1

ADELA MIOARA HORGA

DEPLASAREA LIBERĂ A COPIILOR ÎN SPAŢIUL DE

ANIMAŢIE EDUCATIVĂ DIN GRĂDINIŢĂ.
INDICI DE ADAPTABILITATE.

ORADEA 2017

2
Motto:

„Eu sunt copilul,

Tu ţii în mâinile tale destinul meu,
Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi în viaţă,
Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire,
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume”
(Child’s Appel, Mamie Gene Cole)

„Copilul tinde spre adult, precum tinde un sistem spre echilibru”

(Henri Wallon)

3
 CUPRINS:

1. Introducere……………………………………………………………1
I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

I.1. ADAPTAREA PREŞCOLARULUI LA MEDIUL GRĂDINIŢEI ÎN

FUNCŢIE DE CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII SALE FIZICE ŞI
PSIHICE
I.1.1. Conceptul de adaptare ............................................................................. 4
I.1.2. Indicatori ai adaptării .............................................................................. 5
I.1.3. Factori favorizanţi ai adaptării ............................................................... 6
I.1.4. Tipuri şi tehnici de adaptare ................................................................... 7
I.1.5. Influenţa mediului ambiant din familie ............................................... 11
I.1.6. Repere ale dezvoltării fizice şi a motricităţii ........................................ 15
I.1.7. Coordonate ale dezvoltării cognitive .................................................... 16
I.1.8. Dezvoltarea afectivă ............................................................................... 19
I.1.9. Dezvoltarea socială şi a personalităţii .................................................. 20

I.2. EDUCAŢIA – UNIVERS AL DEVENIRII PERSONALITĂŢII UMANE

I.2.1. Educaţia – parte componentă a existenţei socio-umane ..................... 23
I.2.2. Conceptul de educaţie ........................................................................... 23
I.2.3. Structura acţiunii educaţionale ............................................................ 24
I.2.4. Funcţiile generale ale educaţiei ............................................................ 25
I.2.5. Componentele principale ale educaţiei ................................................ 27
I.2.6. Structura sistemului de învăţământ din România .............................. 28
I.2.7. Pedagogiile alternative ........................................................................... 31

I.3. GRĂDINIŢA – FACTOR DE DEZVOLTARE ŞI ADAPTARE A

COPILULUI
I.3.1. Conţinutul învăţământului preşcolar ................................................... 33
I.3.1.1. Programarea conţinutului învăţământului preşcolar .......................... 35

4
 I.3.1.2. Valoarea formativă a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii ............................................................................................................ 36
I.3.2. Forme de organizare ale activităţilor instructiv-educative din
grădiniţă ................................................................................................................................. 37
I.3.2.1. Jocul .......................................................................................................... 38
I.3.2.2. Alte moduri de organizare a procesului instructiv-educativ din
grădiniţă .................................................................................................... 41
I.3.3. Metode şi mijloace de învăţământ folosite în grădiniţa de copii ........ 42
I.3.3.1. Metode de învăţământ utilizate în grădiniţă ........................................ 42
I.3.3.2. Mijloace de învăţământ utilizate în grădiniţă ...................................... 44
I.3.4. Organizarea mediului educaţional din grădiniţă ................................ 45
I.3.5. Metodologia alternativă educaţională „Step by Step” ........................ 47

II. METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1. Scopul cercetării ........................................................................................... 52

II.2. Ipoteze şi designul experimental ................................................................. 52

II.3. Subiecţii ......................................................................................................... 55

II.4. Metoda de cercetare şi instrumentele utilizate .......................................... 56

II.5. Procedura de lucru ....................................................................................... 57

III. ANALIZA CANTITATIVĂ ŞI CALITATIVĂ A REZULTATELOR ..................... 61

IV. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII ...................................................................................... 91
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

5
Introducere

Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la condiţiile de viaţă, de mediu

fizic şi social din grădiniţă este o imperioasă cerinţă psihopedagogică şi medico-socială
necesară menţinerii şi perfecţionării integrităţii şi echilibrului morfo-funcţional, psiho-moral
şi social al copilului.
Este important ca fiecare copil să se acomodeze rapid şi uşor noilor cerinţe, să se
conformeze acestora fără perturbări bio-psiho-sociale.
Astfel, adaptarea optimală sau eventualele dificultăţi care pot să apară pe parcursul
preşcolarităţii relevă de cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători sau
prefigurează evoluţia adaptării şcolare viitoare.
Există mai multe planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preşcolarului
la ansamblul cerinţelor ce se exprimă faţă de el – planul deservirii, cel al prezenţei regimului
de activităţi obligatorii din grădiniţă şi implicit solicitarea intensivă a atenţiei, memoriei, a
activităţilor intelectuale, prin aceasta şi planul integrării în colectivitate, în activităţile ce o
caracterizează la un moment dat.
Din experienţa acumulată în munca cu preşcolarii am reţinut caracterul hotărâtor pe
care l-a avut adaptarea la viaţa colectivă din grădiniţă, care prefigurează viitorul
comportament de cetăţean în viaţa socială.
Studiind problema adaptării copiilor, mi-am pus întrebarea dacă nu cumva anumite
reacţii ale lor, a căror consecinţă este scăderea adaptării, apar datorită faptului că cerinţele faţă
de aceştia depăşesc uneori posibilităţile, capacităţile lor, ori ambianţa creată nu a fost una
favorabilă lor.
În astfel de situaţii apar unele bariere, se constituie o situaţie conflictuală cu atitudini
de evitare a îndeplinirii sarcinilor, intervin mecanisme de apărare care dereglează şi
comportamentul general.
Ar trebui să existe preocupări nemijlocite mai intense ca cerinţele formulate să fie
adaptate în mai mare măsură, nu numai particularităţilor somato-psiho-sociale, nivelului şi
formei de învăţământ, vârstei, ci şi celor individuale.
Problema adaptării copilului impune cunoaşterea individualităţii fiecărui copil,
folosirea unor metode şi procedee de tratare diferenţiată. În adaptarea copiilor la cerinţele
vieţii sociale, tratarea diferenţiată în diverse planuri de tip cognitiv, afectiv, motivaţional,
acţional, joacă un rol deosebit de important.

6
 Pornind de la anumite tehnici de adaptare individuală (încurajarea intereselor, copiii
împărţiţi pe grupuri, activităţi diversificate, axarea pe nevoi specifice, facilitarea contactului
între copii de vârste diferite) şi din dorinţa de a găsi un instrument metodologic operaţional
pentru evaluarea nivelului adaptării copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniţă, au
fost puse bazele prezentului studiu.
Obiectivul studiului de faţă este de a evidenţia măsura în care strategiile deplasării şi
alegerii activităţii copiilor ne permite să stabilim un indice pertinent pentru evaluarea
adaptării copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniţă, în funcţie de vârsta, sexul şi
de sistemul de învăţământ în cadrul căruia se desfăşoară activitatea instructiv-educativă -
învăţământ tradiţional şi învăţământ alternativ „Step by Step”.
Dacă mişcarea unui copil reprezintă o activitate orientată spre un scop, spre
cunoaşterea şi stăpânirea mediului, a obiectelor materiale sau confruntarea cu alţii, deplasarea
liberă a fiecărui copil în spaţiul educativ din grădiniţă exprimă nivelul adaptării sale la
amenajarea propusă.
Primul capitol al lucrării prezintă baza teoretică, structurată în jurul unor cuvinte-
cheie: „adaptare”, „copii de 3-6/7 ani”, „educaţie”, „grădiniţă”, „amenajare”, „deplasare”.
Sunt surprinse, astfel, aspectele esenţiale legate de conceptul de adaptare - definire, indicatori
ai adaptării, factori favorizanţi, tipuri şi tehnici de adaptare, precum şi rolul hotărâtor al
familiei în procesul adaptării copiilor la mediul grădiniţei. Problema adaptării copiilor impune
însă cunoaşterea principalelor caracteristici ale dezvoltării lor fizice şi psihice la vârsta
preşcolarităţii. Adaptarea nu se face de la sine, ea se realizează numai în procesul de instrucţie
şi educaţie. Grădiniţa, ca primă treaptă în sistemul de învăţământ, are sarcina de formare a
copiilor sub aspect psiho-intelectual, fizic şi socio-afectiv, pentru o cât mai rapidă integrare şi
adaptare la cerinţele vieţii sociale. Conţinutul învăţământului preşcolar, formele de
organizare, metodele şi mijloacele utilizate, organizarea mediului educaţional, pot constitui
sisteme esenţiale de referinţă ale adaptării. În final sunt prezentate caracteristicile, obiectivele
şi conceptele de bază ale programului „Step by Step”.
Capitolul 2 prezintă metodologia cercetării - abordarea experimentală a ipotezelor în
cadrul a trei tratamente statistice, prezentarea lotului de subiecţi luaţi în studiu, a metodelor de
cercetare şi a instrumentelor utilizate, precum şi descrierea modului de derulare a şedinţelor
de observaţie.
Capitolul 3 prezintă analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute în urma
testării ipotezelor enunţate; în final sunt prezentate concluziile şi implicaţiile prezentului
studiu.

7
 Anexele lucrării cuprind grila de observaţie în care au fost consemnate datele brute,
poze care surprind aspecte de pe parcursul derulării observaţiei, tabelul recapitulativ global al
secvenţelor temporale pe copil (STC) şi al secvenţelor spaţio-temporale (SST), precum şi
comparaţiile multiple pe vârste ale duratelor-site înregistrate de copii.

8
I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ
I.1. Adaptarea preşcolarului la mediul grădiniţei în funcţie
de caracteristicile dezvoltării sale fizice şi psihice

I.1.1. Conceptul de adaptare

Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la noile condiţii de viaţă, la mediul

fizic şi social din grădiniţă este o imperioasă cerinţă psihopedagogică şi medico-socială
necesară menţinerii şi perfecţionării integrităţii şi echilibrului morfo-funcţional, psiho-moral
şi social al preşcolarului. Este important ca fiecare copil să se acomodeze rapid şi uşor noilor
cerinţe, să se conformeze acestora fără perturbări bio-psiho-sociale. Modul în care are loc
realizarea adaptării la cerinţele vieţii cotidiene poate fi resimţit, atât în sens pozitiv, cât şi ca
revers, pe parcursul anilor. Astfel, adaptarea optimală sau eventualele dificultăţi care pot
apărea pe parcursul preşcolarităţii pot să releve de cele mai multe ori unele aspecte deficitare
în anii premergători, sau să prefigureze evoluţia adaptării şcolare viitoare.
Adaptarea implică acţiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului
pentru a deveni „apt pentru” (grădiniţă), „capabil de” (a face faţă cerinţelor instructiv-
educative) şi de a fi „compatibil” (sub aspectul disponibilităţilor bio-psiho-sociale), „în acord
cu” (normele şi regulile pretinse de programă) ( Coaşan, A. şi Vasilescu, A., 1988).
Încercând a stabili semnificaţia noţiunii de „adaptare”, s-a constatat că în prezent îi sunt
conferite o pluralitate de sensuri. Această situaţie se datorează faptului că adaptarea are un
sens general, fiind folosit acest concept pentru un domeniu extins de fapte şi relaţii, fiecare
dintre acestea avânt conţinuturi şi niveluri diferite. Dacă adaptarea a fost abordată unilateral,
preponderent şi doar numai dintr-un anumit punct de vedere (psihologic, pedagogic, medical
sau sociologic), a avut loc o elucidare parţială a fenomenologiei sale, aşa încât nu s-a
constituit încă o viziune multidimensională asupra sa.
Diversitatea de interpretări acordate adaptării ilustrează, pe de o parte, că, într-adevăr,
complexitatea acestui proces poate fi greu de surprins, dar, pe de altă parte, că fiecare dintre
ele au contribuit substanţial la clarificarea sensului acesteia. Astfel, în sens larg, adaptarea
este apreciată ca fiind acordul individului cu mediul său, în special cu cel social ( Coaşan, A.
şi Vasilescu, A., 1988).
În sistemul general al ştiinţelor, aceeaşi autori (1988, pag.11) afirmă că adaptarea este
concepută ca una dintre „proprietăţile fundamentale ale organismului de a-şi modifica
adecvat funcţiile şi structurile corespunzătoare schimbărilor cantitative şi calitative ale

9
mediului înconjurător”. Deci, presupune prezenţa capacităţii omului de a face faţă, de a
răspunde favorabil solicitărilor şi exigenţelor anturajului, împlinindu-şi, în acelaşi timp şi
cerinţele individuale.
În concepţia piagetiană, adaptarea desemnează procesul de echilibrare între
„asimilare” şi „acomodare”, intervenit în cadrul interacţiunii dintre om şi realitatea
înconjurătoare.
Dacă se transpune acest mecanism la particularităţile activităţii instructiv-educative, se
poate afirma că adaptarea exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei dintre
personalitatea copilului şi cerinţele programei ( Coaşan, A. şi Vasilescu, A., 1988). Aceasta
denotă rezultatul favorabil al procesului de învăţământ, activitate care reclamă un efort în
vederea realizării obiectivelor educaţiei. În virtutea acestora, adaptarea presupune
compatibilitatea eforturilor, a dificultăţilor cu capacitatea copilului, cu probabilitatea
subiectivă a realizării sarcinilor. Concordanţa dintre cerinţele obiectivelor instructive şi
răspunsul comportamentului copilului faţă de ele reprezintă în concepţia autorilor citaţi
„condiţia de bază a adaptării”.
Esenţa adaptării constă în ajustarea informativ-formativă a procesului instructiv-
educativ, pe de o parte, şi a caracteristicilor şi trăsăturilor de personalitate ale copilului, pe de
altă parte. Dar este cunoscut faptul că preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a
personalităţii, aceasta fiind în continuă evoluţie, în timp ce exigenţele faţă de copil sunt şi ele
din ce în ce mai mari.
Pregătirea copilului pentru adaptarea la mediul grădiniţei – parte integrantă a adaptării
sociale – începe din familie, fiind continuată în anii petrecuţi în altă instituţie (creşă)
frecventată premergător perioadei preşcolare. În această perioadă se stabilesc „jaloanele
fundamentale” ale adaptării, fiindcă aceasta se completează şi este aprofundată treptat în
următorii ani ( Coaşan, A. şi Vasilescu, A., 1988).
Din cele prezentate se întrevede necesitatea precizării indicatorilor implicaţi în procesul
adaptării şi a factorilor care o pot influenţa.

I.1.2. Indicatori ai adaptării

Adaptarea la mediul grădiniţei presupune operarea cu o serie de indicatori care

constituie sistemul de referinţă al nivelului de realizare a interacţiunii dintre întreaga structură
psihică a copilului şi ansamblul condiţiilor de desfăşurare a procesului instructiv-educativ.

10
 Conţinutul învăţământului, concretizat în planul de învăţământ şi programa activităţilor
instructiv-educative, (vezi cap. 3.1) reprezintă unul dintre sistemele esenţiale de referinţă ale
adaptării şi în consecinţă unul dintre principalii săi indicatori ( Coaşan, A. şi Vasilescu, A.,
1988).
Acesta se referă la ansamblul cunoştinţelor pe care preşcolarul trebuie să şi le
însuşească din diferite domenii (ştiinţă, artă etc) precum şi la priceperile şi deprinderile de
muncă, de comportare. Ca imperative ale învăţământului, acestea desemnează în fond scopul
educaţiei, adică finalitatea acţiunii educative şi determină obiectivele educative generale şi
proprii fiecărei categorii de activităţi, prin care se concretizează idealul educaţiei, ceea ce este
dorit şi posibil de realizat sub aspectul formării social-morale, intelectuale, fizice şi estetice
(vezi cap. 2.1).
Copilul îşi va însuşi cu atât mai bine cunoştinţele, priceperile şi deprinderile şi în
consecinţă se va adapta cu atât mai bine, cu cât el acceptă mai rapid metodele şi mijloacele de
învăţământ (vezi cap. 3.3). Odată cu intrarea în grădiniţă, micul preşcolar trebuie să se
obişnuiască cu educatoarea, cu localul (exterior şi interior) al instituţiei, cu noii colegi, să se
adapteze circumstanţelor proprii situaţiei din sala de grupă, din care multe comportă unele
schimbări imprevizibile. El nu trebuie să intre în dezacord cu regulile de convieţuire din acest
mediu, ştiind că adaptarea optimală nu poate fi realizată decât în condiţiile unui climat
oportun.
Adaptarea copilului la mediul ambiant din grădiniţă nu poate fi concepută fără analiza
indicatorilor relaţionali ( Coaşan, A. şi Vasilescu, A., 1988). Aceştia se referă la preferinţele
pe care un anumit copil le manifestă faţă de ceilalţi colegi şi ale acestora faţă de el. Aceste
relaţii interpersonale se stabilesc între preşcolari pe parcursul participării lor la activităţile şi
jocurile liber-alese, pe grupuri. Este cunoscut faptul că în condiţiile existenţei unei atmosfere
favorabile cooperării, determinată de relaţii preferenţiale , copilul îşi desfăşoară activitatea la
nivelul maxim al posibilităţilor sale. În situaţii contrare, copilul se complexează, se
ermetizează şi mai profund în cercul vicios al inadaptării la viaţa grupului.

I.1.3. Factori favorizanţi ai adaptării

Analiza concepţiilor referitoare la adaptarea copilului la viaţa de grădiniţă ne permite să

considerăm că aceasta depinde de interacţiunea permanentă a factorilor interni şi a celor
externi ( Coaşan, A. şi Vasilescu, A., 1988).

11
 Factorii interni ai adaptării optimale depind în primul rând de caracteristicile
personalităţii preşcolarului, ei fiind deci condiţii subiective, pe când cei externi sunt apreciaţi
ca fiind condiţii obiective.
În contextul condiţiilor subiective, factori determinanţi ai adaptării sunt consideraţi cei
biologici (reprezentaţi cu prioritate prin starea de sănătate) şi cei psihologici. Întrucât
adaptarea copilului se manifestă în procesul de învăţământ, ea presupune implicarea
primordială a întregii sale structuri psihice. Aceasta integrează percepţiile, reprezentările,
memoria, gândirea, limbajul, atenţia şi imaginaţia, sub acţiunea dinamizatoare a motivaţiei şi
cu participarea voinţei, fiind mediate de caracter, temperament şi afectivitate, ca principale
trăsături dominante ale personalităţii.
A. Cuaşan şi A. Vasilescu (1998, pag. 17) afirmă că adaptarea este în funcţie de
inteligenţă, deoarece aceasta constă în „capacitatea de a cunoaşte şi înţelege repede şi bine, de
a anticipa evenimentele şi de a evalua consecinţele acestora, iar cine se comportă astfel se şi
adaptează uşor situaţiilor”.
Aceeaşi autori (1998) susţin că în ultimul timp se semnalează tot mai frecvent ponderea
importantă a particularităţilor nonintelectuale. Astfel, rezistenţa la solicitările fizice şi
mintale, aptitudinile preşcolarului, particularităţile afectiv-voliţionale, perseverenţa în
activităţile desfăşurate, motivaţia pentru activitate, atitudinea faţă de grădiniţă, interesele,
priceperile şi deprinderile pe care le prezintă, se înscriu între cele mai importante suporturi
subiective ale adaptării la noile condiţii.
În sfera condiţiilor obiective pot fi cuprinşi ca esenţiali factorii pedagogici şi cei
familiali. Din categoria celor pedagogici, influenţa cea mai manifestă o prezintă formele de
organizare a învăţământului, metodele şi mijloacele didactice de învăţământ , natura cerinţelor
(vezi cap. 3.2, 3.3), structura personalităţii educatoarei, atitudinea faţă de copii, relaţiile copil-
educatoare şi copil–copil; iar din categoria factorilor familiali – nivelul cultural educativ şi
climatul afectiv al familiei, aspiraţiile acestora, colaborarea cu alţi factori educativi sau
sociali, sistemul relaţiilor extrafamiliale (vezi cap. 1.5).

I.1.4. Tipuri şi tehnici de adaptare

Ansamblul indicatorilor şi factorilor menţionaţi constituie baza sistemului de referinţe

în raport cu care un copil se apreciază că este foarte bine adaptat, bine adaptat, adaptat, slab
adaptat, sau inadaptat. Nivelul adaptării indică modul în care copilul răspunde solicitărilor, iar
acestea sunt adecvate particularităţilor sale individuale.

12
 Abordând problema adaptării copilului la ansamblul cerinţelor ce se exprimă faţă de el.,
inclusiv la diferenţele dintre mediul familial şi cel de grădiniţă, U. Şchiopu şi E. Verza (1997)
afirmă că există cel puţin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea
preşcolarului în mod diferit, planul deservirii, cel al prezenţei regimului de activităţi
obligatorii din grădiniţă şi implicit solicitarea intensă a proceselor de cunoaştere, prin aceasta
şi planul integrării în colectivitate. Într-o cercetare axată pe aceste probleme şi aspecte,
aceeaşi autori au pus în evidenţă 6 tipuri de adaptare la mediul de grădiniţă. Au fost observaţi
şi evidenţiate conduitele a 80 copii din grupa mică, 200 copii din grupa mijlocie, şi 220 copii
din grupa mare, timp de 10 săptămâni, câte 1 oră pe zi, 4 zile pe săptămână.
Tipurile de adaptare puse în evidenţă au fost:
 adaptarea foarte bună - se caracterizează prin despărţiri fără ezitări de persoana
care a adus copilul în grădiniţă, prin conduite saturate de curiozitate şi de investigaţie
activă în mediul grădiniţei. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relaţii cu
educatoarea şi cu copiii din grupă.
 adaptarea bună – se caracterizează prin despărţirea fără ezitări de persoana care a
adus copilul la grădiniţă, prin stabilirea facilă de relaţii verbale cu educatoarea şi cu
câţiva copii din grupă, dar cu atitudine de expectativă şi nu atitudine activă de
investigaţie.
 adaptarea dificilă, intermitent tensională - se manifestă prin nervozitate, reţinere
tacită (de mână) a persoanei însoţitoare, dispoziţie alternantă, nesiguranţă, dar şi
curiozitate faţă de ambianţă.
 adaptare tensională continuă – se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin
reţinere insistentă a persoanei însoţitoare (insistenţe verbale, uneori scâncit), prin
stabilirea de relaţii foarte reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii – în limitele stricte ale
solicitărilor de moment.
 adaptare dificilă - se manifestă prin refuzul copilului de a se despărţi de persoana
însoţitoare, prin refuzul cvasigeneral de a stabili relaţii verbale (mutism), prin blocajul
curiozităţii şi al investigaţiei, prin dispoziţia tensională evidentă şi continuă.
 neadaptarea – refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare,
negativism, uneori violenţă, conduite refractare, chiar agresive.

La preşcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în şir. În
unele cazuri, părinţii abandonează şi nu mai aduc copiii la grădiniţă. Adaptarea dificilă poate
dura la preşcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creştere a nervozităţii în a
doua şi a treia săptămână. Această nervozitate devine şi acasă mai mare şi este însoţită de

13
anorexie şi enurezis nocturn. Şi copiii cu adaptare bună manifestă o creştere a nervozităţii
între săptămânile 4 şi 6, însoţite de fenomene semnalate pentru ceilalţi. Acest lucru se
datorează „oboselii” de adaptare, amplificate de diferenţele de regim din cele două medii
( Şchiopu, U. şi Verza, E., 1997).
La preşcolarii mijlocii, adaptarea foarte grea şi grea se ameliorează simţitor după 4-5
săptămâni. Adaptarea afectivă este mai dificilă la copii decât adaptarea prin deprinderi şi
obişnuinţe. La unii preşcolari mijlocii şi la cei mici se instalează după câteva săptămâni de
frecventare a grădiniţei o afecţiune de tip simbolic (dependenţă afectivă) faţă de educatoare,
atitudine uşor tensională, dar foarte utilă în construirea de deprinderi şi conduite legate de
regimul de viaţă.
Preşcolarii mari devin după 3-4 săptămâni bine adaptaţi la regimul de grădiniţă, un
procent de 6-7% din cazuri prezintă însă o tensiune uşoară şi nervozitate după o lună de la
frecventarea grădiniţei.
U. Şchiopu şi E. Verza (1997) semnalează faptul că în primele faze de adaptare la
regimul vieţii de grădiniţă apar în stare critică zonele afectivităţii. În etapa a doua, „jocul este
relativ blocat, copilul manifestând mai mult o particularitate doar observativă după intrarea în
grădiniţă”. În relaţia deprinderi - obişnuinţe, deprinderile rămân mai nealterate, în schimb,
obişnuinţele trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, somn, joc etc. nu
coincid totdeauna cu cele din orarul grădiniţei.
Activitatea intelectuală, memoria, atenţia, gândirea şi chiar inteligenţa - solicitate de
activităţile obligatorii – sunt parţial blocate cam la 2-3 săptămâni după frecventarea grădiniţei.
Stilul de lucru prea rapid sau prea sever în timpul acestor activităţi prelungeşte tensiunea de
adaptare.
La copiii din grupa mijlocie şi la mulţi copii din grupa mare se constituie după câteva
săptămâni două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la grădiniţă. Adaptarea la viaţa
de grădiniţă afectează tot latura afectivă şi a conduitei de acasă – creând o oarecare
nervozitate şi exuberanţă timp de 3-4 săptămâni, după începutul frecventării grădiniţei. În
această fază are loc transferul unor deprinderi şi obişnuinţe. Uneori se manifestă o tendinţă de
unificare a comportamentelor de acasă şi de la grădiniţă, prin transfer activ al stilului şi
conţinutului activităţilor de grădiniţă, acasă.
Majoritatea covârşitoare a copiilor întâmpină greutăţi de adaptare în etapa iniţială a
frecventării oricărei unităţi de ocrotire a sănătăţii şi de educaţie.
M. Debesse (1970) subliniază diferite reacţii legate de greutăţile de adaptare: mânie,
fugă, conduite neobişnuite, retragere în sine, inerţie, izolare. Câteodată se manifestă şi semne
mai distincte: îmbujorare sau paloarea feţei, bâlbâială trecătoare, sugerea degetului mare, care

14
traduc disperările momentane, repede învinse. Sănătatea fragilă a unor copii, faptul că mulţi
dintre ei contactează diferite maladii în primele luni de grădiniţă au ca urmare o frecventare
neregulată (pe care o agravează câteodată şi slăbiciunea sau indiferenţa părinţilor), lucru care
îngreunează mereu adaptarea.
Anne Bacus (1998) afirmă că un refuz al integrării în grădiniţă prelungit şi repetat se
cere a fi înţeles în mod specific. Unii copii îşi manifestă acest refuz chiar prin suferinţe fizice
nejustificate (durere de burtă fără o cauză aparentă), ori boli uşoare, repetate (diaree,
constipaţie, vomă, dureri în gât etc.). Anumiţi copii îşi manifestă neliniştea printr-o atitudine
agresivă, care îi fac să fie repede înlăturaţi de ceilalţi copii. Cauzele acestor refuzuri sunt
văzute de aceeaşi autoare ca fiind foarte variate. Într-un caz ar putea fi vorba de un copil
supraprotejat de mama sa, care nu este autonom şi este convins că nu poate supravieţui fără
ea; în alt caz, copilul poate lăsa acasă un mezin pe care este gelos, pentru că mama se ocupă
de el tot timpul; după cum problema poate să apară de la grădiniţă: neînţelegerea din partea
educatoarei, teama de infirmiere, dificultăţi de comunicare cu ceilalţi copii, o experienţă
neplăcută etc.
A. Cuaşan şi A. Vasilescu (1988) afirmă că se adaptează mai bine la cerinţele ce se
exprimă faţă de ei copiii care au frecventat o colectivitate de copii (creşă sau altă grădiniţă) şi
cei care provin din familii cu mai mulţi copii, mai ales dacă există fraţi/surori mai mari.
K.A. Hansen, R.K. Kaufmann şi K.B. Walsh (1999) propun următoarele tehnici de
adaptare individuală, recomandate a fi utilizate de către educatoare:
 încurajarea intereselor – pentru un copil care ezită să-şi asume riscuri prin
extinderea gamei de activităţi desfăşurate, educatoarea poate extinde o activitate deja
familiară copilului prin integrarea unei activităţi noi în cadrul ei. De exemplu:
„Lui Tal îi place să construiască, dar ezită să deseneze sau să scrie.
Educatoarea poate adăuga, în zona construcţiei , o piaţetă, nişte hârtie şi bandă de
lipit, rugându-l pe Tal să facă un semn de circulaţie rutieră sau o etichetă pe care să le
ataşeze clădirii pe care o construieşte”.
„Eva vorbeşte atât de încet încât e foarte greu s-o auzi când este într-un grup.
Educatoarea îi dă Evei păpuşi, o alătură altui copil şi îi roagă pe amândoi să se joace
cu păpuşile care vor cânta, mai mult strigând, un refren dintr-un cântec binecunoscut”.
 copiii împărţiţi câte doi sau pe grupe – J. Piaget (apud Hansen, K.A., Kaufmann,
R.K. şi Welsh, K.B., 1999) este de părere că aceşti copii cel mai bine învaţă unul de la
altul. Înţelegerea copiilor poate fi facilitată, de exemplu, grupând un copil care nu
înţelege o anumită noţiune cu unul care tocmai a priceput-o.

15
  activităţi diversificate - pe măsură ce copiii se joacă cu materialele disponibile,
aspectul general al jocului lor poate fi diferit. De exemplu, când copiii se joacă cu jocuri
de reconstituire a imaginilor, educatoarea trebuie să se asigure că există jocuri cu
diferite numere de piese. În timp ce copiii se joacă în grup, educatoarea poate ruga unul
din copii să sară într-un picior (lucru mai greu de realizat), în timp ce alt copil va sări pe
loc. Toată lumea poate lua parte la aceeaşi activitate, numai că în moduri diferite.
 axarea pe nevoi specifice – educatoarea poate insista pe abilităţi specifice, creând
ocazii pentru câte un copil de a practica un talent deosebit sau de a îndeplini o sarcină
dificilă. Dacă educatoarea a observat că mai mulţi copii întâmpină dificultăţi în folosirea
foarfecilor, ea poate elabora activităţi care stimulează musculatura mâinii, cum ar fi
apucarea obiectelor cu penseta, cleştele sau plasarea cârligelor pe un şevalet. Pasul
următor ar fi ruperea hârtiei, pentru a se ajunge în final la tăierea ei.
F. Dolto (1994) cita o altă tehnică a adaptării - facilitarea contactului între copii de
vârste diferite. Se insistă pe ideea amestecării copiilor de toate vârstele, de când sosesc în
grădiniţă, în cadrul unor activităţi comune – ceea ce este benefic pentru iniţierea lor în viaţa
socială. Cei mai mari învaţă să îi considere pe cei mici ca persoane care au încă nevoie de
protecţie, iar cei mici simt nevoia să crească pentru a vorbi şi a se comporta ca şi cei mari.
Pornind de la aceste tehnici de adaptare individuală şi ţinând cont de vârsta,
caracteristicile psihofizice şi experienţa anterioară a copiilor, am purces la evaluarea nivelului
adaptării la ansamblul structurii educative din grădiniţă.

I.1.5. Influenţa mediului ambiant din familie

Atitudinea pozitivă faţă de grădiniţă şi activităţile desfăşurate aici depinde într-o mare
măsură de climatul ce se instituie în familie. Fără îndoială, micul preşcolar are absolută
nevoie de sprijin din partea familiei pentru a se încadra cât mai repede şi bine în noul regim
de viaţă. Dezinteresul manifestat de unii părinţi faţă de copil are grave consecinţe negative
asupra lui.
Familia are datoria de a fi aproape de copil, de a-l încuraja, de a-l ajuta şi de a păstra o
strânsă colaborare cu educatoarea şi cu ceilalţi factori educativi. Vizitele la grădiniţă,
întâlnirile periodice cu educatoarea, participarea la diferite întruniri, şedinţe cu părinţii,
lectorate sau alte activităţi organizate cu părinţii întreţin un schimb permanent de informaţii
între grădiniţă şi familie.

16
 În viaţa de familie se vor statornici criterii unice de apreciere şi evaluare a copilului,
atitudini şi exigenţe unitare faţă de comportamentul lui. Atitudinile diferite şi mai ales
dizarmoniile dintre părinţi provoacă comportamente false, dedublări în poziţia faţă de sine, de
părinţi, de grădiniţă. Mediul ambiant din familie are profunde implicaţii în modul de a fi şi a
se comporta al copilului pentru multă vreme.
Ambianţa familială, experienţele zilnice desfăşurate cu părinţii şi fraţii sunt hotărâtoare
pentru concepţia pe care copilul şi-o formează despre existenţă, contribuind la formarea
personalităţii copilului.
Adulţii au datoria de a satisface trebuinţele copiilor, specifice vârstei - fizice, sociale,
intelectuale. În ceea ce priveşte trebuinţele fizice ale copilului, cuvintele-cheie sunt: spaţiu,
mişcare, joc, hrană, supraveghere ( Dumitrana, M., 2000).
Un aspect foarte important este asigurarea unui spaţiu necesar, a unui mediu în care
copilul să se poată mişca, să-şi poată forma şi exersa deprinderile motorii, să-şi elibereze
energia prin mişcare, prin activitate. Părinţii au datoria să-i ofere copilului propria sa cameră,
sau cel puţin un colţ al lui, improvizat, fiind cunoscut faptul că la această vârstă ei resimt acut
nevoia de a-şi construi o zonă proprie cât de mică. Copilului trebuie să i se ofere şi spaţiul de
afară. Plimbările cu părinţii, bunicii sau fraţii mai mari sunt întotdeauna binevenite, astfel
încât să poată experimenta diferite tipuri de mers, în limita capacităţilor lui. Ideală este
frecventarea locurilor de joacă speciale din parcuri, copilul putând exersa aici toate achiziţiile
specifice vârstei – să sară, să alerge, să alunece, să se caţere etc. Adultul trebuie să-i ofere
copilului , împreună cu posibilitatea de activitate, şi pe sine însuşi. Un joc cu mingea, o
întrecere de alergare etc., la care participă adulţii şi copiii, constituie mai mult decât o
activitate de mişcare. Aceste activităţi sunt construite pe puternice legături afective.
Implicarea părinţilor în diverse activităţi ale copiilor are rolul de a-i stimula şi a-i încuraja.
Copilul însuşi doreşte să fie supravegheat, să se simtă în siguranţă, să ştie că în orice
clipă e cineva care îl vede, îl ocroteşte şi îl ajută. Este vorba de „sentimentul de încredere” -
despre care vorbeşte Erik H. Erikson (apud Dumitrana, M., 2000) – că în jur totul e bine, că
va obţine întotdeauna ceea ce doreşte: hrană, căldură, curăţenie, mângâiere; însoţit de starea
de bine şi relaxare, având o importanţă esenţială în relaţiile pe care le va dezvolta fiinţa umană
mai târziu cu cei din jur. „Părintele trebuie să fie <<acolo>> ori de câte ori copilul doreşte să
se întoarcă, fie în mod fizic, efectiv, fie doar cu o privire care să-l asigure că totul este în
regulă. A fi independent, pentru copil nu înseamnă a fi singur” (Dr. Spock, B. şi Dr. Parker,
Steven, J., 2003, pag. 217). De evitat este, însă, protecţia excesivă, cicăleala, observaţiile
permanente.

17
 În ceea ce priveşte asigurarea timpului de odihnă, programul (de seara, de după-amiază)
trebuie respectat, iar părintele va fi ferm în cerinţe, fără a fi dur. Nu este nevoie ca ei să fie
forţaţi să stea în pat un interval fix de timp. Oferta de odihnă poate fi subtilă: o saltea în colţul
de joacă, o pernă moale (jucărie uriaşă) etc. Astfel, copilul se simte în largul lui, iar familia
evită o atmosferă de tensiune inutilă provocată de refuzul copilului de a dormi.
Asigurarea unei hrane sănătoase, echilibrate şi suficiente este esenţială pentru
satisfacerea trebuinţelor fizice. Nu trebuie uitată nici semnificaţia emoţională a hranei. A da şi
a oferi hrană sunt manifestări ale grijii şi afecţiunii. Este important ca masa pregătită şi oferită
copilului să fie ferită de tulburări, agresiuni, restricţii autoritare şi inexplicabile pentru copil.
Este bine ca membrii familiei să se adune cât mai des la masa comună, ceea ce întăreşte
sentimentul familiei, al apartenenţei la grup, oferind securitate fizică şi afectivă.
În încercarea de a răspunde cerinţelor sociale ale copilului, vom lua ca şi cuvinte-cheie:
comunicarea, cooperarea, prietenia ( Dumitrana, M., 2000).
Comunicarea între adult şi copil este esenţială în formarea acestuia ca fiinţă socială.
Important este să i se ofere copilului cât mai multe experienţe de comunicare, cu persoane
diferite, deci, cât mai multe modele de vorbire. La început, nu atât semnificaţia cuvintelor, cât
încărcătura lor afectivă este importantă şi pregăteşte înţelegerea de mai târziu a conţinutului.
În stabilirea şi menţinerea relaţiilor sociale, un factor de bază este „capacitatea de
schimb”: schimb de cuvinte, sentimente, împărtăşirea experienţei. ( Dolto, F., 1994). Copilul
poate realiza primele schimburi de acest fel numai în familie, prin intermediul adulţilor în
primul rând, al fraţilor şi surorilor mai mari, apoi al celorlalţi membrii ai familiei.
În ceea ce priveşte relaţiile de prietenie ale copilului, părintele este cel care decide cu
cine să se împrietenească şi cu cine nu. Copilul se conformează, cu atât mai mult cu cât vârsta
adevăratelor prietenii va veni abia peste câţiva ani. Familia poate pregăti însă terenul pentru o
adevărată prietenie, fiind vorba în primul rând de propriul exemplu. Un minimum de viaţă
socială, prieteni care vin în casă , întâlnirile pe stradă cu cunoscuţi, influenţează modul în care
copilul înţelege acest tip de relaţie. Întrunirile din cadrul familiei sau grupului de prieteni au
mare impact asupra copiilor şi asupra capacităţii lor de a iniţia şi menţine relaţii de prietenie.
Copilul poate obţine informaţii privind viaţa socială fie din propria experienţă (plimbări,
vizite), fie din ce i se povesteşte sau „prinde” la televizor. El are însă nevoie şi de „trăirea”
acestor informaţii pentru a le înţelege. De aceea, în afară de conversaţiile obligatorii în care
părinţii îl lasă pe copil să se exprime, familia îi va asigura copilului posibilitatea de a se
întâlni cu copii de aproximativ aceeaşi vârstă pentru a intra în relaţie cu ei şi a-şi împărtăşi
experienţele, evenimentele şi propriile explicaţii.

18
 Adulţii sunt în întregime responsabili de satisfacerea nevoilor intelectuale ale copiilor la
vârsta preşcolară. Mai puţin autoritarism, eliminarea competiţiei (comparaţiile cu alţi copii),
evaluarea activităţi copilului (optimistă, dar nu exagerată) - toate acestea pot atenua cu succes
cerinţele adultului şi sprijini progresul copilului. Adultul este chemat să transforme întreaga zi
în prilejuri cu care copilul să achiziţioneze o mulţime de cunoştinţe şi să-şi dezvolte
capacităţile prin „învăţare spontană” ( Dumitrana, M., 2000). Există o mulţime de situaţii ce
pot fi utilizate atât pentru satisfacerea ori stimularea curiozităţii copilului, cât şi pentru
dezvoltarea limbajului. E vorba de ocazii spontane, naturale, care nu cer o organizare formală.
Astfel, se pot spune poezii, cânta cântece, se pot asculta poveşti, se pot forma, exersa şi utiliza
deprinderi de trasare grafică, se pot rezolva diferite probleme sociale, mecanice, matematice –
pe măsură ce copiii explorează noi materiale şi noi idei. În acelaşi timp, părintele este dator
să-şi stăpânească nerăbdarea de a vedea rezultate imediate la copil. Chiar se va îngriji să
acorde suficient timp şi ocazii pentru formarea şi exersarea corectă a deprinderilor
intelectuale.
Un stimul important în dezvoltarea intelectuală a copilului este accesul la o varietate de
materiale. Aceste materiale vor fi o invitaţie pentru copil să abordeze activităţile cele mai
diverse. Ele implică sarcini ce fac apel la diferite abilităţi, la perseverenţă, voinţă şi comportă
selectarea, completarea, finalizarea unui obiectiv. Copiii nu vor fi judecaţi sau evaluaţi în ceea
ce priveşte calitatea performanţei, ci încurajaţi să exploreze şi să-şi extindă interesele.
Dr. Benjamin Spock (2000, pag. 117) afirmă că: „în loc să ne creştem copiii având ca
principal obiectiv să fie înaintea celorlalţi, cred că ar trebui să le insuflăm idealurile într-
ajutorării, cooperării, bunăstării şi dragostei”. Exemplul părintesc este cel mai eficient mijloc.
Perioada preşcolarităţii este influenţată decisiv de ambianţa – în primul rând de cea
psiho-afectivă - în care copilul creşte şi se dezvoltă.
F. Dolto (1994, pag. 67), pus în situaţia de a rezuma într-o frază principiul esenţial care
trebuie să îi călăuzească pe părinţi , afirmă: „să îl înţeleagă pe copil, să îl respecte şi să îl
înarmeze pentru viaţă. Nu este, de altfel, un mod – modul – de a-l iubi?”

I.1.6. Repere ale dezvoltării fizice şi a motricităţii

Perioada 3-6/7 ani , „vârstă de realism egocentric, este în acelaşi timp şi o vârstă de
exuberanţă motorie şi senzorială” ( Osterrieth, P.,1967, pag.110).
Caracterizând această fază ca fiind o „vârstă a graţiei”, ideea este inspirată de
„dezinvoltura, libertatea şi spontaneitatea, graţia fermecătoare a motricităţii infantile”

19
(Osterrieth, P., 1967, pag.110). Copilul imită cu uşurinţă mişcările observate la alţii,
conduitele verbale sunt însoţite de gesturi bine diferenţiate.
Mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3 ani, sunt înlocuite în cursul celui de-al
patrulea an, cu mişcări fine, suple, armonioase, cu mare încărcătură afectivă şi semantică. Pe
măsură ce ne apropiem de 6 ani, graţia se estompează în favoarea forţei. Este vârsta la care
copilul trebuie să se pună în valoare, să facă faţă situaţiilor de rivalitate, conflictelor.
Trecerea de la bruscheţea, la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o „tendinţă
generală a evoluţiei motricităţii (Golu, P., Zlate, M. şi Verza, E., 1992).
Nevoia de acţiune, finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza dezvoltării
psihice a copilului. Acţionând cu obiectele din jur, copilul pătrunde mai adânc în intimitatea
lor, îşi extinde şi îmbogăţeşte cunoaşterea.
Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi diversificarea
planului cognitiv al copilului, ci şi la închegarea personalităţii sale. Pe măsura elaborării şi
consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (conduite alimentare, igienice,
vestimentare etc.), preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se
individualizează.
Dezvoltarea fizică în perioada 3-6 ani este evidentă, având loc o creştere de la
aproximativ 92 cm la 116/118 cm înălţime şi o creştere în greutate de la 14 la 22 kg
( Bonchiş, E., 2000).
Modificările survenite la nivelul structurii muşchilor determină o scădere a ţesutului
adipos, pielea devenind mai elastică. Procesul de osificare este foarte intens, îndeosebi la
nivelul toracelui, claviculelor. Sistemul nervos se perfecţionează atât din punct de vedere
structural, cât şi funcţional, se accentuează asimetria cerebrală, determinând caracterul de
dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualităţii şcolarului( Bonchiş, E., 2000).

I.1.7. Coordonate ale dezvoltării cognitive

În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ, devenind un

simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar impresiile . Întregul
plan perceptiv se subordonează acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor, care încep să se
conştientizeze. Acţiunile perceptive se încarcă de intenţii, căpătând direcţie, focalizare şi
funcţii de întreţinere şi satisfacere a intenţiilor. În aceste condiţii, percepţia devine observaţie
perceptivă ce serveşte învăţării în largă măsură.

20
 Copilul preşcolar începe să cunoască interiorul şi exteriorul locuinţei şi al grădiniţei,
strada, caracteristicile membrilor familiei, a persoanelor din grădiniţă, identitatea acestora,
comportarea; începe să fie interesat de condiţiile de viaţă, de activităţile de bază şi bunurile
implicate în aceste activităţi, avansează în cunoaşterea naturii. Încep să se consolideze
generalizări cantitative, logica practică a relaţiilor, mărimea, cantitatea, ecuaţia spaţio-
temporală parte – întreg, succesiunea şi simultaneitatea, comparaţia.
Desprinderea unor însuşiri importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte, constituie
premisa formării reprezentărilor. La această vârstă ele au un caracter intuitiv, situativ;
caracterul lor schematizat şi generalizat se prefigurează abia la sfârşitul preşcolarităţii.
Reprezentările lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând copilului posibilitatea de a
cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, de a reactualiza experienţa trecută şi a integra-o în cea
prezentă sau chiar viitoare. La această vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările memoriei, ci
şi ale imaginaţiei.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării reprezentărilor este
atribuit jocului, care „solicită şi accentuează forţa fizică, rapiditatea, coordonarea, echilibrul,
evaluarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea diferitelor părţi ale corpului” ( Şchiopu, U. şi
Verza, E., 1997, pag. 107).
În toate aspectele prezentate mai sus este implicată dezvoltarea şi operarea cu limbajul.
Acesta se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul său
închegat, structurat. De la vorbirea situativă, specifică antepreşcolarităţii, se face trecerea la
vorbirea contextuală. Caracterul situativ al limbajului se păstrează în povestirile copiilor ce
evocă o experienţă trăită nemijlocit, în schimb când reproduce poveştile auzite de la adult,
acest caracter se diminuează. Specific pentru preşcolar este, însă, nu doar predominarea uneia
sau alteia dintre cele două forme de limbaj, ci şi apariţia treptată a vorbirii interioare.
Lucrările lui B.F. Boiev (1960, apud Şchiopu, U., 1967) au surprins, într-o serie de
experimente cu preşcolari de 4-5 ani, transcrieri frecvente neprelucrate ale vorbirii interioare
în relatările verbale făcute de copii în timpul desfăşurării unor activităţi. Rezolvând în gând
diferite situaţii – problemă, preşcolarul începe să facă observaţii cu voce tare („Aşa”, „Iată”,
„Nu înţeleg ce s-a întâmplat aici” etc).
În această perioadă se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deşi, datorită unor
particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi auditiv, pronunţia nu
este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
La vârsta de 6 ani, copilul stăpâneşte principalele forme şi categorii gramaticale ale
limbii materne. Generalizarea structurilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în

21
ce mai mult, dar poate favoriza apariţia unor adevărate „creaţii lingvistice” ( Bonchiş, E.,
2000).
În sfârşit, o altă particularitate a limbajului preşcolarului constă în apariţia unor defecte
de vorbire – dislalia, rinonalia, bâlbâiala etc., a căror corectare necesită tratament logopedic.
Deosebit de activă se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii,
memoria capătă caracteristici psihice şi sociale importante. O serie de psihologi (Decroly, E.
Claparede, N.Z. Istomina, A.N. Leontiev, ca şi J. Piaget, apud Şchiopu, U. şi Verza, E.,
1997), referindu-se la memorie, arată că ea este mai activă în joc. În această condiţie, copilul
intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor trasate. Copilul învaţă poezii şi le reproduce cu
plăcere. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate –
copilul nu poate continua recitarea poeziei dacă este întrerupt, fiind nevoit să reia poezia în
întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente afectogene,
creându-se astfel o inegalitate a antrenării ei. Totuşi, copilul preşcolar uită repede, fiindcă
fixarea este fluctuantă şi deseori superficială. Câmpul restrâns al capacităţii de percepere şi
implicit de fixare, conferă păstrării şi reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoaşterea,
mai mult decât celelalte caracteristici, se manifestă ca un fel de „şiră a spinării” pentru
activitatea psihică ( Şchiopu, U. şi Verza, E., 1997).
Atenţia este importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi – şi prin aceasta o
organizează şi protejează, focalizând şi centrând energic psihicul. Atenţia voluntară este
alimentată de dorinţele, intenţiile copilului şi necesitatea de a le finaliza. Jocul este, de
asemenea, un teren de antrenare a atenţiei, de focalizare, concentrare, ca şi dezvoltare
extensivă a atenţiei, de distribuire şi lărgire a angajării psihice. Concentrarea creşte de la 5-7
minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute la preşcolarii mijlocii şi 20-25 minute la cei mari
– în situaţii obişnuite; şi chiar 45-50 minute în joc - în audiţia de povestiri ori vizionarea de
diafilme, teatru de păpuşi şi alte situaţii culturale.
Dezvoltarea imaginaţiei este întotdeauna intensă în perioada preşcolară. Acum
imaginaţia se exprimă viu şi în activitatea de construcţie, în desene (la 5 ani), uneori în
muzică, în creaţia de basme (la 6 ani), ceea ce permite să se considere că în perioada
preşcolară are loc „constituirea ontogenetică a imaginaţiei creatoare” ( Şchiopu, U.,1967).
Datorită intensei dezvoltări a capacităţii de evocare şi simbolizare, copilul transformă în
coordonatele conţinutului şi subiectului jocului obiectele cele mai neînsemnate, subordonează
propria conduită unei conduite imaginate, acţionând în rol, trăieşte, simte, se corectează, îşi
adaptează vorbirea, mimica la conţinutul şi activitatea imaginată.
O altă caracteristică o constituie instabilitatea, inconsecvenţa, fluctuaţia în plan
imaginar, ceea ce imprimă un conţinut bogat imaginaţiei copilului preşcolar, care este în

22
acelaşi timp foarte încărcat afectiv. În a doua copilărie se manifestă şi alte funcţii ale
imaginaţiei (Şchiopu, U., 1967): funcţia de completare – facilitează înţelegerea în situaţii
ambigue sau lacunare şi funcţia de proiectare şi de anticipare – permite înţelegerea
consecinţelor unor evenimente.
Dezvoltarea vie a imaginaţiei în perioada preşcolară constituie un indiciu al dezvoltării
psihice intense a copilului.
Toate cele prezentate pun în evidenţă faptul că întreaga dezvoltare a inteligenţei intră
într-o nouă etapă. Rolul psihologic şi social al gândirii, ca instrument al inteligenţei, este
foarte important.
În perioada 4-7 ani asistăm la un proces evident în conceptualizare, care va permite
copilului intrarea în faza operaţională a gândirii. În această etapă au loc o „serie de echilibrări
succesive, frânturi sau fragmente de operaţii, raţionamentul este dependent de materialul
concret” ( Bonchiş, E., 2000, pag. 70).
Chiar dacă nu sunt stăpânite noţiunile de conservare a cantităţii, volumului sau formei,
această gândire intuitivă reprezintă un progres faţă de faza precedentă, preconceptuală. Sunt
de menţionat aici experimentele de „transvasare” realizate de J. Piaget şi colaboratorii. Seria
experimentelor realizate de aceştia au dus la aceleaşi concluzii - până la 6-7 ani copilul nu
posedă capacitatea de conservare, de abordare simultană a părţilor şi a întregului, de
relaţionare a părţilor cu întregul şi invers.
Caracterul îngust al experienţei copilului, controlul practic redus, capacitatea slabă a
operaţiilor lui de gândire duc la cazuri de stabilire a relaţiilor dintre fenomene nu după logică,
ci la întâmplare. De exemplu, copilul se întreabă: „De ce păpuşa nu vorbeşte?” şi tot el
răspunde: „Fiindcă nu a mâncat”, „Fiindcă nu ascultă”, „Fiindcă e mică” etc. (J. Piaget, apud
Şchiopu, U., 1967).
În privinţa timpului, E. Bonchiş (2000) subliniază că acesta este legat de obiecte şi
situaţii particulare, că nu există un timp comun, că aprecierea categoriilor „înainte” şi „după”
se face în funcţie de succesiuni spaţiale şi temporale.
Deci, gândirea intuitivă continuă într-un anumit sens inteligenţa senzorio-motorie,
copilul neajungând încă la reversibilitate, „deoarece o acţiune, tradusă într-o simplă
experienţă imaginată, rămâne orientată în sens unic şi deoarece o asimilare centrată pe o
configuraţie perceptivă are de asemenea în mod necesar un sens unic” (J. Piaget, 1965, apud
Bonchiş, E., 2004). Spre sfârşitul preşcolarităţii are loc o decentrare care va permite apariţia
reversibilităţii, a asociativităţii, compunerii şi prin urmare a operaţiilor propriu-zise ale
gândirii.

23
 În primii ani de viaţă ai copilului, elementele esenţiale ale noţiunilor de viteză sau
distanţă rămân neclare. Experienţele perceptive primare nu sunt suficiente pentru formarea
noţiunilor de volum, viteză, acceleraţie, suprafaţă, acestea presupunând cunoştinţe anterioare
clare pentru analiza experienţei senzoriale.
Deşi simplă şi limitată, gândirea preşcolarului are toate caracteristicile unui proces
superior de cunoaştere (mijlocită, indirectă) şi toate operaţiile esenţiale specifice (analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparaţia etc.). Se poate considera că perioada
preşcolară este „perioada în care se formează capacitatea de exprimare prin judecăţi şi
raţionamente, deşi gândirea şi inteligenţa copilului sunt îndreptate spre gândirea de soluţii
practice de adaptare şi nu spre dezvăluirea adevărului teoretic” (J. Piaget şi Inhelder Barbel,
1966, apud Şchiopu, U., 1967).

I.1.8. Dezvoltarea afectivă

Afectivitatea constituie „maculatura vieţii de relaţie – tonalitate existenţială subiectivă

care, dilatând trăirile, le conferă pregnanţă şi le polarizează” ( Şchiopu, U. şi Verza, E., 1997,
pag. 124).
În a doua copilărie copilul este încadrat, de obicei, într-o instituţie preşcolară, care
creează condiţii noi pentru dezvoltarea în ansamblu a laturii afective a personalităţii. Procesul
adaptării la colectivitate este uneori destul de dificil – există copii foarte mobili, care se
adaptează repede şi bine; alţii se adaptează mai greu (plâng, refuză programul); o altă parte
dintre ei se adaptează aparent, dar rămân tot timpul „în alertă”. Treptat, la unii dintre aceştia
se produce un transfer de afecţiune faţă de educatoare, asemănătoare cu aceea exprimată faţă
de mamă. În aceste condiţii conduita copilului se modifică mult, dispoziţiile devin mai
persistente, emoţiile mai profunde.
Dezvoltarea emoţională în ansamblul său trebuie raportată în această perioadă la
procesul identificării care se realizează cu modelele umane cele mai apropiate – modele
parentale. În mod obişnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelaşi sex. Împărţirea
afecţiunii între cei doi părinţi este însoţită de tensiune şi frustraţii. Din fericire, subliniau U.
Şchiopu şi E. Verza (1997, pag. 107) „există complementar o formă de amnezie infantilă
puternică care eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective.”
În perioada preşcolarităţii apar stări emotive complexe, cum ar fi starea de vinovăţie (la
3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (3-4 ani), de criză de prestigiu (la 6 ani), ori cele
denumite „sindromul bomboanei amare” (la 5-6 ani) (Zaporojeţ, apud Şchiopu, U., 1967).
Criza de prestigiu se manifestă ca o stare afectivă provocată de denunţarea în public a unor

24
fapte sau de mustrare privind fapte nemărturisite. Sindromul bomboanei amare se exprimă ca
o stare afectivă penibilă, rezultată din primirea unei recompense nemeritate pe deplin, bucuria
ei fiind încărcată de nelinişte.
Sub influenţa activităţilor ludice, cresc şi posibilităţile copilului de a simula. Fenomenul
duce la o mai mare mobilitate a expresiei feţei, care comunică mai nuanţat stările afective ale
copilului.
Rolul jocului în dezvoltarea afectivităţii copilului preşcolar şi în nuanţarea ei este
deosebit. Climatul de voioşie, bună dispoziţie din grădiniţele de copii are a mare importanţă
pentru dezvoltarea afectivităţii; tot astfel, climatul afectiv familial relaxat dezvoltă
sentimentul securităţii.
Atingând niveluri noi de dezvoltare, planul afectiv se caracterizează şi prin apariţia
sentimentelor, ceea ce constituie un indiciu pentru dezvoltarea conştiinţei morale a copilului.

I.1.9. Dezvoltarea socială şi a personalităţii

„Complicarea” vieţii sociale a copilului, datorită frecventării grădiniţelor de copii,

constituie o importantă condiţie a dezvoltării personalităţii.
Copilul este pus o dată cu intrarea în grădiniţă în condiţiile unui regim egalitar de
tratament cu alţi copii, fapt ce creează necesitatea adaptării la acest regim.
Preşcolaritatea este perioada „formării iniţiale a personalităţii”, perioada apariţiei
primelor relaţii şi atitudini, formării primelor interese, aspiraţii, năzuinţe, ceea ce constituie un
nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului ( Golu, P., Zlate, M. şi Verza, E.,
1992).
Expresivitatea personalităţii se evidenţiază în perioada preşcolară prin dezvoltarea de
aptitudini, capacităţi, spirit de creaţie, conduite, inclusiv rezonanţele lor, interese. Prin
intermediul interesului pentru joc, specific vârstei, care înglobează şi interesul pentru
activităţi, interesul social faţă de oameni, interesele culturale, copilul câştigă o bogată
experienţă culturală. Aptitudinile manifestate pregnant sunt cele muzicale, coregrafice,
plastice, dramatice etc.
Inclinaţiile artistice garantează dezvoltarea unor priceperi, stimulează interesul pentru
diferite domenii de activitate. Rolul educaţiei, al mediului social, al condiţiilor generale de
solicitări şi al regimului de viaţă este foarte important în dezvoltarea aptitudinilor,
capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor - componente active ale personalităţii.

25
 Însuşirile personalităţii reprezintă caracteristicile psihoindividuale, iar trăsăturile
temperamentale se referă la aspectele dinamice ale conduitei, substratul fiind tipul de sistem
nervos cu elemente specifice ale proceselor nervoase fundamentale (forţa, mobilitatea,
echilibrul excitaţiei şi inhibiţiei). Temperamentul priveşte „impresionabilitatea,
impulsivitatea, „tempoul şi ritmul specific activităţii psihice” ( Şchiopu, U., 1967); iar pentru
conţinutul legat de latura socială a personalităţii se utilizează termenul de - trăsături de
caracter.
În perioada preşcolară, unele cerinţe morale, etice, sociale externe, fiind reflectate de
conştiinţa copilului, se interiorizează treptat şi devin „organizatori interni ai conduitei”
(Şchiopu, U., 1967). Copilul începe să manifeste atitudini variate faţă de acţiunile colective
ale grupului, faţă de cele proprii, faţă de relaţiile umane. Astfel, se pun bazele practice ale
disciplinării conduitei, ale cinstei, corectitudinii, modestiei. Caracteristica fundamentală a
aprecierilor morale constă în organizarea lor „pregnant dihotomică într-o morală alb-negru”
(Şchiopu, U., 1967).
Relaţiile copiilor cu adulţii şi cu ceilalţi copii dobândesc un caracter explicit, motivat,
preşcolarul asimilând, între timp, unele forme de conduită civilizată. El învaţă să se poarte
corect cu cei din jur, să vorbească politicos, îngrijit, să salute, să mulţumească pentru un
serviciu, să-i ajute pe ceilalţi la nevoie etc.
Tot acum încep să se pună bazele a numeroase trăsături pozitive de caracter, generate de
activităţi colective şi mai ales de joc - atitudine de colaborare şi ajutor, spirit de echipă,
sociabilitate, iniţiativă, independenţă, hotărâre. O serie de acţiuni prestate de preşcolar (face
ordine, o ajută pe mama, udă florile etc.) constituie condiţii în care se dezvoltă o serie de
trăsături importante - perseverenţa, hărnicia, atitudine pozitivă faţă de muncă.
Ocupându-se de problema formării judecăţilor morale la copil, J. Piaget distinge ca şi
stadiu corespunzător vârstei preşcolare – stadiul „realismului moral” sau „morala
heteronomă” – când copilul preia neselectiv şi necritic din anturajul său anumite reguli,
norme, le respectă şi le aplică doar din motive de supunere ( Bonchiş, E., 2000).
Specificul dezvoltării caracterului la copilul preşcolar, afirmă U. Şchiopu (1967, pag.
110), constă în „substratul motivaţiei practice şi de adeziune afectivă (mai mult decât
raţională) la normele şi cerinţele morale”. Prin dragostea şi prin sentimentele de ataşament şi
admiraţie faţă de adulţi se ajunge la acceptarea unor cerinţe morale şi apoi la organizarea lor
ca cerinţe individuale interne.
O importanţă deosebită pentru dezvoltarea psihică a personalităţii copilului preşcolar
prezintă modul în care acesta reuşeşte să se adapteze la regimul şi orarul de grădiniţă. În
literatura de specialitate se vehiculează, la unii copii, dificultăţi de adaptare datorită diferenţei

26
prea mari între regimul propriu grădiniţei şi regimul vieţii de familie. Totodată, se semnalează
faptul că la unii copii apare o diferenţă vădită între conduita de grădiniţă şi cea de acasă în
condiţiile prezentate mai sus.

I.2. Educaţia – univers al devenirii personalităţii umane

I.2.1. Educaţia – parte componentă a existenţei socio-

umane

I.1.1.1. Conceptul de educaţie

Într-o accepţiune generală, educaţia este „procesul/acţiunea prin care se realizează

formarea şi dezvoltarea personalităţii umane” (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag. 32).
Educaţia reprezintă o necesitate pentru individ şi pentru societate. Drept urmare, este o
activitate specific umană, realizată în contextul existenţei sociale a omului şi în acelaşi timp,
este un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi progresului
acesteia.
Din perspectiva abordării ei ca activitate specific-umană, educaţia se manifestă ca:

27
  relaţie subiect–obiect – vizând producerea unor schimbări în personalitatea
educabilului. Relaţia subiect – obiect în educaţie este una de interacţiune între două entităţi
subiective, fiecare trebuind să se adapteze la comportamentul celeilalte;
 acţiune întreprinsă conştient, deliberat, conform unor scopuri stabilite – prezentând un
caracter intenţional şi finalist;
 activitate corelată cu cerinţele societăţii şi ale individului, conferindu-i un caracter
individual şi social (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002).
Ca fenomen social, educaţia este un subsistem al sistemului social, desfăşurându-se
într-un context social mai larg sau mai restrâns.
Din acest punct de vedere rezultă că educaţia:
 are caracter social, se desfăşoară în societate şi a apărut o dată cu aceasta;
 este subordonată unui ansamblu social care îi reglează şi îi direcţionează sensul;
 are legile sale, logica şi natura sa, care o individualizează de alte fenomene sociale;
 are caracter funcţional – dinamic , componentele ei fiind intercorelate şi în
interacţiune cu mediul social (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002).

I.1.1.2. Structura acţiunii educaţionale

Indiferent de condiţiile în care se desfăşoară, educaţia, ca oricare alt fenomen social,

posedă o structură, fiind constituită din anumite elemente ce se află într-o corelaţie
determinată, pe care le întâlnim în oricare din ipostazele ei posibile. Din modul în care se
corelează aceste componente rezultă o altă notă definitorie a educaţiei ca acţiune socială şi
anume caracterul său structural.
Un model posibil al acţiunii educaţionale s-ar putea prezenta astfel:

S.E.
M.e.

O
S
D C
I.e.
O C.I.i.
Sc.e. S’
Ob.e.

A
C.I.e.

28
 Fig. 1: Modelul acţiunii educaţionale (Nicola, I.,1992, pag. 23)

Prin decodificarea simbolurilor se evidenţiază complexitatea acţiunii educative:

S – subiectul acţiunii educaţionale – este cel care realizează influenţa educativă, direct
sau indirect, prin totalitatea actelor sale comportamentale.
O – obiectul acţiunii educaţionale – îl desemnează pe cel asupra căruia se vor exercita
efectele acţiunii respective – elevul.
S’ – subiectivitatea obiectului – include totalitatea mecanismelor prin care obiectul
asimilează, prelucrează şi stochează mesajele cu care operează în cadrul acţiunii educaţionale,
elaborând apoi răspunsuri nuanţate personal.
I.e.; Sc.e.; Ob.e. – ideal educaţional, scopuri şi obiective educaţionale – reprezintă
finalităţile acţiunii educaţionale, toate desemnând tipuri de rezultate/produse ce se obţin în
finalul unor intervenţii educative de lungă sau scurtă durată.
D – dispozitivul pedagogic – desemnează ansamblul metodelor şi mijloacelor cu
ajutorul cărora acţionează educatorul în spiritul îndeplinirii finalităţilor educaţionale.
M.e. – mesaje educaţionale – exprimă acele conţinuturi (informaţionale,
experienţiale, atitudinale) în baza cărora se stabileşte o relaţie între cei doi parteneri ai
interacţiunii educative.
A – ambianţa educaţională – redă climatul psihosocial, cadrul general în care se
desfăşoară acţiunea educativă şi care poate influenţa, prin particularităţile sale, calitatea
întregului proces.
C.O. – comportament obiectivat – redă manifestările observabile ale
comportamentului elevului, care sunt consecinţele a ceea ce simte/înţelege el în raport cu
mesajul educaţional emis de educator.
C.I.e. – conexiune inversă externă – oferă subiectului informaţii în legătură cu efectele
acţiunii exercitate asupra obiectului, a modului în care au fost asimilate mesajele transmise,
pentru ca pe baza lor să-şi regleze în continuare strategia ce o va întreprinde.
C.I.i. – conexiune inversă internă – este circuitul care se stabileşte între obiect şi
comportamentul său, având rolul de autocontrol şi autodirijare a propriei dezvoltări şi implicit
a autoorganizării răspunsurilor pe care le va emite.
S.E. – situaţie educaţională – înglobează într-un tot coerent determinarea social-
obiectivă a acţiunii educaţionale. Este vorba de condiţiile materiale şi spirituale ale unei etape
concrete din dezvoltarea societăţii.

29
 Interacţiunea ce rezultă dintre toate aceste componente se supune cauzalităţii structural
– circulare, potrivit căreia fiecare din elementele unui sistem se află în relaţie reciprocă cu
celelalte şi cu sistemul în ansamblul său. Prin intermediul acestor relaţii sistemul se reglează
şi autoreglează continuu (Nicola, I., 1992).

I.1.1.3. Funcţiile generale ale educaţiei

Termenul de „funcţie” desemnează un „atribut esenţial / complex de proprietăţi al

unui sistem care se manifestă în condiţiile raportării lui la alte subsisteme sau la elemente ale
acestora” (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag. 65). Educaţia, raportându-se atât la individ, cât şi
la societate, funcţiile ei privesc în acelaşi timp societatea şi individul. Prin educaţie „se
produce atât „obiectivarea” – transformarea mediului, a condiţiilor în care se realizează
această activitate, cât şi „subiectivarea” – formarea /autoformarea omului” (Radu, I. şi
Ezechil, E., 2002).
Analiza în detaliu a educaţiei permite identificarea a numeroase funcţii care însă pot fi
grupate în jurul a patru funcţii principale:
Funcţia culturală / cognitivă
De-a lungul timpului educaţia a îndeplinit importanta funcţie de transmitere a
experienţei social – istorice de la societate la individ. Transmiterea organizată şi sistematică a
acestei experienţe către noile generaţii, în vederea pregătirii acestora pentru viaţă, este ceea ce
defineşte educaţia în semnificaţia ei cea mai generală. „A învăţa pentru a exista şi pentru a
deveni” exprimă chiar esenţa educaţiei (Nicola, I. şi Farcaş, D., 1922).
Funcţia culturală comportă două laturi, care se realizează în două planuri: informarea
şi formarea. Informarea constă în punerea în contact a valorilor culturale cu domenii diferite
ale experienţei sociale. Formarea presupune a determina atitudini faţă de realitate, dezvoltarea
capacităţilor de a folosi cunoştinţele acumulate, pentru a interpreta, gândi, acumula mai multe
cunoştinţe şi pentru a crea valori noi.
Funcţia de pregătire a omului pentru viaţa activă (economică)
Această funcţie se raportează cu prioritate la formarea omului creator de valori
necesare existenţei. Pentru satisfacerea trebuinţelor sale de viaţă, omul îşi manifestă atitudinea
activă faţă de mediu, acţionând direct asupra acestuia şi utilizând cunoştinţele asimilate.
Mijlocind transmiterea / prelucrarea experienţei social – istorice, educaţia a inclus între
obiectivele ei majore şi pe acelea privind pregătirea omului pentru activitatea social - utilă.

30
 În plus, funcţia în discuţie priveşte impactul, efectul stimulator pe care educaţia îl
exercită asupra dezvoltării economice.
Funcţia axiologică (formarea individului pentru integrarea în viaţa socială)
Funcţia axiologică a educaţiei presupune desfăşurarea acestei activităţi pe mai multe
planuri (apud Radu, I. şi Ezechil, E., 2002):
 cunoaşterea şi înţelegerea principiilor, normelor şi regulilor care guvernează viaţa
socială;
 asimilarea normelor şi criteriilor, a „grilelor axiologice” cu ajutorul cărora omul poate
aprecia produsele culturale;
 formarea capacităţii de a sesiza apariţia unor noi norme şi reguli de conduită şi de a
descoperi noi conexiuni în sistemul de valori, precum şi capacitatea de adaptare a
comportamentului la acestea;
 formarea unor convingeri corespunzătoare valorilor însuşite, cunoscute, stabilite prin
acord social;
 formarea obişnuinţei de a dezvolta comportamente şi de a adopta atitudini
corespunzătoare sistemului de valori acceptate.
Funcţia de dezvoltare a potenţialului bio-psihic al individului
Dezvoltarea personalităţii umane este pusă în legătură cu trei factori: biologic –
reprezentat de zestrea ereditară - , mediul de existenţă al individului şi educaţia.
Ereditatea influenţează creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor specifice
organismului uman, indicând potenţialul acestuia de a trece de la un stadiu la altul al
dezvoltării psihice. Particularităţile ereditare nu sunt determinante pentru dezvoltarea psihică,
ele reprezentând un ansamblu de posibilităţi a căror dezvoltare este mijlocită de către mediu şi
activitatea individului.
Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor naturale şi sociale, culturale şi materiale, al
influenţelor organizate sau spontane care se exercită asupra individului. El acţionează ca
factor stimulator, oferă condiţii concrete de viaţă, informaţii şi modele de conduită, prilejuri
de comunicare şi de schimburi afective.
Educaţia se constituie ca „ansamblul de influenţe şi acţiuni exercitate conştient în
direcţia formării şi dezvoltării personalităţii, a unor însuşiri şi capacităţi în concordanţă cu
scopurile stabilite, raportate atât la social, cât şi la individual” ( apud Radu, I. şi Ezechil, E.,
2002).
Ea se manifestă ca modalitate concretă de utilizare a premiselor ereditare şi a
resurselor de mediu.

31
 I.1.1.4. Componentele principale ale educaţiei

În contextul larg al educaţiei există mai multe arii, domenii comportamentale

fundamentale care întregesc profilul uman şi care presupun acţiuni educative diferenţiate sub
aspectul conţinutului şi metodologiilor utilizate, respectiv: educaţia intelectuală, educaţia
moral-civică, educaţia tehnologică şi profesională, educaţia estetică şi educaţia fizică.
Educaţia intelectuală
Strategia educării intelectuale a copilului / tânărului este aprobată din două perspective
distincte şi complementare:
- informarea intelectuală – desemnează procesul transmiterii şi prelucrării
cunoştinţelor şi valorilor pe care le-a acumulat omenirea de-a lungul timpului (Radu, I. şi
Ezechil, E., 2002).
- formarea intelectuală – se referă la modul de operare cu informaţiile achiziţionate,
capacitatea de utilizare a acestora în condiţii de dezvoltare a propriului potenţial cognitiv
(Radu, I. şi Ezechil, E., 2002).
Educaţia moral - civică
Se referă la “formarea şi dezvoltarea conştiinţei morale a omului, la elaborarea
comportamentelor care privesc relaţiile individului cu ceilalţi, cu societatea şi cu sine însuşi”
(Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag. 122).
Educaţia tehnologică şi profesională
Acest demers educaţional desemnează, în esenţă „pregătirea tinerei generaţii pentru a
îndeplini o muncă socială utilă” (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag. 123).
Conceptul de educaţie tehnologică vizează pregătirea copilului/tânărului pentru a se
manifesta activ nu numai în domeniul profesional, ci şi în viaţă, în general.
Educaţia estetică
Reprezintă „procesul complex prin intermediul căruia se dezvoltă sensibilitatea
estetică, înţeleasă ca aptitudine de a recepta semnificaţiile obiectului estetic – în special al
operei de artă – şi, odată cu acestea, de a resimţi acea emoţie amplă, senzorio-afectivo-
intelectuală, care este bucuria estetică” (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag. 125).
Educaţia fizică
Urmăreşte „dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului, întărirea sănătăţii şi
cultivarea unor calităţi fizice necesare pentru menţinerea capacităţilor funcţionale şi de muncă
ale individului” (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag. 126).

32
 I.2.2. Structura sistemului de învăţământ din România

Sistemul de învăţământ reprezintă „ansamblul instituţiilor şcolare de învăţământ de

diferite grade, profiluri, forme de învăţământ, corelate natural şi funcţional, prin care se
realizează sistematic şi intensiv formarea tinerei generaţii, precum şi pregătirea adulţilor”
(Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag. 106).
Sistemul de învăţământ din ţara noastră este organizat în concordanţă cu stadiile
dezvoltării ontogenetice a individului. Structura sistemului este corelată cu finalităţile şi
conţinuturile specifice diferitelor trepte de învăţământ, profiluri de formare, specializări. Ea
cuprinde instituţii de învăţământ de diferite grade - de la educaţia preşcolară până la forme
instituţionalizate destinate instruirii adulţilor, profiluri de formare, specializări şi forme de
învăţământ.
Educaţia preşcolară
Instituţiile preşcolare sunt organizate ca unităţi cu program normal sau ca unităţi cu
program prelungit şi săptămânal, asigurând masa şi odihna copiilor.
Învăţământul preşcolar este destinat copiilor în vârstă de 3-7 ani. Activitatea se
realizează pe niveluri: Nivelul I: 3-5 ani şi Nivelul II: 5-7 ani; pe grupe de vârstă: mică,
mijlocie, mare şi de pregătire pentru şcoală. În unităţile cu efective mici de copii, grupele sunt
„combinate”, cuprinzând copii în vârstă de 3,4,5 şi 6 ani.
Educaţia preşcolară se situează printre temele majore ale cercetărilor pedagogice, iar
dezvoltarea ei constituie un obiectiv principal al reformelor de învăţământ din ultimele
decenii.
Educaţia preşcolară instituţionalizată îndeplineşte următoarele funcţii:
 funcţia de pregătire a copilului pentru şcoală – implică stabilirea obiectivelor şi
conţinuturilor educaţiei preşcolare în corelaţie cu cele ale şcolii, realizându-se, astfel, un
proces continuu de instruire şi educaţie.
 funcţia de egalizare a şanselor în educaţie - constă în compensarea deficitului unor
copii în ce priveşte dezvoltarea intelectuală, vorbirea, sociabilitatea – fenomen generat
de mediul de provenienţă mai puţin stimulativ, pentru asigurarea unor şanse egale de
integrare în activitatea şcolară. În acest scop a fost introdus în structura învăţământului
preşcolar, prin Legea Învăţământului din 1995, un an pregătitor pentru şcoală,
cuprinzând copiii în vârstă de 6-7 ani. Pregătirea copilului pentru şcoală are în vedere
atingerea unui nivel de dezvoltare exprimat prin conceptul de „maturitate şcolară” sau

33
 „aptitudine de şcolaritate” care presupune: echilibru din punct de vedere fizic, perceptiv
motor, intelectual, socio-afectiv.
 funcţia socială – constă în sprijinirea familiilor în creşterea şi educarea copiilor.
Învăţământul primar
Tradiţional, reprezintă prima treaptă a sistemului şcolar. Durata şcolarizării la acest
nivel este diferită de la un sistem şcolar la altul, în cele mai multe fiind de 4-5 ani. Debutul
şcolarităţii se produce între 5 şi 7 ani, în cele mai multe ţări europene fiind la 6 ani.
Şi în sistemul nostru şcolar, vârsta şcolarităţii începe la 6 ani împliniţi, admiţându-se
însă ca debutul şcolarităţii să se producă şi peste această vârstă, până la 7 ani, dacă
dezvoltarea psiho-somatică a copiilor solicită acest lucru.
Învăţământul primar cuprinde clasele I-IV, organizate în unităţi distincte sau integrate în
şcolile generale de 8 ani şi licee.
Activitatea instructiv – educativă este realizată de către un educator care asigură de
regulă predarea tuturor disciplinelor şi se desfăşoară ca învăţământ de zi.
Învăţământul secundar
Învăţământul secundar cuprinde populaţia de la 10-11 ani la 18-19 ani. Este organizat pe
două cicluri:
- secundar I (10-11 ani –14-15 ani) - gimnaziu
- secundar II (14-15 ani –18-19 ani) - liceu
Învăţământul secundar I este consacrat orientării şcolare şi profesionale progresive, iar
învăţământul secundar II este organizat pe profiluri. Activitatea este realizată de educatori
specializaţi, de regulă pentru predarea unei discipline.
În sistemul nostru şcolar, studiile în învăţământul secundar I (gimnaziul) se încheie cu
examen de capacitate, iar studiile liceale cu examen de bacalaureat, ambele fiind organizate ca
examene externe.
Învăţământul profesional
În România învăţământul profesional se organizează ca învăţământ de zi sau seral, prin
şcoli profesionale cu durata de 2-4 ani şi şcoli de ucenici, cu durata de 1-3 ani.
Studiile în învăţământul profesional se încheie cu un examen de absolvire.
Învăţământul superior şi învăţământul postliceal
Învăţământul superior este organizat astfel:
 învăţământul universitar de scurtă durată (3 ani) – colegii universitare
 învăţământul universitar de lungă durată (4-6 ani), în funcţie de profil
Studiile din învăţământul superior se încheie prin examen de absolvire, respectiv
examen de licenţă.

34
 Învăţământul postliceal are o durată de 1-3 ani şi asigură o formare profesională pentru
diferite domenii de activitate.
Învăţământul postuniversitar
Învăţământul postuniversitar asigură specializarea în domeniul pentru care subiecţii s-au
pregătit în învăţământul superior sau perfecţionarea pregătirii atestate prin diplomă de licenţă
sau diplomă de absolvire.
Se realizează prin studii aprofundate, masterat, doctorat, studii academice
postuniversitare, studii de specializare, cursuri de perfecţionare.

Alte structuri
 Învăţământul de artă şi învăţământul sportiv – organizat în unităţi de învăţământ
profilate, pentru copii cu aptitudini în domeniile respective.
 Învăţământul special – pentru preşcolari şi elevi cu deficienţe mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de comportament, în scopul recuperării şi
integrării lor.
 Unităţi conexe învăţământului preuniversitar – centre logopedice, cabinete de
asistenţă psiho-pedagogică etc.

I.2.3. Pedagogiile alternative

Alternativele pedagogice reprezintă acele variante de organizare şcolară şi/sau de

desfăşurare a activităţii de educaţie care „oferă diferite soluţii de schimbare a perceptelor
oficiale într-o anumită epocă sau într-un anumit context” (Radu, I. şi Ezechil, E., 2002, pag.
128)
Printre variantele educaţiei alternative instituţionalizate prezente şi în cadrul sistemului
de învăţământ din ţara noastră, după 1990 - aplicabile îndeosebi în învăţământul preşcolar şi
primar, pot fi menţionate sistemele Waldorf, Montessori, Freinet, Proiectul Step by Step.

Pedagogia Waldorf
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului al XX-lea (1919) de către Rudolf
Steiner, prin înfiinţarea unei şcoli pentru copiii muncitorilor de la fabrica Waldorf Astoria.
Această pedagogie preţuieşte integrarea copilului în realitatea socială şi conducerea
acestuia spre o libertate a individualităţii. După Steiner, calitatea supremă a omului este
libertatea, voinţa liberă. De aceea educaţia este chemată să-i ajute pe copii să devină ei înşişi,

35
să-şi găsească drumul spre interior. Pedagogia Waldorf îl stimulează pe educator să vadă ce
este individul: un trup purtător de viaţă care conlucrează cu un suflet purtător de spirit; iar pe
copil să găsească relaţia adecvată dintre trupesc şi sufletesc, dintre individualitatea sa şi
mediul natural.
În cadrul învăţământului, această pedagogie nu se preocupă de îndrumarea elevului spre
o anumită formare profesională, spre o specializare , ci vizează dezvoltarea personalităţii în
ansamblu.
Activităţile organizate şi desfăşurate în şcolile aparţinând acestei alternative prezintă
unele note distincte:
- disciplinele şcolare sunt privite ca mijloace educaţionale, nu ca scop în sine
- la sfârşitul anului şcolar elevii primesc o caracterizare, neexistând note
- elevii primesc informaţia în orele de curs şi cărţile existente în domeniul studiat, rolul
manualelor fiind redus
- arta se împleteşte cu predarea ştiinţifică.

Pedagogia Montessori
Maria Montessori, reprezentantă a curentului „educaţia nouă”, a fost influenţată de
ideile pedagogice ale lui J.J Rousseau. Ea considera că dezvoltarea fiinţei umane este
rezultatul unor impulsuri interioare naturale, în ea existând o pornire naturală către creştere,
autodevenire, autotransformare. Perioada de creştere este marcată de etape scurte de
sensibilităţi speciale ale unui „plan structural intern”, conform căruia se dezvoltă copilul.
Rolul educaţiei este de a pune la dispoziţia copilului stimuli adecvaţi dezvoltării în anumite
perioade. Aceşti stimuli sunt reprezentaţi de „materialul Montessori”, conceput pentru
perioada 3-12 ani. Fiind stimulat de tendinţe interioare, copilul va achiziţiona din jur ce îi
trebuie la un moment dat, devenind adult prin propriile sale impulsuri.
Maria Montessori a impus o concepţie privind educaţia copilului bazată pe respectarea
libertăţii acestuia, într-un mediu organizat, bogat în stimuli dimensionaţi în funcţie de dorinţe
naturale. Într-o sală de clasă, copiii trebuie să se mişte liber în timpul activităţilor, nu există
bănci şi nici constrângeri fizice, dispar orarele stricte şi pauzele obligatorii, copiii au acces
liber la materialele didactice.

Pedagogia Freinet
Celestin Freinet (1896-1966), un alt reprezentant al „educaţiei noi”, consideră că
principiul fundamental al educaţiei constă în realizarea instrucţiei prin activitatea
independentă a copilului.

36
 Problema principală a educaţiei, în concepţia sa, nu o constituie atât conţinutul
învăţământului, cât modul de a provoca setea de cunoaştere a copilului.
Freinet concepe numeroase „instrumente” care favorizează învăţarea: „planul de lucru
individual, săptămânal”, „biblioteca de lucru”, „fişierul de lucru”, „tipografie şcolară”,
„corespondenţa cu alte şcoli” etc. El insistă ca mediul de viaţă al copilului să fie bogat în
experienţe şi să suscite examinarea lui rapidă şi profundă
Proiectul Step by Step
Proiectul Step by Step a fost iniţiat începând de la jumătatea ultimului deceniu al
veacului trecut, de către Fundaţia pentru o Societate Deschisă (Soros). Fundaţia colaborează
cu Children’s Resources International care promovează răspândirea metodelor educative
dezvoltate în SUA, păstrând totuşi tradiţiile din ţările care doresc să preia acest program.
Programul a lansat o acţiune denumită „Crearea claselor după nevoile copilului”, acceptată şi
în ţara noastră.
Acest program promovează ideea că pentru a-i pregăti pe copii să facă faţă schimbărilor
viitorului, trebuie să-i determinăm să devină dornici de o învăţare permanentă.
Obiectivul programului Step by Step este acela de a dezvolta în fiecare copil capacitatea
de a fi creativ, imaginativ şi inventiv, de a avea o gândire critică şi a fi capabil că facă alegeri,
de a fi capabil să definească o problemă şi să o rezolve, de a fi preocupat de comunitate, de
ţară şi mediu.
Clasa este un mediu dinamic, constituind un „centru de activitate” cu materiale care
corespund interesului individual al copilului.
Principalele centre de interes sunt: artă, materiale de construcţie, bucătărie, alfabetizare,
joc de rol, matematică, muzică, nisip şi apă, joc în aer liber.
Programul încurajează asigurarea de experienţe individuale de învăţare, sprijinirea
copilului în a-şi exprima opţiunile în cadrul centrului de activitate, participarea familiei. Se
promovează, de asemenea, individualizarea experienţei de învăţare, prin activităţi în grupuri
mici de lucru, sarcini individuale, sarcini alese de copii, alternarea activităţilor cu odihna,
ţinând cont de nevoile fiecărui copil.

I.3. Grădiniţa – factor de dezvoltare şi adaptare a copilului

I.3.1. Conţinutul învăţământului preşcolar

37
 Una din componentele definitorii ale învăţământului o reprezintă conţinutul acestuia.
În ceea ce priveşte stabilirea conţinutului învăţământului preşcolar, e nevoie de cunoaşterea
temeinică a specificului grădiniţelor de copii, ca instituţii care asigură realizarea unitară a
două obiective fundamentale: asistenţa socială complexă şi formarea armonioasă a copiilor, în
vederea adaptării şi integrării lor în viaţa socială.
Definit în termeni generali, conţinutul învăţământului are „înţelesuri care vizează
substratul filozofic incontestabil al procesului didactic” (Văideanu, G., apud Barbu, H., 1995,
pag. 31), proces reductibil la transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
şi atitudinilor .
Cunoştinţele reprezintă rezultatul reflectării realităţii obiective în conştiinţa
oamenilor. Ele desemnează capacitatea acestora de a şti, a înţelege ceea ce ar exista în natură
şi societate. În funcţie de nivelul la care se ridică şi se implică procesele psihice de reflectare a
realităţii obiective, se pot distinge două categorii de cunoştinţe: cunoştinţe empirice şi
cunoştinţe ştiinţifice. În grădiniţa de copii, în pas cu adâncirea cunoaşterii şi mai ales în
funcţie de organizarea acestui proces, cunoştinţele empirice sau ştiinţifice se grupează şi se
restructurează pe domenii de activităţi: activităţi la alegere (jocuri şi ocupaţii ludice) şi
activităţi de învăţare dirijată („activităţi comune”: cunoaşterea mediului înconjurător,
educarea limbajului, activitate matematică etc).
Priceperile sunt „capacităţi psihofizice care constă în aplicarea în practică, în mod
conştient şi activ, a cunoştinţelor dobândite” ( Barbu, H., 1995, pag. 31). Ele se formează prin
exerciţii repetate şi îndelungate şi câştigă mult sub aspectul valoric când se sprijină pe
cunoştinţe bine asimilate. Perfecţionând priceperile prin exerciţii concepute judicios,
cunoştinţele se aprofundează şi devin tot mai operante şi funcţionale.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii. Ele se elaborează conştient
prin exerciţii. În procesul elaborării lor, conştiinţa îndeplineşte un rol coordonator asupra
acţiunilor şi operaţiilor ce urmează să se automatizeze prin exerciţii. Când actele, operaţiile şi
acţiunile implicate într-o activitate ies de sub controlul parţial sau total al conştiinţei avem
de-a face cu obişnuinţe. Un loc aparte îl ocupă în grădiniţa de copii preocuparea educatoarei
de a forma copiilor o mulţime de deprinderi de comportare civilizată, de exprimare verbală
corectă, de mânuire corectă a unor jucării, instrumente de lucru, deprinderi igienico-sanitare
etc. Deprinderile de acest fel se realizează în timp, prin activităţi deosebit de variate.
Atitudinile sunt „modalităţi relativ constante de raportare a omului faţă de anumite
laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană” (Neveanu, Popescu, P., apud Barbu, H.,
1955, pag. 32). Şi atitudinile se formează în timpul vieţii, în procesul convieţuirii şi în
procesul cunoaşterii empirice sau ştiinţifice. În învăţământul preşcolar atitudinea îmbracă

38
forme de manifestare foarte diferite. Explicaţia rezidă în marea receptivitate a copiilor de 3-
6/7 ani faţă de ceea ce îi înconjoară, în tendinţa lor de a imita comportamentul, inclusiv
atitudinile celor mari şi în manifestarea spiritului viu al gândirii creative.

I.1.1.5. Programarea conţinutului învăţământului preşcolar

O bună programare a conţinutului învăţământului preşcolar presupune alegerea

diferitelor categorii de activităţi, organizarea după considerente didactice a conţinutului şi
materializarea acestei organizări în diferite documente specifice învăţământului.
Conţinutul învăţământului preşcolar se obiectivează în două documente oficiale:
planul de învăţământ şi programa activităţii instructiv-educative.
Ambele documente sunt elaborate de Ministerul Învăţământului şi Educaţiei şi au
caracter obligatoriu pentru toate instituţiile de profil.
Planul de învăţământ precizează categoriile de activităţi, succesiunea acestora şi
numărul de ore săptămânale şi anuale pentru fiecare categorie de activitate. Succesiunea
categoriilor de activităţi în planul de învăţământ se stabileşte în funcţie de aportul acestora în
instruirea şi educarea copiilor şi în strânsă corelaţie cu experienţa lor de cunoaştere dobândită
empiric.
Programa activităţilor instructiv-educative este documentul oficial care detaliază
planul de învăţământ. Ea prezintă cunoştinţele şi capacităţile care urmează să fie formate în
cadrul fiecărei categorii de activitate, la fiecare grupă de vârstă. Programa destinată
învăţământului preşcolar prezintă în mod unitar şi corelat obiectivele şi conţinuturile tuturor
categoriilor de activităţi. O altă caracteristică importantă a sa este faptul că lasă deplină
libertate educatoarelor de a opera în mod creativ în privinţa selecţiei şi organizării pedagogice
a conţinuturilor suplimentare, dovedindu-se suficient de flexibilă la promovarea noului,
condiţie de bază a optimizării întregului proces instructiv-educativ.
Programarea conţinutului învăţământului preşcolar se mai poate obiectiva şi în câteva
instrumente de lucru pentru educatoare şi pentru copii, acestea neavând un caracter
obligatoriu. În scopul optimizării procesului instructiv-educativ educatoarele pot folosi
culegeri de texte literare pentru preşcolari, de ghicitori, de jocuri didactice, modele de
activităţi în sprijinul integrării acestora în clasa a-I-a. La rândul lor, copiii preşcolari, sub
îndrumarea educatoarei, pot folosi în cadrul diferitelor categorii de activităţi cărţi de colorat,
povestiri ilustrate, jetoane, culegeri de fişe matematice, modele de exerciţii grafice etc. Toate

39
aceste instrumente de lucru respectă prevederile programei şi sunt elaborate după criterii
ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.

I.1.1.6. Valoarea formativă a activităţilor instructiv-educative în

grădiniţa de copii

În grădiniţa de copii transpunerea cunoştinţelor din diferite ştiinţe, arte sau cultură în
structuri didactice complexe ia forma convenţională de „categorie de activitate”.
Caracteristic acestor categorii de activităţi este faptul că apelează la conţinuturi elementare,
suficient de cuprinzătoare şi eficiente în asigurarea unei pregătiri armonioase şi multilaterale a
copiilor de 3- 6/7 ani.
Activităţile la alegere constituie un bun prilej pentru copii de a-şi pune în valoare, prin
joc şi ocupaţii ludice, dorinţa lor de activitate şi de a-şi etala cunoştinţele dobândite pe diferite
căi. Ele au marele avantaj că întreţin participarea activă a copiilor, au o contribuţie de seamă
la îmbunătăţirea cunoştinţelor, în ordonarea şi sistematizarea lor. În aceste activităţi copiii
sunt puşi în situaţia să observe, să gândească, să imagineze, să se concentreze, să dea expresie
nuanţată trăirilor sufleteşti, să se comporte inteligent, să finalizeze activităţile întreprinse, să
treacă la altele fără a simţi saturaţia a ceea ce fac. Nota de confort psihic ce se degajă din
practicarea activităţilor la alegere e benefică pentru ceea ce au de făcut copiii în continuare, în
special la activităţile de învăţare dirijată.
Activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător contribuie la familiarizarea
copiilor în mod progresiv cu mediul natural şi socio-cultural în care trăiesc, cu obiecte şi
fenomene accesibile cunoaşterii, de care atârnă formarea lor intelectuală, morală, estetică,
inclusiv socializarea şi adaptarea lor la viaţa specifică grădiniţei de copii. Aceste activităţi
îmbogăţesc orizontul cunoaşterii empirice, sistematizează la un nivel superior experienţa de
cunoaştere a copiilor, „forţează” intelectul, determinându-i pe copii să reţină logic noi
caracteristici definitorii ale mediului în care trăiesc.
Activităţile de educare a limbajului îndeplinesc rol hotărâtor în privinţa dezvoltării
exprimării orale, înţelegerii şi utilizării corecte a semnificaţiilor structurilor verbale orale,
dezvoltării creativităţii şi expresivităţii limbajului. Copiii au posibilitatea de a-şi exersa aceste
abilităţi prin intermediul povestirilor, repovestirilor, lecturilor după imagini, convorbirilor
tematice, poeziilor, jocurilor didactice etc.
Activităţile matematice au ca obiective majore dezvoltarea operaţiilor intelectuale
prematematice, dezvoltarea capacităţilor de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele, a

40
capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor geometrice, a
capacităţii de a utiliza corect unităţile de măsură, folosind un limbaj adecvat, precum şi
dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme prin achiziţia de strategii adecvate.
Activităţile de educaţie muzicală cultivă sensibilitatea acustică, formează capacitatea
de diferenţiere a sunetelor muzicale, a intensităţii, ritmului, volumului, timbrului şi duratei
acestora. Ele contribuie la familiarizarea copiilor cu liniile melodice ale cântecelor, educă
memoria muzicală şi formează priceperea de interpretare a cântecelor.
Activităţile artistico-plastice stimulează posibilităţile copiilor de exprimare plastică
liberă, spontană a impresiilor şi sentimentelor trăite în diferite experienţe de viaţă. Prin
activităţi de desen, pictură, modelaj, copiii se familiarizează cu mânuirea materialelor, a
uneltelor şi accesoriilor necesare efectuării anumitor teme, se familiarizează cu limbajul
plastic. Aceste activităţi, ca şi cele muzicale, creează copiilor reale momente de confort
psihic.
Educaţia pentru societate are în vedere cunoaşterea şi respectarea normelor de
comportare în societate, educarea abilităţilor de relaţionare cu ceilalţi, educarea trăsăturilor
pozitive de voinţă şi caracter, formarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi,
cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie, care definesc spiritual poporul român.
Activităţile manuale cultivă interesul faţă de ocupaţiile folositoare ale oamenilor,
îmbogăţesc reprezentările despre lucrările pe care le pot face copiii, îi familiarizează cu
materialele şi cunoştinţele pe care le pot folosi în activităţile de tăiere, rupere, lipire, îndoire,
răsucire, şnuruire, bobinare, cusut etc. Ele dezvoltă gândirea creatoare, activează vocabularul,
cultivă şi întreţin cultul muncii productive şi folositoare.
Educaţia fizică contribuie la întărirea sănătăţii, la călirea organismului şi creşterea
capacităţii de efort a copiilor, stimulează procesul de creştere şi asigură dezvoltarea fizică
armonioasă, dezvoltă variate calităţi motrice.

I.3.2. Forme de organizare ale activităţilor instructiv-

educative din grădiniţă

Activitatea copilului preşcolar este bogată şi greu de surprins în resorturile ei intime.

Calitatea activităţii depinde mult de condiţiile de manifestare care i se oferă. Responsabilitatea
organizării şi îndrumării ei revine, în familie, părinţilor, iar în grădiniţă, educatoarei.
Principalele condiţii care trebuie respectate în alegerea formelor de organizare a procesului
educativ din grădiniţă sunt: coordonatele generale ale activităţii copilului preşcolar şi

41
specificul formal al procesului instructiv-educativ din grădiniţă. Pentru circumscrierea
activităţii preşcolarului se pot lua drept coordonate: gradul de manifestare al autonomiei,
nivelul atins de socializare şi varietatea activităţilor desfăşurate de el în mod obişnuit
(Mateiaş, A., 1995).
Formele de organizare a procesului de învăţământ din grădiniţă sunt „modalităţile de
structurare ale tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat” (Mateiaş, A.,
1995, pag. 59).

I.1.1.7. Jocul

Vârsta preşcolarităţii este perioada în care jocul, ca activitate, capătă o deosebită

însemnătate. Pe de o parte el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă
psihică a copilului, în joc copilul exprimându-şi cunoştinţele, emoţiile, satisfăcându-şi
dorinţele şi eliberându-se, descărcându-se emoţional. În acelaşi timp, jocul constituie
principalul instrument de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale copilului, nici una
dintre însuşirile şi funcţiile lui psihice neputând fi imaginate şi concepute în afara jocului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului. El
deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de vast al
relaţiile inter-umane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând
copilului dorinţa de a se comporta ca adulţii. Activitatea ludică dă posibilitatea preşcolarului
de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se
familiariza cu semnificaţia socio-umană a activităţii adulţilor, formând, dezvoltând şi
restructurând întreaga viaţă psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă
percepţiile de formă, mărime, culoare, greutate, îşi formează capacitatea de observare. Fiind
nevoiţi să construiască ceva, copii îşi elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea a ceea ce
vor să construiască şi abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-şi astfel reprezentările. În
joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare îşi vor dezvolta capacitatea de
inventivitate. Încercând să ţină minte regulile unui joc, copiii îşi amplifică posibilităţile
memoriei, conformându-se acţional regulilor jocului, respectându-le, ei se dezvoltă sub
raportul activităţii voluntare, formându-şi însuşirile voinţei: răbdarea, perseverenţa, stăpânirea
de sine etc. Tot în joc sunt modelate însuşirile şi trăsăturile de personalitate: respectul faţă de
alţii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea (Golu, P., Zlate, M. şi Verza, E., 1992).

42
 Jocul – considera U. Şchiopu (1967, pag. 145) – „stimulează creşterea capacităţii de a
trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu finalitate
realizată, având funcţia de o mare şi complexă şcoală a vieţii”.
În psihologia şi pedagogia preşcolară există teorii variate şi contradictorii cu privire la
natura jocului şi rolul acestuia în viaţa copilului.
St. Hall porneşte în explicarea jocului de la legea biogenetică a lui Haeckel
(„ontogeneza repetă filogeneza”), susţinând că „jocul copiilor nu ar fi altceva decât o
recapitulare a instinctelor şi a formelor primitive de viaţă, în ordinea în care ele au apărut în
istoria vieţii strămoşilor noştrii” (Elkonin, D., B., 1980, pag. 76).
O altă teorie care se situează pe poziţii biologiste este aceea elaborată de K. Gross,
care consideră că jocul ar fi un „exerciţiu pregătitor” pentru viaţa profesională de mai târziu.
Jocul ar fi un mijloc de exersare a „predispoziţiilor” instinctive, în scopul maturizării lor.
După K. Gross, „copilul se joacă nu pentru că ar fi copil, ci este copil fiindcă se joacă”
(Elkonin, D., B., 1980, pag. 78).
Spencer şi Schiller susţin că jocul nu ar fi altceva decât o formă specifică de
consumare a surplusului de energie. Potrivit teoriei lor, surplusul de energie al copilului se
eliberează pe calea jocului.
K. Buhler îşi formulează definiţia cu privire la joc astfel: „o activitate alimentată de
satisfacţie funcţională ce se menţine nemijlocit prin aceasta, sau datorită acesteia, o vom numi
joc, independent de ceea ce ea mai poate produce şi în ce relaţie de oportunitate se află”
( Elkonin, D., B., 1980, pag. 81). Noţiunea de „satisfacţie funcţională” se defineşte prin
delimitarea pe de o parte, de plăcerea-desfătare, iar pe de altă parte , de bucuria anticipării
rezultatului activităţii.
După S. Freud, reprezentantul principal al curentului psihanalitic, copilul este stăpânit
încă de mic de anumite „tendinţe libidinale” refulate, care se satisfac pe calea jocului.
Conform acestei teorii, la baza jocului ar sta „principiul sublimării pornirilor sexuale timpurii
ale copilului” (Elkonin, D., B., 1980, pag. 85).
Un motiv explicativ similar străbate şi teoria lui A. Alder, care consideră că jocul ar fi
„forma de exprimare a copilului neajutorat, chinuit de complexul inferiorităţii” (Elkonin, D.,
B., 1980, pag. 87).
Chateau vede în joc a activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită plăcerii ce
o provoacă; Ed. Claparede arată că jocul este o satisfacere imediată a dorinţelor şi
trebuinţelor; K.D. Uşinski subliniază rolul mediului social în determinarea conţinutului şi
caracterului jocului. J. Piaget consideră că jocul este o „formă de activitate a cărei motivaţie

43
este nu adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la „eul” său, fără constrângeri sau
sancţiuni” (Golu, P., Zlate, M. şi Verza, E., 1992, pag. 92).
Oricare ar fi natura şi orientarea acestor teorii asupra jocului – biologistă sau
sociologizantă – este cert că autorii sunt unanimi în a recunoaşte funcţiile formative ale
jocului. Într-adevăr, jocul are o semnificaţie funcţională esenţială şi nu este un simplu
amuzament.
O clasificare importantă a jocurilor pe criteriul evolutiv a fost făcută de J. Piaget,
(apud Mateiaş, A., 1995, pag. 61) conform căreia tipurile fundamentale de joc sunt: jocul de
exersare (funcţional), jocul simbolic, jocul cu reguli, jocul de construcţie.
Jocul de exersare (funcţional) presupune repetarea cu precădere a unei activităţi
însuşite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adesea presupune o repetare a unei acţiuni
care nu se finalizează. Aceste jocuri sunt indispensabile, ele manifestându-se şi în plan
intelectual.
Jocul simbolic (de creaţie) bazat pe transformarea realului prin asimilarea sa la
trebuinţele „eului”, cu un început între 2-3 ani şi cu apogeul între 5-6 ani, funcţia lui de
asimilare la „eu” se manifestă atât sub raport afectiv, cât şi subordonat unor interese cognitive
ale copilului.
Jocul cu reguli apare după 4 ani şi are două caracteristici esenţiale: existenţa cel puţin
a unei reguli şi caracterul competitiv. Preşcolarii pot practica jocuri cu reguli de mişcare sau
intelectuale.
Jocurile de construcţie sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate la început
de simbolism ludic, dar care mai târziu se subordonează rezolvării problemelor, creaţiilor
inteligente.
În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, un mijloc de facilitare a trecerii copilului
de la activitatea dominantă de joc la cea de învăţare este jocul didactic. Jocul didactic este
organizat şi propus de educatoare. Acesta urmăreşte realizarea unei sarcini didactice prin
acceptarea de către copil a unui joc în care se exersează un conţinut corespunzător cu
respectiva sarcină didactică.
Jocurile didactice sunt foarte diverse: jocuri de mişcare, jocuri senzoriale, jocuri de
analiză perceptivă vizuală, jocuri logice, jocuri gramaticale, jocuri muzicale etc.
Alături de joc, la vârsta preşcolarităţii, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea
psihică a copilului fie prin ea însăşi, fie combinată cu jocul, este învăţarea. Bazată pe
asimilarea şi sedimentarea cunoştinţelor, învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente
noi care satisfac mai bine necesităţile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite
două tipuri de învăţare: învăţarea socială – realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale

44
copiilor, cu adulţii sau cu cei de o seamă cu ei în diferite contexte de viaţă şi învăţarea
didactică – care presupune organizarea şi conducerea ei sistematică de către personalul special
pregătit în acest scop, desfăşurată în cadrul instituţionalizat al grădiniţei de copii (Golu, P.,
Zlate, M. şi Verza, E., 1992).
O altă activitate specifică adulţilor, dar, păstrând proporţiile şi specificul, practicată şi
de către copii, este munca. Ea presupune: existenţa unui scop precis, motivaţia adecvată, efort
în realizarea scopului, precum şi caracterul utilitar al produsului.

I.1.1.8. Alte moduri de organizare a procesului instructiv-

educativ din grădiniţă

Activitatea comună condusă de educatoare este „activitatea educativă organizată şi

condusă de educatoare, desfăşurată de toţi copiii dintr-o grupă regulamentar constituită, într-o
perioadă de timp delimitată, cu scopul cunoaşterii unei teme din programă” (Mateiaş, A.,
1995, pag. 64). Durata unei activităţi variază de la o grupă la alta şi are ca repere şi ca
justificare determinările psihologice asupra stabilităţii atenţiei copiilor. Astfel, la grupa mică
se recomandă activităţi de 10-15 minute, la grupa mijlocie de 20-25 de minute, iar la grupa
mare şi mare pregătitoare de 30-35 de minute.
Învăţământul frontal este legat de obicei de planificarea riguroasă , pe zile, a tuturor
temelor din programă, respectând caracterul sistematic al structurii cunoştinţelor. Printre
avantajele majore ale activităţilor comune trebuie menţionate educarea atenţiei şi
autocontrolului. Prin confruntarea răspunsurilor cu explicaţiile educatoarei şi ale colegilor,
cunoştinţele copilului se îmbogăţesc, se verifică. Contagiunea afectivă amplifică trăirile
personale şi treptat, se formează sentimentul apartenenţei la grup. Prin asemănarea cu lecţiile
la care copiii vor participa, activităţile comune contribuie la viitoarea adaptare a copiilor la
învăţământul primar.
Activitatea educatoarei cu un grup mic de copii
Activităţile cu grupuri mici sunt realizate în cadrul unui grup de 2-6 copii, construit fie
spontan, conform preferinţelor de moment ale copiilor, fie după criteriile educatoarei şi sub
conducerea acesteia. Alegerea conţinutului se poate adapta, pe de o parte, la o planificare
flexibilă şi pe de altă parte la nivelul exact de cunoaştere atins de copil în acel moment.
Procesul de învăţare propriu-zis, însuşirea, fixarea, aplicarea se pot realiza în ritmuri foarte
apropiate de posibilităţile copiilor. Verificarea înţelegerii este posibilă pentru fiecare copil,
îndrumarea adultului vine la timp, iar cunoştinţele pot fi personalizate, legate de interesele

45
fiecărui copil, de experienţa sa anterioară. Mijloacele de învăţământ necesare pot fi utilizate
mai bine – explorarea senzorială, analiza, operarea cu materialul sunt posibile. Relaţiile dintre
copii sunt bazate pe avantaje din punct de vedere educativ în cadrul activităţii în grup mic.
Învăţării în grup mic condusă de educatoare i se poate recunoaşte dreptul la o pondere mai
mare şi decât a învăţământului frontal şi decât a învăţării fiecărui copil în cuplu cu adultul.
Activitatea educativă a educatoarei cu un singur copil
Activitatea educativă realizată de educatoare şi un singur copil este foarte frecventă în
grădiniţă ca activitate scurtă, episodică. Ca activitate sistematică, de durată, se justifică doar în
cazul unor copii cu dificultăţi deosebite, deficienţe sau lacune sau cu aptitudini deosebite.
Desfăşurarea lor va fi adaptată la aceste situaţii.

I.3.3. Metode şi mijloace de învăţământ folosite în

grădiniţa de copii

I.1.1.9. Metode de învăţământ utilizate în grădiniţă

Metoda de învăţământ poate fi definită ca un „demers tipic, folosit în procesul de

învăţământ, atât de către educator, cât şi de către educat în scopul educării educatului, demers
având ca principale determinări, pe de o parte orientarea spre sporirea cunoaşterii şi
perfecţionării capacităţilor şi, pe de altă parte, relativa reglementare cu privire la etapele de
parcurs, mijloacele necesare, limitele de eficienţă” (Mateiaş, A., 1995, pag. 42).
Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficienţa cu care conduc activitatea
subiectului spre un obiectiv în condiţii date. În afară de eficienţa limitată, concretizată în
dobândirea anumitor cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini, de atingerea unor scopuri,
de economia de timp şi de mijloace necesare educaţiei, metodele sunt importante şi pentru că
vor genera atitudini pozitive faţă de propria educaţie, precum şi pentru că vor iniţia un stil
cognitiv dominant, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Pentru obiective restrânse şi în condiţii date este mai utilă o anumită metodă, iar
pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice – asamblări în care metode
diferite îşi completează efectele.
Principalele metode folosite în grădiniţă sunt: observaţia, demonstraţia, modelarea,
experienţa dirijată, lucrarea practică, explicaţia, conversaţia, exerciţiul.
Observaţia constă în „urmărirea independentă, premeditată, intenţionată, cu scop,
realizată planificat şi sistematic uzând la nevoie de instrumente tehnice” ( Mateiaş, A., 1995,

46
pag. 43). Ea este o metodă de cunoaştere directă a realităţii, subiectul cunoscător aflându-se în
contact direct, senzorial cu realitatea. Creşterea aportului formativ şi informativ al învăţării
perceptive şi apropierea copilului de cunoaşterea sistematică a realităţii se pot realiza prin
observaţia dirijată de adult. Adultul poate influenţa calitatea observaţiei prin: propunerea de
subiecte care pot capta atenţia preşcolarului, întreţinerea interesului de cunoaştere, asigurarea
unor condiţii materiale propice observaţiei, folosirea unor procedee eficiente, dirijarea
activităţii prin cuvânt, propunerea de modalităţi de fixare a rezultatelor, acordarea timpului
necesar pentru observaţie, valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie în explicaţii,
conversaţii.
Demonstraţia este „metoda învăţării pe baza contactului copilului cu materialul
intuitiv natural, contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei
şi reprezentării”( Mateiaş, A., 1995, pag. 45). Dat fiind caracterul intuitiv al gândirii
preşcolarului, procesul de învăţământ apelează foarte des la demonstraţie.
Modelarea este „metoda prin care învăţarea se realizează prin analiza, descifrarea
structurii şi funcţionării unor modele sau prin construirea unor modele” ( Mateiaş, A., 1995,
pag. 45). Modelele sunt „copii esenţializate, analoage ca structură şi funcţionare cu obiecte
sau cu procese naturale” ( Mateiaş, A., 1995, pag. 46). Ele pot fi materiale tridimensionale,
bidimensionale sau simbolice.
Experienţa dirijată este utilizată în grădiniţă pentru o mai bună cunoaştere a unor
fenomene care trezesc interesul copiilor. În alcătuirea planului de lucru, în alegerea
materialelor, rolul conducător revine educatorului.
Lucrările practice sunt „acţiuni cu caracter practic şi aplicativ, conştient şi sistematic,
executate de copii în scopul adâncirii înţelegerii şi consolidării cunoştinţelor dobândite,
verificării şi corectării lor, precum şi însuşirii unor priceperi şi deprinderi practice, aplicative,
al cultivării dragostei pentru muncă” ( Cerchit, I., Radu, I., Popescu, E. şi Vlăsceanu, L.,
1994, pag. 97). Pentru a le realiza, preşcolarilor li se oferă materiale şi unelte, li se explică şi
demonstrează modul de lucru, sunt supravegheaţi şi ajutaţi în timpul executării, iar în final
educatorul analizează rezultatele împreună cu ei.
Conversaţia este o „metodă verbală de învăţare cu ajutorul întrebărilor şi
răspunsurilor” ( Mateiaş, A., 1995, pag. 47). Este o metodă de cunoaştere indirectă, noile
cunoştinţe sunt derivate din cele anterioare. Există două forme principale ale conversaţiei: cea
euristică şi cea examinatoare. La copilul mic, în special, se întâlneşte şi conversaţia – joc.
Conversaţia euristică, de descoperire îl conduce pe copil la cunoştinţe noi prin întrebări
asupra altor cunoştinţe dobândite deja. Conversaţia de verificare urmăreşte să evidenţieze

47
gradul de însuşire a anumitor cunoştinţe, iar conversaţia – joc are la origine nevoia copilului
de a-şi afirma posibilitatea de a pune întrebări.
Explicaţia este „metoda verbală prin care se progresează în cunoaştere în sensul
înţelegerii caracteristicilor unui aspect din realitate, justificării unei idei, descoperirii cauzelor
unui fenomen sau a scopurilor unei activităţi umane pe bază de argumente” (Mateiaş, A.,
1995, pag. 47). Formele pe care le poate îmbrăca explicaţia sunt multiple: descrierea,
naraţiunea, caracterizarea, definiţia, demonstraţia logică etc.
Exerciţiul este „metoda prin care se formează deprinderile fizice sau intelectuale,
constând în repetarea dirijată a unei acţiuni pentru a se perfecţiona, având ca termen de
comparaţie un model, cu scopul de a se automatiza” ( Mateiaş, A., 1995, pag. 48). Exerciţiile
pot fi dirijate - realizate cu un grup de copii sau cu un singur copil sau independente –
favorizând însuşirea durabilă şi conştientă.

I.1.1.10. Mijloace de învăţământ utilizate în grădiniţă

În procesul de învăţare este implicat şi un „ansamblu de resurse sau instrumente

materiale şi tehnice produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv
–educative” ( Cerchit, I., Radu, I., Popescu, E. şi Vlăsceanu, L., 1994, pag. 99).
Mijloacele de învăţământ sunt numeroase şi diverse. O primă distincţie s-ar putea face
între mijloacele care conţin informaţii, care fac parte din conţinutul procesului de învăţământ
– manualul, diapozitivul, înregistrarea magnetică, cartea etc. şi mijloacele care fac posibilă
receptarea informaţiei de către educaţi – diascolul, magnetofonul, casetofonul etc. La rândul
lor, mijloacele de învăţământ ce conţin informaţia pot fi obiecte şi fenomene din natură sau
produse artificiale, elaborate special, care sunt substitute ale obiectelor şi fenomenelor
naturale, redând esenţialul.
După cum redau structura sau procesualitatea, mijloacele de învăţământ pot fi statice –
plane, bidimensionale – fotografii, jetoane, scheme, diapozitive ; tridimensionale – machete,
jucării, figurine, material de construcţie, sau dinamice – care dau copilului şi imaginea
mişcării, transformării.
Condiţiile materiale ale procesului de învăţământ din grădiniţă, în ansamblul lor,
contribuie al modelarea procesului instructiv-educativ. În funcţie de obiectivele educaţiei
preşcolare, educatoarea trebuie să valorifice cât mai bine mijloacele pe care le are la
îndemână.

48
 Preşcolarii, având particularităţi pregnante de dezvoltare şi activităţi specifice, întreaga
organizare materială a grădiniţei este concepută în acord cu acestea.

I.3.4. Organizarea mediului educaţional din grădiniţă

Mediul fizic cuprinde tot ce înconjoară grădiniţa. Podelele, pereţii, forma şi mărimea
clasei, spaţiul pentru activităţi în aer liber, mobilier, materiale, echipamentul şi jucăriile-
influenţează experienţele preşcolare.
Mediul de viaţă al copilului, care părăseşte pentru o parte din zi căldura şi afecţiunea
căminului părintesc nu trebuie să contrasteze cu mediul grădiniţei. Acesta trebuie să fie plăcut
şi convingător, declanşator de bucurii, de energii noi, de dorinţa copilului de a reveni la locul
de unde a plecat. Aici este locul de întâlnire cu prietenii noi, cu jucăriile şi jocurile pe care nu
le are acasă. Clasele care sunt confortabile şi primitoare din punct de vedere estetic le ajută pe
educatoare şi pe copii să se simtă bine. Culorile neutre şi strălucitoare, iluminatul cald şi
natural creează o atmosferă benefică. Aranjarea mobilierului oferă informaţii despre
posibilităţile de utilizare a spaţiului şi mobilităţii în spaţiu.
Designul spaţiului interior şi exterior trebuie să servească unui anumit scop şi să fie
atent planificat. Un mediu bine construit ajută la desfăşurarea unor jocuri complexe,
manifestarea independenţei, socializării şi la rezolvarea de probleme. Copiii sunt încântaţi şi
stimulaţi să iniţieze învăţarea, să exploreze materiale şi să descopere informaţii noi.
Într-o astfel de ambianţă, copilul se va adapta cu uşurinţă la activităţile instructiv-
educative, care îl solicită diferenţiat şi multilateral. Creând un mediu ambiant plăcut, copilul
nu se va simţi obosit şi plictisit.
Clasa aparţine copiilor, iar mediul reflectă interesele şi cultura lor. Produsele lor
artistice sunt expuse într-o manieră atractivă în clasă. Experimentele lor ştiinţifice sunt
etichetate şi se desfăşoară astfel încât să poată fi văzute de toţi copiii. Construcţiile vor
rămâne în locul unde au fost făcute până a doua zi, pentru a se putea continua finisarea lor şi
pentru a putea fi utilizate în alte jocuri. „Producţiile personale” reflectă unicitatea culturii
copiilor. Temele şi proiectele desfăşurate pot transforma sala de clasă într-o grădină, un
magazin, atelier etc.
Copiii aduc în grădiniţă bagajul lor de cunoştinţe, rezultat din experienţa lor personală
sau dobândită în familie prin jocuri sau prin contactul direct cu mediul înconjurător. Grădiniţa
are misiunea de a lărgi această sferă de cunoştinţe prin metodele şi mijloacele prevăzute de
programă. Alături de plimbări, excursii şi vizite, observări, organizarea interiorului grădiniţei

49
devine mijlocul concret şi eficient privind lărgirea, fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor
copiilor.
În grădiniţă copilul are nevoie de mişcare, de spaţii largi, ca şi de spaţii restrânse,
izolate. Existenţa unor arii de activitate, bine organizate este obligatorie: o zonă liberă şi
liniştită – unde să se poată desfăşura întâlnirile de grup, activităţile de mişcare şi jocul liber; o
zonă a creativităţii; o zonă cu mese şi scaune pentru activităţile desfăşurate cu grupuri mici; o
zonă pentru activităţile de scriere; o zonă pentru construcţii; o zonă pentru joc atribuită jocului
liber; o zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă curentă; o
zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor. Se poate recurge de asemenea la organizarea
ariilor/zonelor/centrelor în afara spaţiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de
către copiii de la două sau trei grupe. Se practică şi organizarea şi utilizarea, în comun, a
acestor arii de către două grupe, copiii îşi desfăşoară activităţile pe grupuri mici, uşile de la
clase se deschid şi ei au libertatea de a-şi alege aria la care vor lucra, în funcţie de interesul
manifestat.
Toate materialele sunt ordonate, ţinute în locuri fixe: sertare, rafturi, cutii, la vedere sau
având etichete sau simboluri sugestive pentru ca preşcolarii să ştie unde se găsesc. Copiii sunt
încurajaţi să aibă grijă de materiale şi de jucării şi să păstreze curăţenia clasei punând lucrurile
la locul lor.
Pe holuri există pentru fiecare copil dulăpioare în care se ţin haine şi alte lucruri
personale. Locul trebuie să aibă scaune sau băncuţe care vor fi folosite de părinţi şi copii la
nevoie. Tot aici există panouri cu anunţuri prin care se aduc la cunoştinţa părinţilor probleme
administrative şi subiecte abordate în săptămâna respectivă.
Necesitatea deplasării copiilor în spaţii largi conduce la amenajarea grădiniţelor în aşa
fel încât copiii să aibă acces la o curte de joacă în care să se găsească: suprafeţe asfaltate,
suprafeţe cu iarbă, gropi de nisip, pietriş, bazin cu apă – dacă este posibil, dotări fixe pentru
dezvoltarea fizică – construcţii metalice tridimensionale pentru căţărat, scări, tobogane,
leagăne, panouri pentru ţintire, coşuri joase pentru baschet etc. Zilnic sunt aduse jucării
sportive şi alte tipuri de jucării uşor de transportat pentru a asigura o activitate diversă. Dacă
grădiniţa nu are curte, se vor folosi spaţiile libere din parcurile cele mai apropiate.
În amenajarea acestor locuri se are tot timpul în vedere scopul propus de educatoare,
acela de a crea mediul ambiant necesar copilului, în vederea adaptării lui mai rapide la
condiţiile grădiniţei şi trezirii dragostei pentru activităţile recomandate de programa instructiv
– educativă.

50
 I.3.5. Metodologia alternativă educaţională „Step by Step”

Pe parcursul întregii vieţi, indiferent unde trăiesc, copiii de azi se vor confrunta cu
schimbări socio-politice, ecologice, ştiinţifice, tehnologice, industriale etc. Rapiditatea şi
mărimea schimbării cere o adaptare inteligentă şi continuă. Pentru a-i pregăti pe copii să facă
faţă schimbărilor care îi aşteaptă în viitor, programul „Step by Step” promovează dorinţa de
permanentă cunoaştere şi învăţare ca fiind esenţială pentru copilul din ziua de astăzi.
Obiectivul programului „Step by Step” este acela de a dezvolta în fiecare copil
capacitatea de:
 a fi creativ, plin de imaginaţie şi resurse
 a avea o gândire critică şi a fi capabil să facă alegeri
 a fi capabil să definească o problemă şi să o rezolve
 a fi preocupat de comunitate, ţară şi mediu
Programul „Step by Step” este destinat copiilor de 3-6 ani şi familiilor acestora. Menit
să satisfacă necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiile sale culturale, acest program are
anumite caracteristici care vor fi respectate în fiecare instituţie care îl aplică ( Libotean, I. şi
Seling, M., 2000):
- asigurarea experienţei individuale de învăţare
- sprijinirea copilului în a-şi exprima opţiunile printr-o activitate planificată şi în
cadrul centrelor de activitate
- accentuarea participării familiei
Programul „Step by Step”, ca şi învăţământul de masă, este bazat pe teoria dezvoltării,
programa fiind focalizată pe copil ca întreg, fiind abordate toate aspectele dezvoltării - fizic,
social, emoţional şi cognitiv. Planul de învăţământ şi programa instructiv-educativă sunt cele
naţionale, recurgându-se la planificarea calendaristică a conţinuturilor, în funcţie de cerinţele
şi prerogativele programului.

Concepte de bază ale proiectului „Step by Step”

Programul „Step by Step” utilizează abordarea bazată pe nivelul de dezvoltare
(Hansen, K.A., Kanfmann, R.K. şi Welsh, K.B., 1999). Perspectiva bazată pe nivelul de
dezvoltare oferă cadrul unei mai bune înţelegeri şi aprecieri a creşterii naturale a copilului.
Sunt acceptate conceptele care stipulează că nu copil mic:
- învaţă activ, acumulând constant noi informaţii despre lumea înconjurătoare,
prin joc
- trece prin stadii de dezvoltare previzibile

51
 - este dependent de alţii în ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională şi cognitivă
- este un individ unic care creşte şi se dezvoltă în ritmuri diferite
Abordarea bazată pe nivelul de dezvoltare are ca fundament în primul rând teoriile lui
J. Piaget, E.Erikson şi L.S. Vîgotsky.
Piaget şi Vîgotsky văd copilul ca un organism biologic; totuşi ei au conceput teorii
diferite în ceea ce priveşte influenţa naturii şi societăţii asupra dezvoltării. Piaget crede că un
copil în creştere trece prin anumite etape: prima este etapa senzorio-motorie (de la naştere
până la 2 ani); următoarea este etapa operaţiilor concrete (de la 2 ani la 11 ani); a treia este
etapa operaţiilor formale care începe cu adolescenţa timpurie. Pentru Vîgotsky, gândirea este
radical transformată când: copilul devine capabil de comunicare lingvistică şi instruirea îl face
pe copil să fie conştient şi capabil să-şi controleze propriile gânduri. Teoria lui Erikson de
dezvoltare psiho-socială vorbeşte despre o serie de 3 stadii care se manifestă pe anumite grupe
de vârstă şi definesc relaţia individului cu mediul social: de la naştere la 3 ani - creşterea este
caracterizată de dezvoltarea încrederii; de la 1 la 3 ani accentul cade pe dezvoltarea
autonomiei; iar între 3 ani şi 6 ani individul începe să manifeste spirit de iniţiativă.
Acest program adoptă trei iniţiative majore pentru educaţia timpurie: constructivismul,
practicile adecvate dezvoltării şi educaţia progresivă ( Hansen, K.A., Kanfmann, R.K. şi
Welsh, K.B., 1999).
1.Constructivismul
Constructiviştii cred că procesul de învăţare apare pe măsură ce copilul încearcă să
înţeleagă lumea înconjurătoare. Învăţarea devine un proces interactiv ce implică copiii,
adulţii şi mediul înconjurător. Copiii îşi construiesc sau modelează propria lor modalitate de
înţelegere a lumii înconjurătoare. Ei înţeleg ce se întâmplă în jurul lor prin corelarea noilor
experienţe cu ceea ce au înţeles deja.
Jacqueline şi M. Brooks (1993), citaţi de aceeaşi autori, descriu acest proces astfel:
„Foarte des întâlnim un obiect, o idee, o relaţie, sau un fenomen care nu ne sunt tocmai clare.
Când ne confruntăm cu datele şi percepţiile iniţial discrepante, noi fie interpretăm ceea ce am
văzut conform setului actual de reguli de înţelegere şi ordonare a lumii pe care ni l-am format,
fie generăm un nou set de reguli care explică mai bine ceea ce percepem. În ambele cazuri
percepţiile şi regulile sunt permanent angrenate într-un mare dans ce modelează înţelegerea
noastră.”
2. Adecvarea la stadiul de dezvoltare
Programarea adecvată stadiului de dezvoltare se bazează pe cunoaşterea stadiilor de
dezvoltare ale copilului, înţelegerea faptului că toţi copiii progresează trecând prin stadii de
dezvoltare comune şi în acelaşi timp fiecare copil este o fiinţă unică şi individuală. Echipa de

52
educatori trebuie să aibă cunoştinţe despre creşterea şi dezvoltarea tipică a copilului pentru a
pune la dispoziţia acestora materiale şi activităţi de învăţare. O programă adecvată stadiului
de dezvoltare include activităţi bazate pe interesul copilului, nivelul cognitiv de funcţionare şi
maturitatea socială şi emoţională. Asemenea activităţi fac apel la curiozitatea naturală a
copilului, plăcerea experienţelor senzoriale şi dorinţa de explorare a propriilor idei.
3. Educaţia progresivă
J. Dewey, recunoscut ca părinte al educaţiei progresive, a subliniat că educaţia trebuie
privită ca un proces de viaţă şi nu ca o pregătire pentru viaţa viitoare. J. Dewey (1938, apud
Hansen, K.A., Kanfmann, R.K. şi Welsh, K.B., 1999, pag. 72) argumentează că educaţia ca
pregătire pentru viaţa adultă „diminuează inerenta efervescenţă şi curiozitate a copilului la
venirea în şcoală şi exclude preocuparea studenţilor pentru interesele şi abilităţile lor prezente
în favoarea unor noţiunii abstracte legate de ceea ce ar putea să îi intereseze în anii viitori.”
Practicile de educaţie progresivă sunt construite pe principiile dezvoltării şi
constructivismului. Acest tip de educaţie favorizează existenţa unui mediu de învăţare care
dezvoltă aptitudinile şi interesele individuale ale copilului acceptând importanţa învăţării în
grupuri mici.
Clasa axată pe necesităţile copilului favorizează individualizarea. „Individualizarea va
fi reflectată în primul rând prin orar, care trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru
activitate şi odihnă. Astfel, mobilierul, materialele şi modul de organizare al clasei trebuie să
fie în concordanţă cu un anumit stadiu de dezvoltare. Modul de prezentare a activităţilor
trebuie să-i antreneze pe copii într-o permanentă competiţie care să-i stimuleze şi să-i ajute să
cunoască gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se
ţină cont permanent, deoarece influenţează calitatea activităţii desfăşurate în clasă. Astfel,
problemele de comportament vor dispărea, iar procesul instructiv-educativ va progresa”
(Saifer, 1990, apud Hansen, K.A., Kanfmann, R.K. şi Welsh, K.B., 1999, pag. 98).
Individualizarea este obţinută prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a
copilului şi planificarea unei serii de activităţi care să asigure o experienţă de succes pentru
fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implică cunoştinţe referitoare la stadiile de
dezvoltare a copilului şi legate de sănătatea, creşterea fizică, emoţională şi cognitivă a
acestuia.
Individualizarea corelează stadiul de dezvoltare, capacităţile şi necesităţile fiecărui
copil cu obiectivele principale ale echipei de educatori. Planul zilnic include o varietate de
activităţi pentru copil: în grupuri mici de lucru, sarcini individuale sub supravegherea
educatoarei sau fără supraveghere.

53
 Copilul va avea timp să-şi selecteze activităţile, iar acest lucru îl ajută să înveţe să facă
alegeri şi să-şi dezvolte propriile interese şi aptitudini. În astfel de clase se încurajează
posibilitatea de a opta, de a rezolva probleme, de a comunica cu alte persoane din acelaşi
mediu şi de a urmări obiective individuale.
Reuşita individualizării îşi are punctul de plecare în activitatea sectorizată.
Crearea unei ambianţe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă
iniţiative şi să creeze . Aranjarea sălii de clasă va fi făcută astfel încât să-i încurajeze pe copii
să opteze cu privire la activităţile pe care le vor desfăşura. Fiecare sală de clasă va avea mai
multe centre de activitate care conţin materiale diferite pe care copiii le vor explora şi cu care
se vor juca. Centrele de activitate pot varia de la clasă la clasă, însă principalele centre sunt:
artă, materiale de construcţie, bucătărie, joc de rol, alfabetizare, matematică, jucării
manipulative, muzică, joc în aer liber, nisip şi apă, ştiinţă.
Clasa aparţine copiilor, este confortabilă, primitoare, reflectă interesele şi cultura lor.
Fiecare centru devine un laborator de iniţiativă, imaginaţie şi creativitate. Produsele activităţii
lor sunt expuse într-o formă atractivă. Copiii se mişcă liber, trecând de la un centru la altul,
respectând anumite reguli de ordine interioară în grupa Step by Step.
Promotorii şi realizatorii programului sunt constituiţi din echipa de educatori –
educatoare, ajutor de educatoare, site-managerul – , directorul unităţii, părinţi, voluntari.
Proiectul „Step by Step” este fundamentat pe convingerea că implicarea membrilor
familiei în cadrul programului este esenţială, de aceea nici o zi în grădiniţă nu este concepută
fără prezenţa părinţilor în sala de grupă. Parteneriatul cu părinţii şi comunitatea locală,
constituie o particularitate unică a programului şi ocupă un loc prioritar în organizarea
alternativei. Convingerea este că familiile au cea mai mare influenţă asupra copiilor şi că ele
sunt educatorii lor primari, de aceea vor fi încurajate să se implice în toate secţiunile
programului.
Fiecare centru va avea o Cameră a Părinţilor, unde membrii familiei să poată avea
întrevederi, să poată împrumuta materiale, să poată afla date despre programul copilului,
disciplină şi alte subiecte de interes. Această cameră va fi utilizată pentru întrevederi şi
discuţii cu părinţii.
Un alt element al programului „Step by Step” este Comitetul de Consultanţă
Familială, comitet care va discuta operaţiunile proiectului împreună cu echipa de educatori.
Comitetul va fi constituit din părinţii copiilor înscrişi în program şi va putea include şi alţi
membrii ai comunităţii. Programul va include o evaluare a necesităţilor familiei pentru fiecare
copil. Aceasta va furniza un profil general sau o imagine generală a fiecărei familii care este
deservită de proiect.

54
 Intenţia Programului Soroş este să formeze o comunitate de sprijinire care are în
centrul ei familia şi care include echipa de educatori şi alţi membrii ai comunităţii. Acest grup
va crea o reţea care planifică, comunică şi discută împreună diferite probleme.

II. Metodologia cercetării

I.4. Scopul cercetării

Studiul de faţă îşi propune să evidenţieze măsura în care strategiile deplasării şi alegerii
activităţii copiilor ne permite să stabilim un indice pertinent pentru evaluarea adaptării
copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniţă, în funcţie de vârsta, sexul şi de
sistemul de învăţământ în cadrul căruia se desfăşoară activitatea instructiv-educativă –
învăţământ tradiţional şi învăţământ alternativ „Step by Step”.
Dacă mişcarea unui copil reprezintă o activitate orientată spre un scop, spre cunoaşterea
şi stăpânirea mediului, obiectelor materiale sau confruntarea cu alţii, deplasarea liberă a

55
fiecărui copil în spaţiul educativ din grădiniţă, exprimă atunci starea, nivelul adaptării sale la
amenajarea propusă.
Pentru aceasta s-a pornit de la un studiu prezentat în „Psychologie et Education” (editată
de Association Francais des Psychologues Scolaires, 2001), realizat de către prof. Guezquez
Khelil de la Facultatea de Ştiinţe Umane şi Sociale din Tunisia, ce analiza mişcările operative,
constituind deplasările copiilor în activitatea liberă în grădiniţa de copii şi măsura în care
acestea exprimă nivelul adaptării la amenajarea propusă, în funcţie de vârstă şi sex.

I.5. Ipoteze şi designul experimental

Abordarea experimentală a ipotezelor se va face în cadrul a trei tratamente statistice.

Un prim tratament efectuat se referă la variaţiile intra-individuale şi inter-individuale ale
secvenţelor temporale pe copil1 (STC) în funcţie de vârstă, sex, şi sistem de învăţământ –
învăţământ tradiţional şi învăţământ alternativ „Step by Step”.
Al doilea tratament permite stabilirea profilurilor de secvenţe spaţio-temporale specifice
fiecărui copil2 (SST) şi situarea copiilor în raport cu ele, în funcţie de vârstă.
În sfârşit, un ultim tratament caută să scoată în evidenţă diferite tipuri de alternanţe
inter-site observate, precum şi frecvenţa lor la copiii observaţi, în funcţie de vârstă.

Ipotezele care stau la baza primei părţi a tratamentului statistic nr. 1 sunt următoarele:
Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în acelaşi site de
activitate diferă în funcţie de sexul copiilor
Hs2 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în acelaşi site de
activitate diferă în funcţie de vârsta copiilor
Hs3 – Presupunem că numărul de minute / site variază de la o secvenţă temporală la
alta pentru fiecare copil
Hs4 – Presupunem că interacţiunea dintre sex, vârstă şi secvenţele temporale
înregistrate influenţează numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate

Se utilizează un design factorial mixt cu următoarele variabile:

V.I: A – sexul subiecţilor:

1
STC – înlănţuirea duratelor-site pe copil, convertite în minute
2
SST – înlănţuirea releveelor şi a codurilor site-urilor de activitate pe copil

56
 a1 – feminin
a2 – masculin
V.I: B – vârsta subiecţilor:
b1 – 4-5 ani
b2 – 5-6 ani
b3 – 6-7 ani
V.I: C – secvenţa temporală / copil (STC) – variabilă intragrup
V.D: X – numărul de minute / site
În acest caz se vor efectua două prelucrări statistice – una pentru sistemul de
învăţământ tradiţional şi alta pentru învăţământul alternativ „Step by Step”.

Ipotezele care stau la baza celei de-a doua părţi a tratamentului statistic nr. 1 sunt
următoarele:
Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în acelaşi site de
activitate diferă în funcţie de vârsta copiilor
Hs2 – Presupunem că numărul de minute / site diferă la copiii preşcolari din cele
două sisteme de învăţământ – tradiţional şi alternativ „Step by Step”
Hs3 – Presupunem că numărul de minute / site variază de la o secvenţă temporală
la alta pentru fiecare copil
Hs4 – Presupunem că interacţiunea dintre vârstă, sistem de învăţământ – tradiţional
şi alternativ „Step by Step” şi secvenţele temporale înregistrate influenţează numărul de
minute petrecute de copil în fiecare site de activitate

Se utilizează un design factorial mixt cu următoarele variabile:

V.I: A – vârsta subiecţilor:
a1 – 4-5 ani
a2 – 5-6 ani
a3 – 6-7 ani
V.I: B – sistemul de învăţământ:
b1 – învăţământ tradiţional
b2 – învăţământ alternativ „Step by Step”
V.I: C – secvenţa temporală / copil (STC) – variabilă intragrup
V.D: X – numărul de minute / site

Ipoteza care stă la baza celui de-al doilea tratament statistic este următoarea:

57
 Hs1 – Presupunem că preşcolarii se angajează în serii de şedinţe succesive în mod
diferit în funcţie de vârstă

Se utilizează un design unifactorial intergrup, având următoarele variabile:

V.I: A – vârsta subiecţilor:
a1 – 4-5 ani
a2 – 5-6 ani
a3 – 6-7 ani
V.D: X – tipul seriei de şedinţe în care se angajează copilul (profilurile SST)
Această prelucrare statistică se realizează pentru ambele sisteme de învăţământ:
tradiţional şi alternativ „Step by Step”.

Ipoteza care stă la baza celui de-al treilea tratament statistic este următoarea:
Hs1 – Presupunem că preşcolarii realizează o alternanţă inter-site pe şedinţă în mod
diferit în funcţie de vârstă

Se utilizează un design unifactorial intergrup, având următoarele variabile:

V.I: A – vârsta subiecţilor:
a1 – 4-5 ani
a2 – 5-6 ani
a3 – 6-7 ani
V.D: X – tipul alternanţei inter-site pe şedinţă realizată de copil
Şi această prelucrare statistică se realizează pentru ambele sisteme de învăţământ:
tradiţional şi alternativ „Step by Step”.

I.6. Subiecţii

Subiecţii cuprinşi în studiu au fost selectaţi în funcţie de criteriul vârstă şi forma de

învăţământ.
Înaintea derulării observaţiei, într-o şedinţă cu părinţii li s-a cerut acestora permisiunea
ca proprii lor copii să fie cuprinşi în acest studiu şi în acelaşi timp li s-a adresat rugămintea ca
pe parcursul desfăşurării lui să nu se înregistreze absenţe. Acordul părinţilor este specificat în
Procesul verbal al şedinţei cu părinţii din data de 20.10.2003.

58
 Au fost observaţi un număr de 90 de copii preşcolari cu vârste cuprinse între 4,1 şi 6,10
ani, de la 2 grădiniţe de cartier din Oradea: Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 42, aparţinând
sistemului tradiţional de învăţământ şi Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 25, în sistem de
predare „Step by Step”.
Eşantionarea a fost aleatoare. Copiii au fost selectaţi prin randomizare simplă, tragere
la sorţi.
Raportul fete / băieţi este de 44/46.
Subiecţii au fost repartizaţi în 3 grupe echivalente de vârstă, după cum urmează:
Învăţământ tradiţional:
 15 subiecţi de 4-5 ani, din care 8 băieţi şi 7 fete
 15 subiecţi de 5-6 ani, din care 10 băieţi şi 5 fete
 15 subiecţi de 6-7 ani, din care 6 băieţi şi 9 fete
Învăţământ alternativ „Step by Step”:
 15 subiecţi de 4-5 ani, din care 6 băieţi şi 9 fete
 15 subiecţi de 5-6 ani, din care 8 băieţi şi 7 fete
 15 subiecţi de 6-7 ani, din care 8 băieţi şi 7 fete
Nici unul dintre subiecţi nu prezintă probleme de natură psihică sau psihiatrică.

I.7. Metoda de cercetare şi instrumentele utilizate

Ca metodă principală de investigaţie a fost utilizată observaţia, manifestată ca un act

sistematic de urmărire atentă a strategiilor deplasării şi alegerii activităţii copiilor preşcolari.
Observaţia sistematică s-a desfăşurat într-un mediu experimental constând din 2 săli şi
un spaţiu extra-sală în care au fost amenajate 10 site-uri de activitate – 3 în fiecare sală şi 4 în
spaţiul extra-sală. Aceste site-uri au fost codate cu litere: A, B, C, D, E, F, G, H, I, K.
Pentru fiecare site de activitate au fost puse la dispoziţie următoarele materiale:
 Site A: Imaginaţie – set bucătărie, căsuţă, jucării din pluş, paravan pentru teatrul de
păpuşi
 Site B: Lego – seturi de construcţii „Lego”
 Site C: Pictură – acuarele, pensule, coli de hârtie, ceşti cu apă, frunze, fructe şi
legume modelate din aluat

59
  Site D: Confecţii – coli de hârtie, materiale sintetice, pene, hârtie glasată, hârtie
creponată, foarfece, lipici, ace cu gămălie, şnur, mărgele, măşti din plastic
 Site E: Desen – coli de hârtie, creioane grafice, creioane colorate, creioane cerate,
cărţi de desen
 Site F: Cuburi - truse de cuburi din plastic, lemn
 Site G: Jocuri sportive – bancă, cercuri, mingi, răţuşte, popice, tunel, coşuri de
baschet, saltea
 Site H: Modelaj – planşete, plastelină, coşuri, modele
 Site I: Jucării manipulative - jucării din pluş, jucării din plastic, jocuri de
reconstruire a întregului din părţi
 Site K: Jetoane – diferite seturi de jetoane, Puzzle, Lottino, Domino, cărţi cu
poveşti, poze.
Observaţia a fost structurată în funcţie de timp, de vârsta subiecţilor şi particularităţile
acestora. Astfel, au fost propuse 10 şedinţe de observaţie, a câte 40 minute – având în vedere
faptul că durata unei etape complementare în activitatea instructiv-educativă din grădiniţă
variază între 30-50 minute, s-a optat pentru o medie de 40 minute.
Datele obţinute din observaţie au fost consemnate într-o grilă de observaţie sub forma
unui tabel cu dublă intrare – având pe coloane site-ul de activitate şi codul acestuia, iar pe linii
numărul de relevee (R) – simbolizând un interval de timp de 2 minute, interval la care se
consemnează identitatea copiilor aflaţi în site-ul de activitate respectiv.
Pe lângă grila de observaţie, s-a utilizat şi un alt mijloc tehnic de măsurare a timpului –
cronometrul.
În fiecare şedinţă au fost efectuate 20 de relevee. Vezi anexa 1.
Pentru a evita reactivitatea care ar putea avea loc în cadrul observaţiei sistematice, s-a
rezervat un timp necesar pentru a permite copiilor să se acomodeze cu prezenţa
observatorilor, cu metoda de observaţie şi cu ceilalţi copii, de vârste diferite. Astfel, s-a
desfăşurat o şedinţă de preobservaţie în mediul amenajat, însă cu o distribuire aleatoare a site-
urilor de activitate.

I.8. Procedura de lucru

Acest studiu se desfăşoară în paralel în cele două grădiniţe – în sistem de învăţământ

tradiţional şi învăţământ alternativ „Step by Step”. Au fost puse la dispoziţie, în fiecare
unitate, două săli de activitate de aproximativ 60mp fiecare şi un spaţiu extra-sală de

60
aproximativ 70 mp, cu legătură directă între ele. În aceste săli au fost cuprinse 10 site-uri şi 6
tipuri de activităţi distribuite şi codate astfel:

Tab. 1: Numele şi codul sălilor şi site-urilor de activităţi propuse

Cod sală Nume site Cod site Tip de activitate Cod activitate
Sala 1 Imaginaţie A Imaginaţie 1
Lego B Construcţii 3
Pictură C Activităţi grafice 5
Sala 2 Confecţii D Artă 2
Desen E Activităţi grafice 5
Cuburi F Construcţii 3
Extrasală Jocuri sportive G Jocuri de mişcare 6
Modelaj H Artă 2
Jucării manipulative I Imaginaţie 1
Jetoane K Ştiinţă 4

Astfel, ţinând cont şi de numărul de copii absenţi, numărul mediu de copii pe site se
situează între 4 şi 5. De menţionat este faptul că pentru a evita unele erori legare de faptul că
anumiţi copii ar putea fi obişnuiţi cu sălile de grupă, s-au ales săli străine pentru toţi copiii
participanţi la studiu; de asemenea, s-a optat pentru tipuri de activităţi care solicitau
deprinderi formate şi exersate de către toţi copiii.
Observaţia sistematică în acest mediu experimental a avut loc pe parcursul a 10
şedinţe de câte 40 de minute fiecare, de două ori pe săptămână, în zilele şi orele cele mai
favorabile: marţi şi joi, orele 9:00-9:40 (în învăţământul tradiţional), respectiv orele 10:30 –
11:10 (în învăţământul alternativ „Step by Step”).
Pentru a evita unele erori datorate diferenţelor de orar în derularea şedinţelor de
observaţie, orele de începere au fost alternate săptămânal în cele două grădiniţe.
Pentru fiecare şedinţă de observaţie, toţi copii sunt echipaţi cu numere de identificare
(de la 1 la 45 în fiecare grădiniţă).Vezi anexa 2.
Copiii sunt adunaţi la un loc pentru a primi indicaţia de muncă, pentru a fi familiarizaţi
cu centrele de activitate, precum şi cu materialele puse la dispoziţie: „Astăzi ne vom juca
împreună toţi copiii - de la grupa mijlocie, mare şi mare pregătitoare. Puteţi să vă jucaţi în
care sală doriţi din cele 3 puse la dispoziţie şi de asemenea, puteţi să alegeţi oricare centru
de activitate/joacă. Peste tot v-am pregătit o mulţime de surprize. Haideţi să le descoperim
împreună.”

61
 Copiilor li se va prezenta, pe rând, fiecare site de activitate, ce pot să facă în cadrul lui
şi care sunt materialele puse la dispoziţie. La nevoie se va face şi o demonstraţie practică
privind utilizarea în anumite centre a unor materiale, precum şi pentru o mai bună antrenare a
copiilor.
Modalitatea de prezentare a site-urilor de activitate diferă de la o şedinţă de observaţie
la alta, pentru a stârni curiozitatea şi interesul copiilor. Ea poate fi sub formă de versuri,
ghicitori, scurte povestioare etc. Şi ordinea de prezentare este alternată pentru a diminua
efectul de influenţă pe care poate să-l producă asupra alegerii copiilor.
Necesarul de materiale este asigurat pentru toţi copiii, la fel şi diversitatea,
originalitatea, atractivitatea acestuia, pentru a evita monotonia, plictiseala.
În finalul fiecărei şedinţe de observaţie copiii vor fi recompensaţi simbolic pentru
activitatea desfăşurată.
Un observator este repartizat în fiecare sală pentru consemnarea datelor, alături de un
animator (educatoare) – a cărui activitate fundamentală este reglarea interacţiunilor copiilor
din acest spaţiu, asigurând liniştea, ordinea şi necesarul de materiale pentru copiii din fiecare
sală.
La fiecare semnal sonor dat de coordonator (unul dintre observatori), tot la 2 minute
(1R), observatorii consemnează în grila de observaţie identitatea copiilor aflaţi în site-urile de
activitate din sala respectivă.
Pornind de la grila de observaţie, se înregistrează înlănţuirea duratelor-site pe copil -
timpul petrecut încontinuu în acelaşi site de către un copil pe şedinţă. Perioadele de timp
petrecute între site-uri sunt codate cu „X”. Ele vor fi eliminate din prelucrările statistice
ulterioare.
Pe baza tabloului obţinut din înlănţuirea duratelor-site pe copil, convertite în minute
(1R=2 minute), se efectuează un prim tratament statistic referitor la variaţiile intra-individuale
şi inter-individuale ale secvenţelor temporale pe copil (STC) în funcţie de vârstă, sex şi sistem
de învăţământ.
Un al doilea tratament, bazat pe profilurile de secvenţe spaţio-temporale ale copiilor
(SST), are lor pornind de la acelaşi tablou recapitulativ. El a permis mai întâi stabilirea
profilurilor de secvenţe spaţio-temporale şi apoi situarea copiilor în raport cu ele.
Cei 90 de copii reţinuţi în studiu sunt repartizaţi pe 8 profiluri de secvenţe spaţio-
temporale:
SLS.AT – serie lungă de şedinţe de acelaşi tip
SLS.AD – serie lungă de şedinţe cu o activitate dominantă
ALT.SSAT – alternanţă între serii de şedinţe de acelaşi tip

62
 ALT.SDSAT – alternanţă între serii diferite de şedinţe de acelaşi tip
ALT.SSTD - alternanţă între serii de şedinţe de tipuri diferite
ALT.TT - alternanţă între toate tipurile
ALT.In.Se - alternanţe inter-şedinţe
ALT.Ina.Se – alternanţe intra-şedinţă
În sfârşit, plecând de la cele 90 de profiluri obţinute, s-a efectuat o prelucrare statistică
şi s-a obţinut repartizarea copiilor în funcţie de structurile dominante ale profilurilor lor, pe 3
niveluri de vârstă.
Al treilea tratament statistic evidenţiază diferite tipuri de alternanţe inter-site pe şedinţă,
precum şi frecvenţa lor la copiii observaţi. În acest scop am clasificat următoarele tipuri de
alternanţe inter-site pe şedinţă:
A – absenţa alternanţei
B – alternanţă simplă intra-tip în 2 săli diferite
C – alternanţă simplă inter-tip în aceeaşi sală
D – alternanţă simplă inter-tip în 2 săli diferite
E – alternanţă multiplă intra-tip în săli diferite
F – alternanţă multiplă inter-tip în aceeaşi sală
G – alternanţă multiplă inter-tip în săli diferite
În final se obţin 900 de codări corespunzătoare şedinţelor de observaţie, pentru
ansamblul copiilor cercetaţi, asupra lor realizându-se o altă prelucrare statistică.

63
III. Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor

Prelucrarea datelor obţinute s-a realizat cu ajutorul pachetului statistic SPSS 8.0.
Ipotezele care stau la baza primei părţi a tratamentului statistic nr. 1 sunt:
Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în acelaşi site de
activitate diferă în funcţie de sexul copiilor
Hs2 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în acelaşi site de
activitate diferă în funcţie de vârsta copiilor
Hs3 – Presupunem că numărul de minute / site variază de la o secvenţă temporală la
alta pentru fiecare copil
Hs4 – Presupunem că interacţiunea dintre sex, vârstă şi secvenţele temporale
înregistrate influenţează numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate

În analiza statistică a rezultatelor, pornind de la tabelul recapitulativ global al

secvenţelor temporale pe copil (STC), s-a utilizat metoda General Linear Model – Repeated
Measures, deoarece s-au realizat comparaţii în ceea ce priveşte numărul de minute petrecute
de copil în fiecare site de activitate în funcţie de vârstă, sex (variabile intergrup) şi secvenţele
temporale înregistrate pe parcursul şedinţelor de observaţie (variabilă intragrup). Comparaţiile
multiple ale condiţiei experimentale au fost efectuate cu Post-hoc Tests Scheffe.
S-au efectuat două prelucrări statistice – una pentru sistemul de învăţământ tradiţional şi
alta pentru învăţământul alternativ „Step by Step”.

64
 Indicii statistici relevanţi – pentru învăţământul tradiţional - sunt prezentaţi în tabelele
următoare:

Tab. 1: Media şi abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcţie de vârstă în

învăţământul tradiţional
VÂRSTA N Media Abaterea standard
5 ani 15 12,9431 3,4987
6 ani 15 13,8762 4,8358
7 ani 15 13,6874 4,4765

După cum reiese din tabelul 1, media scorurilor obţinute în ceea ce priveşte duratele-
site pe copil în funcţie de vârstă diferă uşor la cele 3 loturi de subiecţi, ea fiind mai scăzută la
lotul de preşcolari de 5 ani.
Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 1.

Media

18
16
14
12
5 ani
10
6 ani
8 7 ani
6
4
2
0

Fig. 1: Reprezentarea grafică a duratelor – site pe copil în funcţie de vârstă în învăţământul

tradiţional
Din inspectarea graficului se poate constata că preşcolarii realizează aproximativ
aceleaşi durate – site pe parcursul şedinţelor, indiferent de vârstă, cu o uşoară reducere a
acestora în jurul vârstei de 5 ani.

Tab.2: Media şi abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcţie de sex în învăţământul

tradiţional
SEX N Media Abaterea standard
Feminin 21 15,2266 5,7950
Masculin 24 11,9756 2,4964

65
 Tabelul anterior relevă faptul că media scorurilor obţinute în ceea ce priveşte duratele –
site pe copil în funcţie de sex diferă considerabil la cele două loturi de subiecţi, ea fiind mai
ridicată în cazul fetelor.
Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 2.

Media

18
16
14
12
10 F

8 M

6
4
2
0

Fig. 2: Reprezentarea grafică a duratelor-site pe copil în funcţie de sex în învăţământul

tradiţional

Analizând graficul anterior, se poate constata că în ceea ce priveşte sexul copiilor,

fetele din grădiniţa tradiţională înregistrează durate – site mai ridicate, comparativ cu băieţii,
a căror durate – site sunt mai scăzute.

Tab. 3: Tabel sumar ANOVA pentru evaluarea influenţei exercitate de vârstă, sex şi
secvenţele temporale înregistrate asupra numărului de minute / site în învăţământul tradiţional
SURSA SP df PM F p
STC 1889,585 15 125,972 1,852? 0,053
Vârsta 507,787 2 253,893 0,935 0,401
Sex 1023,302 1 1023,302 3,767 0,060
Vârsta * Sex 197,621 2 98,810 0,364 0,697
STC * 2571,391 30 85,713 1,030 0,424
Vârsta
STC * Sex 2312,503 15 154,167 1,852 0,025
STC * Sex * 3190,117 30 106,337 1,278 0,150
Vârstă

Rezultatele obţinute şi prezentate în tabelul anterior vin să întărească şi să confirme în

parte ipotezele avansate.
Analiza statistică scoate în evidenţă următoarele:

66
 Valorii F=1,852 îi corespunde un prag de semnificaţie p=0,053 ceea ce ne face să
afirmăm că numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de activitate diferă
semnificativ de la o secvenţă temporală la alta, pe parcursul şedinţelor de observaţie.
Valorii F=0,935 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,401) astfel că nu putem decide în ceea ce priveşte efectul vârstei copiilor asupra
numărului de minute/site.
Valorii F=3,767 îi corespunde un prag de semnificaţie p=0,060 ceea ce ne permite să
afirmăm că sexul copiilor influenţează (tendinţă de semnificaţie) numărul de minute realizate
de aceştia în fiecare site de activitate.
Valorii F=0,364 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,697) astfel că nu putem decide în ceea ce priveşte efectul interacţiunii dintre vârsta şi
sexul copiilor asupra duratelor-site realizate de aceştia.
Valorii F=1,030 corespunzându-i un prag, de asemenea, mai mare decât pragul de
semnificaţie p=0,05 (p=0,424) vom afirma că nu putem decide referitor la efectul interacţiunii
dintre secvenţele temporale înregistrate de copii şi vârsta acestora asupra numărului de minute
realizate în fiecare site de activitate.
Valoarea F= 1,852 este semnificativă la un prag p=0,025 ceea ce ne face să afirmăm că
interacţiunea dintre secvenţele temporale înregistrate de copii pe parcursul şedinţelor de
observaţie şi sexul acestora influenţează durata – site pe copil.
Valorii F=1,278 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,150) astfel că nu putem decide în ceea ce priveşte efectul interacţiunii dintre secvenţele
temporale, vârsta şi sexul copiilor asupra numărului de minute petrecute de aceştia în fiecare
site de activitate.
Comparaţiile multiple pe vârste au fost realizate cu Post – hoc Tests Scheffe. Vezi
anexa 5.
Un copil care şi-a ocupat locul într-o instituţie de învăţământ preşcolar, practicând
activitatea sa preferată, în compatibilitate comportamentală cu ceilalţi copii, cu un animator
stimulant şi o amenajare a spaţiului care îi convine, are tendinţa să se stabilizeze în activitatea
desfăşurată. Această stabilitate s-ar traduce prin insistenţa cu care fiecare copil desfăşoară
activitatea preferată, el rămânând mult timp în site-ul ales.
Aspectele menţionate sunt ilustrate de numărul de minute desfăşurate de copii în fiecare
site de activitate, număr care creşte semnificativ de la o secvenţă temporală la alta pe
parcursul şedinţelor de observaţie. Acest fapt este uşor constatabil din inspectarea tabelului
cuprinzând secvenţele spaţio-temporale (SST) înregistrate de copii. Vezi anexa 4.

67
 Efectele vârstei se dovedesc a fi nesemnificative, copiii preşcolari de vârste diferite
realizând aproximativ aceleaşi durate-site pe parcursul observaţiei. Astfel, se manifestă o
tendinţă generală spre stabilitate a tuturor copiilor, oricare ar fi vârsta lor.
Diferenţele dintre fete şi băieţi sunt semnificative, indicii statistici sugerând că fetele
sunt mai stabile decât băieţii. Această situaţie este dependentă mai ales de anumite aspecte de
ordin comportamental, care rezidă mai curând într-un factor de structură morfo-funcţională,
legat de particularităţile psiho-motorii, care se manifestă mai evident la băieţi. Fetele prezintă
calităţi de adaptabilitate mai precoce şi mai facilă în raport cu băieţii care sunt mai puţin
constanţi, practicând cu o mai mare uşurinţă schimbarea de loc.
Pe măsura înregistrării propriilor secvenţe temporale, spre deosebire de băieţi, la fete s-a
semnalat o creştere mai mare a stabilităţii în centrele de activitate propuse.

Indicii statistici relevanţi - pentru învăţământul alternativ „Step by Step” – sunt

prezentaţi în tabelele următoare:

Tab. 4: Media şi abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcţie de vârstă în

învăţământul alternativ
VÂRSTA N Media Abaterea standard
5 ani 15 14,6250 5,5699
6 ani 15 15,6306 4,1433
7 ani 15 16,1830 5,4473

După cum reiese din tabelul anterior, media scorurilor obţinute în ceea ce priveşte
duratele – site pe copil în funcţie de vârstă este uşor diferită la cele trei loturi de preşcolari,
observându-se o creştere a acesteia o dată cu creşterea vârstei subiecţilor.
Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 3.

Media

18
16
14
12
5 ani
10
6 ani
8 7 ani
6
4
2
0

68
 Fig. 3: Reprezentarea grafică a duratelor – site pe copil în funcţie de vârstă în învăţământul
alternativ

Graficul relevă faptul că preşcolarii desfăşoară aproximativ acelaşi număr de minute în

site-urile de activitate alese, indiferent de vârstă, înregistrând o uşoară ridicare a acestor
durate pe măsura înaintării în vârstă a copiilor.

Tab.5: Media şi abaterea standard a duratelor – site pe copil în funcţie de sex în învăţământul
alternativ
SEX N Media Abaterea standard
Feminin 23 16,2406 5,0944
Masculin 22 16,1661 5,1436

Analizând datele din tabelul 5 putem afirma că media scorurilor duratelor – site
obţinută de lotul de fete este aproape identică cu cea obţinută de lotul de băieţi.
Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 4.

Media

18
16
14
12
10 F

8 M

6
4
2
0

Fig. 4: Reprezentarea grafică a duratelor – site pe copil în funcţie de sex în învăţământul

alternativ

Reprezentarea grafică pune în evidenţă faptul că în utilizarea preferenţială a site –

urilor de activitate puse la dispoziţie se înregistrează aceleaşi durate – site pe parcursul
şedinţelor, dincolo de particularităţile sexului.

69
 Tab. 6: Tabel sumar ANOVA pentru evaluarea influenţei exercitate de vârstă, sex şi
secvenţele temporale înregistrate asupra numărului de minute / site în învăţământul alternativ
SURSA SP df PM F p
STC 5437,239 15 362,483 4,449 0,000
Vârsta 588,664 2 294,332 1,643 0,207
Sex 2,425 1 2,425 0,014 0,908
Vârsta * Sex 1359,562 2 679,781 3,794 0,031
STC * 3645,480 30 121,516 1,492 0,046
Vârsta
STC * Sex 1035,756 15 69,050 0,848 0,624
STC * Sex * 3740,678 30 124,689 1,531 0,037
Vârstă

Ipotezele avansate în cadrul acestui tratament statistic sunt confirmate în parte de

rezultatele obţinute şi prezentate în tabelul anterior.
Analiza statistică scoate în evidenţă următoarele:
Valoarea F=4,449 este semnificativă la un prag p<0,01 astfel că putem afirma că pe
parcursul şedinţelor de observaţie, numărul de minute petrecute de copil în fiecare site de
activitate diferă semnificativ de la o secvenţă temporală la alta.
Valorii F=1,643 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,207) astfel că nu putem decide în ceea ce priveşte efectul vârstei copiilor asupra
numărului de minute realizate în fiecare site de activitate.
Valorii F= 0,014 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,908) ceea ce ne face să afirmăm că nu putem decide referitor la efectul sexului copiilor
asupra duratelor-site realizate de aceştia.
Valoarea F=3,794 este semnificativă la un prag p=0,031 astfel că putem afirma că
interacţiunea dintre vârsta şi sexul copiilor influenţează numărul de minute petrecute de
aceştia în fiecare site de activitate.
Valoarea F=1,492 este semnificativă la un prag p=0,046 se poate astfel afirma că
interacţiunea dintre secvenţele temporale înregistrate şi vârsta copiilor influenţează durata –
site pe copil.
Valorii F=0,848 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,624) astfel că nu putem decide în ceea ce priveşte efectul interacţiunii dintre secvenţele
temporale şi sexul copiilor asupra numărului de minute desfăşurate de aceştia în fiecare site
de activitate.
Valoarea F=1,531 este semnificativă la un prag p=0,037 astfel vom putea afirma că
interacţiunea dintre secvenţele temporale înregistrate, sexul şi vârsta copiilor influenţează
numărul de minute/site.

70
 Comparaţiile multiple pe vârste au fost realizate cu Post – hoc Tests Scheffe. Vezi
anexa 5.
Rezultatele puternic semnificative obţinute în ceea ce priveşte secvenţele temporale
înregistrate de copii relevă faptul că numărul de minute/site diferă semnificativ de la o şedinţă
de observaţie la alta, înregistrând o creştere progresivă. Vezi anexa 3.
Se observă tendinţa spre stabilitate a copiilor în utilizarea preferenţială a unora sau
altora dintre site-urile puse la dispoziţia lor, dincolo de particularităţile vârstei şi sexului.
Ca o concluzie la cele prezentate până acum, putem afirma că amenajarea unui spaţiu
conţinând o varietate de site-uri care permit activităţi diferite, facilitează observarea
deplasărilor copiilor dintr-un site în altul, care constituie nişte răspunsuri adaptative.
Deplasările realizate şi timpul investit în fiecare centru de activitate, chiar dacă ele
răspund aceloraşi reguli adaptative, oricare ar fi vârsta şi sexul copiilor preşcolari, se
dovedesc a fi şi diverse sub anumite aspecte. Astfel, copiii având 6 ani şi 7 ani şi sex feminin,
au obţinut performanţe superioare în ceea ce priveşte indicele de stabilitate (durata-site). De
asemenea, pe măsura înregistrării propriilor secvenţe temporale, spre deosebire de copiii de 5
ani, copiii de 6 şi 7 ani au realizat durate – site uşor mai ridicate. În sfârşit, se poate constata
că numărul de minute/site creşte progresiv de la o secvenţă temporală la alta, mai semnificativ
în cazul copiilor de 6 ani şi 7 ani şi de sex feminin.
În finalul primei părţi a tratamentului statistic nr. 1 se impun câteva precizări
referitoare la anumite aspecte constatate pe parcursul derulării experimentului la copiii
preşcolari din cele două grădiniţe luate în studiu.
In primul rând accentuăm faptul că în ambele sisteme de învăţământ – tradiţional şi
alternativ – au fost obţinute rezultate semnificative în ceea ce priveşte secvenţele temporale
înregistrate de copii (STC). Acest lucru semnifică faptul că numărul de minute petrecute în
fiecare site de activitate diferă semnificativ de la o secvenţă temporală la alta pe parcursul
şedinţelor de observaţie la toţi copiii preşcolari cuprinşi în studiu, indiferent de grădiniţa de
provenienţă. Din rezultatele obţinute şi inspectând tabelul recapitulativ global al secvenţelor
spaţio-temporale realizate de copii, putem constata că duratele-site cresc de la o şedinţă de
observaţie la alta, ceea ce ar traduce o creştere a stabilităţii în site-urile de activitate preferate,
bazându-se pe interesele şi abilităţile proprii. Totuşi, pragurile de semnificaţie diferite
obţinute pentru cele două sisteme de învăţământ – tradiţional (p=0,05) şi alternativ (p=0,000),
în ceea ce priveşte secvenţele temporale înregistrate de copii (STC), ar putea duce la
concluzia că preşcolarii din grupele programului „Step by Step” manifestă o stabilitate mai
accentuată în utilizarea preferenţială a centrelor de activitate propuse.

71
 La începutul şedinţelor de observaţie, majoritatea copiilor au fluctuat cel puţin o dată
într-o şedinţă, ceea ce ar trebui să corespundă unei faze de explorare a spaţiului, dată fiind
curiozitatea şi spiritul investigativ al preşcolarilor, mai ales cei de 4-5 ani. Pe măsura
derulării observaţiei, aceste fluctuaţii au scăzut în intensitate, copiii devenind tot mai implicaţi
în activitatea lor, cooperând unii cu ceilalţi şi realizând mişcări în spaţiul amenajat în funcţie
de preferinţele manifestate pentru o anumită activitate sau ansamblu de activităţi. Dacă la unii
copii, puţini la număr, sunt puse în evidenţă fluctuaţii mai frecvente şi spre sfârşitul perioadei
de observaţie, acest fapt ar traduce o stare de oboseală sau de plictiseală şi mai puţin o lipsă a
adecvării lor structurale la mediul respectiv.
Alţi copii (de exemplu, nr. 24, 34, 35) şi-au manifestat din prima şedinţă de observaţie
interesul pentru un anumit site de activitate, rămânând aici aproape pe tot parcursul derulării
experimentului.
În utilizarea preferenţială a site-urilor de activitate puse la dispoziţia copiilor, se poate
observa faptul că fetele manifestă o preferinţă în special pentru următoarele tipuri de
activităţi: imaginaţie (joc de rol), activităţi grafice (desen şi pictură), artă (modelaj şi
confecţii); băieţii optează mai frecvent pentru construcţii (Lego şi cuburi), jocuri de mişcare,
imaginaţie (jucării manipulative). Chiar şi în cadrul aceluiaşi site de activitate pot fi constatate
diferenţe în ceea ce priveşte implicarea în anumite acţiuni şi operarea cu anumite obiecte,
materiale – de exemplu, în site-ul „Confecţii”, băieţii preferă să confecţioneze măşti, iar fetele
să şnuruiască, să înşire mărgele etc. Această diferenţiere pe sexe în ceea ce priveşte antrenarea
în anumite activităţi este mai evidentă în grădiniţa tradiţională, unde există amenajate arii de
stimulare „specifice fetelor” („Gospodinele”, „Coaforul”) sau „specifice băieţilor” („Lego”,
„Şoferii”). În grupele programului „Step by Step”, dat fiind faptul că activitatea este
sectorizată, acoperind toate domeniile de activitate prevăzute de programa instructiv-
educativă, copiii sunt încurajaţi să opteze pe tot parcursul zilei pentru oricare dintre aceste
centre. Astfel, copiii sunt familiarizaţi cu o gamă mai largă de activităţi, ei implicându-se în
acestea fără o diferenţiere în ceea ce priveşte sexul lor.
Un alt aspect semnalat în mod mai frecvent la preşcolarii din învăţământul tradiţional,
comparativ cu cei din învăţământul alternativ, se referă la perioadele de timp petrecute între
site-urile de activitate (codate cu „X”) care ar marca o zonă de indecizie. Activitatea
instructiv-educativă este concepută în învăţământul de masă pe jocuri liber creative, activităţi
frontale, activităţi complementare, şi activităţi didactice de după amiaza, o pondere însemnată
ocupând-o activităţile frontale, obligatorii, dirijate de educatoare. Acest ultim aspect este
reflectat în atitudinea de expectativă a copiilor preşcolari din grădiniţa tradiţională care
aşteaptă să fie ghidaţi îndeaproape de educatoare în alegerea activităţii. Programul „Step by

72
Step” are următoarea configuraţie: activitate de grup şi activităţi opţionale pe centre de
activităţi desfăşurate pe tot cursul zilei. Copiilor li se permite să-şi aleagă singuri materialele
şi sunt încurajaţi să desfăşoare activităţi şi să se joace după bunul lor plac. Preşcolarii din
învăţământul alternativ se mişcă liber de la un centru la altul, manifestă mai multă iniţiativă şi
înregistrează perioade de timp extra-site mai reduse comparativ cu cei din învăţământul
tradiţional.

Ipotezele care stau la baza celei de-a doua părţi a tratamentului statistic nr. 1 sunt:
Hs1 – Presupunem că numărul de minute petrecute de copil în acelaşi site de
activitate diferă în funcţie de vârsta copiilor
Hs2 – Presupunem că numărul de minute / site diferă la copiii preşcolari din cele
două sisteme de învăţământ – tradiţional şi alternativ „Step by Step”
Hs3 – Presupunem că numărul de minute / site variază de la o secvenţă temporală
la alta pentru fiecare copil
Hs4 – Presupunem că interacţiunea dintre vârstă, sistem de învăţământ – tradiţional
şi alternativ „Step by Step” şi secvenţele temporale înregistrate influenţează numărul de
minute petrecute de copil în fiecare site de activitate

În analiza statistică a rezultatelor, pornind de la acelaşi tablou recapitulativ global al

secvenţelor temporale pe copil (STC), s-a utilizat metoda General Linear Model – Repeated
Measures, deoarece s-au realizat comparaţii în ceea ce priveşte numărul de minute petrecute
de copil în fiecare site de activitate în funcţie de vârstă, sistem de învăţământ (variabile
intergrup) şi secvenţele temporale înregistrate pe parcursul şedinţelor de observaţie (variabilă
intragrup).
Comparaţiile multiple ale condiţiei experimentale au fost efectuate cu Post-hoc Tests
Scheffe.
Indicii statistici relevanţi sunt prezentaţi în tabelele următoare:

Tab. 7: Media şi abaterea standard a duratelor-site pe copil în funcţie de vârstă

VÂRSTA N Media Abaterea standard
5 ani 30 13,7840 4,5343
6 ani 30 14,7534 4,4895
7 ani 30 14,9352 4,9619

După cum reiese din tabelul 7, media scorurilor obţinute în ceea ce priveşte duratele-
site pe copil în funcţie de vârstă este diferită la cele trei loturi de subiecţi, ea fiind vizibil mai
ridicată la loturile de preşcolari de 6 ani şi 7 ani, comparativ cu cei de 5 ani.

73
 Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 5.

Media

18
16
14
12
5 ani
10
6 ani
8 7 ani
6
4
2
0

Fig. 5: Reprezentarea grafică a duratelor – site pe copil în funcţie de vârstă

Din inspectarea graficului se poate constata că preşcolarii de 5 ani realizează durate-

site mai scăzute comparativ cu celelalte două categorii de vârstă – 6 ani şi 7 ani. Se observă,
de asemenea, o creştere a numărului de minute desfăşurate în site-urile de activitate alese pe
măsura înaintării în vârstă a copiilor.

Tab. 8: Media şi abaterea standard a duratelor – site pe copil în funcţie de sistemul de

învăţământ
SISTEM DE INV. N Media Abaterea standard
Tradiţional 45 14,5022 4,2703
Alternativ 45 15,4795 5,0535

După cum reiese din tabelul anterior, media scorurilor obţinute în ceea ce priveşte
duratele-site pe copil în funcţie de sistemul de învăţământ este uşor diferită la cele două loturi
de preşcolari luate în studiu. Se costată o medie mai ridicată a duratelor-site înregistrate de
preşcolarii din grupele programului „Step by Step”, comparativ cu cei din grădiniţa
tradiţională.
Transpunerea grafică a acestor rezultate apare în figura 6.

74
 Media

16
14
12
10
Inv. traditional
8 Inv. alternativ
6
4
2
0

Fig. 6: Reprezentarea grafică a duratelor – site pe copil în funcţie de sistemul de învăţământ

Graficul relevă faptul că toţi preşcolarii observaţi desfăşoară aproximativ acelaşi

număr de minute în site-urile de activitate puse la dispoziţie, indiferent de sistemul de
învăţământ căruia îi aparţin. Sunt puse, totuşi, în evidenţă durate-site uşor mai ridicate la
copiii din grupele „Step by Step”, în comparaţie cu cei din învăţământul de masă.

Tab. 9: Tabel sumar ANOVA pentru evaluarea influenţei exercitate de vârstă, sistemul de
învăţământ şi secvenţele temporale înregistrate asupra numărului de minute / site
SURSA SP df PM F p
STC 5434,529 15 362,302 4,281 0,000
Vârsta 1478,564 2 739,282 3,074 0,052
Grădiniţa 24,812 1 24,812 0,103 0,749
Vârsta * 18,501 2 9,251 0,038 0,962
Grădiniţa
STC * Vârsta 2995,324 30 99,844 1,180 0,232
STC * 1665,446 15 111,030 1,312 0,187
Grădiniţa
STC *Vârsta 2903,231 30 96,774 1,144 0,272
*Grădiniţa

Rezultatele obţinute şi prezentate în tabelul anterior confirmă în parte ipotezele enunţate

în cadrul acestui tratament statistic.
Analiza statistică scoate în evidenţă următoarele:
Valoarea F=4,281 la un prag de semnificaţie p<0,01 indică faptul că rezultatele sunt
puternic semnificative, astfel, durata – site pe copil diferă semnificativ de la o secvenţă
temporală la alta pe parcursul şedinţelor de observaţie.

75
 În cazul evaluării influenţei exercitate de vârstă asupra numărului de minute/site s-a
obţinut o valoare F=3,074 corespunzătoare pragului de semnificaţie p=0,052 ceea ce relevă
faptul că durata-site pe copil diferă semnificativ la preşcolarii de 5 ani, 6 ani şi 7 ani.
Valorii F=0,103 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,749) astfel că nu putem decide în ceea ce priveşte efectul sistemului de învăţământ
asupra numărului de minute realizate de copii în site-urile de activitate propuse.
Valorii F=0,038 corespunzându-i un prag, de asemenea, mai mare decât pragul de
semnificaţie p=0,05 (p=0,962) vom afirma că nu putem decide referitor la efectul interacţiunii
dintre vârsta copiilor şi grădiniţa de provenienţă asupra duratelor-site înregistrate de aceştia.
Valorii F=1,180 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de semnificaţie p=0,05
(p=0,232) astfel că nu putem decide în ceea ce priveşte efectul interacţiunii dintre secvenţele
temporale înregistrate de copii şi vârsta acestora asupra numărului de minute realizate în
fiecare site de activitate.
Valorii F=1,312 corespunzându-i un prag mai mare decât pragul de semnificaţie
p=0,05 (p=0,187) vom afirma că nu putem decide referitor la efectul interacţiunii dintre
secvenţele temporale pe copil şi sistemul de învăţământ căruia îi aparţine asupra numărului de
minute/site.
În ceea ce priveşte interacţiunea dintre secvenţele temporale, vârsta copiilor şi
grădiniţa din care provin, se constată o valoare F= 1,144 la un prag mai mare decât pragul de
semnificaţie p=0,05 (p=0,272). Astfel, nu vom putea decide în ceea ce priveşte efectul
interacţiunii dintre variabilele luate în discuţie: STC, vârsta şi sistemul de învăţământ asupra
duratelor-site înregistrate de copiii preşcolari luaţi în studiu.
Inspectând tabelul 9 putem observa aceleaşi rezultate puternic semnificative, ca şi în
prima parte a tratamentului statistic nr. 1, în ceea ce priveşte secvenţele temporale realizate de
copii. Astfel, duratele-site înregistrate diferă semnificativ de la o secvenţă temporală la alta pe
parcursul şedinţelor de observaţie la toţi copiii preşcolari luaţi în studiu. Pe măsura
înregistrării propriilor secvenţe temporale, copiii devin tot mai implicaţi în activităţile
întreprinse, realizând durate - site tot mai ridicate.
Dacă în prima parte a tratamentului statistic nr. 1, comparaţiile pe vârstă în cadrul
fiecărui sistem de învăţământ – tradiţional şi alternativ „Step by Step” – scot în evidenţă
diferenţe nesemnificative, situaţia se schimbă în cazul în care comparaţiile implică toţi copiii
luaţi în studiu. Astfel că, eşantioanele fiind mai mari, se constată diferenţe semnificative în
ceea ce priveşte numărul de minute/site la copiii preşcolari de vârste diferite. Indicii statistici
arată că preşcolarii de 6 ani şi 7 ani obţin durate – site superioare celor de 5 ani. De asemenea,

76
este pusă în evidenţă o creştere a numărului de minute desfăşurate în site-urile de activitate
alese pe măsura înaintării în vârstă a copiilor.
În ceea ce priveşte sistemul de învăţământ în cadrul căruia se desfăşoară procesul
instructiv-educativ, rezultatele scot în evidenţă diferenţe nesemnificative. Copiii preşcolari
realizează aproximativ aceleaşi durate–site pe parcursul şedinţelor de observaţie, indiferent de
grădiniţa de provenienţă. Indicii statistici pun, totuşi, în evidenţă durate-site uşor mai ridicate
la copiii din grupele „Step by Step”, în comparaţie cu cei din învăţământul de masă.
Cu cât copilul este mai implicat în activitatea/jocul său, cu cât petrece mai mult timp
în site-ul respectiv, cu cât colaborează mai bine cu ceilalţi copii, cu atât mai adaptat va fi acel
copil la ansamblul structurii educative respective.
În instituţiile preşcolare, toate activităţile sunt surse de pregătire în vederea adaptării la
regimul activităţii din aceste medii şi nu numai.
Amenajarea propusă – constând în 10 site-uri de activităţi diverse – îi încurajează pe
copii să opteze pentru centrele preferate. Aceste site-uri permit copiilor să se implice în
individualizare (concept de bază al programului „Step by Step”), bazându-se pe interesele şi
abilităţile proprii. Ori, principiul de bază al adaptării copiilor la cerinţele vieţii sociale este
tocmai tratarea diferenţiată în diverse planuri (cognitiv, afectiv, motivaţional, acţional etc.) şi
folosirea unor metode şi procedee de tratare diferenţiată.
Dacă mişcarea unui copil reprezintă o activitate îndreptată spre un scop, spre
cunoaşterea mediului şi a obiectelor materiale, deplasarea liberă a lui în site-urile de activitate
amenajate redă nivelul adaptării sale la acest mediu.
Timpul pe care îl desfăşoară copiii într-un site la un moment dat este motivat de
activitatea pe care acesta o propune. Pe parcursul primului tratament statistic ne-am focalizat
asupra duratelor-site înregistrate de copii pe parcursul şedinţelor de observaţie, ca indici de
stabilitate în spaţiul lor de activitate. Pe parcursul următoarelor tratamente statistice ne
interesează strategiile proiectului care motivează deplasările copiilor între site-urile de
activitate propuse.

Ipoteza care stă la baza celui de-al doilea tratament statistic este următoarea:
Hs1 – Presupunem că preşcolarii se angajează în serii de şedinţe succesive în mod
diferit în funcţie de vârstă
În analiza statistică a rezultatelor, pornind de la tabelul recapitulativ al secvenţelor
spaţio-temporale pe copil (SST), s-a utilizat criteriul χ2, deoarece s-a realizat o comparaţie pe
frecvenţe a profilurilor de secvenţe spaţio-temporale ale copiilor în funcţie de vârstă, pentru

77
fiecare sistem de învăţământ în parte – tradiţional şi alternativ „Step by Step”. Vezi anexa 4.
Datele s-au prelucrat cu ajutorul pachetului statistic SPSS 8.0 – cu Crosstabs.
Mai întâi s-au stabilit profilurile de secvenţe spaţio-temporale ale copiilor, pornind de
la cele elaborate în urma studiului de la care s-a pornit şi ţinând seama de anumite categorii
ale acestor profiluri.
Astfel, în urma tratamentului statistic nr. 1 s-au stabilit 3 categorii de durate – site:
 durată – site lungă – mai mare de 20 minute
 durată – site medie – cuprinsă între 10 – 20 minute
 durată – site scurtă – mai mică de 10 minute
Apoi au fost consemnate deplasările copiilor între site-uri în funcţie de cele 6 tipuri de
activităţi propuse (conform Tab. 1, cap. IV.5.), bazându-ne pe următoarele modalităţi:
 deplasarea inter-şedinţe
 deplasarea intra-şedinţă
 deplasarea inter-serii de şedinţe
Vorbim de o „serie” când copilul realizează în aceeaşi succesiune activităţile pe durata
a două şedinţe consecutive, cel puţin.
În atribuirea individuală a profilurilor de secvenţe spaţio-temporale, s-au luat în
considerare următoarele aspecte:
 copilul realizează o serie lungă de şedinţe de acelaşi tip – cod SLS.AT
 copilul realizează o serie lungă de şedinţe caracterizate de o activitate dominantă –
cod SLS.AD
 copilul realizează o alternanţă între serii de şedinţe de acelaşi tip – cod ALT.SSAT
Exemplu: AAA G AAA F AA
 copilul realizează o alternanţă între serii diferite de şedinţe de acelaşi tip – cod
ALT.SDSAT ; Exemplu: AAA BBB CCC X
 copilul realizează o alternanţă între serii de şedinţe de tipuri diferite – cod
ALT.SSTD ; Exemplu: ABC ABC ABC
 copilul realizează o alternanţă între toate tipurile – cod ALT.TT
 copilul realizează alternanţe inter-şedinţe – cod ALT.InSe
 copilul realizează alternanţe intra-şedinţă – cod ALT.InaSe

Tab. 10: Rezultatele comparaţiei pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr. 2
- învăţământ tradiţional

χ2 df p

78
 23,500 14 0,053

Întrucât valoarea obţinută χ2=23,500 este semnificativă la un prag p=0,05 putem

afirma, cu un risc de a greşi mai mic de 5% din cazuri, că există diferenţe semnificative între
profilurile de secvenţe spaţio-temporale ale copiilor de vârste deferite – 5 ani, 6 ani şi 7 ani –
din învăţământul tradiţional. Acest fapt confirmă ipoteza avansată în cadrul acestui tratament
statistic, conform căreia preşcolarii se angajează în serii de şedinţe succesive în mod diferit în
funcţie de vârstă.
Secvenţele spaţio-temporale ale copiilor din grădiniţa tradiţională, reţinuţi în studiu,
sunt repartizate în 8 profiluri, aşa cum sunt redate în tabelul următor:

Tab. 11: Repartiţia copiilor în funcţie de profilurile lor de secvenţe spaţio-temporale, pe 3

niveluri de vârstă – învăţământ tradiţional
Vârsta Profiluri SST
%
ALT. ALT. ALT. ALT. ALT. ALT. SLS. SLS.
InaSe InSe SDSAT SSAT SSTD TT AD AT
5 ani 26,7% 20% 0% 0% 6,7% 33,3% 6,7% 6,7%
6 ani 6,7,% 6,7% 20% 6,7% 6,7% 26,7% 26,7% 0%
7 ani 0% 0% 20% 26,7% 6,7% 6,7% 26,7% 13,3%

Citirea rezultatelor din tabel ne permite să deducem că:

 la 5 ani, 46,7% dintre preşcolari se caracterizează fie prin alternanţe intra-
şedinţă (26,7%), fie prin alternanţe inter-şedinţe (20%); 33,3% se disting prin alternanţe între
toate tipurile de activităţi; 13,4% dintre copii înregistrează serie lungă de şedinţe cu o
activitate dominantă (6,7%) sau serie lungă de şedinţe de acelaşi tip (6,7%); 6,7% se
caracterizează printr-o alternanţă între serii de şedinţe de tipuri diferite.
 la 6 ani 33,4% dintre copii se disting prin alternanţe inter-serii de şedinţe,
astfel: alternanţă între serii diferite de şedinţe de acelaşi tip – 20%, alternanţă între serii de
şedinţe de acelaşi tip – 6,7% şi alternanţă între serii de şedinţe de tipuri diferite – 6,7%; 26,7%
se caracterizează printr-o alternanţă între toate tipurile de activităţi; 26,7% dintre copii
realizează serie lungă de şedinţe cu o activitate dominantă; 13,4% dintre aceştia se disting fie
prin alternanţe intra-şedinţă (6,7%), fie inter-şedinţe (6,7%).
 la 7 ani, 53,4% dintre preşcolari se caracterizează prin alternanţe inter-serii de
şedinţe, dintre care: alternanţa între serii de şedinţe de acelaşi tip – 26,7%, alternanţa între
serii diferite de şedinţe de acelaşi tip – 20% şi alternanţa între serii de şedinţe de tipuri diferite
– 6,7%; 40% dintre aceşti copii se caracterizează printr-o serie lungă de şedinţe cu o activitate

79
dominantă (26,7%) sau de acelaşi tip (13,3%); doar 6,7% dintre copiii acestei grupe de vârstă
se disting printr-o alternanţă între toate tipurile de activităţi.
Transpunerea grafică a acestor rezultate este prezentată în figura 7.

5 SERII

0 6
4
1 3

3 2 22

3 29

2
4 14

5 0
1
6 12
Count

0 7 13
5 ani 6 ani 7 ani

varsta

Fig. 7: Reprezentarea grafică a frecvenţelor fiecărui profil SST pe vârste în învăţământul

tradiţional

Graficul relevă faptul că alternanţele inter-şedinţe şi intra-şedinţă caracterizează în

special preşcolarii de 5 ani şi într-o mică măsură preşcolarii de 6 ani; aceşti copii circulă în
toate site-urile fără o continuitate reală în activitatea lor.
Alternanţele inter-serii de şedinţe caracterizează copiii de 6 ani şi în special pe cei de 7
ani, deplasările acestor copii pe cele 3 tipuri luate în discuţie, putând fi mai previzibile,
deoarece aceşti copii îşi urmează interesul pentru una sau un ansamblu de activităţi date de-a
lungul mai multor şedinţe.
Alternanţele de toate tipurile în aceeaşi secvenţă spaţio-temporală sau de la o şedinţă
la alta caracterizează mai pregnant preşcolarii de 5 ani şi 6 ani. Deplasările acestor copii sunt,
prin urmare, puţin previzibile.
Seriile lungi de şedinţe cu o activitate dominantă sau de acelaşi tip sunt înregistrate
preponderent de copiii de 6 ani şi 7 ani. Aceştia se caracterizează printr-o preferinţă marcată
pentru o activitate.

80
 Tab. 12: Rezultatele comparaţiei pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr. 2
- învăţământ alternativ „Step by Step”

χ2 df p

40,867 14 0,000

Întrucât valoarea obţinută χ2=40,867 este semnificativă la un prag p<0,01 putem

afirma, cu un risc de a greşi mai mic de 1% din cazuri, că există diferenţe puternic
semnificative între profilurile de secvenţe spaţio-temporale ale copiilor de vârste diferite – 5
ani, 6 ani şi 7 ani – din învăţământul alternativ. Acest fapt confirmă ipoteza avansată în
cadrul acestui tratament statistic, conform căreia preşcolarii se angajează în serii de şedinţe
succesive în mod diferit în funcţie de vârstă.
Secvenţele spaţio-temporale ale copiilor din grupele programului „Step by Step”,
reţinuţi în studiu, sunt repartizate în cele 8 profiluri stabilite, aşa cum sunt redate în tabelul
următor:

Tab. 13: Repartiţia copiilor în funcţie de profilurile lor de secvenţe spaţio-temporale, pe 3

niveluri de vârstă – învăţământ alternativ
Vârsta Profiluri SST
%
ALT. ALT. ALT. ALT. ALT. ALT. SLS. SLS.
InaSe InSe SDSAT SSAT SSTD TT AD AT
5 ani 26,7% 40% 0% 0% 6,7% 13,3% 0% 13,3%
6 ani 6,7,% 0% 26,7% 6,7% 6,7% 20% 33,3% 0%
7 ani 0% 0% 6,7% 33,3% 6,7% 0% 26,7% 26,7%

Inspectând rezultatele din tabelul anterior putem deduce următoarele:

 la 5 ani, 66,7% dintre preşcolari se caracterizează fie prin alternanţe inter-
şedinţe (40%), fie prin alternanţe intra-şedinţă (26,7%); 13,3% se disting printr-o alternanţă
între toate tipurile de activităţi; seria lungă de şedinţe de acelaşi tip caracterizează 13,3%
dintre preşcolarii acestei categorii de vârstă, iar 6,7% dintre aceştia se disting printr-o
alternanţă între serii de şedinţe de tipuri diferite.
 la 6 ani, 40,1% dintre copii se disting prin alternanţe inter-serii de şedinţe,
astfel: alternanţa între serii diferite de şedinţe de acelaşi tip (26,7%), alternanţa între serii de
şedinţe de acelaşi tip (6,7%) şi de tipuri diferite (6,7%); seria lungă de şedinţe cu o activitate
dominantă caracterizează 33,3% dintre copiii acestei grupe de vârstă; 20% dintre aceşti copii
se disting printr-o alternanţă între toate tipurile şi doar 6,7% se caracterizează prin alternanţe
intra-şedinţă.

81
  la 7 ani, 53,4% dintre preşcolari se caracterizează prin serie lungă de şedinţe cu
o activitate dominantă (26,7%) sau de acelaşi tip (26,7%); 46,7% dintre aceşti copii se disting
prin alternanţe inter-serii de şedinţe, dintre care: alternanţă între serii de şedinţe de acelaşi tip
(33,3%), alternanţă între serii diferite de şedinţe de acelaşi tip (6,7%) şi alternanţă între serii
de şedinţe de tipuri diferite (6,7%).
Transpunerea grafică a acestor rezultate este prezentată în figura 8.

6
SERII

5 0 6

1 0
4
2 21

3 3 29

4 14
2
5 10

1
6 15
Count

0 7 12
5 ani 6 ani 7 ani

varsta

Fig. 8: Reprezentarea grafică a frecvenţelor fiecărui profil SST pe vârste în învăţământul

alternativ

Graficul pune în evidenţă faptul că alternanţele intra-şedinţă şi inter-şedinţe

caracterizează copiii preşcolari de 5 ani, aceştia realizând deplasări între site-urile puse la
dispoziţie, fără o continuitate reală în activitatea lor.
Alternanţele inter-serii de şedinţe caracterizează în mod pregnant preşcolarii din grupele
de vârstă – 6 ani şi 7 ani, astfel: copiii de 6 ani se disting mai ales prin alternanţe între serii
diferite de şedinţe de acelaşi tip, cei de 7 ani prin alternanţe între serii de şedinţe de acelaşi
tip, iar alternanţa între serii de şedinţe de tipuri diferite caracterizează în acelaşi procent copiii
preşcolari din cele 3 grupe de vârstă. Aceşti copii îşi urmează interesul pentru un grup de
activităţi, sau cel puţin pentru o activitate, de-a lungul mai multor şedinţe.
Preşcolarii de 5 ani şi mai ales cei de 6 ani se disting prin alternanţe între toate tipurile
de activităţi. Aceşti copii realizează alternanţe non-ritmate, fie intra-şedinţă, fie inter-şedinţe.
Seriile lungi de şedinţe cu o activitate dominantă sunt înregistrate de către copiii de 6
ani şi 7 ani, aceştia manifestând o preferinţă pentru un anumit tip de activitate. Seriile lungi de
şedinţe de acelaşi tip caracterizează preşcolarii de 5 ani şi mai ales pe cei de 7 ani.

82
 O analiză comparativă a frecvenţelor fiecărui profil de secvenţe spaţio-temporale
înregistrate de copiii preşcolari din cele 2 sisteme de învăţământ – tradiţional şi alternativ
„Step by Step” – este pusă în evidenţă în figura 9.

Fig. 9: Reprezentarea grafică a frecvenţelor fiecărui profil SST înregistrate de către copiii din
învăţământul tradiţional şi alternativ

Graficul relevă faptul că în ceea ce priveşte alternanţele inter-şedinţe, acestea

caracterizează în mod mai pregnant preşcolarii din grupele programului „Step by Step”
(13,3%), comparativ cu cei din grădiniţa tradiţională (8,9%); alternanţele intra-şedinţă
caracterizează în acelaşi procent (11,1%) copiii din cele două sisteme de învăţământ.
Tipurile de alternanţe inter-serii de şedinţe se disting în proporţii asemănătoare la
copiii observaţi, din cele două instituţii preşcolare, cu o frecvenţă uşor mai ridicată a
alternanţei între serii diferite de şedinţe de acelaşi tip pentru învăţământul tradiţional şi a
alternanţei între serii de şedinţe de acelaşi tip pentru învăţământul alternativ.
Alternanţele de toate tipurile în aceeaşi secvenţă spaţio-temporală sau de la o şedinţă
la alta caracterizează 11,1% dintre preşcolarii din grupele „Step by Step” şi 22,2% dintre
preşcolarii din grădiniţa tradiţională.

83
 Seriile lungi de şedinţe cu o activitate dominantă se disting în acelaşi procent (20%),
iar seriile lungi de şedinţe de acelaşi tip sunt mai frecvent înregistrate de către copiii din
grupele „Step by Step”, comparativ cu cei din grădiniţa tradiţională, într-un raport de 13,3%
contra 6,7%.
În învăţământul alternativ, în comparaţie cu cel tradiţional, s-au obţinut procente mai
scăzute în ceea ce priveşte alternanţa între toate tipurile de activitate şi în acelaşi timp
procente mai ridicate la seriile lungi de şedinţe de acelaşi tip. În clasele orientate după
necesităţile copiilor, aceştia sunt stimulaţi în permanenţă să-şi selecteze singuri activităţile
preferate şi materialele necesare, iar acest lucru îi ajută să înveţe să facă alegeri şi să-şi
dezvolte propriile interese şi aptitudini. În astfel de clase se încurajează posibilitatea de a opta,
de a coopera cu ceilalţi colegi şi de a urmări obiective individuale.
Atât în învăţământul de masă, cât şi în învăţământul alternativ, au fost înregistrate
diferenţe semnificative în realizarea seriilor de şedinţe succesive pe parcursul observaţiei, de
către preşcolarii de vârste diferite. Astfel, preşcolarii de 5 ani se caracterizează mai frecvent
prin alternanţe inter-şedinţe şi intra-şedinţă, precum şi prin alternanţe între toate tipurile de
activităţi. Aceştia circulă în site-urile amenajate fără continuitate concretă în activitatea lor,
prin urmare, deplasările lor sunt puţin previzibile. Preşcolarii de 6 ani şi în special cei de 7 ani
se disting mai pregnant prin alternanţe inter-serii de şedinţe şi prin serii lungi de şedinţe de
acelaşi tip sau caracterizate de o activitate dominantă, la care se adaugă una sau mai multe
activităţi complementare la fiecare şedinţă. Aceştia se caracterizează într-o mai mare măsură
printr-o preferinţă evidentă pentru o activitate şi îşi urmează interesul pentru acea activitate
sau ansamblu de activităţi date de-a lungul mai multor şedinţe, frecvent între 2 şi 4 şedinţe.
În concluzie, putem afirma că majoritatea copiilor preşcolari observaţi (62%) au
fiecare o activitate mai îndrăgită decât alta, în care îşi petrec mai mult timp încontinuu sau în
mod diferit.
Activitatea în grup, în jurul unui proiect comun, s-a manifestat clar aici, în special în
confecţionarea măştilor, a unor siluete reprezentând animale, personaje de poveste etc. sau a
unor obiecte de podoabă (mărgele, brăţară, inel, ochelari); în decorarea acestora – prin desen
sau pictură - iar mai apoi utilizarea lor în jocul copiilor. De unde, frecvenţa codurilor site-
urilor D (Confecţii), E (Desen) sau C (Pictură) şi A (Joc de rol) în acelaşi profil de secvenţe
spaţio-temporale (SST) la un număr mare de copii.
Această posibilitate inedită de urmărire spontană a unui proiect de activitate pe
parcursul mai multor şedinţe de observaţie a evidenţiat faptul că, într-o grădiniţă, când copiii
se deplasează liber între diferite locuri, ei îşi elaborează strategii stabile şi diverse. Stabilitatea
se referă la insistenţa cu care fiecare copil desfăşoară o activitate preferată, el rămânând mult

84
timp în site-ul ales şi aici revine cu o oarecare regularitate pe tot parcursul şedinţelor. Când el
desfăşoară mai multe activităţi, el trece de la una la alta, după o „schemă” pe care o repetă
destul de regulat.
Astfel, traversând aceste 8 profiluri SST, constatate la copiii preşcolari din cele două
grădiniţe luate în studiu, au fost înregistrate modalităţile de comportament spaţio-temporal
care arată starea de stabilitate a fiecărui copil într-un spaţiu dat sau capacitatea de adaptare la
mediu.

Ipoteza care stă la baza celui de-al treilea tratament statistic este următoarea:
Hs1: Presupunem că preşcolarii realizează o alternanţă inter-site pe şedinţă în mod
diferit în funcţie de vârstă

În analiza statistică a rezultatelor s-a pornit de la acelaşi tabel al secvenţelor spaţio-

temporale înregistrate de copii şi s-a utilizat criteriul χ2, deoarece s-a realizat o comparaţie pe
frecvenţe a tipurilor de alternanţe inter-site pe şedinţă în funcţie de vârstă, pentru fiecare
sistem de învăţământ în parte – tradiţional şi alternativ „Step by Step". Datele s-au prelucrat
cu ajutorul pachetului statistic SPSS 8.0 – cu Crosstabs.
Mai întâi au fost clasificate diferite tipuri de alternanţe inter-site pe şedinţă, după cum
urmează:
 absenţa alternanţei – cod A
 alternanţă simplă intra-tip în 2 săli diferite – cod B
 alternanţă simplă inter-tip în aceeaşi sală – cod C
 alternanţă simplă inter-tip în 2 săli diferite – cod D
 alternanţă multiplă intra-tip în săli diferite – cod E
 alternanţă multiplă inter-tip în aceeaşi sală – cod F
 alternanţă multiplă inter-tip în săli diferite – cod G
S-a realizat apoi o codare a secvenţelor spaţio-temporale înregistrate de copii, pe
fiecare şedinţă de observaţie în parte, în funcţie de tipurile de alternanţe inter-site stabilite.

Tab. 14: Rezultatele comparaţiei pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr. 3
- învăţământ tradiţional

χ2 df p

19,452 12 0,078

85
 Întrucât valorii obţinute χ2=19,452 îi corespunde un prag mai mare decât pragul de
semnificaţie p=0,05 (p=0,078) vom putea afirma că nu există diferenţe semnificative între
tipurile de alternanţe inter-site pe şedinţă realizate de către copiii preşcolari de vârste diferite
– 5 ani, 6 ani şi 7 ani – din învăţământul tradiţional. Astfel că, nu putem decide în ceea ce
priveşte efectul vârstei asupra tipului de alternanţă inter-site pe şedinţă.
Frecvenţa tipurilor de alternanţe inter-site pe şedinţă obţinute de către copiii de vârste
diferite din grădiniţa tradiţională este consemnată în tabelul următor:

Tab. 15: Repartiţia copiilor în funcţie de tipurile de alternanţe inter-site/şedinţă, pe 3 niveluri

de vârstă – învăţământ tradiţional
Vârsta Tipuri de alternanţe inter-site/şedinţă
%
A B C D E F G
5 ani 4% 6,67% 13,33% 16% 13,33% 20% 26,67%
6 ani 8% 7,33% 18,67% 19,33% 22% 13,33% 11,33%
7 ani 22,67% 16,67% 13,33% 19,33% 20% 4,67% 3,33%

Astfel, vârsta se dovedeşte a fi puţin discriminatorie în realizarea alternanţelor inter-

site pe şedinţă, variaţiile înregistrate se datorează mai degrabă adecvării structurale a fiecărui
copil la amenajarea propusă, care diferenţiază profilurile de alternanţă ale copiilor studiaţi.
O lectură atentă a tabelului numărul 15 ne permite să constatăm că preşcolarii din
învăţământul tradiţional au înregistrat absenţa alternanţei în proporţie de 11,56%. Se observă,
totuşi, o creştere a absenţei alternanţei (A), o dată cu înaintarea în vârstă a copiilor. Astfel, ea
este prezentă în proporţie de 4% la copiii de 5 ani, în proporţie de 8% la copiii de 6 ani, iar la
preşcolarii de 7 ani apare în procent de 22,67%.
Într-un procent mult mai mare au fost obţinute de către copii alternanţe simple inter-
site pe şedinţă (43,55%). Luând în considerare tipurile de activităţi puse la dispoziţia copiilor
prin site-urile amenajate, vom constata că alternanţele simple între activităţi de tipuri diferite
sunt mult mai frecvente decât alternanţele simple între activităţi de acelaşi tip, într-un raport
de 33,3% contra 10,22%. De asemenea, procentul alternanţelor simple care se desfăşoară în
săli diferite (18,22%) îl depăşeşte pe cel al alternanţelor simple realizate în aceeaşi sală
(15,11%).
În ceea ce priveşte alternanţa simplă intra-tip în 2 săli diferite (B) – se observă o
oarecare evoluţie a acesteia o dată cu creşterea vârstei subiecţilor, ea fiind prezentă într-un
procent de 6,67% la copiii de 5 ani, în procent de 7,33% la 6 ani, iar la preşcolarii de 7 ani
într-un procent de 16,67%.
Alternanţele simple inter-tip în aceeaşi sală (C) şi în săli diferite (D) au fost obţinute în
proporţii asemănătoare de către toţi copiii, indiferent de vârsta lor.

86
 Copiii din învăţământul tradiţional au realizat alternanţe multiple inter-site pe şedinţă
în proporţie de 44,89%. Alternanţele multiple între activităţi de acelaşi tip sunt mai puţin
frecvente (18,44%) decât cele între activităţi de tipuri diferite (26,45%). Preşcolarii de 6 ani şi
7 ani realizează prioritar o alternanţă multiplă între activităţi de acelaşi tip (E), ei fiind într-o
mai mare măsură capabili să-şi urmeze interesele şi să-şi atingă scopurile.
Referitor la alternanţele multiple inter-tip realizate în aceeaşi sală (F) sau în săli
diferite (G) se poate observa o reducere a numărului acestora pe măsura înaintării în vârstă a
subiecţilor. Astfel, alternanţa multiplă inter-tip în aceeaşi sală este prezentă în proporţie de
20% la copiii de 5 ani, în procent de 13,33% la 6 ani şi într-un procent de doar 4,67% la 7 ani.
În ceea ce priveşte alternanţa multiplă inter-tip în săli diferite, ea este înregistrată pe parcursul
a 26,67% dintre şedinţe la copiii de 5 ani, în 11,33% dintre şedinţe la copiii de 6 ani şi în
3,33% dintre şedinţe la preşcolarii de 7 ani.
Transpunerea grafică a acestor rezultate este prezentă în figura 10.

30,00

25,00

A
20,00
B
C
15,00 D
E
F
10,00
G

5,00

0,00
5 ani 6 ani 7 ani

Fig. 10: Reprezentarea grafică a frecvenţelor fiecărui tip de alternanţă inter-site pe şedinţă în
funcţie de vârstă - învăţământ tradiţional

Graficul relevă aceleaşi aspecte pe care le-am expus în paragrafele anterioare,

referitoare la tipurile de alternanţe inter-site pe şedinţă puse în evidenţă la preşcolarii de vârste
diferite.

87
 O creştere însemnată de procente o dată cu creşterea vârstei subiecţilor poate fi
observată în ceea ce priveşte absenţa alternanţei inter-site, astfel că preşcolarii devin din ce în
ce mai stabili în activităţile întreprinse, o dată cu înaintarea în vârstă.
Alternanţele simple şi multiple între activităţi de acelaşi tip predomină, de asemenea,
la grupele de vârstă mai mari. Astfel, alternanţele simple între astfel de activităţi sunt mai
frecvente la 7 ani, comparativ cu celelalte două grupe de vârstă, iar alternanţe multiple intra-
tip sunt înregistrate prioritar la 6 ani şi 7 ani.
Vârsta se dovedeşte a fi puţin relevantă în ceea ce priveşte realizarea de către
preşcolarii din grădiniţa tradiţională a alternanţelor simple între activităţi de tipuri diferite în
aceeaşi sală sau în săli diferite.
Tipurile de alternanţe multiple între activităţi de tipuri diferite, fie în aceeaşi sală, fie
în săli diferite, înregistrează procente din ce în ce mai scăzute o dată cu creşterea vârstei
copiilor. Astfel, înspre 6 ani şi mai ales la 7 ani, preşcolarii dau dovadă de o mai mare
stabilitate în site-urile de activitate alese şi manifestă mai pregnant preocupări pentru anumite
tipuri de activităţi
Tab. 16: Rezultatele comparaţiei pentru Hs1 din cadrul tratamentului statistic nr. 3
- învăţământ alternativ

χ2 df p

26,242 12 0,010

Întrucât valoarea obţinută χ2=26,242 este semnificativă la un prag p=0,01 putem

afirma, cu un risc de a greşi mai mic de 1% din cazuri, că există diferenţe semnificative între
tipurile de alternanţe inter-site pe şedinţă realizate de către copiii de vârste diferite – 5 ani, 6
ani şi 7 ani – din învăţământul alternativ. Acest fapt confirmă ipoteza avansată în cadrul
acestui tratament statistic, conform căreia preşcolarii realizează o alternanţă inter-site pe
şedinţă în mod diferit în funcţie de vârstă.
Frecvenţa tipurilor de alternanţe inter-site pe şedinţă realizate de către copiii de vârste
diferite din învăţământul alternativ este consemnată în tabelul următor:

Tab. 17: Repartiţia copiilor în funcţie de tipurile de alternanţe inter-site/şedinţă, pe 3 niveluri

de vârstă – învăţământ alternativ
Vârsta Tipuri de alternanţe inter-site/şedinţă
%
A B C D E F G
5 ani 2% 5,33% 23,33% 13,33% 17,33% 18,67% 20%
6 ani 13,33% 20% 22,67% 6,67% 30% 3,33% 4%
7 ani 33,33% 23,33% 13,33% 6,67% 18% 3,33% 2%

88
 Inspectând rezultatele din tabelul anterior putem deduce următoarele aspecte:
 la 5 ani, preşcolarii înregistrează prioritar alternanţe multiple inter-site pe
şedinţă. Astfel, alternanţa multiplă inter-tip în săli diferite (G) este obţinută în proporţie de
20% de către această grupă de vârstă, iar alternanţa multiplă inter-tip în aceeaşi sală (F) în
proporţie de 18,67%. Tipul de alternanţă multiplă între activităţi de acelaşi tip în săli diferite
(E), este, de asemenea, realizată în 17,33% dintre şedinţe. La aceeaşi vârstă se observă
alternanţe simple într-un procent uşor mai scăzut, comparativ cu alternanţele multiple, astfel –
alternanţa simplă inter-tip în aceeaşi sală (C) – 23,33%, alternanţa simplă inter-tip în 2 săli
diferite (D) – 13,33% şi alternanţa simplă intra-tip în 2 săli diferite (B) – 5,33%. Absenţa
alternanţei (A) este înregistrată în proporţie de doar 2% pe parcursul şedinţelor de observaţie
la această categorie de vârstă.
 la 6 ani se observă o reducere substanţială a alternanţei multiple în săli diferite
(G) – 4% şi în aceeaşi sală (F) – 3,33%. De asemenea, se înregistrează un procent foarte
ridicat al alternanţei multiple intra-tip în săli diferite (E) – 30%. Alternanţa simplă între
activităţi de acelaşi tip (B) este realizată pe parcursul a 20% dintre şedinţe, iar alternanţele
simple inter-tip în aceeaşi sală (C) în 22,67% dintre şedinţe şi în 2 săli diferite (D) în 6,67%
dintre şedinţe. Tot la acest nivel de vârstă poate fi pusă în evidenţă o absenţă a alternanţei (A),
într-un procent mult mai ridicat, comparativ cu grupa anterioară de vârstă –13,33%.
 la 7 ani predomină absenţa alternanţei (A) în 33,33% dintre şedinţe, urmată de
alternanţe simple între activităţi de acelaşi tip (B) – 23,33% şi alternanţe simple inter-tip în
aceeaşi sală (C) – 13,33% şi în 2 săli diferite (D) – 6,67%. Alternanţe multiple între activităţi
de acelaşi tip (E) sunt realizate pe parcursul a 18% dintre şedinţe; într-un procent de doar
3,33% şi 2 % sunt observate la acest nivel de vârstă alternanţe multiple inter-tip în aceeaşi
sală (F) şi respectiv în săli diferite (G).
Aceste rezultate sunt reprezentate grafic în figura 11.

89
 35,00

30,00

25,00 A
B
20,00 C
D
15,00 E
F
10,00 G

5,00

0,00
5 ani 6 ani 7 ani

Fig. 11: Reprezentarea grafică a frecvenţelor fiecărui tip de alternanţă inter-site pe şedinţă în
funcţie de vârstă - învăţământ alternativ

În grupele programului „Step by Step” se constată diferenţe semnificative între tipurile

de alternanţe inter-site pe şedinţă puse în evidenţă pe parcursul observaţiei la preşcolarii de
vârste diferite.
Graficul relevă o creştere considerabilă a absenţei alternanţei de la o grupă de vârstă la
alta. Aceasta ar traduce o creştere a stabilităţii în centrele de activitate propuse, pe măsura
înaintării în vârstă a copiilor. Astfel, copiii de 6 ani şi în special cei de 7 ani, realizează o mai
bună implicare în activitatea lor, îşi urmează îndeaproape interesele şi reuşesc într-o mai mare
măsură să finalizeze acţiunile întreprinse.
Alternanţele simple şi multiple între activităţi de acelaşi tip predomină, de asemenea,
la grupele de vârstă mai mari, în special la 6 ani, aceşti preşcolari manifestând mai pregnant
preferinţa pentru un anumit tip de activităţi şi fiind capabili să realizeze alternanţe între site-
urile amenajate în funcţie de interesele manifestate.
Alternanţele simple între activităţi de tipuri diferite în aceeaşi sală şi în săli diferite
predomină la grupele de vârstă mai mici, astfel, primele caracterizează în mod mai pregnant
copiii de 5 ani şi 6 ani, iar cele din urmă apar mai frecvent la 5 ani.
O evoluţie asemănătoare poate fi pusă în evidenţă şi în cazul alternanţelor multiple
între activităţi de tipuri diferite, fie în aceeaşi sală, fie în săli diferite. Aceste tipuri de
alternanţe sunt întâlnite mai frecvent la preşcolarii de 5 ani, iar la 6 ani şi mai ales la 7 ani, ele
înregistrează procente foarte scăzute. Aceste aspecte semnalate ar putea fi puse pe seama
curiozităţii, spiritului investigativ al preşcolarului de 5 ani, el manifestând şi o uşoară

90
instabilitate la nivelul motricităţii, trecând cu o mai mare uşurinţă de la un site de activitate la
altul, de la un tip de activitate la altul.

O analiză comparativă a frecvenţelor fiecărui tip de alternanţă inter-site pe şedinţă

realizată de către copiii preşcolari din cele două sisteme de învăţământ – tradiţional şi
alternativ „Step by Step” – este pusă în evidenţă în figura 12.

Traditional

Step by Step

Fig. 12: Reprezentarea grafică a frecvenţelor fiecărui tip de alternanţă inter-site pe şedinţă
realizată de către copiii din învăţământul tradiţional şi alternativ

O analiză atentă a graficului relevă faptul că în ceea ce priveşte absenţa alternanţei

(A), ea este realizată mai frecvent de către preşcolarii din grupele programului „Step by Step”,
comparativ cu copiii din învăţământul tradiţional, într-un raport de 17% contra 12%. Aceştia
din urmă sunt mai puţin stabili în utilizarea preferenţială a site-urilor de activitate puse la
dispoziţie.
Alternanţele între activităţi de acelaşi tip, fie simple (B), fie multiple (E), se
înregistrează mai frecvent la preşcolarii din învăţământul alternativ, în comparaţie cu cei din
învăţământul tradiţional. Astfel, putem afirma că preşcolarii din grupele „Step by Step”
manifestă în mod mai pregnant preocupări pentru anumite tipuri de activităţi şi sunt capabili
să realizeze deplasări între site-urile puse la dispoziţie în funcţie de interesele manifestate. Ei
înregistrează o mai mare stabilitate în ceea ce priveşte preferinţa pentru un anumit tip de
activitate.
Alternanţele simple între activităţi de tipuri diferite în aceeaşi sală (C) sunt mai
frecvente în învăţământul alternativ, iar cele realizate în săli diferite (D) sunt atribuite într-un
procent mult mai mare preşcolarilor din grădiniţa tradiţională.

91
 Alternanţele multiple între activităţi de tipuri diferite, fie în aceeaşi sală (F), fie în săli
diferite (G), caracterizează într-o mai mare măsură preşcolarii din învăţământul de masă,
comparativ cu cei din învăţământul alternativ.
Aspectele constate întăresc rezultatele şi concluziile tratamentelor statistice anterioare
referitoare la stabilitatea copiilor în spaţiul lor de activitate, precum şi la strategiile adoptate
de aceştia, strategii care motivează deplasările lor.
Astfel, în grupele programului „Step by Step” au fost înregistrate diferenţe
semnificative în ceea ce priveşte tipurile de alternanţe inter-site pe şedinţă realizate de către
preşcolarii de vârste diferite. În grădiniţa tradiţională, chiar dacă statistic nu au fost
înregistrate diferenţe semnificative între tipurile de alternanţe inter-site pe şedinţă realizate de
către copiii de vârste diferite, grafic sunt puse, totuşi, în evidenţă alternanţe realizate mai
frecvent de către anumite categorii de vârstă.
În această experienţă, mişcarea copiilor preşcolari de la un site de activitate la altul se
distinge mai întâi prin absenţa alternanţei şi prin alternanţe simple şi multiple între activităţi
de acelaşi tip (în săli diferite) – la 7 ani; apoi prin alternanţe simple între activităţi de tipuri
diferite (în aceeaşi sală sau în săli diferite) şi alternanţe simple şi multiple intra-tip – la 6 ani;
în sfârşit, prin alternanţe multiple între activităţi de tipuri diferite şi alternanţe simple între
astfel de activităţi (în aceeaşi sală sau în săli diferite) – la 5 ani.
Pe parcursul unei şedinţe de observaţie de 40 minute, când copiii schimbă site-ul, ei
rămân, de regulă, în aceeaşi sală pentru a desfăşura o altă activitate care este complementară –
fapt consemnat mai frecvent în învăţământul alternativ – sau se deplasează în altă sală – fapt
semnalat mai frecvent în învăţământul tradiţional. Şi sub acest aspect este pus în evidenţă un
indice mai ridicat al stabilităţii în aceeaşi sală a copiilor din grupele „Step by Step”,
comparativ cu cei din grădiniţa tradiţională.
Preşcolarii îşi ajustează strategiile comportamentale la situaţiile care le sunt propuse în
mod diferit în funcţie de vârstă, alteori, variaţiile înregistrate se datorează mai degrabă
adecvării structurale a fiecărui copil la amenajarea respectivă, care diferenţiază profilurile de
alternanţă ale copiilor studiaţi.
Urmărirea activităţii copiilor de-a lungul mai multor şedinţe de observaţie consecutive,
precum şi deplasările inter-site traduc realizarea unui „proiect de activitate”. Fiecare copil
manifestă tendinţa de a-şi urma „propriul proiect” în utilizarea preferenţială a centrelor de
activitate amenajate.
Astfel, copilul poate fi considerat „actorul” care se construieşte, se dezvoltă, se
ajustează pe sine, realizând o succesiune de adecvări la mediul care îi este dat.

92
VI. Concluzii şi implicaţii
Studiul de faţă îşi propune să evidenţieze măsura în care strategiile deplasării şi
alegerii activităţii copiilor ne permite să stabilim un indice pertinent pentru evaluarea
adaptării copiilor la ansamblul structurii educative din grădiniţă, în funcţie de vârsta, sexul şi
de sistemul de învăţământ în cadrul căruia se desfăşoară activitatea instructiv-educativă –
învăţământ tradiţional şi învăţământ alternativ „Step by Step”.
Ipotezele de la care s-a pornit au fost avansate în cadrul a trei tratamente statistice,
fiecare dintre acestea ducând la concluzii specifice, care au contribuit însă în egală măsură la
formarea unei imagini complexe şi complete asupra a ceea ce înseamnă stabilitatea copiilor în
spaţiul de activitate, adaptabilitatea lor la condiţiile unei instituţii.
În cadrul primului tratament statistic a fost luat ca indice de stabilitate – numărul de
minute petrecute de copii în site-urile de activitate amenajate în grădiniţă.
Astfel, în evaluarea influenţei exercitate de vârstă, sex şi secvenţele temporale
înregistrate asupra numărului de minute/site, în ambele sisteme de învăţământ au fost puse în
evidenţă diferenţe semnificative în ceea ce priveşte secvenţele temporale pe copil (STC).
Numărul minutelor desfăşurate de copii în fiecare site de activitate propus creşte semnificativ
de la o secvenţă temporală la alta, pe parcursul şedinţelor de observaţie.

93
 Putem afirma că un copil care şi-a ocupat locul într-o instituţie de învăţământ
preşcolar, practicând activitatea sa preferată, în compatibilitate comportamentală cu ceilalţi
copii, cu un animator antrenant şi o amenajare a spaţiului care îi convine, are tendinţa să se
stabilizeze în activitatea desfăşurată. Această stabilitate s-ar traduce prin insistenţa cu care
fiecare copil desfăşoară activitatea preferată, el rămânând mult timp în site-ul ales.
Efectele vârstei se dovedesc a fi nesemnificative, copiii preşcolari de vârste diferite,
din cele două grădiniţe luate în studiu, realizând aproximativ aceleaşi durate-site pe parcursul
observaţiei. Astfel, se manifestă o tendinţă generală spre stabilitate a tuturor copiilor, oricare
ar fi vârsta lor.
În grădiniţa tradiţională sunt puse în evidenţă diferenţe semnificative în ceea ce
priveşte sexul copiilor. Fetele obţin durate-site mai ridicate, ele se dovedesc a fi mai stabile în
activitatea întreprinsă, comparativ cu băieţii. Această situaţie este dependentă mai ales de
anumite aspecte de ordin comportamental, care rezidă mai curând într-un factor de structură
morfo-funcţională, legat de particularităţile psiho-motorii, care se manifestă mai evident la
băieţi. Fetele prezintă calităţi de adaptabilitate mai precoce şi mai facilă în raport cu băieţii,
care sunt mai puţin constanţi, mai ales în jurul vârstei de 4-5 ani, practicând cu o mai mare
uşurinţă schimbarea de loc. Pe măsura înregistrării propriilor secvenţe temporale, spre
deosebire de băieţi, la fete s-a semnalat o creştere mai mare a stabilităţii în centrele de
activitate propuse.
În grupele programului „Step by Step” deplasările realizate şi timpul investit în fiecare
centru de activitate, chiar dacă ele răspund aceloraşi reguli adaptative, oricare ar fi vârsta şi
sexul copiilor, se dovedesc a fi şi diverse sub anumite aspecte. Astfel, copiii având 6 ani şi în
special cei de 7 ani şi sex feminin au obţinut performanţe superioare în ceea ce priveşte
indicele de stabilitate, ei realizând durate-site uşor mai ridicate.
În evaluarea influenţei exercitate de vârstă, sistemul de învăţământ – tradiţional şi
alternativ şi secvenţele temporale înregistrate asupra numărului de minute/site au fost puse în
evidenţă diferenţe semnificative în ceea ce priveşte secvenţele temporale pe copil (STC) şi
vârsta copiilor.
Pe măsura înregistrării propriilor secvenţe temporale, copiii devin tot mai implicaţi în
activităţile întreprinse, realizând durate-site tot mai ridicate.
Deşi comparaţiile pe vârstă ale duratelor-site, în cadrul fiecărui sistem de învăţământ,
scot în evidenţă diferenţe nesemnificative, situaţia se schimă în cazul în care comparaţiile
implică toţi copiii observaţi. Astfel, se constată că preşcolarii având 6 ani şi 7 ani obţin
durate-site superioare celor de 5 ani. De asemenea, este evidenţiată o creştere a numărului de
minute desfăşurate în site-urile de activitate alese pe măsura înaintării în vârstă a copiilor.

94
 În ceea ce priveşte sistemul de învăţământ căruia îi aparţin copiii preşcolari luaţi în
studiu, rezultatele scot în evidenţă diferenţe nesemnificative. Preşcolarii realizează
aproximativ aceleaşi durate-site pe parcursul şedinţelor de observaţie, indiferent de grădiniţa
de provenienţă. Totuşi, nu poate trece neobservat faptul că numărul de minute/site este uşor
mai ridicat la copiii din grupele „Step by Step”.
Trebuie să accentuăm faptul că în ambele grădiniţe luate în studiu, duratele - site
realizate de către copii cresc de la o şedinţă de observaţie la alta, ceea ce traduce o creştere a
stabilităţii în centrele de activitate preferate, bazându-se pe interesele şi abilităţile proprii. Cu
cât copilul este mai implicat în activitatea/jocul său, cu cât petrece mai mult timp în site-ul
respectiv, cu cât colaborează mai bine cu ceilalţi copii, cu atât mai adaptat va fi acel copil la
ansamblul structurii educative. În ambele instituţii preşcolare, toate activităţile sunt surse de
pregătire în vederea adaptării la regimul activităţii din aceste medii şi nu numai.
La începutul şedinţelor de observaţie, majoritatea copiilor au fluctuat cel puţin o dată
într-o şedinţă, ceea ce ar trebui să corespundă unei faze de explorare a spaţiului, dată fiind
curiozitatea şi spiritul investigativ al preşcolarilor, mai ales cei de 4-5 ani. Pe măsura
derulării observaţiei, aceste fluctuaţii au scăzut în intensitate, copiii devenind tot mai implicaţi
în activitatea lor, cooperând şi realizând mişcări în spaţiul amenajat în funcţie de preferinţele
manifestate pentru o anumită activitate sau grup de activităţi. Dacă la unii copii, puţini la
număr, sunt puse în evidenţă fluctuaţii mai frecvente şi spre sfârşitul perioadei de observaţie,
acest fapt ar traduce o stare de oboseală sau de plictiseală şi mai puţin o lipsă a adecvării lor
structurale la mediul respectiv.
În sfârşit, alţi copii (nr. 24, 34, 35) şi-au manifestat din prima şedinţă de observaţie
interesul pentru un anumit site de activitate, rămânând aici aproape tot timpul.
În utilizarea preferenţială a site-urilor puse la dispoziţia copiilor, se observă o
diferenţiere pe sexe în ceea ce priveşte antrenarea în anumite tipuri de activităţi. Astfel, fetele
manifestă preferinţă pentru activităţile grafice, artă, imaginaţie (joc de rol), iar băieţii optează
mai frecvent pentru construcţii, jocuri de mişcare, imaginaţie (jucării manipulative). Această
diferenţiere este mai evidentă în grădiniţa tradiţională, unde există amenajate arii de stimulare
„specifice fetelor” sau „specifice băieţilor”. În grupele programului „Step by Step”, dat fiind
faptul că activitatea este sectorizată, acoperind toate domeniile de activitate prevăzute de
programa instructiv-educativă, copiii sunt încurajaţi să opteze pe tot parcursul zilei pentru
oricare dintre aceste centre. Astfel, copiii sunt familiarizaţi cu o gamă mai largă de activităţi,
ei implicându-se în acestea fără o diferenţiere în ceea ce priveşte sexul lor.
Un alt aspect semnalat în mod mai frecvent la preşcolarii din învăţământul tradiţional,
comparativ cu cei din învăţământul alternativ, se referă la perioadele de timp petrecute între

95
site-urile de activitate (codate cu „X”), care ar marca o zonă de indecizie. Activitatea
instructiv-educativă este concepută în învăţământul de masă pe jocuri liber creative, activităţi
frontale şi activităţi complementare, o pondere însemnată ocupând-o activităţile frontale,
obligatorii, dirijate de educatoare. Acest ultim aspect este reflectat în atitudinea de expectativă
a copiilor preşcolari din grădiniţa tradiţională care aşteaptă să fie ghidaţi îndeaproape de
educatoare în alegerea activităţii. Programul „Step by Step” are următoarea configuraţie:
activitate de grup şi activităţi opţionale pe centre de activităţi desfăşurate pe tot cursul zilei.
Copiilor li se permite să-şi aleagă singuri materialele şi sunt încurajaţi să desfăşoare activităţi
şi să se joace după bunul lor plac. Aceştia se mişcă liber de la un centru la altul, manifestă mai
multă iniţiativă şi înregistrează perioade de timp extra-site mai reduse, comparativ cu cei din
învăţământul tradiţional.
Timpul pe care îl desfăşoară copiii într-un site la un moment dat este motivat de
activitatea pe care acesta o propune. Pe parcursul următoarelor tratamente statistice ne
interesează strategiile proiectului care motivează deplasările copiilor între ariile de activitate
amenajate.
Rezultatele obţinute în urma studierii ipotezei avansate în cadrul tratamentului statistic
nr. 2 relevă faptul că există diferenţe semnificative între profilurile de secvenţe spaţio-
temporale (SST) ale copiilor de vârste diferite, din ambele grădiniţe luate în studiu. Astfel,
preşcolarii se angajează în serii de şedinţe succesive în mod diferit în funcţie de vârstă,
indiferent de sistemul de învăţământ căruia îi aparţin.
Preşcolarii de 5 ani se caracterizează mai frecvent fie prin alternanţe inter-şedinţe, fie
prin alternanţe intra-şedinţă, precum şi prin alternanţe de toate tipurile în aceeaşi secvenţă
spaţio-temporală sau de la o şedinţă de observaţie la alta. Aceşti copii circulă între site-urile
amenajate fără continuitate reală în activitatea lor, prin urmare, deplasările lor sunt mai puţin
previzibile.
La 6 ani, copiii se disting mai pregnant prin alternanţe inter-serii de şedinţe şi prin
serii lungi de şedinţe caracterizate de o activitate dominantă. La acest nivel de vârstă se
înregistrează încă procente ridicate în ceea ce priveşte alternanţa între toate tipurile de
activităţi.
Copiii de 7 ani se caracterizează preponderent prin alternanţe inter-serii de şedinţe şi
prin serii lungi de şedinţe de acelaşi tip sau cu o activitate dominantă, la care se adaugă una
sau mai multe activităţi complementare la fiecare şedinţă.
Preşcolarii având 6 ani şi 7 ani se caracterizează într-o mai mare măsură printr-o
preferinţă evidentă pentru o activitate şi îşi urmează interesul pentru aceea activitate sau
ansamblu de activităţi date, de-a lungul mai multor şedinţe, frecvent între 2 şi 4 şedinţe.

96
 În învăţământul de masă, copiii au înregistrat procente mai ridicate în ceea ce priveşte
alternanţa între toate tipurile de activităţi şi în acelaşi timp procente mai scăzute la seriile
lungi de şedinţe de acelaşi tip, comparativ cu preşcolarii din programul „Step by Step”.
Majoritatea copiilor preşcolari observaţi au fiecare o activitate mai îndrăgită decât alta,
în care îşi petrec mai mult timp încontinuu sau în mod diferit. Activitatea în grup, în jurul
unui proiect comun, s-a manifestat în special în confecţionarea măştilor, a unor siluete sau
obiecte de podoabă; în decorarea acestora, iar mai apoi utilizarea lor în jocul copiilor. De
unde, frecvenţa codurilor site-urilor D (Construcţii), E (Desen) sau C (Pictură) şi A (Joc de
rol) în acelaşi profil de secvenţe spaţio-temporale (SST) la un număr mare de copii.
Astfel, au fost înregistrate modalităţile de comportament spaţio-temporal care arată
starea de stabilitate a fiecărui copil într-un spaţiu dat sau capacitatea de adaptare la mediu;
când copiii se deplasează liber între diferite locuri, ei îşi elaborează strategii stabile şi diverse;
când desfăşoară mai multe activităţi, ei trec de la una la alta, după o „schemă” pe care o repetă
destul de regulat.
Rezultatele obţinute în urma studierii ipotezei avansate în cadrul tratamentului statistic
nr. 3 relevă faptul că există diferenţe semnificative între tipurile de alternanţe inter-site pe
şedinţă realizate de către copiii de vârste diferite din învăţământul alternativ.
La 5 ani sunt mai frecvente alternanţele multiple inter-tip, chiar şi cele simple, acest
aspect semnalat putând fi pus pe seama curiozităţii, spiritului investigativ al preşcolarilor, la
această vârstă ei manifestând şi o uşoară instabilitate la nivelul motricităţii, trecând cu o mai
mare uşurinţă de la un tip de activitate la altul.
La 6 ani predomină alternanţele simple şi multiple intra-tip, precum şi alternanţele
simple inter-tip în aceeaşi sală, aceşti preşcolari manifestând mai pregnant preferinţe pentru
un anumit tip de activitate şi realizând deplasări între site-urile amenajate în funcţie de
interesele manifestate.
La 7 ani se înregistrează mai frecvent absenţa alternanţei, precum şi alternanţe simple
şi multiple intra-tip, aceşti copii se dovedesc a fi mai stabili, realizează o mai bună implicare
în activitatea lor, îşi urmează îndeaproape interesele şi reuşesc într-o mai mare măsură să
finalizeze acţiunile întreprinse.
În grădiniţa tradiţională, vârsta se dovedeşte a fi puţin discriminatorie în realizarea
alternanţelor inter-site pe şedinţă, variaţiile înregistrate se datorează mai degrabă adecvării
structurale a fiecărui copil la amenajarea propusă. Sunt puse, totuşi, în evidenţă şi aici tipuri
de alternanţe realizate mai frecvent de către anumite categorii de vârstă.
Comparativ, preşcolarii din grupele „Step by Step” înregistrează procente mai ridicate
în ceea ce priveşte absenţa alternanţei, alternanţe între activităţi de acelaşi tip şi în aceeaşi

97
sală, iar cei din grădiniţa tradiţională realizează mai frecvent alternanţe multiple, alternanţe
între activităţi de tipuri diferite şi în săli diferite. Astfel, la copiii din învăţământul alternativ
se constată o stabilitate uşor mai ridicată în utilizarea preferenţială a site-urilor propuse; în
ceea ce priveşte preferinţa pentru un anumit tip de activitate şi chiar a stabilitate în aceeaşi
sală.
Urmărirea activităţii copiilor de-a lungul mai multor şedinţe de observaţie consecutive,
precum şi deplasările inter-site traduc realizarea unui „proiect de activitate”. Fiecare copil
manifestă tendinţa de a-şi urma „propriul proiect” în utilizarea centrelor de activitate puse la
dispoziţie.
„Strategia proiectului” pe bază de complementaritate între diferite tipuri de activităţi,
în grupuri mici, ar putea constitui un cadru particular în activitatea educativă din grădiniţă şi
în acelaşi timp un punct de plecare pentru un studiu longitudinal care să pună în evidenţă
evoluţia acestor strategii pe măsura creşterii vârstei subiecţilor.
Pe de altă parte, este cunoscut faptul că ambianţa familială, atitudinea membrilor
familiei faţă de copil, statutul socio-economic, spaţiul pus la dispoziţia copilului, experienţele
zilnice din familie, au o influenţă decisivă în ceea ce priveşte adaptarea copilului la condiţiile
grădiniţei. În acest sens, ar fi interesant de studiat modul în care aceste aspecte se reflectă în
strategiile deplasării, alegerii şi implicării în anumite activităţi a copiilor printr-un chestionar
aplicat părinţilor.
Studiul efectuat are o serie de implicaţii atât la nivelul teoretic, metodologic, cât şi
pragmatic.
La nivel teoretic, sunt surprinse aspectele esenţiale legate de conceptul de adaptare –
definire, indicatori ai adaptării, factori favorizanţi, tipuri şi tehnici de adaptare, precum şi rolul
hotărâtor al familiei în procesul adaptării copiilor la mediul grădiniţei. Problema adaptării
copiilor impune însă cunoaşterea principalelor caracteristici ale dezvoltării lor fizice şi psihice
la vârsta preşcolarităţii. Adaptarea nu se face de la sine, ea se realizează numai în procesul de
instrucţie şi de educaţie. Grădiniţa, ca primă treaptă în sistemul de învăţământ, are sarcina de
formare a copiilor sub aspect psiho-intelectual, fizic şi socio-afectiv, pentru o cât mai rapidă
integrare şi adaptare la cerinţele vieţii sociale. Conţinutul învăţământului preşcolar, formele
de organizare, metodele şi mijloacele utilizate, organizarea mediului educaţional, pot constitui
sisteme esenţiale de referinţă ale adaptării.
Având în vedere faptul că în domeniul educaţiei se manifestă o „pluralitate” de
orientări, de proiecte pedagogice, ne-am axat pe caracteristicile, obiectivele şi conceptele de
bază ale proiectului „Step by Step” aplicat în învăţământul preşcolar.

98
 În plan metodologic, s-a realizat o observaţie sistematică într-un mediu experimental
constând din 2 săli şi un spaţiu extra-sală în care au fost amenajate 10 site-uri, cuprinzând 6
tipuri de activităţi.
Astfel, preşcolarii au avut posibilitatea de a se deplasa liber în cele 3 săli, de a se
implica în activitatea preferată, de a utiliza materiale diverse, originale, atractive, de a coopera
cu ceilalţi copii, alături de un animator stimulant care a creat o atmosferă confortabilă.
Au fost înregistrate în primul rând secvenţele temporale ale copiilor (STC), mai apoi
profilurile de secvenţe spaţio-temporale (SST) şi în sfârşit, tipurile de alternanţe inter-site pe
şedinţă realizate. Aceste modalităţi de comportament spaţio-temporal indică starea de
stabilitate a fiecărui copil în acest spaţiu sau capacitatea de adaptare la amenajarea propusă.
La nivelul pragmatic, se poate remarca faptul că înregistrarea secvenţelor temporale
ale copiilor, a profilurilor de secvenţe spaţio-temporale şi a alternanţelor inter-site pe şedinţă,
ar putea constitui un instrument metodologic operaţional pentru evaluarea nivelului adaptării
copiilor la condiţiile unei instituţii, putând fi identificaţi, astfel, copiii cu dificultăţi de
adaptare. Acest instrument metodologic ar putea fi utilizat şi în învăţământul special, la
preşcolarii sau elevii cu diferite deficienţe, permiţând evaluarea adaptării acestor copii; în
acelaşi timp poate fi considerat şi un instrument de intervenţie, deoarece se bazează pe
anumite tehnici de adaptare individuală şi pe de altă parte, observatorii şi animatorii au
intervenit în amenajarea spaţiului în scopul optimizării lui.
Studiul vine şi în sprijinul ideii moderne a „uşilor deschise”, promovată de noile
tendinţe din învăţământul preşcolar, care se bazează pe facilitarea contactului între copii de
vârste diferite într-un spaţiu deschis.
Observarea pe parcursul mai multor şedinţe a modului în care copiii preşcolari îşi
ajustează strategiile comportamentale la situaţiile care le sunt propuse aduce informaţii
interesante şi utile cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, specialiştilor în domeniu,
studenţilor, chiar şi părinţilor.

99
SEDINTA NR:______
GRADINITA:_______

R SITE A SITE B SITE C SITE D

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

100
SEDINTA NR 1
GRADINITA 25
SPATIU EXTRASALA

R SITE G SITE H SITE I SITE K

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

101
SEDINTA NR 1
GRADINITA 25
SALA 1

R SITE A SITE B SITE C

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

102
SEDINTA Nr. __
GRADINITA Nr. __
SALA 1

R SITE A SITE B SITE C

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

103
SEDINTA Nr. __
GRADINITA Nr. __
SALA 2

R SITE D SITE E SITE F

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

104
I. Anexa 2

105
106
II. Anexa 4
Secvenţele spaţio-temporale pe copil (SST)

Nr. Vârsta Sex Grădiniţa Şedinţa 1 Şedinţa 2 Şedinţa 3 Şedinţa 4 Şedinţa 5

copil
1 5 ani M 42 2F,1X,7E, 2E,1G,3C, 3G,1K,4G, 1G,8K, 5G,3K,1I,3
1X,4C,5D 7B,5A,2K 3A,2K,7E 3G,4E,4G E,8G

Şedinţa 6 Şedinţa 7 Şedinţa 8 Şedinţa 9 Şedinţa 10

8E,6D,1C,1X,4A 9K,10F,1X 7K,7E,6B 4E,4G,8I,4K 11B,1X,8F

A. Anexa 3
Secvenţele temporale pe copil (STC)

Nr. Vârsta Sex Grădiniţa Secvenţele temporale pe copil (STC)

copil
1 5 ani M 42 4-14-8-10-4-2-6-14-
10-4-6-2-8-6-4-14-
2-16-6-8-8-10-6-2-6-
16-18-12-2-8-18-20-
20-14-14-12-8-8-16-8-22-16

107
III. Bibliografie

1. Association Français des Psychólogues Scolaires – Psychologie et Education, nr. 45,

juin 2001;
2. Bacus, Anne – Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, Bucureşti, 1998;
3. Barbu, H., Mateiaş, A., Rafailă, E., Popescu, E. şi Şerban, F. – Pedagogie preşcolară,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995;
4. Bonchiş, Elena – Dezvoltarea umană, Editura Imprimeria de Vest, Oradea, 2000;
5. Cerghit, I., Radu, T., I., Popescu, E. şi Vlăsceanu, L. – Didactica, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1994;
6. Coaşan, Aurelia şi Vasilescu, Anton – Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1988;
7. Cosmovici, Andrei (1989) – „Motivaţia copiilor cu dificultăţi de adaptare” în Revista
de pedagogie, Nr. 4/1989, pag. 27;
8. Deac, Elena (1985) – „Organizarea interiorului grădiniţei, factor de cunoaştere a
mediului înconjurător” în De la grădiniţă la şcoală, Culegere metodică editată de
Revista de pedagogie, pag. 103;
9. Debesse, Maurice – Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;
10. Dolto, Francoise – Despre educaţie în copilărie, Editura Image, Bucureşti, 1994;
11. Dr. Spock, Benjamin – Dr. Spock despre arta de a fi părinte, Editura Image,
Bucureşti, 2000;
12. Dr. Spock, Benjamin şi Dr. Parker, J., Steven – Îngrijirea sugarului şi a copilului. O
carte despre dezvoltarea copilului de la naştere până la adolescenţă , Editura All
Educational, Bucureşti, 2003;
13. Dumitrana, Magdalena – Copilul, familia şi grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti,
2000;
14. Elkonin, B., D. – Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980;
15. Golu, P., Zlate, M. şi Verza, E. – Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1992;
16. Hansen, A., K., Kaufmann, K., R., şi Walsh, B., K. – Crearea claselor orientate după
necesităţile copilului, Copyright pentru Romania – C.E.D.P. „Step by Step” acordat de
Children’s Resources International, Bucureşti, 1998;

108
17. Le Boulch, J. – Mouvement et développement de la personne, Vigot, Paris, 1995;
18. Libotean, Ileana şi Seling, Mariana (2000) – „Metodologie alternativă educaţională
Step by Step” în Revista învăţământului preşcolar, Nr. 1-2/2000, pag. 131;
19. Martin, Maria (1979) – „Adaptarea unor structuri organizatorice la condiţiile
învăţământului preşcolar” în Grădiniţa şi educaţia copilului preşcolar, Volum editat
de Revista de pedagogie, pag. 30;
20. Nicola, Ioan – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992;
21. Nicola, Ioan şi Farcaş, Domnica – Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992;
22. Oprescu, Nicolae (1992) – „Cunoaşterea şi tratarea diferenţiată a copiilor preşcolari”
în Revista învăţământului preşcolar, Nr. 3-4/1992, pag. 9;
23. Osterrieth, A., Paul - Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976;
24. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi regulamentul
învăţământului preşcolar, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2000;
25. Radu, T., I. şi Ezechil, L. – Pedagogie – fundamente teoretice, Editura V&I Integral,
Bucureşti, 2002;
26. Şchiopu, Ursula – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1967;
27. Şchiopu, Ursula şi Verza, Emil – Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1997;
28. Timotin, Livia (1979) – „Adaptarea copilului la mediul grădiniţei” în Grădiniţa şi
educaţia copilului preşcolar, Volum editat de Revista de pedagogie, pag.96;
29. Vincent, Rose – Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972;
30. Wallon, Henri – Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975;
31. Wallon, Henri – Les origines du caractère chez l’enfant, Paris, PUF, 1949.

109
110