sin sonreír.
¿A qué se refiere el término formato?
Bruner estudia magistralmente este periodo enfatizando la relación entre estos primeros
juegos y la adquisición de reglas lingüísticas. Bruner utiliza el término “formato”, formulado
anteriormente por Garvey (1974), para designar estos intercambios habituales entre el niño y
el adulto. En estos “formatos” adulto y niño “hacen” cosas para y con el otro, negociando
entre ambos las convenciones y procedimientos para llevar a buen puerto la interacción. El
éxito en el uso instrumental de la comunicación entre ambos participantes comporta el
aprendizaje de habilidades por parte del niño que tiene su contrapartida en el discurso,
mientras que el fracaso puede deteriorar el desarrollo comunicativo del niño. En
consecuencia, el formato, entendido como una interacción humana pautada, se convierte en
la situación social por excelencia que permite el paso de la comunicación al lenguaje. En
resumen, los formatos, entendidos comparten una interacción entre dos partes actuantes,
dependiendo la respuesta de uno de los miembros de la conducta anterior del otro, en lo que
cada miembro del par tiene un objetivo y un conjunto de procedimientos para conseguirlo,
su orden es predecible, con cortes claros, para que no haya problemas en el reconocimiento
de un objetivo alcanzado. El formato se caracteriza por el mantenimiento de la atención del
adulto y el niño sobre un libro de lámina con dibujos y colores atrayentes. Inicialmente, el
adulto busca que el niño atienda a los dibujos señalizando vocalizando de acuerdo con las
normas del dialogo. En general, el adulto comienza la interacción con un vocativo de atención
constituidos por el nombre del niño/a o una palabra como “mira” que se repite varias veces.
Ramírez: lenguaje como instrumento regulador de la
conducta
Describa el estudio de luria y colaboradores.
El desarrollo de la autorregulación conductual tiene lugar en una serie de etapas a largo de
las cuales se puede observar un cambio progresivo de la fuente de control, en sus orígenes es
externa y que acaba siendo asumida internamente por el individuo. Tal cambio solo es
posible gracias al desarrollo de una serie de mediadores cognitivos, uno de los cuales
adquiere una mayor relevancia: el lenguaje.
1-El desarrollo de la regulación verbal fue especialmente estudiado con gran éxito por Luria y
sus colaboradores a lo largo de los años 50, quienes sostuvieron que:
Si intentamos controlar los movimientos de la mano del niño mediante la acción de presionar
una perilla de goma que permita registrar por la expulsión del aire la intensidad y duración de
dicha presión y le decimos al niño que apriete la perilla cuando vea la luz que se enciende,
encontramos que la acción de apretar se inicia antes del destello luminoso, lo que nos hace
pensar que la acción se a iniciado de una forma impulsiva desencadenada por una respuesta
de orientación que no tiene conexión directa con el significado de la orden dada.
En los origen de la regulación conductual –hacia los dos años de edad- es muy fácil
obtener una serie de acciones mediante las instrucciones verbales del adulto, sin
embargo una cuidadosa observación nos demuestra que dichas instrucciones
tienen un carácter impulsor de la conducta, pues una instrucción verbal contraria a
otra no logra inhibir la acción iniciada, sino que la intensifica en la mayoría de los
casos. También podemos observar que ante la orden contraria, el sujeto
desencadena nuevas reacciones, es decir, que si el adulto le da una instrucción de
tipo “no aprietes”, ésta ejerce un efecto impulsivo, desinhibidor, que nos
demuestra la falta de atención que presta el niño al significado de la frase.
Explicación de esta fase: Nos encontramos, en una etapa del desarrollo en la que la voz del
adulto tiene un carácter impulsor, pero en ningún caso inhibidor, con lo que el control
conductual por parte del lenguaje adulto es bastante limitado.
 método experimental tradicional dificultan la asimilación de las instrucciones. De todo lo
A partir de los 3 y ½ años se alcanza una nueva etapa en cuanto a las propiedades apuntado se aprende inexorablemente la importancia que luria da a la animación y al
inhibidoras del habla del adulto. Para logra la inhibición del acto motor se le daba al adiestramiento como medio de lograr una estabilidad en ejecución por parte de los niños.
niño una instrucción en la que se le insta a que acompañara cada reacción motora Como debe entenderse la teoría de luria.
con una orden del tipo de “ea!” “ea!”con lo que se obtenían respuestas El lenguaje, visto desde su dimensión impulsiva, juega un papel marcadamente activador.
organizadas y desligadas de la reacción impulsiva del contacto de la mano sobre la Desde una perspectiva neurofisiológica es de suponer que las verbalizaciones que el sujeto
perilla de goma. Al introducir su propio lenguaje se lograba una mejor coordinación efectúa y que escucha a sí mismo deben generar en el córtex impulsos nerviosos por vía
de sus actos. Sin embargo la función del lenguaje seguía siendo marcadamente descendente incidan sobre la formación reticular activando predisponiendo al organismo
impulsiva y sin ninguna base semántica y la mejor prueba de ello estaba en que para la realización de posteriores conductas.
cuando el niño recibía la siguiente instrucción: “cuando veas la luz, aprietas dos
veces”, so obtenían tres o más presiones a pesar de que los experimentadores se Enumere y explique los estadios de Wallon.
habían cerciorado de que el niño conocía el significado correcto de “dos”. No
sucedía así cuando esta instrucción era sustituida por las dos reacciones verbales ya
comentadas “ea!” “ea!”. El niño había logrado un cierto control verbal, pero este
carecía aun de la de la adecuada base semántica. tadio Edades Función dominante Orien
Explicación de esta fase: entre los 3 y 4 años la función impulsiva infantil sigue predominando,
aunque lentamente va dejando paso a un control semántico que en posteriores etapas será el
realmente determinante.
Una etapa posterior de la regulación verbal se impone a partir de los 4 años y está Hacia de
De impulsividad
caracterizada por un absoluto control de la dimensión semántica del habla sobre las La emoción permite construir una simbiosis afectiva dirigida a
acciones. El significado de una orden (aprieta cuando veas encenderse la luz y no aprietes motriz y 0-1 años
con el entorno. construc
cuando veas encenderse esta otra”) es cumplido sin ningún tipo de desinhibición y, por lo emocional
tanto, sin que aparezcan reacciones impulsivas. Hay que añadir, además que los niños a individuo
partir de 5 años de edad, ejecutan órdenes sin necesidad de repetirlas en voz alta. La
regulación verbal alcanzaba su total desarrollo, ya que esta función pasaba a ser realizada
por el lenguaje interior o, lo que es lo mismo, mediante instrucciones verbales que el sujeto Hacia el
se da a sí mismo, cumpliéndose así la transición de la función directiva del habla egocéntrica La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos
al habla interiorizada, como ya había previsto Vygotski. Sensorio-motriz orientad
2-3 años básicos. El primero es la manipulación de objetos y el
Que criticas recibió dicho estudio. y proyectivo relacione
Las críticas que certeramente hizo Wozniak a algunos de estos trabajos, permitieron segundo la imitación.
otros y lo
reinterpretar el fenómeno estudiado por Luria y sus colaboradores, y mejorar las
perspectivas sobre que del mismo se tenían. Las críticas de Wozniak a los mencionados
trabajos se referían fundamentalmente a su orientación mediacionista, a la forma en que Oposicionismo, intento de
deben plantearse las instrucciones, y al adiestramiento y estimulación que el niño necesita 2-3 años afirmación, insistencia en la
para no desviar su atención de la tarea. Observación de la revisión de Wozniak: A) En primer
lugar, los experimentos llevados a cabo por luria para que la regulación se dé, las propiedad de los objetos.
instrucciones del experimentador son tan importantes como la propia vocalización que el
niño haga de las mismas, pues hay que entender que la orden que el experimentador Edad de la gracia en las
Toma de conciencia
transmite se convierte en una orden que el niño se da a sí mismo, y ello es posible cuando habilidades expresivas y Hacia de
ésta es simple y clara, de fácil interiorización. B) Además, es necesario que las instrucciones Del y afirmación de la
3-4 años motóricas. Búsqueda de la necesida
se repitan a lo largo de la prueba y no seguir el esquema experimental tradicional, que en un personalismo personalidad en la
esfuerzo de rigor metodológico tienden a dar instrucciones al inicio de la prueba, suponiendo aceptación y admiración de los afirmació
construcción del yo.
que su efecto se va a mantener a lo largo de toda ella. En estas condiciones, es difícil que se otros. Periodo narcisista.
dé la interiorización de la orden. C) Otro aspecto importante es que el método seguido por
Luria es de carácter clínico que, le sirve para explotar al máximo las potencialidades del Poco
sujeto. Este método es ideal para lograr un buen aprendizaje y con ello una buena Representación de roles.
antes de
interiorización de la instrucciones. Ante un enfoque así, la presentación de estimulos al azar, Imitación.
el riguroso control de los intervalos entre estimulos y otros rasgos que caracterizan al los 5
 realidades humanas.
años El niño va reuniendo información, comprendiendo la realidad social y actuando en ella, pero
al mismo tiempo esa realidad social trasmite información al niño sobre su estructura, sobre la
Pensamiento sincrético: global e conducta que espera, las respuestas afectivas o comunicativas que suscita, o las normas que
impreciso, mezcla lo objetivo con deben ser respetadas.
lo subjetivo. Ej: un niño de 7
6-9 años 1) El yo y las otras personas como organismos capaces de pensar, sentir, tener intenciones,
años asocia el sol con la playa y etc.
Del La conquista y el Hacia el2)exterior:
las relaciones sociales diádicas: relaciones de autoridad, amistad.
el juego en una unidad
pensamiento conocimiento del especial3)interés
las relaciones
por sociales de grupo que están inmersas dentro de sistemas de normas, roles,
asociativa
diferencias.
categorial mundo exterior los objetos.
4) los sistemas sociales más amplios: la familia, escuela, instituciones sociales, naciones.
Pensamiento categorial.
Como conocer que el niño construye su conocimiento de la realidad social a partir de sus
a partir Comienza a agrupar categorías interacciones y experiencias sociales y cómo las interacciones sociales pueden potenciar el
de 9 años por su uso, características u desarrollo cognitivo constituye una de las tareas pendientes más importantes.
otros atributos. Aproximaciones teóricas.
De la pubertad Contradicción entre lo conocido y lo que se desea Hacia el interior:
Mead. Lewin. Bartlett y Piaget.
y la 12 años conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas. dirigida a la
adolescencia Desequilbrios. afirmación del yoMead había afirmado una diferenciación tajante entre los procesos individuales y
sociales. Los individuos son sociales y la sociedad solo puede entenderse como un
sistema que es construido a través de las continuas interacciones entre los
individuos.
Por su parte, Kurt Lewin ha insistido en que los individuos son activos buscadores
de metas que interpretan las situaciones en relación con su vinculación a los
Álvaro Marchesi. El conocimiento social de los niños motivos que orientan su conducta. Para Lewin las representaciones cognitivas que
El estudio del conocimiento social. las personas van formándose de su entorno social son más determinantes en la
conducta del sujeto que las características objetivas de la situación.
El estudio de cómo los niños van comprendiendo el mundo social que les rodea ha Bartlett comprobó que los lectores y oyentes de un material utilizan sus
experimentado un notable auge en los últimos quince años. Hasta la mitad de los años 70, el experiencias y expectativas previas para comprenderlo, interpretando a través de
interés predominante de los psicólogos del desarrollo en este campo se centraba en la ellas la información del “esquema” a esta ésta organización activa de reacciones
comprensión de la realidad social principalmente en la percepción de las características pasada y experiencias.
intelectuales, personales, emocionales, etc., de los otros y en el estudio de la adquisición de Para Piaget el cambio evolutivo de la heteronimia a la autonomía era explicado por
los conceptos sociales por parte del niño: dinero, mercancías, pobreza y riqueza, gobierno, la desvinculación progresiva del niño de la autoridad a través de la mayor
etc. interacción con los iguales.

Shantz señala que el área del conocimiento social se refiere a como los niños conceptualizan
a otras personas y como comprenden los pensamientos, emociones, intenciones y puntos de
vista de los otros. Se trata por tanto, de conocer como el niño se representa a los otros e
infiere sus experiencias psicológicas internas.
Las relaciones entre las diferentes dimensiones del desarrollo socio-cognitivo, la
correspondencia entre el desarrollo cognitivo y las habilidades socio-cognitivas o las
relaciones existentes entre el conocimiento social de los niños y su conducta social.
Piaget: Autonomía-Heteronomía
De un modo muy general, Jean Piaget distinguirá tan sólo estas dos etapas en el desarrollo moral del ser humano:
Heteronomía moral: es la propia del niño, que necesita que los demás le den las normas. Piaget habla del “realismo
moral” propio de los niños, para los que las normas y deberes son prácticamente algo objetivo, que existe por sí mismo
e independientemente de la conciencia del individuo. Para el niño las normas y valores se imponen como algo

El mundo social era concebido como un conjunto de personas estáticas de las que se podía realmente existente: es la heteronomía del deber: hay que cumplir las normas porque lo manda la autoridad, sin que
quepa una discusión al respecto. Las reglas existen de un modo absoluto, sin matices o interpretaciones posibles.
conocer e inferir sus pensamientos, sentimientos e intenciones, pero que no establecían un
intercambio mutuo con el sujeto conocedor.
Autonomía moral: gracias a la cooperación del adulto, el niño comienza a darse cuenta de que las normas son flexibles
La realidad del desarrollo socio-cognitivo es muy distinta: el niño conoce el mundo social a
y que siempre pueden estar sujetas a interpretación. El orden moral se descubre, no como algo objetivo y absoluto,
través de las relaciones e interacciones que va estableciendo con distintas personas grupos y
 sino muy al contrario, como algo sobre lo que el propio individuo puede reflexionar y que puede ser incluso objeto de
crítica. En consecuencia, la acción moral no debe ajustarse siempre a las normas, sino que conviene buscar criterios
propios de acción.
La teoría de la atribución.
La teoría de la atribución se enfrenta con un hecho habitual en la vida de las personas: su
intento de comprender las razones de la conducta de los otros y de uno mismo, la atribución
de emociones, intenciones, actitudes a otros y a uno mismo y al intuición de que estas causas
que se atribuyen tienen consecuencias importantes para las conductas realizadas. La teoría
de la atribución se constituye en torno a una visión específica del hombre: la de un psicologo
intuitivo que busca explicar la realidad social y de la conducta de las personas, realizando
procesos inferenciales a partir de los datos que percibe. Los estudios contemporáneos se han
centrado en torno a tres tareas principales: A) el juicio causal: el individuo atribuye a una
causa o conjunto de causas que expliquen una acción o resultado, B) la inferencia social: el
observador realiza inferencias necesarias a partir de los hechos observados para explicar la
conducta, C) La predicción de la conducta y de sus resultados: el observador, a partir de sus
juicios causales y de las inferencias que realiza, puede anticipar el posible curso de las
acciones.
El conocimiento de si mismo
El desarrollo del conocimiento de si mismo en los primeros dos años de la vida del
niño se ha centrado principalmente en estudiar el propio reconocimiento visual a
través de las reacciones del niño ante su imagen. Kagan ha señalado que se
producen entre la mitad del segundo año y el tercero. La conciencia de la propia
capacidad es uno de los más importantes cambios que se dando. El niño de 18 y 24
meses trata de poner en acción sus propias habilidades, de realizar juegos de una
mayor complejidad. Sus deseos de intentar comer solo o de realizar torres con
cubos de madera son ejemplos representativos.
A partir de los dos años, las conclusiones convergen en admitir algunos cambios
significativos que se producen con la edad en la conciencia de sí mismo. Cuatro
aspectos, cuya importancia se modifica a lo largo de la edad, han sido subrayados
como constituyentes del conocimiento de sí mismo: físico, activo, social y
psicológico. Los dos primeros predominan claramente en la concepción de los niños
menores de 8-9 años. Los dos últimos van progresivamente imponiéndose desde
estas edades hasta el final de la adolescencia.
Hasta los 8 años, aproximadamente, los niños tienen una concepción física y activa
del yo. El sí mismo se considera parte del cuerpo y los niños se distinguen unos de
otros por sus características corporales: altura, color de la piel o de los ojos. “Yo soy
un niño que juega al balón”, “yo soy un niño que voy a la escuela”, “yo soy un niño
que tengo ojos azules”.
A partir de 8 los años, la dimensión psíquica y social prevalece en la
autocomprensión del yo. El niño no solo distingue las diferencias entre las personas
se sitúan preferentemente en los pensamientos y afectos individuales y no tanto en
las actividades, los aspectos corporales o las posesiones materiales.
WILLARD HARTUP. Las amistades infantiles
¿Qué son los compañeros?
Podría parecer que los compañeros de edad tuvieran más importancia en la socialización de
los niños que los compañeros de otras edades, sin embargo, entre los niños de las misma
edad cronológica hay grandes diferencias en cuanto a talla, capacidades intelectuales,
destrezas físicas y habilidades sociales; por ejemplo, un niño puede mucho más brillante que
la media; otro puede mostrar niveles extremadamente bajo de destreza social. Por otra
parte, es posible afirmar que la mayor parte de las sociedades infantiles son generalmente
heterogéneas en cuanto a la edad, ya que, son frecuentes los grupos de juegos compuestos
por niños de diferentes edades y la mayoría de estos grupos están formados por hermanos y
primos cuyas edades varían desde el final de la primera infancia, hasta la adolescencia.
Podemos decir entonces que aunque la interacción con compañeros de edad facilita el
desarrollo social de la misma manera que la interacción con compañeros de edades
diferentes, cada tipo de interacción produce consecuencias diferentes. El termino relaciones
de compañero hacer referencia exclusivamente a aquellas relaciones sociales en las que los
participantes se caracterizan por tener un nivel de desarrollo y un status social equivalentes.
¿Cuáles son las consecuencias de la interacción de compañeros?
La mayor parte de los datos acerca de la importancia de la interacción entre compañeros
para el desarrollo social, es sobre todo correlacional más que experimental, por eso es difícil
hacer inferencias causales; sin embargo, la literatura indicada que las relaciones de
compañeros de juego están íntimamente implicadas en la socialización infantil. El grado de
aceptación de los compañeros de juego en la infancia es un indicador de la salud mental
posterior. Por otra parte, las interacciones de compañeros parece que se derivan algunas
competencias sociales específicas así como algunas orientaciones sociales más generales. La
sociabilidad en oposición al aislamiento está relacionada positivamente con la aceptación
social y negativamente con la ansiedad y la inestabilidad. La interacción de compañeros
proporciona una oportunidad de experimentar agresividad con los iguales y contribuye a la
socialización sexual del individuo.
¿Qué son los amigos?
En primer, las amistades se dan entre dos. Se puede tener afecto y relaciones confiadas con
un trío (o con un grupo mayor), pero las amistades son apegos específicos como los
existentes entre madre e hijo o entre marido y mujer. En primera lugar, la amistad es un acto
voluntario, puede acabarse por abandono de uno de los implicados. En segundo lugar, los
amigos no pueden esperar sanciones contra los abusos o negligencias y no puede reclamar
derechos especiales, obligaciones o privilegios. La amistad requiere una reafirmación
continua, un proceso en el que ambas partes deben participar. Las reglas que controlan las
amistades son diferentes a las de otros tipos de relaciones y los niños entienden estas reglas
tan bien como los adultos. La concepción de la amistad que tienen los niños, así como sus
expectativas especificas, experimenta cambios sistemáticos relacionados con la edad.

LENGUAJE (HASTA CUANDO
EMPIEZA PIAGET)
PAPALIA Y FELDMAN
Desarrollo del lenguaje
La exclamación de Doddy Darwin “ah!”, para expresar el reconocimiento de una imagen en
un espejo es un impresionante ejemplo de la relación entre el lenguaje, un sistema de
comunicación basado en palabras y gramática, y el desarrollo cognitivo. El crecimiento del
lenguaje ilustra la interacción de todos los aspectos del desarrollo. A medida que maduran
las estructuras físicas necesarias para producir sonidos y se activan las conexiones neuronales
suficientes para asociar sonido con significado, la interacción con los adultos introduce a los
bebes a la naturaleza comunicativa del habla.
Secuencia del desarrollo temprano del lenguaje
Antes de que el bebe pueda utilizar palabras, expresan sus necesidades y sentimientos
mediante sonidos y progresan desde el llanto hasta el balbuceo, después a la imitación
accidental y enseguida a la imitación liberada. Estos sonidos se conocen como discurso
prelingüístico. También crece su habilidad para reconocer y comprender los sonidos del
habla y para utilizar gestos con significado.
Primeras vocalizaciones
Entre los 6 y 10 meses de edad se produce el balbuceo que consta de la repetición de
consonantes y vocales, como “ma-ma-ma”. El balbuceo no es un lenguaje real, ya que no
tiene un significado para él, pero se vuelve más parecido a las palabras.
El desarrollo del lenguaje continúa con la imitación accidental de sonidos del lenguaje que los
bebes oyen; después, con la imitación de ellos mismos cuando hacen estos sonidos.
Aproximadamente entre los nueve y diez meses, deliberadamente imitan sonidos sin
comprenderlos. Una vez que tienen un repertorio de sonidos, los unen en patrones que
semejan un lenguaje, pero que no parece tener un significado.
Reconocimiento de los sonidos del lenguaje
La habilidad para percibir diferencias entre sonidos es esencial para el desarrollo del
lenguaje. Esta aptitud incluso desde antes del nacimiento y se hace más refinada durante el
primer año de vida. A los seis meses de edad los bebés ya han aprendido a reconocer los
sonidos básicos, o fonemas, de su lengua materna, y a ajustarse a las ligeras diferencias en la
forma en que distintas personas forman esos sonidos. Alrededor de los 10 meses, los bebés
pierden su temprana sensibilidad a los sonidos que no son parte del idioma y que escuchan.
Mientras tanto, durante la segunda mitad del primer año, conforme los bebés se familiarizan
más con los sonidos de su idioma, empiezan a tener conciencia de sus reglas fonológicas –la
forma en que los sonidos están ordenados en el habla-.
Gestos
Los gestos simbólicos, como soplar para indicar que algo está caliente, o aspirar con la nariz
para implicar una flor, suelen surgir aproximadamente al mismo tiempo que dicen sus
primeras palabras, y funcionan de manera similar a las palabras. Al utilizarlos, los niños
muestran una comprensión de que los símbolos pueden referirse a objetos, sucesos, deseos
y condiciones específicas. Generalmente los gestos aparecen antes de que los niños tengan
un vocabulario de 25 palabras, y desaparecen cuando aprenden la palabra que expresa la
idea que antes implicaba el gesto y que ahora pueden decir. Entonces, los gestos pueden ser
una valiosa opción o complemento para las palabras, especialmente durante el periodo
temprano de la formación del vocabulario.
Primeras Palabras
El bebe promedio dice su primera palabra entre los diez y los 14 meses, lo cual inicia el
discurso lingüístico –expresión verbal que tiene un significado-. Por ahora, el repertorio
verbal total del bebé probablemente sea “mama” o “papa”; o quizás una sencilla silaba que
tiene más de una significado, dependiendo del contexto en el que el niño la emplea. “Da”
puede significar “quiero eso”, “quiero salir” o “¿Dónde está papa? Una palabra como ésta,
que expresa un pensamiento completo, se denomina holofrase. A los 13 meses, la mayoría
de los niños comprende que una palabra define una cosa o un hecho especifico, y pueden
aprender rápidamente el significado de un vocablo nuevo. El vocabulario continúa creciendo
a través de la etapa de una sola palabra, que por lo general dura hasta aproximadamente los
18 meses. En esta edad los niños –especialmente aquellos con mayor vocabulario y tiempos
de reacción más rápidos- pueden reconocer palabras habladas a partir de la primera parte
del vocablo, únicamente. En algún momento, entre los 16 y 24 meses, ocurre una “explosión
de nombres”. En unas cuantas semanas, un niño puede pasar de decir cerca de 50 palabras a
pronunciar hasta 400.
Primeras oraciones
El siguiente avance lingüístico importante surge cuando un niño une dos palabras para
expresar una idea (“muñeca cae”). Generalmente, los niños hacen esto entre los 18 y los 24
meses. Las primeras de un niño generalmente se refieren a sucesos, cosas, personas o
actividades cotidianas. Al principio los niños utilizan habla telegráfica, que consiste en
únicamente en unas cuantas palabras esenciales. Cuando Rita dice “bela arre”, parece que
quiere expresar “abuela esta barriendo el piso”. El uso que hacen los niños del habla
telegráfica y la forma que toma, varían de acuerdo con el idioma que están aprendiendo. El
orden de los vocablos generalmente coincide con lo que el niño oye; rita no dice “arre bela”
cuando ve a su abuela barriendo.
Sintaxis: reglas para formar oraciones en un idioma particular.
En ocasiones, entre los 20 y 30 meses, los niños muestran una mayor competencia en la
sintaxis –reglas para unir oraciones en su idioma. Se sienten más cómodos con los artículos
(una, la), las preposiciones (en, sobre), las conjunciones (y, pero), los plurales, las terminales
verbales, el tiempo pasado y las formas del verbo ser (soy, son, es).
Habla telegráfica forma temprana de oración, consistente únicamente en unas cuantas
palabras esenciales.
Características del habla temprana
Como hemos visto, los niños simplifican. Utilizan habla telegráfica para pronunciar justo lo
suficiente a fin de expresar lo que desean (“no beber leche!”). Los niños comprenden
relaciones que aun no pueden expresar. Al principio, Nina puede entender que un perro está
persiguiendo a un gato, pero no puede unir las suficientes palabras para expresar la acción
completa. Su oración es “perrito persigue”, en lugar de perrito persigue gatito”.
Teorías clásicas de la adquisición del lenguaje: el debate de la naturaleza versus la crianza
(Innato vs Adquirido)
En los años 50 había un debate entre dos escuelas de pensamiento: una representada por B.F
Skinner, el principal proponente de la teoría del aprendizaje, y la otra por el lingüista Noam
Chomsky. Según la teoría clásica del aprendizaje, los niños aprenden el lenguaje por medio
del condicionamiento operante. A la perspectiva de Chomsky se le llama nativismo, Chomsky
propuso que el cerebro humano posee una capacidad innata para adquirir lenguaje; los
bebés aprenden a hablar de forma tan natural que aprenden a caminar. Sugirió que un
dispositivo de adquisición de lenguaje (DAL) programa el cerebro de los niños para analizar el
lenguaje que escuchan y descubrir sus reglas.
Desarrollo del lenguaje a partir de los 3 años
Vocabulario: A los tres años, el niño promedio entre 900 y un millar de palabras
diferentes y entiende alrededor de 12 mil diariamente. A los 6 años, el niño normalmente
posee un vocabulario hablado de 2600 palabras y entiende más de 20000, pues ha aprendido
nueve palabras nuevas en promedio cada día desde que tenía un año y medio de edad. Con
ayuda de la escolaridad formal, el vocabulario pasivo o receptivo (palabras que entiende) de
un chico se cuadriplicara – a 80 mil palabras- para cuando entre a la secundaria.
Mapeo rápido: proceso en el cual el niño adquiere el significado de una nueva palabra que
escucho una o dos veces en una conversación. El desarrollo de la teoría de la mente -
capacidad cada vez mayor para inferir el estado mental de otra persona- parece desempeñar
una función importante en el aprendizaje del vocabulario.
Gramática y sintaxis: las formas en que los niños combinan silabas en palabras y palabras en
enunciados, se vuelven cada vez más complejas durante la niñez temprana. A los 3 años,
normalmente empiezan a emplear plurales, posesivos, y tiempos pasados y saben cuál es la
diferencia entre yo, tú, nosotros. Los niños de entre 4 y 5 años, los enunciados promedian
entre cuatro y cinco palabras y pueden ser declarativos negativos (“no tengo hambre”) o
imperativo (“atrapa la pelota”). Los niños de 4 años emplean oraciones complejas y de varias
clausulas.
Pragmática y lenguaje social: Conforme los niños aprenden vocabulario, gramática y sintaxis,
se vuelven más competentes en la práctica –conocimiento práctico de cómo emplear el
lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cómo pedir las cosas; como contar una historia
o un chiste; como empezar y continuar una conversación, y como adecuar los comentarios a
la perspectiva del oyente. Todos estos aspectos del discurso social: aquel que busca la
comprensión del oyente.
Discurso privado: El discurso privado –hablarse en voz alta sin la intención de comunicarse
con los demás- es normal y común en la niñez, pues presenta entre 20 y 50 por ciento de lo
que profieren los niños de 4 a 10. Los infantes de 2 a 3 años se entregan al “lenguaje de
cuna”, jugando con sonidos y palabras. Los de cuatro a cinco años emplean el discurso
privado como una forma de expresar fantasías y emociones. Los mayores “piensan en voz
alta” o hablan entre dientes con sonidos apenas audibles. El discurso privado suele aumentar
cuando el niño realiza tareas difíciles sin la supervisión de un adulto.
QUEZADA
El habla y lenguaje normal del niño entre cero y nueve meses
Es alrededor de los 8 o 9 meses de vida extrauterina que el niño comienza las imitaciones del
mundo sonoro que lo rodea y su primera atención la dirige hacia sus propias emisiones
sonoras que para esa época son silábicas.
El habla y el lenguaje normal del niño de 1 ½ años
A la edad de 18 meses el niño usa aproximadamente 20 palabras, incluyendo nombres.
Combinas 2 palabras sustantivos o verbos (acciones), tales como: “papa va”, “mamita leche”,
etc. Utiliza palabras para expresar lo que quiere, tales como: “papito va, “mamita leche”.
Sigue instrucciones simples.
El habla y el lenguaje normal del niño de 2 años
El niño próximo a los dos años, en ambiente de ciudad, posee unas 300 palabras promedio,
aunque es preciso reconocer que varias de ellas son simplemente juegos fonoarticulatorios y
auditivos placenteros sin significación alguna. Además aun a esta edad la palabra con
significado de frase (palabra-frase) existe, y es así como “agua” vendrá a significar “quiero
tomar agua” o “está lloviendo”, etc. Comprende preguntas e instrucciones sencillas;
identifica partes de su cuerpo; la entonación de su voz es importante al darle significado a las
palabras; entabla conversaciones consigo mismo y con muñecos; identifica y nombra dibujos;
pide de comer, de beber o ir al baño.
El habla y el lenguaje normal del niño de 2 y ½ años
Tiene un vocabulario de 450 palabras aproximadamente; dice su nombre; usa el verbo “ir” en
los tiempos presente, pasado y futuro más otro verbo en infinitivo: “voy a comer”; utiliza el
género plural de algunas palabras; combina nombres y verbos en frases; comprende
conceptos simples de tiempo: “anoche”, “mañana”; usa la palabra “no” en su lenguaje,
utilizando frases de negación tales como “no quiero”, “no está”; habla tanto con niños como
con adultos.
El habla y el lenguaje normal del niño de 3 años
El niño de 3 años ha adquirido muchas palabras nuevas aproximándose a 1200 palabras, el
número de las que expresa. El niño de esta edad usa frases y contesta a preguntas simples.
Aprende con facilidad versos y canciones sencillas. Emplea oraciones subordinadas aunque
gramaticalmente no siempre sean correctas. Entiende y produce frases de tiempo como:
“ayer”, “el lunes”, “hora de la comida”, “esta noche”, “todos los días”; frecuentemente
practica hablando consigo mismo; usa oraciones compuestas de 4 a 5 palabras; usa formas
posesivas como: “mío”, “mía”, “tuya”, etc.
El habla y el lenguaje normal de niños de 4 años
El niño de 4 años posee un vocabulario de unas 1500 palabras: es el niño preguntón, a quien
no le interesa mayormente las respuestas que obtenga pero si adaptarlas a su forma de ver
el mundo. Utiliza oraciones empleando de 4 a 5 palabras, hace preguntas usando: “quien”,
“¿Por qué?”. Utiliza oraciones complejas. Utiliza correctamente el tiempo pasado y pronuncia
correctamente los fonemas.
El habla y el lenguaje normal del niño de 5 años
A los 5 años de edad el niño conoce relaciones espaciales como: “arriba”, “abajo”, “detrás”,
“cerca lejos”. Pueden definir objetos por su uso “tu comes con el tenedor” y puede decir de
que están hechos los objetos. Usa los sonidos del habla (fonemas) correctamente con las
posibles excepciones de que están hechos los objetos. Usa los sonidos del habla (fonemas)
correctamente con las posibles excepciones de “rr” y “z”. Conoce opuestos como
“grande/chico”, “suave/duro”. Entiende el significado de las palabras: “igual” y “diferente”.
Cuenta 10 objetos.
El habla y el lenguaje normal del niño de 6 años
Tiene una fonoarticulación correcta. Usa una gramática adecuada en oraciones y
conversaciones. Comprende el significado de la mayoría de las oraciones. Nombra los días de
la semana en orden y cuenta hasta treinta. Nombra el día y el mes de su cumpleaños, su
nombre y dirección. Distingue izquierda y derecha.
FELIZ CASTAÑEDA
Etapa pre-lingüística: denominada también como la etapa preverbal, comprende los
primeros 10 a 12 de edad. Se caracteriza por la expresión fuco-fonatória que de por si apenas
tiene un valor comunicativo”. Otras la consideran como la etapa de nivel fónico puro, debido
a que el infante emite solo sonidos onomatopéyicos.
Del nacimiento al mes y dos meses de edad: la única expresión que se oye del bebe es el
llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica o refleja y, como tal,
indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su estado, con el llanto el bebe
pone en funcionamiento su aparato fonador, permitiéndole también la necesaria oxigenación
de la sangre y el establecimiento de la respiración normal. Al inicio del segundo mes, el llanto
ya no es un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del
sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia. Con el llanto el
bebe logra comunicar sus necesidades al mundo le rodea, y como se da cuenta de que
gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usara voluntariamente.
De tres a cuatros meses de edad: al inicio del tercer mes del bebe produce vagidos, sonidos
guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante
la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebe
puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de
incomodidad. A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus
vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa
mediante consonantes guturales “ga.ga”, “gu.gu”, “ja.ja”, mientras que su displacer
mediante consonantes como “nga”, “nga”.
De cinco a seis meses de edad: El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció
alrededor de los meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en
el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina “imitación de sonidos”. De esta manera
el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo
un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros
meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo
la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
De los 7 a los 8 meses de edad: En estos meses los intercambios vocales que se dan entre la
madre y el niño tienen un carácter de “protoconversaciones”. Esto es de gran importancia,
dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que,
aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los
intercambios vocales y su función, basadas en los principios de sucesión y reciprocidad,
parece ser ya los de una “verdadera conversación”. En esta edad el niño realiza múltiples
vocalizaciones espontaneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta silabas y diptongos.
Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus
primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y el niño, permitirán el
acceso temprano al lenguaje.
De los 9 a los 10 meses de edad: En esta subetapa puede que el niño empiece realmente a
decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los
demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre
la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de
una manera patente la comprensión de algunas palabras con él, mostrando de una manera
patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas. La incorporación de los
músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los
labios, favoreciendo la vocalización articulada. El niño muestra especial interés por imitar
gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje.
De los 11 a 12 meses de edad: El niño a los once meses cuenta en su repertorio lingüístico
con más de cinco palabras. Según los especialistas, a los 11 o 12 meses el niño suele articular
sus primeras palabras de dos silabas directas: “mama”, “papa”, etc.
Etapa lingüística: este periodo se inicia con la expresión de la palabra, a la que se le otorga
una legitima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de
comunicación. A los 15-16 meses se encuentra en plena etapa holográfica (palabra-frase)
dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 20 palabras, y cada vez demostrara mayor
incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar
algo. El niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los demás.
Desde los 16 o 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más frecuente el uso de
combinaciones espontaneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal en su
expresión.
12 a 14 meses de edad: Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una
red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia las primeras expresiones vocales
eran simples sonidos con una significación únicamente expresivas. A partir de los 12 meses el
niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales
a los de la lengua adulta, o sea palabras. Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida
etapa “holofrásica” (palabra frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos
con varios significados.
18/24 meses: entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario
mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla
sintáctica, es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples. En sus
expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones), y calificadores
(adjetivos y adverbios). En esta edad surge la función semiótica en el niño y termina el
predominio de la inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional.
Con la función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y
evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.
De los dos a los tres años de edad: a los tres años se produce un incremento rápido del
vocabulario, incremento que es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a
tener un promedio de 896 y a los tres años medio 1222 palabras. El niño en sus expresiones
verbales ya emplea verbos auxiliares “haber” y “ser” y da cierta prevalencia al artículo
determinado.
De los 4 a los 5 años de edad: a los cuatros años el niño domina la gramática, pero comienza
a expresarse de acuerdo a un estilo “retórico propio”. El niño comienza a utilizar el
pronombre en el siguiente orden: yo, tu, él ella, nosotros-tras, ustedes; contando con un
vocabulario de 1500 palabras y a los 5 años, 2300 palabras aproximadamente.
De los 6 a los 7 años: A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una
madurez neurofisiológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto. Debido al
“dominio” del lenguaje el niño puede puede percibir distintas unidades lingüísticas dentro de
una estructura o discurso, percibiéndolo como un todo. El niño supera también el periodo
egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta
los comentarios y criticas de los demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría en
edades anteriores.
Clemente-Villanueva
Etapa prelocucionaria: En esta etapa el oyente responde a propuestas infantiles que no
tienen intención. Esta etapa se relaciona con las propuestas por Bruner respecto al apoyo
paterno a este tipo de actos comunicativos preintencionales. Por su parte, Kaye opina que los
padres otorgan intenciones al bebe y formulan suposiciones sobre el significado de sus
expresiones (llora y pide comida por ejemplo). La atribución de intención adulta y la
suposición probablemente acertada. En el segundo semestre del primer año, la gran
frecuencia de suposiciones acertadas junto con la imitación harán que empiecen a aparecer
propósitos comunicativos realmente compartidos entre las parejas.
Etapa ilocucionaria: se caracteriza por la presencia de intención real, si bien ejecutada
mediante recursos no verbales, es decir, gestos o acciones. Bates llamo a este nivel etapa
ilocucionaria y se produciría en torno al último trimestre del primer año de vida.
Etapa locucionaria: la tercera etapa se caracteriza por una intención clara expresada
mediante recursos verbales. Este nivel se desarrolla durante mucho tiempo de forma
simultánea al segundo, es decir, el niño utiliza algunas palabras simultáneamente a los gestos
y a las vocalizaciones no lingüísticas. Es el tipo de intención más dura propia de los niños
mayores de 2 años que son capaces de emitir lenguaje.
PIAGET: Piaget, J. e Inhelder, B. (2002)”Psicología del niño”
(16ª Ed.). Cap. I. El nivel Senso-Motor. Cap. II. El desarrollo
de las percepciones.
Período sensorio-motor
En el periodo “senso-motor”, a falta de función simbólica, el lactante no presenta
pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los
objetos o los objetos ausentes. Pero pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante los
dieciocho primeros meses de la existencia es de importancia especial, porque el niño elabora
un conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones ulteriores. La inteligencia sensomotora es en esencia practica, es decir,
tendente a consecución y a no enunciar verdades, esa inteligencia tiende a resolver un
conjunto de problemas de acción (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc), construyendo
un complejo sistema de esquemas de asimilación, y organizando lo real según un conjunto de
estructuras especio-temporales y causales. Esas construcciones se efectúan apoyándose
exclusivamente en percepciones y movimientos, mediante una coordinación sensomotora de
las acciones, sin que intervenga la representación o el pensamiento (el lenguaje ni la función
semiótica o simbólica).
De 0 a 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las
habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a
sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.
Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y
conceptos.
Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus
experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices.
Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento.
Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.
Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis
estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para
Piaget, no así la edad precisa de su aparición:
Estadio 1: Uso de los reflejos:
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer
mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias
instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo)
relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión y palmar). Asimilación
reproductora: asegura la prolongación del ejercicio. Asimilación generalizadora: chupa el
dedo en el vació. Asimilación re-cognoscitiva: distinguir el pezón de otros objetos.
Estadio 2: Reacciones circulares primarias (los primeros hábitos):
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se
caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad que ha proporcionado placer. Se
dice entonces que el ser humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es, reitera
acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del
propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se
denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el
reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Estadio 3: Reacciones circulares secundarias (primeras coordinaciones de diferentes E.A):
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente
gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con
los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos
(«supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el
ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los
resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de
estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se
estructuran percepciones mejor organizadas.
Estadio 4: Coordinación de esquemas secundarios:
Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la
coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios (alcanzar un juguete lejano que
se ubica sobre una toalla tirando la toalla y acercando el objeto) que no es posible alcanzar
con la mano mediación el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.
Estadio 5: Reacciones circulares terciarias:
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar
nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un
objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el
infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento,
si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto
"no existe".
Estadio: Aparición incipiente del pensamiento simbólico:
Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos
simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción
de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también
capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar
un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia
sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos
simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o
«jugar a que...». -Causalidad

La causalidad solo se hace adecuada por una larga evolución, cuyas frases iniciales se
La construcción de lo real en el periodo sensoriomotor centran en la acción propia.
La causalidad inicial puede denominarse mágico-fenomenista:
La inteligencia sensomotora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la Fenomenista porque cualquier cosa puede producir cualquier otra; y "mágica" porque se
estructuración del universo del sujeto, organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento centra en la acción del sujeto.
mismo, las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del
espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones
correspondientes.
La inteligencia senso-motor conduce a un resultado importante:

 Esquema de objeto permanente

 Espacio y tiempo
 Causalidad
El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundo no es
otra cosa que su propio yo, o sea, el universo inicial está completamente centrado en el
cuerpo y la acción propios (egocentrismo e inconsciente de uno mismo).
Se produce una "des-centración" general (el niño se sitúa como un objeto entre otros) (las
des-centraciones llevan a la objetividad).

Objeto permanente

El universo elaborado en el segundo año está formado por objetos permanentes.

El universo inicial es un mundo sin objetos, que solo consiste en cuadros "móviles" que
aparecen y luego se reabsorben por completo.

Ej: Cuando el niño de entre 5 a 7 meses, va a agarrar un objeto y éste se tapa con una
sábana, el niño retira la mano o si es un objeto de interés comienza a llorar y reacciona
como si el objeto hubiera sido reabsorbido.

-Espacio y tiempo

Se comprueba que al principio no existe ni un espacio único ni un orden temporal de los

objetos y los acontecimientos. Solo se da un conjunto de espacios centrados en el cuerpo
propio:

 Espacio bucal
 Táctil
 Visual
 Auditivo
Pero sin coordinaciones objetivas. Esos espacios se coordinan luego progresivamente.