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INTRODUÇÃO
No início do século XX, Alfredo Binet elaborou um instrumento por meio do qual era
possível prever quais crianças teriam sucesso escolar. O instrumento desenvolvido por Binet testava
a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de
inteligência. Subseqüentes testes de inteligência tiveram enorme influência durante este século, sobre
a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet tenha declarado que um único número,
derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa
quanto a inteligência humana.
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A Teoria das Inteligências Múltiplas é uma alternativa para o conceito de inteligência
como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou
menor, em qualquer área de atuação. Foram identificadas diferentes formas de inteligência, como:
lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista.
Tais competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos
próprios, substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Embora
estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam
isoladamente (Gardner, 1985).
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A inteligência interpessoal pode ser descrita como uma habilidade para entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Na
sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a
habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. O
correlativo interno da inteligência interpessoal é o conceito de inteligência intrapessoal, isto é, a
habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão
deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e
inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade
para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de
todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através
de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.
Gardner (1985) propõe que todos os indivíduos, em princípio, possuem, como parte de
sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e
neurobiológicos quanto por condições ambientais. A noção de cultura é básica para a Teoria das
Inteligências Múltiplas. Com a definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou
criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais. Gardner (1985) sugere que
alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura
valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois,
passados para a geração seguinte.
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atividades. Em sua maioria restringem-se ao ambiente fechado da sala de aula, e recursos
diversificados ficam esquecidos pelos professores e monitores. A transmissão de conhecimentos é
verticalizada e alunos e professores não interagem, não trocam experiências, saberes e
questionamentos. O professor restringe-se a transmitir conteúdos didáticos e aos alunos cabe o papel
passivo de mero receptor desses conhecimentos. A forma de transmissão destes, desarticula-se aos
interesses das crianças.
Por muito tempo os jogos foram vistos como desprovidos de qualquer significação
funcional, porém hoje a Pedagogia moderna reestruturando seu enfoque no aluno como ativo no seu
próprio processo de ensino-aprendizagem, permitiu ressurgir a necessidade e a importância dos jogos
na atividade didática. Se for permitida à criança a escolha do jogo que lhe desperte curiosidade e
interesse e lhe for conferida autonomia no brincar, na medida em que possa testar livremente as
possibilidades, errar sem repreensões e trocar experiências com as outras crianças e o professor, ela
tornar-se-á ativa no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento (Almeida, 1978 e Antunes,
2003).
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cognitivas num grupo de crianças e até mesmo individualmente. Ainda que organizados por
inteligências específicas, atuam sempre de forma interdisciplinar e estimulam simultaneamente outras
inteligências. A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor - presença de
cores diversas, música, sensações, variedade de interação, exercícios corporais e mentais - pode ter
impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memórias futuras.
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A capacidade cognitiva possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos
fenômenos sociais e culturais para a construção de novas conexões e conseqüentemente sua atuação
no mundo. Exercitada através de estímulos sensoriais e atividades de certa complexidade, a cognição
pode ser ampliada através de múltiplas conexões neuronais formando uma rede de informações
diversificadas. Neste sentido, a interação da criança em um ambiente estimulador tornar-se-ia benéfica
ao desenvolvimento cognitivo (Cardoso e Sabattini, 2000).
Pesquisas indicam que uma experiência enriquecida pode ajudar a reduzir o risco de
declínio cognitivo com a idade. Deste modo, viver em um meio com circunstâncias favoráveis, como
desempenhar atividades que envolvam alta complexidade e baixa rotina, leitura extensiva e atividades
culturais, dentre outras, exerceriam papel fundamental para prevenir o declínio da memória
(Annunciato, 1994 e Kandel et al., 2000).
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estimulação simultânea e interdisciplinar de diversos tipos de inteligência, aprimorando as capacidades
lógica, verbal, abstrativa, espacial, musical e interpessoal. Ademais, a atividade lúdica também pode
promover a socialização e integração entre as crianças.
DESENVOLVIMENTO
O projeto de inclusão de Jogos Educativos foi realizado com os alunos da 3a. série do
ensino fundamental da EMEIF Maria Amélia de Castro Burali, localizada no município de Assis, durante
o ano letivo de 2005. Objetivou-se o exercício da atividade lúdica inerente ao contexto infantil na faixa
etária dos 9 anos, como um propulsor da aprendizagem, através de jogos que atuassem como
estimuladores cognitivos; a intervenção junto aos educadores com a proposta de um trabalho
diversificado com os alunos utilizando jogos educativos e oferecendo novos espaços além da sala de
aula, que permitissem às crianças realizarem descobertas coletivamente e com maior liberdade de
interação; propiciar o entrosamento entre alunos e professores visando a realização das atividades de
forma integrada. A realização do projeto ainda propiciou às crianças, a confecção dos jogos com
materiais simples como papéis diversos, cola, tesoura, barbante, palitos de sorvete, canudos, copos
plásticos descartáveis, tinta guache e lápis de cor, a fim de que as crianças se percebessem
ativamente como criadoras, expressando suas preferências livremente e posteriormente valorizando
suas produções, tanto individuais quanto grupais.
Foi constatado que na própria escola existiam várias modalidades de jogos educativos,
inclusive uma sala equipada com microcomputadores, os quais também dispunham de jogos,
entretanto, o uso desse material era raro por essa turma específica e o mesmo ocorria com as outras
turmas da escola.
Os jogos foram propostos segundo Antunes (2003) que descreve diversas modalidades
de jogos para estimular e propiciar o desenvolvimento das dimensões da inteligência. A escolha dos
jogos educativos considerou a faixa etária e as necessidades específicas da classe, bem como a
disponibilidade de materiais para a confecção dos jogos, que foi realizada em conjunto com as
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crianças com o propósito de promover a integração entre os próprios alunos e destes com a
professora.
Cada atividade foi explicada de modo simples e claro para as crianças, pois, elas
sentiam-se perdidas com informações gerais, demonstravam necessidade de direcionamento durante
toda a realização da atividade. Tal dificuldade foi diminuindo no decorrer do ano na medida em que
estavam mais confiantes na liberdade que lhes era dada. As crianças recebiam os materiais para a
confecção dos jogos, que em algumas situações eram confeccionados individualmente e em outras em
duplas ou grupos.
A proposta foi recebida pelos alunos com empolgação por se tratar de algo diferenciado
do que eles estavam habituados a realizar na sala de aula ou na escola. Diferenciado também por
proporcionar o contato com diversos materiais coloridos, com a possibilidade de trabalhar em grupos e
explorar novos espaços na escola.
Nem todas as atividades propostas com previsão de realização externa à sala de aula
puderam ser desenvolvidas por motivos temporais ou de disponibilidade dos espaços. Os alunos
apresentavam dificuldades na organização dos grupos e aguardavam sempre orientações e instruções
acerca do modo "correto" de como deveriam realizar cada ato. Acostumados a serem dirigidos ficavam
temerosos de não receber aprovação e continham a espontaneidade.
Após a criação as crianças comparavam suas produções com as dos colegas e tendiam
a auto-crítica severa, querendo destruir o que haviam feito. Ouvir e compreender pontos de vistas
diferentes também foram um desafio, com o qual no final do ano já estavam mais familiarizados. Neste
sentido, o resultado foi muito positivo, pois, estimulou a relação interpessoal, a busca de um consenso
no grupo e a aceitação do “diferente”.
Com o desenvolvimento do projeto foi verificado que as crianças se permitiam criar com
mais espontaneidade e até iam além do proposto pela atividade. Entretanto, apresentavam
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dificuldades básicas de conteúdo, e em função dessas dificuldades as atividades foram simplificadas
para que elas conseguissem acompanhá-las e realizá-las.
O período de tempo disponibilizado para realização das atividades era de uma hora e
meia. Como as crianças apresentavam dificuldades em se organizar e iniciar a tarefa, algumas vezes
não sobrava tempo ou este era muito escasso para uma conclusão em conjunto. Esse desfecho é
essencial para que a atividade ganhe sentido para as crianças. Por esse motivo, ao final do projeto
foram realizadas apresentações dos trabalhos dos alunos a fim de que todos se apropriassem e
valorizassem o que o grupo havia produzido no decorrer do ano.
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Já na primeira atividade realizada as crianças demonstraram grande entusiasmo. Na
sala de aula cada aluno formulou três expressões matemáticas que não deveriam ser solucionadas.
Algumas mais simples e outras mais elaboradas foram colocadas em uma sacola para posteriormente
serem sorteadas. Num pátio da escola as crianças foram convidadas a jogar “Amarelinha”. Divididos
em dois grupos, um membro de cada jogava de cada vez e só poderia avançar a casa se apresentasse
o resultado correto da expressão sorteada. Apesar de cada um ter sua vez para jogar, logo começaram
a ajudar uns aos outro na solução das equações e assim, o objetivo maior passou a ser resolver novas
equações independentemente de avançar casas ou não na Amarelinha. Torciam pelo desempenho
dos colegas e aguardavam com ansiedade sua vez. Convidada a participar, a professora interferiu na
formação dos grupos, o que deveria ter ocorrido espontaneamente.
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CONCLUSÃO
O professor, um dos órgãos vitais desse organismo que é a escola, deve estar em
constante aprimoramento e atualização de suas práticas e dos recursos disponíveis para o
desempenho de seu trabalho. Durante a realização deste projeto percebeu-se que apesar da escola
dispor de grande variedade de jogos educativos e de haver estímulo ao seu uso pela direção e
coordenação, havia muita resistência de alguns professores em inseri-los no seu cotidiano de ensino.
Através da realização do questionário pôde-se perceber que em parte isso se dá pela visão do jogo
como uma prática distante do aprendizado, voltada intimamente ao lazer e que conduz à desordem e
indisciplina dos alunos. Além disso, muitos jogos podem ser confeccionados na própria escola com
materiais acessíveis, os quais muitas vezes estão disponíveis na própria instituição sem que gere um
custo excessivo para sua aquisição, e com os quais já houve contato pelas crianças, o que facilita o
manuseio.
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Diante da visão da inteligência como múltipla e capaz de ser constantemente
aperfeiçoada, a realização deste projeto originou um processo de introdução de um novo instrumento
de ensino e aprendizagem, e conseqüente desenvolvimento dos alunos, tanto a estes, que o
desconheciam, quanto à professora que se mostrou resistente ao seu uso. Um dos maiores desafios é
fazer com que o professor se aproprie dos jogos e dê-lhes significado pedagógico, já que a brincadeira
ou a atividade que se distancia da metodologia ortodoxa de ensino é comumente percebida como
passatempo ou mero descanso, tanto para a criança quanto para o professor que naquele momento
fica "desobrigado" de uma atuação didática. É imprescindível o conhecimento desse instrumento para
o melhor manejo de sua inserção com os alunos.
A aceitação do trabalho com jogos foi muito positiva entre as crianças, que
manifestavam grande interesse pela atividade e se dedicaram para sua realização. Apesar das
dificuldades encontradas (organização dos alunos, deficiências em conceitos básicos, resistência da
professora) foram alcançados resultados muito benéficos predispondo as crianças a tarefas em
grupos, relacionando-se com outras formas de aprendizagem que não os métodos tradicionais.
Adquiriram papéis mais ativos no seu próprio processo de aprendizagem, fazendo novas
experimentações e dando vazão à criatividade. Ao final do projeto as crianças já trabalhavam em grupo
de modo mais harmônico, demonstravam mais confiança na sua capacidade de realização, criavam
com mais autonomia e liberdade diminuindo a crítica excessiva, acolhiam mais as realizações dos
colegas de sala valorizando positivamente o que haviam produzido, individualmente ou em conjunto.
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