A mi familia, por seguirme y apoyarme

en todas mis locuras.

A Carlos y Gloria, por darme libertad

y confiar en lo que hago.
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de re-
producción, distribución, comunicación pública y transformación de esta
obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La
infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito con-
tra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. del Código Penal).

Laura Estremera Bayod

c De la presente edición: Laura Estremera Bayod

Fotografías: Laura Estremera y Ainhoa Fandos

Dibujos e ilustraciones: Laura Estremera

Diseño, maquetación e impresión: Gráficas Esba, s.l.

Edita: Gráficas Esba, s.l.

Primera Edición: Diciembre 2015

D.L.: Z - 1884 - 2015

ISBN: 978 84 608 5109 7

Impreso en España - Printed in Spain

Índice
Índice ...........................................................................................5

Prólogo ...........................................................................................7

1. No lo cojas, que se acostumbra .............................................11

2. ¿Cuál es tu estilo de crianza? ................................................15

3. El movimiento del bebé ..........................................................20

4. Un resumen sobre Pikler ........................................................31

5. Preparar la casa para el bebé ................................................36

6. El desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento a

los dos años ...........................................................................42

7. Recomendaciones sobre el lenguaje .....................................50

8. Jugando con los sentidos .......................................................54

9. ¿Quién es el que juega, el niño o el juguete?. Qué

juguetes elegir hasta los 3 años .............................................59
10. El cesto de los tesoros, una propuesta de juego
desde los 6 meses..................................................................67

11. El juego Heurístico, una propuesta de juego desde

que andan...............................................................................69

12. ¡Yo SOLO!. Acompañando a los niños en su camino

hacia la autonomía .................................................................74

13. Acompañamiento de las rabietas desde la compresión

y el cariño ...............................................................................77

14. Sobre el castigo, consecuencia, emociones... .......................84

15. ¿Qué es el método Montessori? ............................................91

Prólogo
Vivimos en la sociedad de la información, pero precisamente debido a
tanta cantidad de información, a veces es complicado encontrar lo que
buscamos. Foros de internet, revistas, programas de televisión… Cuan-
do te conviertes en madre o padre, recibes consejos y opiniones por to-
dos los rincones, a veces acertadas, otras no; aunque casi siempre con
muy buenas intenciones.
Ser padres no es tarea fácil y tienes dudas en muchísimos momentos,
quizá uno de los grandes errores que puedes cometer es buscar en in-
ternet, ya que encontrarás tanta y tanta información, mucha de ella con-
tradictoria, otra tanta sin base científica, mucha basada en experien-
cias, otra en opiniones… que hace la tarea aún más complicada.
El mercado, además intenta vendernos de todo, llegando incluso a ven-
dernos objetos que no cubren necesidades, sino que las crean (apara-
tos para aprender a andar, juguetes que dicen ser educativos que no tie-
nen en cuenta las necesidades reales de los niños…).

Además mucha de la información que puedes encontrar coloca al adul-

to en el centro de la situación. No busca el bienestar familiar, sino única-
mente el del adulto, se olvida de que ser padres es una tarea preciosa,
de que educar y acompañar a un hijo es un regalo. Que los hijos no han
venido a este mundo a “tomarte el pelo” o a “fastidiarte”.
Es cierto que nadie nace sabiendo y ser padres es complicado, te equi-

-7-
vocas mil veces, hay veces que te gustaría volver atrás y haber hecho
las cosas de otra manera ¡yo la primera!. A veces cuando hablo con mis
amigos sobre este tema, bromeamos sobre que no sólo serían necesa-
rias clases de preparación al parto… sino también clases de prepara-
ción al POST parto (refiriéndonos a la crianza) ya que no es un tema fá-
cil y a veces estaría muy bien tener disponible un grupo con el que com-
partir dudas y experiencias, mediado por algún profesional, como ocu-
rre en las clases de preparación con la figura de la matrona para que no
se convirtiera otra vez en un cúmulo de experiencias, consejos y opinio-
nes sin base.
Desde mi humilde posición, me gustaría poder ayudar a familias. Por
eso colaboro regularmente con páginas de internet, intentando difundir
información, pero siento que plasmándolo en un libro y si además este
es difundido de forma gratuita, es posible que llegue más lejos y que
pueda ayudar a más personas en temas de crianza.

Con este libro, espero poder compartir con vosotros otra forma de
ver al niño, otra forma de ver la crianza, sentir esa relación con los hi-
jos como algo especial y mágico. Implicaros de forma activa en su
crecimiento y desarrollo, disfrutar junto a ellos, disfrutar todos juntos
y sobre todo ser felices.

¿Qué vas a encontrar en este libro?

Pues una serie de artículos reeditados con la idea de que sirvan de ayu-
da en la crianza de los primeros años.
Trataré unos pocos temas que intentan dar unas primeras pincelas a te-
mas que abarcan el desarrollo socio afectivo, cognitivo, motor, del len-
guaje de los más pequeños, también haré referencia a la importancia

-8-
de adaptar el espacio al niño y del juego, explicando dos propuestas de
juego de descubrimiento y exploración. Para finalizar haré una pequeña
aproximación al método Montessori.

¿Quién soy yo?

Pues soy Laura Estremera, una madre, maestra de Audición y lenguaje,
Técnico superior en educación infantil,
estudiante de psicopedagogía y psico-
logía, bastante idealista que le encan-
taría ver un cambio en la crianza y edu-
cación de los bebés y los niños.
Actualmente trabajo en un centro de
primer ciclo de educación infantil. Co-
mo ya he dicho, colaboro regularmente
en páginas de internet y me podéis en-
contrar en el blog:

“actividades para el primer ciclo de educación infantil”

www.actividadesparaguarderia.blogspot.com
y en la página de facebook del mismo nombre
www.facebook.com/actividadesparaguarderia/

-9-
- 10 -
No lo cojas,
1
que se acostumbra
Cuántas veces habéis oído frases del estilo:
-“No cojas al bebé en brazos que se malacostumbra”.
-“Si llora es para manipularte”
-“¿Qué no quiere dormir sólo en su habitación? Te está tomando el pe-
lo”.
-“Los bebés son más listos de lo que te crees, ya te tiene tomada”…
A más de uno, estas frases os resultarán familiares. “Parece ser” que los
bebés vienen al mundo para manipularnos, son “pequeños tiranos” que
están dispuestos a utilizar todo un repertorio de conductas para llevar a
cabo sus deseos.
Pero si tenemos en cuenta la historia de nuestra especie y diversos estu-
dios y teorías, nos daremos cuenta de que la realidad es bien distinta.
El ser humano nace inmaduro ¿eso qué quiere decir? Pues que el
gran tamaño de nuestra cabeza en proporción al de la pelvis de la mujer
debido a la posición erguida (andamos a 2 patas y no a 4 como muchos
animales) hace imposible que el bebé nazca cuando está completa-
mente “terminado” (como muchos animales que tal cual nacen se po-
nen a andar). Se considera que en el desarrollo del cerebro, la gesta-

- 11 -
ción dura 21 meses, los 9 que está en el útero, más 12 bajo el cuidado
de un adulto. Pero esto no es una mala noticia, puesto que esta inmadu-
rez va a permitir que seamos más plásticos, lo que nos va a hacer posi-
ble aprender más cosas y tener una mente más flexible que el resto
de animales.
Es decir, que cuando el ser humano nace, es un ser desvalido que nece-
sita los cuidados de otras personas para sobrevivir y al ser un ser social,
va a querer estar en contacto con otras personas, ya que así garantiza
su SUPERVIVENCIA.
Por otro lado, la Teoría de la mente, que es la capacidad humana de
comprender nuestra mente y la de los demás, ir más allá de lo que ve-
mos para poder explicar sus conductas, (el engaño, la manipulación, el
ponernos en el punto de vista del otro, pensar que hay creencias fal-
sas…) no se consigue hasta los 4 o 5 años. Entonces… ¿Cómo va a ma-
nipularnos un bebé? ¿Cómo va a ser capaz de engañarnos, de ponerse
en el punto de vista de la otra persona?
Aunque el bebé nace indefenso, tiene diferentes maneras de actuar y
de transmitir información a los adultos (que somos los que vamos a per-
mitir que sobreviva) mediante las expresiones emocionales, la sonrisa,
los reflejos y… el llanto. El bebé no sabe hablar, así que de alguna mane-
ra nos tiene que expresar que tiene hambre, que el sol le molesta a los
ojos (si aún no puede girar la cabeza) o que se nos ha olvidado cortarle
la etiqueta al pijama y es de esas “que raspan”.
Pronto se va formando un vínculo entre las personas cuidadoras y el be-
bé que se llama vínculo de apego, este es una especie de atadura invi-
sible que les hace estar juntos, que persiste en el tiempo y que se man-
tiene en la separación y en la distancia. Este primer vínculo que gene-
ralmente se establece con la madre (aunque se puede formar con otras
personas o con varias) va a marcar sus relaciones posteriores (de he-

- 12 -
cho un 72% de las personas mantienen el vínculo de apego de la infan-
cia) el tipo de contacto que tenga con otras personas, la disponibilidad y
confianza en otras personas, si merece ser amado, si le pueden ayudar,
si va a ser rechazado…
Este vínculo le va a permitir ir explorado el entorno poco a poco, cuando
más seguro sea su vínculo de apego, más explorará y se irá alejando de
la madre (o figura de apego) de forma progresiva. Eso sí, en cuanto per-
ciba un peligro, tanto la madre, como la criatura, volverán a estar juntos
para lograr esa supervivencia de la especie.
Pero el apego, no siempre es seguro y se percibe a la madre o figura de
apego como una base segura para explorar y disponible, sino que pue-
de ser:
- Evitativo: es inverso al seguro, no hay ansiedad cuando se va la
madre, no la saluda cuando regresa, sólo muestra ansiedad al quedar-
se solo.
- Resistente: en el que la compañía de la madre le genera altos niveles
de ansiedad, pero cuando esta se va, grita y protesta y si vuelve se enfa-
da, existiendo cierta ambivalencia entre buscar su proximidad y recha-
zarla.
- Desorganizado: este tipo de apego muestra un comportamiento
inestable y contradictorio, falto de coherencia.

Entonces… desde un apego seguro, el bebé explora el mundo en pre-

sencia de la madre, pero busca su proximidad ante la presencia de ame-
nazas, este tipo de apego refleja la confianza en el adulto y una adecua-
da competencia social en el futuro.

- 13 -
¿Qué es pues más lógico?
Que dejemos llorar a un bebé cuando nos necesita para que no se “mal-
acostumbre”, no le satisfazcamos sus necesidades (no solo las de lim-
pieza y alimentación, sino las AFECTIVAS que son de gran importan-
cia) y entonces el niño desarrolle un apego NO seguro que le va a reper-
cutir el resto de su vida.
O que como padres estemos disponibles cuando nos necesitan (si, a ve-
ces necesitan cariño, mimos y abrazos, igual que los adultos, no sólo
que les demos de comer, les dejemos dormir y les limpiemos) y así dejar
que desarrollen un apego seguro.

- 14 -
 2 ¿Cuál es tu
estilo de crianza?
Cada familia es diferente y tiene su propia forma de funcionar pero en
función de 2 dimensiones (lo restrictivos que sean los padres y la afecti-
vidad hacia los hijos) Diana Baumrind (1975) describió la existencia de
3 estilos de crianza que Maccoby y Martin (1983) completaron con un
cuarto estilo.
Pero, ¿cómo influye en nuestros hijos la forma en que nos relacionamos
con ellos?, ¿es importante para cuando sean adolescentes y adultos?,
¿qué tipo de personas queremos encontrar en el futuro?
No hay que olvidar que criar a un hijo, es acompañar en el desarrollo de
un ser humano, seres que luego serán los que habiten este mundo, los
que gobiernen, los que decidan, los que convivan y que por lo tanto,
nuestro objetivo debería ser el de criar personas capaces, activas,
que sepan decidir, pensar, expresar y en definitiva que hagan de es-
te mundo un mundo mejor.
Los estudios han demostrado que el estilo educativo de los padres pro-
duce un impacto en el desarrollo de los hijos, así que tenéis en vuestra
mano una decisión muy importante ¿Cómo me gustaría que fuera mi hi-
jo? Y no me refiero a un buen médico, con buen sueldo y un cochazo, si-
no algo mucho más importante, menos superficial y que le va a influir

- 15 -
más en su vida ¿Quiero que tenga una gran autoestima?, ¿que sea
competente socialmente?, ¿que sea una persona incapaz de tomar sus
propias decisiones?, ¿agresiva?, ¿creativa?...

Los estilos de crianza que encontramos son 4:

- El estilo autoritario: Son los que imponen criterios contando muy po-
co con las necesidades emocionales del niño. Lo importante para este ti-
po de padres es la disciplina y sentir que dominan la situación “Mi hijo tie-
ne muchas rabietas, pero yo, ni caso, a ver si va a decidir por mí un niño
de 2 años”, “yo no lo cojo, que se acostumbra”.
La investigación ha demostrado que los niños de los padres autoritarios
son dependientes, algo que parece paradójico a priori ya que son más
“frios” afectivamente con sus hijos y en cambio el efecto es el contrario,
que dependen más de ellos y ¿por qué?
Pues porque los niños no son capaces de crear sus propios criterios, es-
tos les han sido siempre impuestos por los adultos y no han tenido opor-
tunidad de elección, de decidir, de equivocarse… por lo que depende-
rán de lo que los demás les dicten, al tiempo que serán poco asertivos y
fácilmente irritables.
- El estilo permisivo: Sería el estilo opuesto al autoritario, con pocas re-
glas, pero mostrando bastante afecto y amor incondicional.
Estos niños, por una parte son agresivos, rebeldes, impulsivos, ego-
céntricos, carecen de autocontrol de los propios impulsos y anteponen
sus deseos y necesidades a los de otras personas ¿Por qué?
Pues porque no están acostumbrados a los límites y normas y descu-
bren que el entorno social no satisface sus demandas, por lo tanto, la
autora considera que es un estilo que beneficia poco al niño. Aunque
por otro lado, son niños activos, extrovertidos y creativos.

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- El estilo indiferente: Este estilo se caracteriza porque no hay afecto ni
normas, suele darse en niños maltratados. Son los niños y niñas con
peores resultados ya que suelen ser criados en hogares con alta permi-
sividad, nulo apoyo emocional y gran hostilidad. Su autoconcepto es ne-
gativo, así como su autoconfianza y autorresponsabilidad, su sentido
del esfuerzo es bajo y presentan mayor predisposición a padecer tras-
tornos psicológicos.
- El estilo democrático: Los padres que utilizan este estilo, ponen lími-
tes, pero no de manera autoritaria, sino explicando y razonando las re-
glas. Escuchan a sus hijos y si es preciso, son tolerantes con las deman-
das. Existe un alto grado de comunicación, considerando el dialogo co-
mo el mejor sistema para que los niños comprendan.
¿Y cómo son estos niños en el futuro? Pues son niños responsables,
con una gran autoestima, una alta competencia social, que saben tomar
decisiones, trabajar en equipo, con un auto concepto realista, positivo y
un óptimo rendimiento escolar.

Son unos estilos bastante claros, pero que tendemos a confundirlos,

por ejemplo, confundimos el tema del control paterno: los límites dan es-
tabilidad, no tienen que relacionarse con algo malo, pero hay que ser
coherentes con los límites, que haya límites, no significa que el niño ha-
ga todo lo que tú decidas, sino que los límites pueden (o deben) ser con-
sensuados.
Como dice Rebeca Wild: “Los límites son por lo tanto imprescindibles pa-
ra que pueda llegarse a actuar en libertad. Son los puntos de apoyo ne-
cesarios para que todo organismo… pueda también orientarse en el
mundo exterior”

- 17 -
Y hay que pensar muy bien los límites necesarios de los que no son ne-
cesarios, por ejemplo:
- Un niño se tira al suelo a mirar una hormiga y le obligamos a que se le-
vante, ya que se mancha.
Deberíamos valorar la importancia de cada acto, ¿qué es más impor-
tante para su aprendizaje?, que aprenda a través de la observación el
fascinante mundo natural o que se manche la ropa.
- El niño va a subir un bordillo “no subas que te vas a caer” ¿por qué?
¿no será más gratificante que por lo menos lo intente?. Si se cae ¿es
tan peligrosa la caída? ¿de veras se va a lastimar? ¿o sólo se va a man-
char las rodillas? ¿va a aprender a controlar su cuerpo si lo intenta?
- Otro va andando por la calle y va tocando todas las fachadas a su
paso, el adulto le repite “No toques eso, es caca” ¿no será que el niño es-
tá recibiendo información a través del tacto?, ¿está reconociendo dife-
rentes materiales, texturas…?, ¿le podemos lavar las manos al llegar a
casa?.

Por supuesto que existen límites en todo lo que pueda acarrear un peli-
gro real para el niño y para otros seres humanos como ir en el coche sin
cinturón, saltar desde una ventana, cruzar una calle sin mirar, coger un
cuchillo jamonero, pegarle con una piedra a otro niño, beber lejía… Pe-
ro en otras cosas… Deberíamos revisar si de verdad los límites son ne-
cesarios, aportan algún beneficio al niño o si por el contrario frenan su in-
terés natural, sus movimientos, sus ganas de aprender, su creativi-
dad…

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Puede parecer un sueño, algo irreal, pero con un ligero cambio (o pro-
fundo) ¿podríamos cambiar el mundo?, ¿siendo padres más recepti-
vos, más afectuosos, más disponibles… crearíamos una generación
con las mismas características?.

Sorribas, M; García, A. (2008) Intervención con familias y atención a me-

nores en riesgo social. Altamar. Barcelona
García, J. A; Delval, J. (2010) Psicología del desarrollo I. Uned. Madrid
Rodrigo, M.J; Palacios, J. (2008) Familia y desarrollo humano. Alianza
Editorial. Madrid
Wild, R. (2006) Libertad y límites: amor y respeto. Herder

- 19 -
 3 El movimiento
del bebé
¿Qué debemos hacer para que el bebé tenga un desarrollo motor ade-
cuado? ¿Cómo tenemos que intervenir para que el niño aprenda a ga-
tear, a sentarse y a andar? ¿Sabéis qué es lo que hay que hacer?...
Nada.
Bueno sí, la respuesta nada no es del todo correcta, hay que propiciarle
un ambiente adecuado, unas situaciones adecuadas y sobre todo darle
la oportunidad de que lo haga.
La verdad es que no necesitas comprar nada, ni gastarte sumas de dine-
ro en aparatos (taca tacas o andaderas, arneses, correas, saltadores,
asientos, parques o corralitos…) que le “ayuden” o en algunos casos
le dificulten o impidan su adecuado desarrollo motor.
Lo que sí que necesitaremos es un espacio adecuado para el bebé, al
principio no tendrá por qué ser muy amplio, pero conforme el niño vaya
evolucionando en sus movimientos, deberá irse ampliando (trataremos
este aspecto en el capítulo 5)
¿Dónde deberíamos dejar al bebé para que se mueva? El lugar más
adecuado para sus “ratos de juego” es el suelo. Puede parecer un lugar
duro, frio, sucio… Si no disponemos de un suelo de madera en casa, po-
demos solucionarlo colocando una alfombra, una manta, un suelo viníli-

- 20 -
co (la parte buena de este tipo de suelos es que se compra por metros,
por lo que se puede crear una zona bastante amplia, además se puede
fregar, por lo que solucionamos el tema del frio y a diferencia de la al-
fombra, las pelusas, las babas y demás se pueden limpiar con facilidad.
El bebé desde que nace hasta que anda, realiza una secuencia de
movimientos todos ellos importantes para su desarrollo y como ba-
se para los movimientos sucesivos. Por lo general, un niño en liber-
tad de movimientos aprende a voltear, rodar, reptar, colocarse a cuatro
patas, sentarse, gatear, colocarse de rodillas y ponerse de pie, antes de
comenzar a andar. Todo este proceso, lo hace por iniciativa propia y
por la curiosidad que siente.
Cuando los adultos interferimos en este proceso y no respetamos el de-
sarrollo natural (sentándolo antes de hora, colocándolo de pie…) esta-
mos dificultando ese desarrollo, colocando al bebé en posturas para la
que su cuerpo todavía no está preparado y haciendo al niño totalmente
dependiente de nosotros para poderse mover, cuando el movimiento lo
que precisamente le está permitiendo es ser independiente y aprender
del ambiente.
¿Qué pasa con un niño que se le sienta? Pues que si se le cae un jugue-
te de la mano, no es capaz de recuperarlo por sí mismo y eso le frustra.
¿Qué pasa si se cansa de estar sentado? Que necesita al adulto para
que le cambie de postura.
¿Qué pasa si ese niño ha aprendido a sentarse por sí mismo? Pues que
si se le cae un juguete, cambia de postura y lo recupera. ¿Qué pasa si
se cansa de estar sentado?, pues que cambia de postura (se tumba, se
va reptando, gateando…) evitando frustraciones y lloros innecesarios.

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No hay que sentar al bebé hasta que no sea capaz de hacerlo por sí mis-
mo sin apoyos, ya que podemos generar puntos de sobrecarga, que
más adelante puede contribuir a la aparición de una escoliosis o hiper-
lordosis lumbar. Lo normal según Ferré y Ferré, es que los niños se sien-
ten cuando ya dominan el arrastrado o cuando empiezan a gatear.
Es cierto que el mercado no nos lo pone fácil en este aspecto, primero
porque nos intentan vender de todo: saltadores, tacatas o andadores,
centros de actividades, arneses, correas… Como si fuera imposible
que un niño aprendiera a andar sin la ayuda de esos aparatos ( no sé co-
mo el ser humano llegó a andar hace siglos sin la ayuda de esos apara-
tos, a modo de ironía)
También nos intentan vender aparatos con la finalidad opuesta, para
que los niños no se muevan: hamacas vibratorias (las venden hasta con
soporte para la tablet), parques, asientos varios, maxi cosi para pasear
al bebé y no sólo como sistema de retención para el coche…) en los que
por un lado, hay que sentar al bebé seguramente antes de que lo pueda
hacer por sí mismo y por otro lo inmovilizan ya que en la mayoría hay
que atarlos con correas.
¿Un poco contradictorio, no? Por un lado, nos venden aparatos para
que no se muevan y al mismo tiempo, aparatos para que se mue-
van por encima de sus posibilidades… ¿Qué sentirá el bebé con to-
do esto?
Además hay que añadir capazos para carros que se quedan pequeños
antes de tiempo, obligando a sentar a los bebés, sillas que no se recli-
nan del todo…
¿Queréis saber cómo es la secuencia del desarrollo motor durante el pri-
mer año? Para ello voy a seguir a Ferré, pero deberemos tener en cuen-
ta que las edades son aproximadas, lo importante es la secuencia de
movimientos ya que como iréis viendo unos movimientos van a posibili-
tar poder realizar los siguientes.
- 22 -
- Durante los 3 primeros meses el bebé, se mantiene tumbado boca
arriba.
Es muy importante conocer 2 leyes que rigen el desarrollo del niño: la cé-
falo caudal y la próximo distal.
La ley céfalo caudal quiere decir que el niño se desarrolla de arriba aba-
jo, por eso, si os fijáis los bebés mantienen primero la cabeza, después
el tronco, después la parte baja de la espalda permitiendo sentarse y fi-
nalmente andan.
La ley próximo distal, dice que el niño se desarrolla desde el centro de
su cuerpo hacia afuera. Por eso al principio agitan sus brazos enteros y
progresivamente sus movimientos se van especializando hasta domi-
nar, el movimiento del codo, de la muñeca, de la mano de los dedos…

- De los 3 a los 6 meses, el bebé ya es capaz de voltear y colocarse bo-

ca abajo, por lo que al colocarlo boca arriba, rueda y en la postura de bo-
ca abajo puede agarrar cosas con sus manos. El espacio debe estar li-
bre de obstáculos para poder arrastrarse y gatear (incluyendo también
los obstáculos perceptivos, así que nada de parques, lo que sí necesita-
mos pues es crear un entorno “seguro para el bebé”)

Y ¿qué puede hacer el adulto? Pues algo muy importante, tumbarse con
el bebé, jugar juntos, disfrutar… No consiste en dejar al bebé solo en el
suelo, sino en compartir nuestro tiempo con él, recordar que somos su
base segura y figura de referencia.
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Los bebés no necesitan estar erguidos para controlar la cabeza, sino
que el control cefálico se consigue al girar la cabeza de un lado al otro
en la posición de boca arriba (lógicamente si se pasa la mayor parte del
tiempo en un carro o en una minicuna que no le permite ver nada, esti-
mulará menos esta musculatura).
A esta edad en la que ya ha prendido a VOLTEAR (primero de boca arri-
ba a boca abajo), también descubre sus manos y puede coger objetos,
observarlos y explorarlos.

Y por último, comienzan a girar alrededor del ombligo (reptado circular)

lo que les permite ver más cosas, coger lo que se proponen… Es decir,
ser más autónomos, explorar o en otras palabras… entretenerse, que
parece ser que es lo que la gente busca cuándo compra un taca taca,
una hamaca con tablet o un “centro de actividades”, pero de esta mane-
ra, más natural y sobre todo, siendo beneficioso para su desarrollo
posterior.

- 24 -
- De los 6 a los 9 meses: el niño que está acostumbrado a estar en el
suelo, tiene nuevas necesidades de acercarse a objetos, de explorar-
los… Y de esta manera empezará a desplazarse REPTANDO, al tener
la parte superior del cuerpo más desarrollada por la ley céfalo – caudal,
lo más normal es que empiece a desplazarse hacia atrás. Esta etapa en
el suelo, integra el plano horizontal, dividiendo el espacio entre arriba y
abajo, cosa imposible de conseguir si ponemos al niño en una andade-
ra, un saltador o lo sentamos prematuramente.

Al principio el reptado será simétrico usando ambos brazos a la vez, pa-

ra más tarde ser contralateral como cuando se gatea o se anda, es decir
el brazo se adelanta con la pierna contraria. Este patrón cruzado es una
función neurológica que hace posible el desplazamiento corporal orga-
nizado y el equilibrio del cuerpo. Este patrón es sumamente importante
para el futuro.

- De los 9 a los 12 meses: El niño gatea, ya solo tiene 4 puntos de apo-

yo, lo que le hace tener un esquema de equilibrio más complejo y en es-
ta postura, empieza a percibir el espacio en tres dimensiones y a desa-
rrollar la convergencia visual y el enfoque de los ojos.

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Como dicen Ferré y Ferré: “Muchos problemas de lectura se deben a va-
cíos de información que acumulan bebés que no han vivido experien-
cias en el plano del suelo y que su primera experiencia motriz ha sido
empezar a andar mal, después de haber pasado el primer año de vida
sentado con apoyos”.

Con el gateo, también van completando la rotación de las piernas hacia

adentro y van desarrollando los reflejos de caída, lo que les hace evitar
muchos accidentes y golpes cuando luego empiecen a andar a diferen-
cia de un niño que no ha tenido esta experiencia de movimiento libre.

- De los 12 meses en adelante: después de unos cuantos meses de ga-

teo y muchas experiencias en el suelo el bebé será capaz de colocarse
de pie con apoyo y una vez haya dominado esta posición y se sienta se-
guro, empezará a dar sus primeros pasos, pero dejando atrás muchísi-
mas experiencias, todas importantes para su desarrollo.

- 26 -
No hay que olvidar que el desarrollo cognitivo está relacionado con el de-
sarrollo motor. Y que los niños entre el nacimiento y los 2 años atra-
viesan un periodo según Piaget denominado sensorio motor, es de-
cir, que su inteligencia se desarrolla a partir de lo que perciben a tra-
vés de sus sentidos y del movimiento.

Después de todo lo expuesto, vamos a resumir la importancia del gateo,

gatear es importante porque…
- El reptado y el gateo con patrón cruzado, (el brazo se adelanta con la
pierna contraria) es una función neurológica que hace posible el despla-
zamiento corporal organizado y el equilibrio del cuerpo.
- Conecta los hemisferios cerebrales.
- Al colocarse sobre 4 puntos de apoyo (manos y rodillas) hace al niño te-
ner un esquema de equilibrio más complejo y
- En esta postura, empieza a percibir el espacio en tres dimensiones y a
desarrollar la convergencia visual y el enfoque de los ojos, habiendo
estudios optométricos en los que puede afirmarse que el 98% de los ni-
ños con estrabismo no gatearon lo suficiente de bebés.
- Al gatear, se establece una distancia entre el ojo y la mano similar a la
que luego se tendrá a la hora de leer o escribir.
- Completa la rotación de las piernas hacia adentro.
- Desarrolla los reflejos de caída, de cara a prevenir futuros accidentes.

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- A través del gateo el bebé va adquiriendo tono muscular en las pier-
nas.
- Permite aprender a medir el mundo.

“Cuando recortamos las fases del desarrollo psicomotor y forzamos

o aceleramos el proceso de verticalización, en muchos casos, se em-
pobrece la capacidad de balbuceo y se retrasa la organización del
lenguaje”. Ferré y Ferré

“Cuando un niño alcanza la bipedestación sin pleno dominio del equi-

librio, del tono y del espacio, se mueve con miedo y vive esta expe-
riencia con una actitud defensiva, dificilmente será capaz de avanzar
en la adqisición del lenguaje al mismo ritmo que el niño que controla
la verticalidad con pleno dominio”. Ferré y Ferré

¿Todos los niños gatean?

No todos los niños gatean, pero es curioso observar la investigación lle-
vaba a cabo por Emmi Pikler en Budapest en la que se observó a 722 ni-
ños desde el año 1946 al 1966. En esta, se dejaba libertad de movi-
mientos a los bebés, es decir. El bebé que tenía la ropa adecuada, el es-
pacio adecuado para estar en el suelo… No era intervenido por el adulto
en su desarrollo motor, el bebé se colocaba boca arriba y era él sólo, me-
diante su iniciativa, el que iba probando diferentes posturas y consi-
guiéndolas. Nadie les ayudaba a darse la vuelta pero los bebés apren-
dían a rodar, nadie los sentaba precozmente, pero los niños se apren-
dían a sentar solos, nadie los colocaba de pie, pero eran ellos mismos
los que se acercaban a las superficies para apoyarse en ellas y levan-
tarse y de la misma manera aprendían a andar sin ningún tipo de ayuda

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externa ni artilugio (de hecho, tenían buena postura, coordinación mus-
cular, equilibrio y ejecutaban los ejercicios sin crispación, así como cier-
ta prudencia y una buena reacción a las caías y accidentes inespera-
dos). Pues resulta sumamente curioso que todos los niños de la investi-
gación (los 722) gatearon antes de andar, y no solamente sobre el suelo
horizontal, sino también sobre escaleras, escalones y suelos en pen-
diente.

¿Qué podemos hacer para que los niños gateen?

- Proporcionarle un espacio adecuado y seguro para que lo hagan.
(superficie grande, aislada del frío, sin obstáculos perceptivos (ba-
rrotes…)
¿y si lo colocamos sobre la cama ya que es más blandita y ade-
más está más aislada del frío? Pues si lo colocamos sobre la ca-
ma u otro tipo de colchoneta muy mullida, dificultamos el movi-
miento del bebé, intentar andar vosotros sobre la cama, quedaros
de cuclillas, de rodillas, intentar recordar si érais estables o no
cuando de pequeños andabais sobre una cama elástica u os cos-
taba mucho más trabajo que estar sobre el suelo estable.
- Ponerles ropa adecuada que les permita libertad de movimientos
- Tumbarnos junto a ellos en el suelo, disfrutar juntos, reir, cantar,
hacer cosquillas…
- Dejarles que se muevan libremente, que prueben diferentes pos-
turas por su iniciativa.
- No utilizar taca taca. Ya que priva de las experiencias del suelo y
su importancia. El niño, en la etapa del suelo, integra el plano hori-
zontal, dividiendo el espacio entre arriba y abajo, cosa imposible
de conseguir si colocamos al niño de manera vertical en un anda-
dor o lo sentamos prematuramente.
- 29 -
 - No utilizar parques (debido al poco espacio para gatear, rodar,
moverse, el obstáculo perceptivo de la malla… hace que el niño
adopte posturas más sedentarias o se coloque de pie)
- No colocarlos en posturas que no son capaces de llegar por sí
mismos.

Pikler, E. (1984) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global.

Narcea
Ferré, J. Ferré, M. (2005) Ceroatres, desarrollo neuro-senso-
psicomotriz de los 3 primeros años de vida.
Ferré, J. Ferré, M. (2013) Neuro-psico-pedagogía infantil. Bases neu-
rofuncionales del aprendizaje cognitivo y emocional. Ediciones Lebón,
Barcelona.

- 30 -
 4 Un resumen
sobre Pikler
En el capítulo anterior, hablando sobre el desarrollo motor del bebé, he
nombrado a Emmi Pikler. A continuación, os voy a dejar un resumen de
su obra porque creo que es interesante conocerla.
Emmi Pickler era la directora del instituto metodológico “Lòczy” de Buda-
pest. En este, había bebés que necesitaban cuidados prolongados por-
que la madre había fallecido en el parto, era tuberculosa… Estos bebés
podían permanecer allí hasta los 2,5 años o 3. Uno de sus objetivos era
evitar la aparición del síndrome de hospitalismo o depresión anaclítica
(depresión que aparece en el niño tras un alejamiento más o menos lar-
go de su figura de apego), es decir, pretendían conseguir un desarrollo
favorable.
En el libro “Moverse en libertad” partieron de la idea de que el adulto no
interviniera en el desarrollo motor del bebé, que no lo sentara, no lo pu-
siera de pié, es decir que no le “enseñara” nuevas posturas.
Desde una posición clásica, al niño se le “enseñaban” los nuevos movi-
mientos, se le daba la vuelta cuando aún no era capaz de hacerlo solo,
se le sentaba aunque necesitara apoyos (cojines, tronas, pared de la cu-
na), se le ponía de pie y se le hacía caminar agarrado de las manos.
Desde la posición del instituto Lòczy, defendían una evolución en la que
no interviniera el adulto, en la que al niño sólo se le colocaba en la posi-

- 31 -
ción que sabía hacer por sus propios medios y que fuera el propio niño
el que fuera probando las nuevas posturas y consiguiéndolas progresi-
vamente. Su idea era que el niño no conocía movimientos que no supie-
ra hacer de forma autónoma, llegando a ellos por sí mismos, por su pro-
pia iniciativa. De esta forma, se evitaría forzar posturas, se evitarían frus-
traciones en los niños al querer colocarse en posturas que aún no eran
capaces de realizar por ellos mismos (pero que un adulto les había colo-
cado en cierto momento), eran los niños los que aprendían a hallar y
abandonar las posturas por ellos mismos (un niño que se le ha sentado,
no sabe sentarse él sólo, no sabe llegar hasta la postura deseada, ni
abandonar esa postura para pasar a otra más cómoda cuando se can-
sa, esto lo aprende con posterioridad. Lo mismo con un niño que se colo-
ca de pie…) Tampoco se prohibía a los niños estar en la postura desea-
da, si un niño quería explorar un objeto tumbado aunque ya supiera sen-
tarse, no se le impedía que lo hiciera. Desde esta perspectiva, también
se desaconsejaba el uso de aparatos que ayudan a “sostener” a los be-
bés cuando aún no estaban preparados para mantener esas posturas.
Según esta forma de entender el desarrollo motor, los niños eran autó-
nomos, tenían deseos por moverse, de pasar de unas posturas a otras
sin la ayuda continua de un adulto, por lo que estos últimos se sentían
menos agobiados y facilitaba el establecimiento de relaciones serenas
y equilibradas.

En cambio, un niño que durante su primer año había estado la mayor

parte del tiempo en posturas que no podía ni adoptar ni abandonar por
sí mismo, dependía totalmente del adulto, aunque cada vez su agilidad
y movilidad fuera mayor, dependería del adulto incluso para recuperar
un juguete que se le había escapado de las manos, es normal que se en-
contrara inquieto, insatisfecho, descontento, por lo que solía necesitar

- 32 -
que alguien le ayudara constantemente cuando tenía dificultades. Ne-
cesitaba a menudo la ayuda del adulto para que le cambiara de posi-
ción, atrayéndole los movimientos más evolucionados, realizados con
ayuda de este.

“A partir de los 3 o 4 meses de edad, nuestros niños son ya capaces

de desplazarse mientras que los niños educados con los métodos ha-
bituales, se hallan relativamente inmovilizados a lo largo de su desa-
rrollo” Emmi Pikler

¿Pero sin ningún tipo de ayuda los niños aprenden a andar?

Para demostrar su postura se realizó una investigación con 722 niños
desde el año 1946 al 1966 y otro son 5 niños de 1966 a 1969. Se basa-
ron en observaciones de actividades cotidianas (no en situación de labo-
ratorio) y se compararon los datos con la literatura especializada y con
los de otras instituciones.
El resultado fue que cuando las relaciones del adulto y del niño son
satisfactorias y el niño dispone de movimientos libres, la marcha
aparece, sin retraso notable, sin intervención directa del adulto y
sin necesidad de aparatos. Y no sólo eso, sino que los movimientos
transitorios (los que llevan de una postura a otra) y el poder realizarlos
en libertad, poseen una importancia fundamental en el desarrollo
motor, estos movimientos, preparan para los movimientos más evo-
lucionados. El tener un nivel de motilidad estable al adquirir los movi-
mientos básicos, el adquirirlos por sus propias actividades, influyen fa-
vorablemente en el deseo de moverse y crean la condición básica para
la evolución ventajosa de su estado emocional, de su desarrollo intelec-
tual y, en general, de su desarrollo psíquico.

- 33 -
¿Cuáles serían los movimientos que realiza un bebé?
Referidos a un bebé sano que tiene libertad de movimientos son:
- volverse de posición dorsal (boca arriba) a la de costado y volver a la
dorsal
- rodar en posición ventral
- rodar
- reptar sobre el vientre
- gatear
- las posiciones intermedias de sentarse SOLO y de volver a tumbarse
- sentarse
- las posiciones intermedias para ponerse de pie SOLO y volver de
rodillas o sentado.
- ponerse de pie
- andar

¿Cuáles son algunos de los principios del instituto Lòczy?

- Se coloca al niño siempre boca arriba hasta que sepa adoptar otra pos-
tura.
- Durante sus tentativas no se ayuda al niño a concluir el movimiento ini-
ciado; no se ayuda a sentarse, a ponerse de pie…
- Mientras no se ponga de pie por sí mismo, no se le pone, ni se le da la
mano. Únicamente cuando ya domina bien la marcha, para establecer
un vínculo, no como ayuda.
- No se le prohíbe ni se le impide su tentativa espontánea.
- El adulto se regocija de los progresos del niño.
- Se le pone ropa que favorezca el movimiento libre. (No capuchas,

- 34 -
calzado flexible de tela o punto que adopte la forma del pie y hasta que
no ande, no llevará suela rígida y más tarde, sólo para pasear o jugar al
aire libre)
- En la primera infancia, se evita inmovilizar al niño en cualquier posi-
ción (enrollarlo en una manta…)
- Se proporcionan juguetes adecuados que puedan coger ellos solos.

Unos datos interesantes sobre la investigación:

- No encontraron niños que se deslizaran sobre las nalgas, ni que se
deslizaran sentados con las piernas flexionadas. (Ninguno de los 722).
- Como hemos comentado anteriormente, todos los niños gatearon an-
tes de andar y no solamente sobre un suelo horizontal, sino también so-
bre escaleras, escalones y el suelo en pendiente. (Los 722).

- Los niños adquirían cierta prudencia y aprendían a reaccionar con des-

treza a los accidentes inesperados y a las caídas.
- Los ejercicios se ejecutaban sin crispación, con una buena coordina-
ción muscular y partiendo de una adecuada posición estática.

Pikler, E. (1984) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global.

Narcea

- 35 -
Preparar la casa
5
para el bebé
¿Es necesario hacer cambios en casa cuando tienes un hijo? Bajo mi
punto de vista sí.
Imagina que un familiar con el que convives tiene un accidente (aunque
sea temporal) que le impide cierta movilidad o le hace estar en silla de
ruedas, lo lógico tanto por autonomía de la persona accidentada como
por cariño hacia ella, es que adaptes la casa para que se pueda desen-
volver por sí misma, para que las cosas estén a su altura y todos os en-
contréis mejor.
¿Qué pasa cuando se tiene un hijo? Pues que a veces se nos olvida que
el niño también necesita moverse por la casa. No sólo hay que preparar-
le una habitación bonita, sino que el niño va a utilizar toda (o casi toda) la
casa.
¿Habéis pensado lo complicado que debe ser estar en un lugar donde
todo fuera a una escala gigante, donde os costara un gran esfuerzo lle-
gar hasta una silla, subiros a un váter, encender un interruptor de la luz,
lavaros las manos..?
Este tema parece que lo tenemos claro cuando los niños empiezan a ca-
minar, ya que es imposible mantenerlos inmovilizados, pero ¿y mien-
tras son bebés? Recurrimos a parques, corralitos, hamacas… Donde

- 36 -
dejarlos quietos y digo yo… Ya que tarde o temprano el niño va a reco-
rrer la casa ¿Por qué no la adaptamos ya? ¿Por qué no creamos un en-
torno seguro para el bebé y nos ahorraremos dinero en aparatos y espa-
cio? Y lo que es más importante, si mientras el niño es bebé su desa-
rrollo cognitivo (de su inteligencia) está relacionado con el desa-
rrollo motor, con su capacidad de moverse ¿Por qué no les deja-
mos que se muevan?
Quizá haya que quitar figuras y jarrones delicados durante una tempo-
rada, eliminar objetos que se puedan volcar encima de ellos, utilizar pro-
tectores de enchufes, proteger bajadas de escalera, colocar algo en el
suelo para que no esté frio en invierno… Pero de esta forma, estaremos
favoreciendo un desarrollo motor adecuado en el niño (en un primer mo-
mento y del resto de aspectos más adelante) y creo que compensa.
Cuando sea un poco más mayor, el niño, querrá ser cada vez más autó-
nomo y hacer las cosas por sí mismo, un buen truco es ponernos a su al-
tura o recorrer la casa a gatas para descubrir peligros, dificultades y obs-
táculos que se encuentra… Cómo poder subir y bajar de la cama, cómo
poder lavarse las manos, los dientes, mirarse en un espejo, ir al baño,
cómo acceder al agua si tiene sed… Son algunas actividades del día a
día que le podremos facilitar simplemente adaptando el espacio.
¿Qué necesita un bebé?
Además del cariño y cuidados de sus padres, un lugar donde dormir y
un lugar donde estar. Como ya hemos comentado anteriormente, una
manta en el suelo, una alfombra, un suelo vinílico, tarima de madera…
son algunas de las opciones que podemos utilizar para crear un espacio
para el bebé. Más adelante hablaremos de los juguetes que podemos
ofrecerle. Además de todo lo expuesto anteriormente sobre el desarro-
llo del movimiento y la necesidad de crear un espacio para el niño pe-
queño, podemos pensar un momento sobre la información que recibe

- 37 -
un niño colocado en el suelo frente a si lo colocamos en una cuna o mini
cuna cuando está despierto. Desde una mini cuna o cuna (ya que segu-
ramente estará rodeada con una “chichonera” o protector) el niño única-
mente puede mirar al techo o girar la cabeza hacia el mismo protector.
El bebé escuchará sonidos, pero le será muy difícil buscar su fuente de
procedencia, con lo que se reducirán sus movimientos, y estos, como
hemos visto son importantes para el control cefálico. Un niño colocado
en el suelo, verá a sus padres pasar, podrá intentar localizar las fuentes
de sonido girando su cabeza, observará toda la habitación (los cuadros,
las paredes, los muebles…) por lo que le proporcionamos un entorno
más rico en estímulos.
Cuando el niño ya sea un poco mayor, sobre la segunda mitad de su pri-
mer año, aprenderá a desplazarse, por lo que es muy importante adap-
tar la casa, sobre todo para evitar accidentes: cosas que se puedan vol-
car sobre ellos, cosas que se puedan romper, enchufes… ¿y si necesi-
tas un lugar dónde dejarlo, aunque sea un minuto porque tienes que ha-
cer algo muy importante y peligroso? Lo típico sería recurrir al “parque”
o “corralito” pero hace un tiempo leí una alternativa que no me pareció
del todo desaconsejada, en el libro de Tim Seldin “Cómo obtener los me-
jor de nuestros hijos”, consistía en preparar una habitación totalmente
segura para el bebé (por ejemplo la habitación del bebé) y colocar en la
puerta de este, una barrera, así en el caso de tener que hacer algo muy
importante y peligroso, el bebé disponía de un ambiente que explorar y
de unos cuantos metros cuadrados para moverse. La verdad es que yo
no he necesitado realizarlo, pero me parece que puede ser una opción
por si alguien lo necesita en un momento puntual.
A partir del año y con sus desplazamientos, también cambia su forma de
relacionarse con el ambiente: exploran, tocan, abren, cierran, sacan,
meten, lanzan, intentan escalar, suben, bajan… Si no queremos estar to-
do el día con el No en la boca, lo ideal sería, adaptar la casa. ¿Por qué?

- 38 -
Porque esta es su forma de aprender y prohibirles que aprendan a
través de su curiosidad va en contra de la naturaleza del niño. Por
supuesto que hay normas y límites que cumplir, pero deben de ser ade-
cuados a las características del niño y un niño de 1 año, no entiende por
qué no puede tocar el jarrón de cerámica que hay sobre la librería pero
sí otro objeto.
Otro punto a tratar es este periodo sería el de los juguetes o cómo orga-
nizamos sus juguetes. Estos, son una herramienta con la que el niño
aprende, pero generalmente tendemos a colocar un baúl o cesto gran-
de, donde se colocan (o tiran) todos los juguetes, mezclados. Las pie-
zas se dispersan, unos cubren a otros, lo que hace que generalmente
jueguen con lo que se encuentra más arriba, dejando olvidados otros ju-
guetes o bien, que el niño tenga que volcar todo el cesto para poder en-
contrar lo que busca… Un desastre si pretendemos que el niño aprenda
a valorar y apreciar los objetos y a ser ordenado.
En un curso que realicé con una profesora que se llama Sandra, nos pu-
so un ejemplo muy gráfico: imaginaros que vuestro armario esta todo re-
vuelto, que para sacar una prenda tenéis que tirar de ella porque se en-
cuentra enroscada entre las demás, que no encontráis lo que buscáis…
Pues así se debe de sentir un niño que tiene todos sus objetos dentro de
un saco.

-39 -
¿Qué podemos hacer en este aspecto?
Podemos clasificar los juguetes, colocarlos en estanterías a su altura,
que estén accesibles y visibles. Más adelante hablaremos del tema del
juguete y veremos cómo no es necesario tener grandes cantidades de
juguetes, sino unos pocos, pero bien seleccionados. El que sus jugue-
tes estén ordenados, completos (sin que falten piezas) le transmitirá al
niño un orden, que no se trasmitía cuando lo que hacíamos era “tirar” to-
do dentro de un cesto.
Sobre los 2 años aproximadamente, el niño va ganado en autonomía (lo
veremos más adelante en un capítulo destinado a la autonomía, a las ra-
bietas…)
Lavarse los dientes, las manos, cepillarse el pelo, ponerse la chaqueta,
ir al baño sólo... Son actividades del día a día que seguramente disfruta-
rá haciendo de manera independiente ¿Qué podemos hacer? Facilitar-
le un poco el trabajo.
En el baño: un alzador para llegar al baño, al lavabo, un reductor u ori-
nal, proporcionarle el vidé para que lo use de lavabo… Son algunas op-
ciones para satisfacer esa necesidad que tienen de ser autónomos.
En la habitación: una manera sencilla de poder subir y bajar de la cama
(si son de las altas) una percha donde poder colocar su chaqueta cuan-
do llega de la calle o cogerla cuando se va a salir, un lugar donde sentar-
se a su medida, estanterías y juguetes accesibles (esto también se pue-
de realizar en el salón o lugar de encuentro familiar)
En la cocina: una botella, grifo o dispensador de agua para utilizar cuan-
do tiene sed, sus vasos, platos accesibles, servilletas para poderse lim-
piar…
Son sólo algunos ejemplos que permitirán al niño conseguir la autono-
mía que necesita en este momento.

- 40 -
Realmente, tampoco son muchos cambios, pero creo que son nece-
sarios para tener una convivencia en armonía y para que todos los
miembros de la familia sientan que tienen su espacio.

- 41 -
 6 El desarrollo de
la inteligencia desde
el nacimiento a los
2 años
Hasta ahora hemos hablado del desarrollo socio afectivo del bebé, de la
importancia del desarrollo motor y ahora vamos a hablar de la inteligen-
cia del bebé.
Los bebés vienen al mundo indefensos, dependientes y en pocos me-
ses son capaces de coger objetos, llevárselos a la boca, observarlos, ac-
tuar de forma intencionada… Pero ¿Cómo es ese proceso en el que pa-
san de no ser capaces de coger un objeto a poder lanzarlos, buscarlos
tras un trapo que los oculta, nombrarlos, pensar en ellos sin que estén
presentes…?
Al mismo tiempo, el niño tiene que ir comprendiendo que los objetos son
objetos diferentes a él mismo y para llegar a entenderlo debe hacerlo
desde su propia actividad con los objetos, es algo que debe construir él
mismo, de manera activa.
El periodo que va desde el nacimiento a los 2 años de edad, está marca-
do por un gran desarrollo mental. En esta época se aprende a andar, a

- 42 -
hablar, a pensar sobre objetos no presentes… Es una etapa de gran im-
portancia, ya la propia Montessori, en su libro “Formación del hombre”,
decía:
“Los dos primeros años de vida son los más importantes, porque duran-
te ellos se dan los desarrollos fundamentales que caracterizan la perso-
nalidad humana. En tanto el recién nacido no tiene nada, ni siquiera el
poder de moverse, el niño de dos años habla, corre, comprende, reco-
noce las cosas del ambiente.”

Piaget (1936), realizó toda una teoría sobre el desarrollo cognitivo, la

etapa entre el nacimiento y los 2 años la denominó
SENSORIOMOTORA y realizó una serie de observaciones con sus hi-
jos de las cuales se desprende una sucesión de etapas (estadios) por
las que pasan los bebés.
Las edades que se indican son un promedio orientativo, ya que puede
variar de unos niños a otros, lo que sí que se encuentra es una sucesión
de los estadios.

Estadio 1
En un primer momento, entre el nacimiento y los 2 meses, los movi-
mientos de las manos son impulsivos, por puro reflejo. El bebé cierra
la mano cuando hay una presión sobre la palma, pero sin oposición del
pulgar. Este reflejo no va acompañado de ninguna búsqueda. Estas con-
ductas son automáticas y no intencionales.

- 43 -
Estadio 2
Entre los 2 y los 4 meses aparecen las Reacciones circulares prima-
rias en las que el bebé repetirá acciones no por azar, sino para consoli-
dar y ejercitar los nuevos resultados que va descubriendo, estas reac-
ciones están centradas en su propio cuerpo, chuparse del dedos, qui-
tarse el chupete… pero para llegar a ello, también deberá atravesar 3
etapas:
1. En esta etapa, empieza la prensión propiamente dicha, el bebé co-
ge objetos pero aún no los lleva a la boca, son reacciones táctiles
y cinestésicas como rascar el cuerpo, mover los dedos, las ma-
nos, tocarse la cara, unir las manos, chuparse los dedos (coordi-
nando la mano y la succión). Ya no son movimientos impulsivos y
reflejos como en la etapa anterior. Por otro lado, la mirada intenta
seguir lo que hace la mano, pero la mano no consigue siquie-
ra quedarse en el campo visual, moviéndose esta independien-
temente de la mirada.

- 44 -
Aprende a arañar objetos y extiende este comportamiento a todo, inclui-
do su cara. La mano ya va adoptando la forma de la cosa y el pulgar se
opone.
2. Después, empieza a coordinar la prensión con la succión. Es
decir, la mano puede coger objetos y llevarlos a la boca, al mismo
tiempo que puede coger lo que está chupando.
La vista aún no está conectada con la prensión, pero al mirar la mano,
aumenta la actividad de esta y ya es capaz de limitar sus desplazamien-
tos dentro del campo visual. Pero aún no sabe coger lo que ve, ni acer-
car a sus ojos lo que ha cogido.
3. Finalmente, Ya puede coger los objetos que ve y no sólo los que
chupa o toca.

Durante todo este tiempo, hasta los 4 meses aproximadamente, el bebé

aún no entiende que los objetos son algo separado de su propia activi-
dad, sino que los percibe como imágenes o sensaciones que dependen
de la actividad que hace sobre ellos. Si desaparece el objeto de su cam-
po visual, no provoca ninguna conducta en el bebé.

- 45 -
Estadio 3
Entre los 4 y los 8 meses, se completa la coordinación entre la visión y la
prensión, agarrando todo lo que ve. Aprende a coger, agitar, golpear
objetos, centrará su atención por ejemplo en ver como se mueve un mu-
ñeco que está agitando. (Reacción circular secundaria)
Esta coordinación entre la presión, la succión y la visión, le va a per-
mitir explorar objetos y por lo tanto empezar a comprender la perma-
nencia del objeto, así como empezar a explorar y a interesarse por el
medio ambiente que lo rodea y ya no en su propio cuerpo, lo que será el
origen de grandes desarrollos intelectuales.
Ahora cuando se le cae un objeto, se inclina para cogerlo, hace intentos
de búsqueda con la mano para recuperarlo (aunque abandona rápido si
no lo consigue), si es distraído de la actividad que está realizando, pue-
de retomarla, puede reconocer un objeto si sólo hay una parte visible
(pero no si se le oculta completamente), si se le coloca una sábana so-
bre la cara, es capaz de retirarla (pero no si se oculta un objeto tras una
pantalla).
Será un buen momento para proporcionarle objetos diversos, preferi-
blemente naturales. En esta etapa es cuando se le ofrece al bebé el jue-
go de “La cesta de los tesoros” que consiste en proporcionarle varios
objetos cotidianos de diferentes materiales dentro de un cesto bajo, pa-
ra que el bebé por su propia iniciativa los explore, los mire, los chupe…
(lo veremos detalladamente en el capitulo 10).

Estadio 4
Hacia los 8 o 9 meses, el bebé ya ha adquirido la PERMANENCIA DEL
OBJETO pero con limitaciones. Es capaz de buscar objetos que se han
ocultado tras pantallas, pero si después se desplaza a otro lugar B, lo se-
guirá buscando en el primer lugar que se escondió aunque haya sido
- 46 -
testigo de los desplazamientos. La conducta del bebé ya es plena-
mente intencional, intentan alcanzar un fin, al tiempo que aparecen las
primeras conductas de anticipación, siendo capaz de prever lo que va a
ocurrir. Ahora es normal que el bebé llore cuando ve que su madre se le-
vanta de su lado, anticipando su partida. Para Piaget en esta etapa apa-
recen los primeros actos de inteligencia propiamente dicha, pero no de
representación.
Es en esta etapa, con la aparición de la permanencia del objeto, es cuan-
do aparece la angustia de separación y el miedo a los extraños.

Estadio 5
Entre los 12 y los 18 meses, se dan las reacciones
circulares terciarias, los niños repiten una y otra
vez las conductas pero introduciendo variaciones,
tratando de provocar nuevos resultados. Ahora ya
no se centrará tanto en los objetos como en lo que
puede descubrir incorporando variaciones. Nece-
sita descubrir cómo alcanzar un fin que se ha pro-
puesto. ¿Y como lo hace? Lanzando cosas desde
la trona una y otra vez, dejando caer un juguete por
un plano inclinado, tirando de una manta para co-
ger otro objeto que no alcanzaba, tirando de una
cuerda a la que está atado un juguete…
Ya es capaz de seguir los desplazamientos, pero aún no es capaz de
buscar un objeto escondido sin que él haya visto cómo se escondía, ya
que necesitará inferir e imaginar que el objeto ha sido trasladado, cosa
que se conseguirá a partir de los 18 meses (estadio 6) donde podremos
establecer que se ha adquirido totalmente la constancia o permanencia
de objeto y con ella los conceptos de espacio, tiempo y causalidad.

- 47 -
En esta época es muy interesante presentar “el juego heurístico”, que
es una propuesta de juego también de Elionor Goldchmied que fomen-
ta la curiosidad libre de los niños, permitiéndoles experimentar, ensa-
yar, probar y combinar con los diferentes materiales. ( Lo veremos con
más detalle en el capítulo 11).

Estadio 6
En este último estadio, se produce un gran cambio respecto a las otras
etapas, el niño ya no necesitará probar con los materiales ya que lo po-
drá hacer de manera mental, apareciendo las imágenes simbólicas y
con ella la función simbólica y por lo tanto, el lenguaje.

Debemos de tener en cuenta que las teorías de Piaget no han estado

exentas de críticas y que se han realizado con posterioridad estudios de
replicación tratando de confirmar o desmentir sus descubrimientos.
Algunos estudios, por ejemplo, han demostrado que los bebés poseen
conocimientos sobre las propiedades de los objetos antes de lo postula-
do por Piaget. Lo que sí se ha confirmado es la aparición de la secuen-
cia de estadios tal y como proponía el autor.
Algo que nos parece tan sencillo como saber que un juguete es algo se-
parado de nosotros mismos o que al lanzar un trozo de comida desde la
trona, caerá al suelo, pasa por una serie de increíbles etapas, en las que
poco a poco, el bebé, estando en contacto con el ambiente es capaz de
ir superando, construyendo, muchas veces, sin que nos demos cuenta.
Por lo tanto creo que es muy importante ofrecerle a los bebés diferentes
tipos de materiales (no solo plástico) para que puedan manipularlos, pro-
bar, combinar… Proporcionarles libertad en sus movimientos… Para
que ellos mismos se conviertan en los constructores de su propio apren-
dizaje.
- 48 -
 “En el campo del niño no existen competiciones, porque nadie puede
cumplir en vez de él el trabajo destinado a construir el hombre que de-
be realizarse. En otras palabras, nadie puede crecer por él.”
María Montessori, La mente absorbente del niño.

Delval, J; Kohen, R; Sánchez, I; Herranz, M.P; Delgado, B; García, J. A;

(2014) Lecturas de psicología del desarrollo I. Uned. Madrid
García, J. A; Delval, J. (2010) Psicología del desarrollo I. Uned. Madrid.
Montessori, M. (1986) La mente absorbente del niño. Editorial Diana.
México.
Montessori, M. (1986) Formación del hombre. Editorial Diana. México.

- 49 -
 7 Recomendaciones
sobre el lenguaje
Hasta ahora hemos hablado de la importancia de un ambiente prepara-
do para el niño, un poco sobre la parte afectiva y acabamos de entender
un poco más su desarrollo cognitivo y motor. Ahora vamos a hablar so-
bre unas pautas a tener en cuenta a la hora de hablar con los niños.
¿Alguna vez habéis oído a un adulto diciéndole a un niño:
“no se dice Pego, se dice perrrrrrro, ven repite conmigo perrrrrrro” (so-
bre todo cuando el niño aún no está preparado para decir ese fonema) o
la situación en la que alguien le pregunta a un niño ¿Cómo te llamas? Y
el otro adulto contesta: “Pedrito, dile, me llamo Pedrito ¿verdad?” Sin de-
jar contestar al niño?
Pues este tipo de costumbres, que muchas veces hacemos inconscien-
temente, no están ayudando al niño.
Vamos a ver una serie de consejos que sí pueden favorecer el desarro-
llo del lenguaje de los más pequeños:
-Hablar tan a menudo como sea posible (aunque parezca que no nos
entienden).
-Ser modelos de lenguaje: hablar claro, con un vocabulario rico. Evitar
el uso de diminutivos “casita”, “manita”, “perrito”, “galletita”, “agüita”. Y
el uso de lenguaje infantil: “mam” por comer, “nonon” por dormir, “guau
guau” por perro, “brum” por coche…

- 50 -
 -niño: Mira un guau guau
- adulto: Sí, es un perro y hace guau guau.
-Usar la Sobrecorrección cuando el niño diga algo mal (no hacerles re-
petir la manera correcta de decirlo), porque de esta forma, le aportamos
la manera correcta de decir la palabra, en vez de decirle directamente lo
mal que lo ha hecho.
-niño: Se ha rompido.
-adulto: ¿Se ha roto? , no pasa nada, ahora lo arreglamos.
-Hablarles con naturalidad (No con sílabas).
-Hablar de las actividades que estáis realizando y recordar hechos di-
vertidos del pasado.
-Evitar dar órdenes, en su lugar hacer sugerencias “que te parece sí…”,
“Yo creo…” hacer preguntas abiertas ¿Qué quieres merendar?, ¿Pre-
fieres plátano o manzana? En vez de ¿quieres manzana? Donde la posi-
bilidad de respuesta solo es sí o no.
-Dar tiempo a las respuestas de los niños, ser pacientes. No adelantar-
nos a lo que quieren decir, no contestar por ellos. Esperar a que nos con-
testen para mantener el intercambio comunicativo.
-No interrumpir al niño cuando nos está narrando algo. Respetar su for-
ma de expresarse.
-Realizar expansiones y extensiones sobre lo que dice el niño, para in-
crementar la longitud de los enunciados:
-niño: agua.
-adulto: ¿Quieres agua? Toma, está muy fresca.
-Hacer actividades conjuntas y aprovechar esos momentos para
enseñarles nuevo vocabulario (al ordenar un cajón, al poner la me-
sa…).

- 51 -
-Favorecer la masticación. Comer alimentos sólidos fortalece la muscu-
latura de los órganos implicados en el habla.
-Evitar el uso prolongado del chupete porque puede ocasionar:
reducción del balbuceo y experimentación con los sonidos, mordida
abierta o cruzada, deglución atípica, respiración bucal, aumento de in-
fecciones en el oído medio, dislalias…
- Además hay juguetes que pueden beneficiar en el lenguaje como son:
Instrumentos como una flauta o una armónica, un pompero o un molini-
llo, harán que el niño sople. Las canciones permiten que el niño mejore
en cuanto a la entonación y las pautas, estos, estarán beneficiando la
parte fonético fonológica del lenguaje, su pronunciación, entonación,
pausas…
Los cuentos, estimularán el vocabulario, el “contenido” del lenguaje. En
niños muy pequeños será preferible cuentos en los que en cada página
haya una imagen, a poder ser fotografía con fondo blanco para que los
niños atiendan a lo que realmente se les está denominando. Estos cuen-
tos pueden ser de diferentes contenidos: animales, partes del cuerpo,
instrumentos, vehículos, alimentos… Existe gran variedad de cuentos
de este estilo en el mercado. Para niños un poquito más mayores son in-
teresantes los cuentos en los que las ilustraciones están llenas de ac-
ción y podemos jugar a que sea el niño el que nos explique lo que está
pasando. Existen juegos en los que hay que clasificar en función de un
criterio dado (abejas de colores en sus colmenas…) y que sirven para
que los niños realicen categorías.
También existe una serie de juegos en los que sólo se puede llevar a ca-
bo si hacemos uso del lenguaje, para niños a partir de 2 años, podría-
mos regalarle marionetas, teléfonos o juegos de tiendas en las que el
juego únicamente adquiere sentido si hacemos uso del habla. También
entrarían en este grupo los juegos que impliquen reconocer y expresar

- 52 -
emociones ante un espejo, un cuento… Todos estos permiten trabajar
la pragmática, su intención comunicativa.

Clemente Estevan, R.A.(2006) Desarrollo del lenguaje. Barcelona.

Octaedro.

- 53 -
 8 Jugando con
los sentidos
Hoy en día todos sabemos lo importante que es el juego, de hecho no es
sólo cosa de niños, ya que los humanos seguimos jugando toda la vida
(fijaros sino en los deportes, juegos de mesa…)
Como afirma Bruner (1972): “El juego proporciona la oportunidad para
ensayar combinaciones, explorar materiales o instrumentos sin objetivo
aparente, pero descubriendo así muchas oportunidades”.
El juego proporciona placer en sí mismo, en los más pequeños, el juego
no tiene más objetivo que el puro placer de realizar la actividad.
Los bebés necesitan objetos para explorarlos, tocarlos, sacudir-
los, golpearlos, mirarlos, llevarlos a la boca, más tarde lanzarlos.
Es su forma de conocer el mundo y los explora a través de sus sen-
tidos de forma táctil, visual, auditiva, gustativa, olfativa. Pero,
¿Nos hemos parado a pensar si realmente ponemos a disposición
a los niños objetos que cumplan estos requisitos? ¿Que les permi-
tan explorar a través de todos sus sentidos?
Si nos paramos a analizar la mayoría de juguetes que existen para ni-
ños nos daremos cuenta de qué material están fabricados: plástico.
El plástico permite que el juguete sea resistente, barato, de colores boni-
tos y fáciles de limpiar, pero por otro lado estamos privando a los peque-
ños de muchas experiencias interesantes.
- 54 -
Si seguimos observando el resto de objetos que manipula un bebé (por
lo general) nos encontramos más de lo mismo, ¿de qué material es un
biberón?, ¿y un chupete?, ¿y el móvil que cuelga de la cuna o el cam-
biador?, ¿y la cadena del chupete?, ¿el mordedor para los primeros
dientes?...
Como ya he comentado más arriba, es muy importante el desarrollo sen-
sorial desde que los niños son pequeños, que exploren a través de dife-
rentes materiales, es más, si seguimos a Piaget, el niño entre los 0 y los
24 meses aproximadamente se encuentra en el estadio Sensorio mo-
tor, solamente del nombre ya podemos extraer la importancia que tiene
el movimiento y el desarrollo sensorial en esta etapa. Durante este esta-
dio el niño construye la inteligencia, adquiere la permanencia del objeto,
la capacidad de representación, desarrolla el lenguaje… Por lo que es
una etapa muy importante.
Por lo tanto es muy importante proporcionar a los niños objetos de dife-
rentes materiales para que los toquen, chupen, golpeen, sacudan, mi-
ren, lancen… Y de esta manera aprendan a través de todos los senti-
dos. Así el bebé descubrirá que un objeto de metal está más frio que uno
de madera (aunque aparentemente sólo lo esté chupando) que uno de
tela se llena de babas, que si suelta el de metal hace más ruido contra el
suelo que si suelta el de tela.

- 55 -
Elionor Goldchmied ya propuso en 1981 una propuesta de juego deno-
minada “la cesta de los tesoros” y que consistía precisamente en esto,
en proporcionar a los bebés a partir de los 6 meses aproximadamente (o
cuando puedan mantenerse sentados) un cesto bajito lleno de objetos
de diferentes materiales cotidianos (siempre que fueran seguros para el
bebé) una flanera de metal, una esponja, un cucharón de cocina de ma-
dera, conchas grandes, una naranja… La idea es siempre la misma: pro-
porcionar a los niños diferentes experiencias sensoriales. (hablaremos
de esto en el capítulo 10).
¿Y con los niños más mayores?
Pues sobre los 2 años aproximadamente (según Piaget) aparece el jue-
go simbólico, que es aquel en el que los objetos representan cosas y el
niño juega “como sí” (puede ser un bombero, una mamá, un médico…)
Si nos fijamos en la mayoría de los materiales de los juguetes que sirven
como apoyo a este tipo de juegos, nos encontraremos con lo mismo: el
plástico. Por lo que sería interesante seguir proporcionando materiales
más naturales para el desarrollo de los juegos, podemos buscar jugue-
tes de materiales naturales como la madera, podemos proporcionarles

- 56 -
objetos de la vida cotidiana para jugar (flores, piedras, conchas, gar-
banzos… para jugar a las cocinitas ¿Quién no ha jugado de pequeño a
hacer comiditas con barro en el parque?) Dejemos que utilicen su ima-
ginación y que un palo sea un caballo, una espada láser o una cuchara
para remover la sopa, que hagan carreras de coches con piedras, con
chapas… Por otro lado cuanto menos estructurado y definido sea el ju-
guete, más dejará volar su imaginación y más creativo será el juego, de
hecho, seguro que alguna vez habéis visto a algún niño más entreteni-
do con la caja y el envoltorio que con el juguete que le acaban de rega-
lar.

“Hay una gran diferencia entre… los juguetes que fomentan el uso de
la imaginación y los juguetes terminados que no dejan espacio para
la propia actividad interior del niño” The Roots of Education, Steiner.

- 57 -
Ya conocemos la importancia del juego y del desarrollo sensorial en
los más pequeños, ¿Qué podemos hacer? Pues poner a su disposi-
ción diferentes materiales para que exploren, manipulen, huelan, ob-
serven, toquen…

Clouder, C; Nicol, J (2008) Juegos creativos para tu hijo. Barcelona. Gri-

jaibo
García Madruga, J.A; Delval, J. (2014) Psicología del desarrollo I. Ma-
drid. Uned
Romero, V; Gómez, M. (2008) EL juego infantil y su metodología. Bar-
celona. Altamar

- 58 -
 9 ¿Quién es el que
juega, el niño o el
juguete? Qué
juguetes elegir hasta
los 3 años
Algo que nos preguntamos muy a menudo como padres cuando se acer-
ca un cumpleaños, la navidad, o simplemente queremos comprar algo
es ¿qué le podemos regalar?, ¿qué le gustará? , ¿A qué le hará caso?
Lejos de que sea un juguete atractivo, que nos guste a nosotros… Lo
que realmente deberíamos preguntarnos es ¿cómo es mi hijo en este
momento?, ¿qué necesidades tiene?, ¿qué disfruta haciendo?... Es po-
sible que algunas de esas preguntas sean fáciles de responder, pero
puede que otras no tanto. Por otro lado deberíamos ser capaces de ana-
lizar también el juguete ya que no todos los juguetes son iguales ni per-
miten un juego de calidad.
Aquí os voy a proponer sobre todo juguetes abiertos ya que tendemos a
ofrecer juguetes a los niños que no fomentan su imaginación.
Cuantas menos cosas haga un juguete, más activo será el juego.
Voy a proponer juguetes que tienen muchos usos, que los límites los

- 59 -
marca la imaginación del niño, evitando aquellos que solo permiten ser
usados “como pone en la caja”. A modo de ejemplo, imaginaos que le
ofrecemos a un niño una ambulancia de juguete que anda sola, tiene lu-
ces y hace sonidos sola ¿Qué es lo que tiene que hacer el niño con ese
juguete?. Su papel pasa de ser activo en el juego, a pasivo, un mero ob-
servador de un juguete, ya no es su voz la que imita la sirena cuando él
quiere, ya no es su cuerpo el que mueve la ambulancia de la forma que
se imagina en su historia… Es el juguete el que domina la situación y
precisamente es mediante el juego una manera de que los niños sean
los protagonistas de su historia.
Por otro lado, deberíamos plantearnos la calidad del juguete, y aquí no
me refiero a si “viene de china”, sino:
- Qué aporta ese juguete ¿qué destrezas se desarrollan al usarlo: la psi-
comotricidad fina, el movimiento, la atención, la coordinación óculo ma-
nual…?
- Lo que propone el juguete ¿da libertad al niño para que sea el protago-
nista de su historia? ¿Permite un juego abierto en el que el niño puede
imaginar? ¿es el juguete el que manda y le dice al niño lo que tiene que
hacer? ¿el niño se limita a observar y escuchar al juguete? O ¿es el niño
el que puede crear historias y diálogos, moverse a su antojo…?
- El material ¿es de diferentes materiales para aportar diferente infor-
mación sensorial al niño? Recordemos que durante los dos primeros
años, el niño se encuentra en una etapa sensorio motora y por lo tanto 2
de sus necesidades son: el movimiento y el desarrollo de los sentidos,
esto lo deberíamos tener en cuenta para evitar objetos que no aporten
diferente información a nuestros sentidos (el plástico por ejemplo) y que
obliguen al niño a permanecer quieto observando.
Durante el segundo año, se desarrolla el juego simbólico, este es el jue-
go que permite utilizar unas cosas como si fueran otras, jugar “como sí”.

- 60 -
Deberemos tener en cuenta que cuanto menos estructurado sea el ju-
guete más posibilidades de juego dará. Si le compramos a un niño
una plancha de juguete, esta sólo servirá para planchar. Pero si no dis-
pone de esta, es posible que recurra a un bloque de construcción gran-
de para planchar la ropa de sus muñecos, pero que en otra ocasión este
mismo bloque sea un barco, un ladrillo, un teléfono… fomentando un
verdadero juego simbólico.
¿Qué podemos extraer de todo esto?. Que nuestros niños no necesitan
muchos juguetes, ni que sean muy sofisticados, ni necesitamos invertir
grandes cantidades de dinero para que los niños jueguen. Proporcio-
nar pocos juguetes pero bien elegidos, versátiles, poco estructu-
rados y de diferentes materiales, en ocasiones es más interesante
que invertir grandes sumas de dinero.
Para facilitar un poco el trabajo, os voy a dar una visión de cómo es un ni-
ño a determinada edad, qué “necesita”… y algunos juguetes que se
adecúan a esas características.
Después con esos datos, podréis personalizarlo con los intereses y ca-
racterísticas de vuestros hijos, además hay que tener en cuenta que yo
os voy a hablar de cosas orientativas, no hay que tomarse las edades co-
mo algo rígido, sino que deberéis adaptarlo a cada caso particular.

Bebés
Entre los 4 y los 8 meses, los bebés aprenden a coger, agitar, golpear ob-
jetos.
Empiezan a comprender que los objetos son algo separado de ellos, lo
que les va a permitir empezar a comprender la permanencia del objeto,
van a interesarse por explorar el mundo y el medio que les rodea.
En cuanto a su desarrollo motor, pasan del volteo al reptado y es posible
que ya gateen y que se sienten.
- 61 -
¿Qué les podemos ofrecer en este momento?
- Cesto de los tesoros: se ofrece a los bebés cuando ya son capaces
de sentarse. (puedes verlo de manera detallada en el capítulo 10)
Generalmente los cestos de los tesoros se fabrican en casa, con obje-
tos cotidianos buscados expresamente para este fin, pero también hay
marcas que los comercializan.
- Mordedores: preferiblemente que no sean de plástico por el motivo
que tantas veces hemos dicho, si el niño aprende a través de sus senti-
dos, el plástico siempre le va a ofrecer la misma información. Actual-
mente existen mordedores de madera, con piedras, tejidos…
- Pelotas de diferentes texturas: con espacio para agarrarla con los
dedos como la pelota Pikler, o Montessori. Primero para poderla coger
fácilmente y después para perseguirla al lanzarla y de esta forma fo-
mentar el gateo y el movimiento.
A los 8 o 9 meses, aparece la permanencia del objeto (con limitaciones)
junto a la angustia de separación y el miedo a los extraños. La conducta
del bebé ya es intencional e intenta alcanzar un fin y aparecen las pri-
meras conductas de anticipación.
En cuanto al desarrollo motor, después de la fase del gateo, es posible
que ya intente agarrarse a muebles para ponerse de pie.

De 1 a 2 años
Una vez adquieren la marcha, disfrutan andando, moviéndose, descu-
briendo las posibilidades de su cuerpo y todo esto es muy importante,
así que es posible que nos dé la sensación de que no juegan con nada y
que “no están concentrados en una cosa más de 2 minutos”. Pero es
que ahora su cuerpo necesita moverse, explorar, subir peldaños, aga-
charse para observar, mirar por debajo de sus piernas, dar vueltas so-
bre sí mismo...
- 62 -
Entre los 12 y los 18 meses, se dan las reacciones circulares terciarias,
los niños repiten una y otra vez las conductas pero introduciendo varia-
ciones, tratando de provocar nuevos resultados. Ya no le interesa agitar
un juguete como hacían antes, sino descubrir sus variaciones. Lanzan-
do los juguetes y las cosas, tirando de una cuerda para descubrir que el
juguete se mueve, tirándolo por un plano inclinado, derribando una to-
rre…
¿Qué podemos ofrecer ahora?
- Muñecos de arrastre: son juguetes (generalmente con ruedas) que
se arrastran a través de una cuerda, de esta manera descubre la rela-
ción entre causa y efecto, al tiempo que permite moverse y desplazar-
se.
- Construcciones: las piezas de construcción es uno de esos juguetes
pasivos que acompañan mucho tiempo porque se adaptan a las carac-
terísticas y necesidades del niño. En este momento puede que su inte-
rés sea derribar torres que el adulto le fabrique previamente satisfacien-
do de esta manera sus reacciones circulares terciarias, pero conforme
pase el tiempo, será capaz de apilar piezas trabajando de esta manera
su atención, psicomotricidad fina, la coordinación óculo manual.
- Instrumentos musicales de percusión: con estos, desarrollará la
coordinación óculo manual. Por ejemplo con el xilófono, el tambor, los
platillos…
- Correpasillos, motos de rueda ancha… que le permitan moverse,
desplazarse de diferentes maneras, subir, bajar… En definitiva, apren-
der a controlar su cuerpo.
- Pelotas de diferentes materiales: para lanzar con los brazos, los
pies, atraparlas, observar cómo se comportan cada uno de los materia-
les al caer, botar… y desarrollar de esta manera su psicomotricidad y
coordinación óculo manual.

- 63 -
- Juego heurístico: es una propuesta de juego de Elionor Goldchmied
que fomenta la curiosidad libre de los niños, permitiéndoles experimen-
tar, ensayar, probar y combinar con los diferentes materiales. Como el
cesto de los tesoros, también se puede elaborar en casa con objetos co-
tidianos. (Lo puedes ver con detalle en el capítulo 11)
¿Por qué le damos importancia a la psicomotricidad fina y la coordina-
ción óculo manual? Porque son muy importantes de cara al futuro para
la lectoescritura.

De 2 a 3 años
Sobre el segundo año aparece la función simbólica y por lo tanto, el len-
guaje. El juego simbólico permite que cualquier cosa pueda tener dife-
rentes funciones, por lo que sería el momento de ofrecer material para
este tipo de juego, aunque conviene recordar que cuanto menos pre-
ciso sea el juguete más espacio dejará a la imaginación.
Se perfeccionan sus movimientos motores, tiene un periodo atencional
más amplio, introduce el lenguaje en sus juegos, tiene una psicomotrici-
dad fina mayor y empieza a imaginar historias gracias a su función sim-
bólica.
¿Qué más se puede ofrecer en este momento?
- Construcciones: aunque ya las hemos nombrado en la etapa ante-
rior, continúa siendo un juguete que perdurará mucho tiempo, ahora ya
serán capaces de crear torres apilando piezas, comenzarán a introdu-
cirlas en su juego simbólico (comiditas para las sartenes, coches, una
pared…) Hay de muchos materiales y formas, con cristales de colores
para que se reflejen en el suelo, con forma de arco iris, de cubos, de colo-
res, lisas, de figuras geométricas… Además en esta etapa pueden ini-
ciarse en la clasificación y la seriación.

- 64 -
- Cubos apilables: para crear torres por ensayo y error, meter unos den-
tro de otros.
-Puzles: de botón en un primer momento y de pocas piezas encajables
más adelante. Permitiendo trabajar la atención, la psicomotricidad fina,
la pinza de los dedos en el caso de los de botón...
- Bicicleta sin pedales: en este momento ya dominan mucho más su
cuerpo y disfrutan experimentando con el equilibrio.
- Juguetes de soplo: Como ya hemos visto, un buen soplo es un pre-
rrequisito para hablar bien, por lo que instrumentos de viento como una
flauta, una armónica… pomperos, un molinillo de viento… Serán jugue-
tes que beneficiarán indirectamente al habla.
- Tablones de cerraduras, muñecos con diferentes tipos de cie-
rres: para trabajar la psicomotricidad fina y la atención abriendo cerro-
jos, candados, cierres de diferentes maneras…

El juguete debería ser un instrumento que permita que el niño se cons-

truya, que le ayude, le permita crear, imaginar, ser él mismo y sobre todo
disfrutar.
- 65 -
El juguete no debería ser un objeto que convierta al niño en un simple es-
pectador, que juegue por él, que lo delegue a un segundo plano, que le
diga lo que tiene que hacer, que no le permita ser él mismo. El niño
aprende jugando… pero de manera activa.

Cuantas menos cosas haga un juguete

más cosas hará la mente del niño.

- 66 -
10 El cesto de los
tesoros, una
propuesta de juego
desde los 6 meses

El cesto de los tesoros, panera de los tesoros, treasure basket, es una

propuesta de juego de Elionor Goldschmied (1981) para niños a partir
de los 6 meses aproximadamente (o cuando se mantienen sentados)
consiste en una cesta baja, una panera… En la que en vez de juguetes
colocamos objetos cotidianos, naturales… para que los bebés experi-
menten a su antojo. Deben de ser unos 60 objetos de diferentes mate-
riales (madera, metal, tela... evitando en la medida de lo posible el plás-
tico ya que están acostumbrados a este porque es el material principal
del resto de los objetos de un bebé)
La idea es que el bebé se siente junto al cesto, manipule los objetos
por sí mismo, descubra las cualidades de las cosas, desarrolle la
coordinación ojo-mano-boca y experimente a través de todos sus
sentidos (recordar que el bebé en esta etapa se encuentra en el perio-
do sensoriomotor) los chupe, los toque, los golpee, los lance, los mi-
re, los huela…

- 67 -
¿Qué podemos introducir en el cesto?
Cualquier cosa siempre que no sea peligrosa para el niño, es decir, que
no sea tóxico (ya que lo va a chupar) que no pinche, que no tenga aris-
tas cortantes ni puntas muy salientes que se pueda clavar, que no se
desprendan partes…
Por ejemplo, podemos introducir: piedras, caracolas de mar, esponja na-
tural, manzanas, naranjas, limones, castañuelas, cucharas de madera,
pinzas, carracas, cajas pequeñas, pelotas de lana, flauta de caña, cepi-
llo de uñas, de limpiar los zapatos, brocha de maquillaje, cucharas de
metal, moldes de galletas, juegos de llaves, armónica, campanas, latas
cerradas con legumbres dentro, maracas, funda gafas, monedero de
piel, bolsas con hierbas aromáticas, tubos de cartón, mortero, tapa de
sartén, flanera…
Los objetos se pueden ir cambiando gradualmente de forma que los
nuevos despierten su interés y los viejos le sirvan de referencia.

También se pueden hacer cestas temáticas, por colores, de frutas…

- 68 -
11 El juego
Heurístico, una
propuesta de juego
desde que andan
El juego heurístico, que procede de la palabra griega EURISKO, que sig-
nifica descubrir, es una propuesta de juego de Elionor Goldchmied
(1981) y sería la continuación al cesto de los tesoros, recordemos que
este se utiliza con bebés hasta el año aproximadamente y cuando estos
ya son capaces de andar, aproximadamente sobre los 12 meses, se
puede cambiar de propuesta de juego.

- 69 -
El juego heurístico fomenta la curiosidad libre de los niños, estos
son los protagonistas de su propia actividad donde prueban, descu-
bren, experimentan, ensayan, combinan…

¿Qué necesitamos?
Colecciones de diferentes objetos (unos 20 de cada) y sus respectivos
sacos/ botes donde guardarlos.
Preferiblemente utilizaremos elementos naturales o bien, de diferentes
materiales para que aporten diferente información sensorial (la textura
de una tela, el frio del metal, la calidez de la madera, la dureza de una
concha…) buscaremos objetos que se combinen entre sí (un palo que
quepa por un tubo…)
Al utilizar objetos cotidianos, deberemos revisar con frecuencia su esta-
do para que no sea peligroso, al mismo tiempo que buscaremos objetos
que no quepan en la boca del niño.

- 70 -
También se pueden utilizar elementos de reciclaje (tubos de papel de
wc…) material hecho expresamente para el juego (bolsitas de tela…)…
¿Cómo se juega?
El juego consta de 2 etapas:
1. La exploración libre del material, lo pueden tocan, golpear, lanzar
(sin hacer daño a nadie, claro), combinar, sacar de los botes, guar-
dar, moverlos de un lado al otro, mezclar… Todo esto es aprendi-
zaje.

- 71 -
 2. Cuando el interés por el juego decae, hay que volver a guardar los
elementos en su saco/ recipiente. ¿y por qué se hace esto? Por-
que de esta manera aprendemos a categorizar, a clasificar, lo que
es muy útil para en el futuro adquirir la noción de número. Además
de adquirir hábitos.

¿Qué se trabaja con el juego heurístico?

- Sobre todo, la curiosidad, la experimentación, la relación causa, efec-
to…
- La coordinación óculo manual y la psicomotricidad fina.
- La clasificación, la seriación…
- Conceptos básicos como dentro/fuera, arriba/abajo, abier-
to/cerrado… de una manera vivencial.
- El desarrollo sensorial.
Es una propuesta de juego sencilla de realizar y que a los niños les en-
canta.

- 72 -
"Elionor Goldschmied [...] Sabe muy bien que, por naturaleza, los
pequeños actúan y juegan con todo lo que está a su alcance, y que,
a veces, su necesidad de curiosearlo todo desborda la resistencia
del adulto; pero sabe también que este aparente exceso de activi-
dad es necesario para la formación del niño y que, desgraciadamen-
te con demasiada frecuencia hay adultos poco preparados que em-
pobrecen la actividad de los pequeños, prohibiéndosela, proporcio-
nándoles objetos poco adecuados o negándoles la oportunidad de
estar en contacto con todo aquello que les es necesario para su de-
sarrollo." Tere Majem y Pepa Òdena, aprender jugando.

- 73 -
12 ¡Yo SOLO!
Acompañando a los
niños en su camino
hacia la autonomía
No hay más que ver a niños de 2, 3, 4 años queriendo ser independien-
tes, autónomos, persistiendo en la tarea una y otra vez… Queriéndose
poner un abrigo, abrir un pestillo, coger una hormiga… Lo intentan, lo in-
tentan… Los niños disfrutan haciendo las cosas por sí mismos, se con-
centran… y ¿qué pasa cuando no les dejamos, cuando hacemos las co-
sas por ellos?. Pues muchas veces estallan en una rabieta, se enfadan,
gritan ¡yo solo!…

“A menudo, el adulto es un obstáculo más que una ayuda para el de-

sarrollo del niño”. María Montessori, Manual práctico del método Montessori.

Hay que tener en cuenta que nuestro día a día nos hace ir con prisas,
que estamos estresados, que tenemos muchas cosas por hacer… Y es
más sencillo y rápido para nosotros hacerles las cosas que esperar a
que ellos las hagan.

- 74 -
Cuando hacen las cosas los niños, les cuesta más, van más lentos, man-
chan, se equivocan… Pero les permite aprender y disfrutar, cosa que
no conseguiremos si se lo hacemos nosotros.
El error es una fantástica herramienta de aprendizaje, pero parece
que a los adultos nos encanta corregir, en vez de dejar que sean ellos
los que descubran el error (excepto cuando hay peligro, claro. No deja-
remos que prueben las consecuencias de beber lejía, ni de cruzar una
calle sin mirar, pero sí de meter la pieza de un encajable por el agujero
equivocado, de intentar cerrar el tapón de una botella, de quitarse una
chaqueta, de bajar un bordillo…). Si os fijáis, los adultos llegamos a co-
rregir incluso antes de que se dé el error (“Te vas a caer”, “Lo vas a tirar
todo”, “Así no”) olvidándonos de lo educativo que puede llegar a ser equi-
vocarse. Deberíamos recordar más a menudo que para poder crecer
en todos los niveles, debemos de estar expuestos al fracaso.
También hay que tener en cuenta que los niños no son adivinos, mu-
chas cosas las aprenden por imitación, pero hay otras que deberemos
enseñarle cómo hacerlas. Por ejemplo, un niño de 2 años aunque esté
muy interesado en ponerse un abrigo solo, seguramente no podrá ha-
cerlo de la misma manera que lo hacemos los adultos, ya que sus bra-
zos son más cortos y es muy complicado. Deberemos enseñarle otra
manera de hacerlo, como tirar el abrigo al suelo, colocarte en la parte de
la capucha, meter las manos por ambas mangas y levantar para arriba.
Otras, deberán desglosarse en pasos más sencillos, por ejemplo, si
quiere abrir una puerta, primero debe estirar de la maneta para abajo y
después empujar, si hacemos todo a la vez, no se abre.
Eso sí, como adultos necesitaremos grandes dosis de paciencia, de em-
patía y (seguramente) ganas de limpiar (aunque algunos niños disfrutan
mucho limpiando). Es cierto que es más sencillo para nosotros dar un yo-
gur que dejarle a un niño de un año una cuchara (le costará más tiempo,

- 75 -
comerá menos cantidad y manchará más) pero será más interesante y
aprenderá más y en poco tiempo, habrá aprendido a hacerlo mucho me-
jor.
Debemos de tener en cuenta, que el niño es activo. No es un ser pasivo
que llevamos de un lado al otro y que llenamos de conocimiento. El co-
nocimiento lo crea el propio niño a través de sus experiencias con el en-
torno. Cuantas más experiencias, más oportunidades de aprender. El
niño aprende haciendo, superando pequeños retos, equivocándose,
volviendo a intentar una y otra vez una misma tarea, si los adultos bien
por miedo a que le ocurra algo, bien por desconocimiento no dejamos
que se construyan a sí mismos, les estaremos entorpeciendo su desa-
rrollo en vez de facilitárselo. No podemos crecer por ellos, pero sí acom-
pañarles en el camino. ¿Habéis pensado qué sienten cuando continua-
mente frustramos todas sus iniciativas de autonomía?, ¿Qué mensaje
les estamos transmitiendo?
Y con esto no quiero decir que haya que obligar a los niños que se ha-
gan todo solos, se vistan solos, coman solos a una determinada edad o
porque lo hace su vecino, sino que debemos acompañar a los niños en
su desarrollo, darles libertad para que exploren y experimenten el me-
dio, para que vean sus posibilidades y limitaciones, para que compren-
dan cómo es el mundo, su cuerpo, cómo son ellos mismos, ¿Hay algo
más bonito que estar presentes en este proceso?
“Al niño se le debe ayudar a obrar y a expresarse, pero el adulto no
debe jamás obrar en su lugar, sino cuando sea absolutamente nece-
sario. Cada vez que el adulto presta al niño una ayuda innecesaria,
obstaculiza su expansión y - consecuencia grave de un error ligero
e insignificante en apariencia- detiene o desvía en algún detalle el
desarrollo infantil”. María Montessori, Manual práctico del método Montessori

- 76 -
13 Acompañamiento
de las rabietas
desde la comprensión
y el cariño
¿Qué es una rabieta?
Pues es un estado emocional intenso, común sobre los 18 meses y los 4
años aproximadamente.
¿Por qué aparecen?
Porque los niños empiezan a tener sus propios intereses y a veces, son
diferentes a los de los adultos. Aparecen en una etapa en la que empie-
zan a razonar, pero no tienen el lenguaje suficiente, tampoco saben ges-
tionar sus emociones y al mismo tiempo son egocéntricos (1926), se-
gún Piaget, el pensamiento del niño de los 2 a los 5 años se caracteriza
por el egocentrismo intelectual en la que interpretan el mundo sólo bajo
su propia perspectiva, el niño aún no tiene claro que como sujeto, es dife-
rente de los objetos que percibe, ni de que los demás tienen necesaria-
mente puntos de vista diferentes al suyo.
Es muy importante saber que la etapa de las rabietas se acaba, cuando
tengan la capacidad de razonar, de comunicarse, de entenderse, de en-
tendernos, de ponerse en el punto de vista de otra persona… Ya no ne-

- 77 -
cesitará utilizar el llanto y la agresividad para defender sus ideas. Si no-
sotros como adultos somos capaces de comprenderlos, saber lo que
les ocurre y de darles estrategias, sus rabietas se terminarán antes.

Pero ¿Queréis saber qué es lo que ocurre en su cerebro realmente du-

rante una rabieta?
Según Siegel y Payne en “El cerebro del niño”, este consta de 2 hemis-
ferios: el izquierdo es más lógico, literal y lingüístico. El lenguaje, el or-
den, el razonamiento, el “por qué” forman parte de este hemisferio.
En cambio, el derecho es emocional, no verbal. Este nos permite comu-
nicarnos a través de las expresiones faciales, el contacto visual, el tono
de voz, los gestos… Se preocupa de las sensaciones de las experien-
cias, los recuerdos, las imágenes…
Pues bien, en los niños muy pequeños predomina el hemisferio dere-
cho, sobre todo durante los 3 primeros años, por lo tanto no dominan la
lógica y las palabras para expresar sus sentimientos, son emocionales
y viven en el presente. Casualmente, coincide con la época de las rabie-
tas o ¿quizá no sea tanta coincidencia?
Para que una persona lleve una vida equilibrada, es importante que am-
bos hemisferios actúen conjuntamente, actuando ambos lados en armo-
nía, pero en el caso de los niños pequeños, su hemisferio izquierdo toda-
vía está en proceso.
Por otro lado, el cerebro también tiene una parte superior y una inferior:
La parte inferior (el tronco cerebral y el sistema límbico) son zonas pri-
mitivas que se ocupan de funciones básicas (la respiración…) reaccio-
nes innatas e impulsos (la lucha y la huida) y las emociones fuertes (la
ira, el miedo…) Esta parte del cerebro está completamente desarrolla-
da al nacer.

- 78 -
La parte superior (la corteza cerebral y sus partes) son zonas más sofis-
ticadas, que llevan a cabo el pensamiento, la imaginación, la planifica-
ción, la toma de decisiones, el CONTROL de las EMOCIONES, enten-
derse a sí mismo, la EMPATÍA, el sentido de ética… Esta parte del cere-
bro permite regular las emociones, plantarse consecuencias, pensar an-
tes de actuar… En cambio esta parte del cerebro está en formación y no
alcanza la madurez hasta bien pasados los 20 años.
Y para complicar todo esto un poco más, entre el cerebro superior e infe-
rior, se halla la amígdala, que sería la responsable de crear una escale-
ra entre ambas partes, pero cuando el niño se encuentra ante una emo-
ción fuerte o ante estrés, la amígdala se activa y bloquea la escalera que
conecta ambas partes. Así que no es sólo es que la parte superior se ha-
lle en construcción, sino que ante determinadas situaciones, la parte en
formación, se encuentra inaccesible.
Una vez explicado cómo es el cerebro del niño, entenderemos por qué
un niño pequeño no puede razonar en según qué situaciones, por qué
es tan emocional y no es que no quiera razonar, sino que por las carac-
terísticas de su cerebro en formación, no puede. Comprendiendo esto,
seremos capaces de ver ciertas conductas de nuestros hijos como
NORMALES, dejará de avergonzarnos que nuestro hijo tenga una
pataleta en un sitio público, porque es algo normal y una vez enten-
dido lo que realmente le ocurre, haremos caso omiso a las opinio-
nes de que una rabieta se debe ignorar.
Pero debemos tener en cuenta también la Teoría de la mente (que he-
mos visto en el primer capítulo) para comprender si una rabieta es una
forma de manipularnos, ya que el engaño, la manipulación, el ponernos
en el punto de vista del otro, pensar que hay creencias falsas… No se
consigue hasta los 4 o 5 años.

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¿Qué ocurrirá si sumamos todo lo anterior?
El cerebro del niño (más emocional y primitivo) + sus intentos de ser ca-
da vez más autónomo + egocentrismo + aparición de propios intereses
+ incapacidad de controlar sus emociones + ausencia de una teoría de
la mente + ideas de los padres diferentes a la del niño= Rabieta
¿Qué podemos hacer?
Lo primero, igual que con los conflictos: PREVENIR ¿Cómo?
- Conociendo al niño, si sabemos que pasar por el escaparate de una de-
terminada tienda nos causa un conflicto diario, podemos cambiar nues-
tra ruta.
- Explicando los límites y normas de antemano, siendo siempre acordes
a la edad.
- Dando progresiva autonomía al niño ¿Desvestirlo es una lucha? Pue-
des probar si lo que quiere es hacerlo por sí mismo, eso sí, necesitarás
PACIENCIA y más tiempo. ¿Es imposible meterlo en el carro para ir de
paseo? Podéis probar a ir a lugares que estén más cerca e ir andando.
- Evitar que se sientan incómodos: el sueño, el hambre, el calor... pue-
den predisponer a que aparezcan rabietas... Intenta no modificar sus ru-
tinas de horarios de comida, de sueño, lleva siempre algo de comer pa-
ra ofrecerle... Como decía Rebeca Wild “Nadie se porta mal cuando se
siente bien”.
Pero, en ocasiones es inevitable prevenir la rabieta... y aparece ¿Qué
podemos hacer entonces?
ACOMPAÑAR Y RESPETAR
Cuando un niño tiene una rabieta, significa que no tiene la capacidad de
usar el cerebro superior (el cual también está en construcción) es decir,
no controla sus emociones, su cuerpo, no razona... La parte inferior del
cerebro es la que ha tomado el mando. Nuestra actitud debe ser muy di-

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ferente a la de ignorar, puesto que de esta manera, no podremos
AYUDARLE a que se calme y a que su cerebro superior vuelva a funcio-
nar, solo alargaremos el momento.

“Estos comportamientos necesitan más cariño que censura, más ex-

plicaciones que obediencia ciega, más compañía que ignorancia.
Puede que los niños estén equivocados, pero ignorar o censurar su
comportamiento no hará que aprenden el adecuado.” Rosa Jové, Ni ra-
bietas ni conflictos.

Nuestra actitud será afectuosa y reconfortable, para conseguir que se

tranquilice y todo vuelva a la normalidad y una vez el niño ya nos escu-
che podamos explicarle las cosas e intentar razonar con él, hablarle de
conductas adecuadas, de consecuencias, de emociones...
¿Y cómo se consigue? Pues no hay una única manera, en muchas oca-
siones se consigue con un contacto cariñoso y un tono de voz apacigua-
dor, pero hay niños que no soportan que los abracen en ese momento y
prefieren que simplemente estemos ahí, junto a ellos, otros responden
mejor si juntos nos alejamos del lugar...
Una vez pasada la rabieta, podemos aprovechar para hablar de lo suce-
dido y poner nombre a sus emociones
Hay ocasiones en las que no sabemos la razón de la rabieta, en esos ca-
sos deberíamos buscar el por qué de la rabieta, ¿Ha ocurrido algo últi-
mamente?, ¿Ha habido cambios?...
También debemos reconocer la situación real de la rabieta y No
NUESTRO ENFADO, NUESTRA RABIETA.
En nuestro mundo de prisas, de estrés, es posible que estallemos fácil-
mente. El niño que no nos deja hacer la cena porque quizá solo quiere

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nuestra compañía, que no quiere montar al carro porque está mirando
hormigas del suelo y nosotros tenemos prisa, el niño que coge una figu-
ra a la que tenemos mucho cariño y puede romper pero que estaba colo-
cada en una estantería a su altura y se la arrebatamos de las manos...
Son situaciones cotidianas que pueden desencadenar un berrinche y
que se debería analizar realmente lo que ha ocurrido. ¿No os ha pasado
alguna vez que al recordar el origen de un conflicto con vuestro hijo, o
de una rabieta habéis visto lo absurdo que era?

Seguro que muchas veces, habréis oído que una rabieta es una “lucha
de poder” una forma de conseguir lo que quieren, de manipularnos, que
la única manera de hacer desaparecer una rabieta es ignorándola para
no reforzar la conducta. Pero si tenemos en cuenta cómo funciona el ce-
rebro del niño o la Teoría de la Mente, entenderemos que una rabieta no
es eso, detrás de toda conducta humana siempre hay un por qué y una
rabieta nos brinda una fantástica oportunidad para conocernos a noso-
tros, a nuestros hijos, para valorar el conflicto, para enseñar emociones,
para ser un modelo…

“Cuando las relaciones son frías y las personas son esencialmente

distantes, críticas o competitivas, determinarán lo que el niño espe-
re de las relaciones. En cambio, si el niño goza de relaciones llenas
de calidez y afecto y le ofrecen conexión y protección, ése será su
modelo para las relaciones futuras: con los amigos, con otros miem-
bros de las distintas comunidades y finalmente con sus parejas y
sus propios hijos.” Siegel y Payne.

Necesitaremos grandes dosis de empatía para comprender a nuestros

hijos, de paciencia, de autorregulación para gestionar nuestro propio en-

- 82 -
fado, pero seguro que es un esfuerzo que merece la pena. El saber que
estas ayudando a tu hijo, que lo comprendes, que sabes cómo se
siente y que estás ahí, que tú eres la persona más importante para
él y que le vas a guiar en su crecimiento, a acompañar para que en
el futuro sea una persona sana, feliz y plenamente él mismo.

“En lugar de hacer caso omiso a sus emociones intensas o distraer-

los de sus conflictos, puedes cultivar todo su cerebro, acompañán-
dolos en estos retos, estando presente y reforzando así el vínculo
con ellos y ayudándolos a sentirse vistos, escuchados y queridos.”
Siegel y Payne

-García, J. A; Delval, J. (2010) Psicologia del desarrollo I. Uned. Madrid

-Jové, R. (2011) Ni rabietas ni conflictos. La esfera de los libros.
-Siegel, D; Bryson, T. (2012) El cerebro del niño. Alba.
-Wild, R. (2006) Libertad y límites: amor y respeto. Herder.

- 83 -
14 Sobre el castigo,
consecuencias,
emociones...
A veces los niños se portan mal, tienen una conducta que no nos parece
adecuada y ¿Cómo reaccionamos? Una de las formas más extendida
es castigando. ¿Creéis que el castigo a largo plazo funciona, es educa-
tivo? Para contestar a estas preguntas deberemos preguntarnos ¿Qué
estamos transmitiendo realmente al niño cuando es castigado?
Pero debemos tener en cuenta que los castigos no son sólo cuando les
imponemos algo malo (un cachete, ir al rincón…) también cuando les
quitamos cosas, les dejamos sin hacer otras (sin ver la Tv, sin su jugue-
te preferido, sin nuestra atención, sin cenar…)
A continuación, vamos a analizar qué es lo que ocurre cuando castiga-
mos
- Los padres, somos la base segura desde la que nuestros hijos
exploran el mundo, debemos estar disponibles y accesibles pa-
ra que se establezca un buen vínculo de apego, el cual será de-
terminante para el futuro del niño.
Cuando castigamos, desconectamos esa base segura, esa dis-
ponibilidad hacia nosotros, ya que la disponibilidad no es sólo físi-
ca, sino también psicológica ¿Qué siente un niño cuando lo igno-

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 ramos? (por supuesto, ni considero el castigo físico) ¿y si ridiculi-
zamos sus sentimientos?

- Cuando aplicamos algún procedimiento de castigo aumentan las

probabilidades de que el contexto en el que se está aplicando ad-
quiera la capacidad de provocar ansiedad en el sujeto. Pero no
sólo el ambiente puede convertirse en ansiógeno, sino que tam-
bién la persona que lo aplica. ¿Estamos dispuestos a que
nuestra presencia genere ansiedad en nuestros hijos o alum-
nos?

- La presencia de eventos ansiógenos suele disminuir la tasa ge-

neral de respuesta, provocando que no solo disminuya la con-
ducta castigada, sino que afecte al comportamiento general
del niño. O que por el contrario, aumenten otras conductas.
Por ejemplo, una profesora suprime la conducta de que un niño la
interrumpa cuando habla con otros padres pero aumentan otras
respuestas como pegar a compañeros, chillar, tirar cosas… Ya
que su motivación (que en este caso es recibir atención) no se
puede eliminar mediante el castigo. Deberíamos ir más allá de la
conducta y preguntarnos ¿Por qué se comporta así? ¿Qué ne-
cesita? ¿Ha cambiado algo últimamente?

- Se ha demostrado que uno de los efectos colaterales del castigo

son las conductas agresivas… ¿Queremos que nuestros hijos
sean personas agresivas?
Existe un fenómeno denominado agresión elicitada, cuando se
sitúan a dos organismos juntos y se les aplica estimulación aver-

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 siva, la respuesta es que suelen atacarse entre ellos, este fenó-
meno que se da en multitud de especies, también se da en la hu-
mana (Azrin, Hutchinson y Hake, 1963) Pero esta agresión tam-
bién puede darse hacia la persona que presenta el castigo (pa-
dre, educador…) como una forma de escape/evitación.

- ¿Les dejamos expresar sus emociones? ¿toleramos que los ni-

ños se enfaden? Porque es lógico que nosotros nos enfadamos y
ellos… ¿no tienen malos días?, ¿no hay días que están cansa-
dos?

- Un castigo siempre es una relación de autoridad, de poder. Algu-

nos pensaréis ¿Esto es malo? Pues si recordamos lo que hemos
expuesto en el segundo capítulo, según las investigaciones so-
bre los estilos de crianza de Diana Baumrind (1975) y de Mac-
coby y Martin (1983) los niños de padres autoritarios son más de-
pendientes ya que no son capaces de tener sus propios criterios
porque siempre les han sido impuestos, son poco asertivos y fá-
cilmente irritables.

- ¿Y si en cambio, los padres imponen límites pero teniendo en

cuenta las necesidades afectivas de los niños? Pues en el futuro
estos niños son responsables, con una gran autoestima, compe-
tencia social, capacidad de tomar decisiones, de trabajar en equi-
po, con un auto concepto realista, positivo y un óptimo rendimien-
to escolar.

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 - Los niños castigados, aprenden a obedecer por MIEDO al casti-
go y no porque hayan interiorizado la norma, es decir, que cuan-
do tu no estés, no lo estés mirando o deje de tener miedo al casti-
go, volverá a hacerlo, por lo tanto, no ha servido el castigo más
que de manera momentánea y en cambio, has empeorado la rela-
ción afectiva con tu hijo. Con el castigo el niño no aprende a com-
portarse bien por las verdaderas razones que tiene que hacer-
lo (para no hacer daño a otra persona, para que no le atropelle un
coche, para no mancharse la ropa…) sino que se porta bien para
evitar un castigo, la motivación es extrínseca.

¿Y qué podemos hacer? Porque es lógico que algo hay que hacer,
no podemos dejar que los niños se agredan unos a otros… Deben
aprender que los actos tienen sus consecuencias, pues justamente
eso, consecuencias, no castigos. De hecho como adulto, en tu día a día
se presentan consecuencias. Si se te cae un vaso de agua en casa de
un familiar, lo recoges (no te quedas sin ver la TV) si en el trabajo no plie-
gas bien las camisetas de la estantería, tu jefe, te lo hará saber y volve-
rás a plegarlas bien (pero no te dejará sin tus 30 días de vacaciones por-
que es ilegal) si se te cuela una prenda roja en la lavadora del blanco , in-
tentas solucionarlo y aprenderás a estar más atento la próxima vez (no
te deja tu familia sin cenar o te “hace vacío”)
¿Y cómo se llevan a cabo las consecuencias con los niños?
Siempre que sea impartido por alguien externo, será un castigo (sino
piensa como reaccionarias ante la misma situación con un adulto) Si es
algo natural, será una consecuencia. De esta manera, los niños apren-
derán a portarse bien por ellos mismos (porque hacen daño a otro, por-
que rompen las cosas, porque hay que mantener la casa limpia, porque
hay que cuidar el mobiliario público…) será algo que venga desde

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DENTRO del niño, de manera intrínseca, viendo la consecuencia lógi-
ca de sus actos, no por el miedo a lo que pueda ocurrir sin realmente
comprender lo que está ocurriendo, verá el mundo como algo seguro en
el que él realmente forma parte.
Por ejemplo:
- Un niño no ha tenido cuidado y ha derramado el vaso del agua des-
pués de decirle que se le iba a caer. Consecuencia: El niño limpia y reco-
ge lo ensuciado.
- Un niño muerde a otro, consecuencia: se repara el daño causado y
aprovechamos la situación para explicar lo sucedido y dar el modelo co-
rrecto de cómo se debe actuar, para poner nombre a sus emociones y
sentimientos y explicar otra forma diferente de expresarlos.

Otra de las cosas que debemos de tener muy en cuenta para evitar con-
flictos, es prevenirlos ¿Y eso como se consigue?
-Teniendo grandes dosis de paciencia, hay una frase muy buena de
Rosa Jové, que dice “Quiéreme cuando menos lo merezca, porque es
cuando más lo necesito.”
- Evitando que se sientan incómodos (con sueño, con hambre…) re-
cordando la frase del capítulo anterior de Rebeca Wild: “Nadie se com-
porta mal cuando se siente bien”
- Con empatía.
- Explicando los límites de antemano, dando libertad de elección den-
tro de esos límites.
- Siendo los adultos un modelo a seguir, ya que los niños aprenden de
nuestro ejemplo. Pero ¿somos realmente un ejemplo a seguir?. ¿Algu-
na vez habéis visto a alguna mamá o papá explicando a su hijo que
no se pega mientras le da una palmada al niño?. ¿Qué mensaje le

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estamos transmitiendo? ¿Qué se pega, que no se pega, que se pega só-
lo a los que son más pequeños que tú? Nosotros somos los adultos, so-
mos los que debemos dar ejemplo si queremos que nuestros hijos se-
pan cómo actuar.
-Y conociendo un poquito más cómo funciona el cerebro infantil: ri-
giéndose más por el hemisferio derecho y por la parte inferior de este, lo
que les hace ser más impulsivos, emocionales y no tan racionales co-
mo nosotros, su lenguaje no les permite comunicarse como lo hace-
mos los adultos y menos aún regular su conducta, pero para eso esta-
mos nosotros, para “conectar” con ellos y ayudarles a poner nombre a
sus emociones y sentimientos.
Teniendo en cuenta la teoría de la mente (que hemos visto en el primer
capítulo)

No nos olvidemos que estamos educando y educar debería ser

ACOMPAÑAR a unas personas en su camino hacia ser personas
adultas, no son pequeños tiranos, tampoco son de nuestra propiedad,
sino que son unos seres fantásticos que están aprendiendo continua-
mente y que cualquier ocasión debe servirnos para educarles, pero
educarles en el respeto. Si queremos personas que se respeten en
el futuro, deberán ser tratadas de la misma manera.
Debemos pensar en ellos como personas activas, que forman este mun-
do, que deben sentirse parte de él si queremos que lo valoren, que lo
mantengan limpio, lo cuiden, se cuiden entre ellos, se respeten los unos
a los otros… Deberemos ofrecerlas las estrategias necesarias para ha-
cerlo.
Nosotros somos sus guías, pero también su ejemplo a seguir y es cierto
que aquí escrito parece muy sencillo. Pero que luego en un momento de
tensión, después de un día estresante, con 1.000 cosas pendientes por

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hacer… Es posible que nos quedemos sin recursos y tiremos de algo
que llevamos tan dentro de nosotros y tan anclado como es el castigo,
pero no desanimes, inténtalo. Tú eres su figura de referencia, su base
sobre la que conocer el mundo ¡eres muy importante para ellos!

Delval, J; Kohen, R; Sánchez, I; Herranz, M.P; Delgado, B; García, J. A;

(2014) Lecturas de psicología del desarrollo I. Uned. Madrid
García, J. A; Delval, J. (2010) Psicología del desarrollo I. Uned. Madrid.
Siegel, D; Bryson, T. (2012) El cerebro del niño. Alba.
Pellón, R; Miguens, M; Orgaz, C; Pérez, V. (2014) Psicología del apren-
dizaje. Uned.
Jové, R. (2011) Ni rabietas ni conflictos. La esfera de los libros.
Wild, R. (2006) Libertad y límites: amor y respeto. Herder

- 90 -
15 ¿Qué es el
método Montessori?
No quería acabar este pequeño libro sin hablar de este tema ya que a lo
largo de este hay referencias contínuas.
María Montessori, es una de las figuras que componen un movimiento
de renovación pedagógica denominado “Escuela nueva” que se dio a
principios del siglo XX con el objetivo de romper con la educación que se
estaba llevando hasta el momento. Estudió medicina (entre otras co-
sas), después trabajó con discapacitados y más tarde creó “La case dei
bambini” para niños de clase social desfavorecida. Aplicó sus conoci-
mientos científicos a la pedagogía. Creó más que un método pedagógi-
co, una filosofía, que hoy en día sigue estando de actualidad. Sus ideas,
serían imposibles de resumir en un capítulo, pero voy a intentar aproxi-
maros a 11 ideas clave del método:
- El respeto hacia el niño: en el método, se respeta la personalidad del
niño y se deja libre su actividad espontánea, en vez de contenerla y do-
minarla. El niño que es activo por naturaleza, se le debe dejar espacio
suficiente para que se mueva libremente. “Somos respetuosos y corte-
ses en nuestro proceder con el niño, los tratamos como quisiéramos ser
tratados nosotros mismos”.

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- Observar sin intervenir: se evita detener los movimientos espontá-
neos del niño y se renuncia a la costumbre de obligar a los niños a reali-
zar actos por la imposición de la propia voluntad; a menos que sean ac-
tos inútiles o perjudiciales.
- La mente absorbente: el niño no sólo se mueve continuamente, sino
que aprende también sin cesar, la actividad psíquica debe ser práctica y
el modo de aprender no puede guiarlo paso a paso el adulto.
- Seguir al niño: La intervención es indirecta, sólo se ofrecen los me-
dios necesarios para su desarrollo y se debe esperar y seguir ese desa-
rrollo con respeto.
- El ambiente preparado: el ambiente y el mobiliario deben adaptarse
al niño, no al revés (mesas a su altura, sillas, perchas colgadas a una al-
tura conveniente, herramientas, utensilios, armarios bajos…) los cua-
les deben ser sencillos y bellos.
El ambiente es preparado por el maestro, colocando los medios, es un
ambiente psicológicamente adaptado al desarrollo infantil, para el niño,
el cual libremente se desarrolla con esos medios que le han proporcio-
nado. El ambiente asume parte del trabajo que antes le correspondía a
la maestra.
El orden es importante, el niño es libre para coger los objetos, cambiar-
los de lugar para usarlos y tras utilizar los materiales, volverlos a colocar
en su sitio, en buen estado y colocados del mismo modo que los encon-
tró. Estas acciones ayudan al niño a organizar su propia mente.
Se limita la cantidad de cosas, se tiene en cuenta la cantidad de objetos
que la actividad infantil utiliza realmente y su memoria es capaz de loca-
lizar en el ambiente. El niño debe conocer todos los objetos y el lugar
que ocupa cada uno.

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- La maestra, una guía: Se cambia del magistrocentrismo a estar cen-
trado en el alumno, el objetivo es el de disciplinar para la actividad, para
el trabajo, para el bien; no para la inmovilidad, para la pasividad, para la
obediencia como se hacía en la escuela tradicional.
Debe ayudar al niño a proceder por sí mismo y en preparar el camino a
su andar espontáneo.
Las lecciones son individuales, concisas, simples y objetivas. No son co-
lectivas, sustituyéndose por la actividad espontánea del niño.
Pero es la guía la que inicia gradualmente a los niños en el uso de todos
los objetos que hay en el ambiente, porque los niños no pueden adivinar
la manera propia de usarlas.
También los alumnos aprenderán unos de otros mediante la observa-
ción.
Es el lazo de unión entre el ambiente y el niño.
- Material autocorrectivo, autoeducación: Con ejercicios espontá-
neos, libremente elegidos y realizados según los dictados interiores de
la personalidad de cada uno, los niños usando el material, no sólo desa-
rrollan la inteligencia, el carácter y la gracia, sino que también adquieren
habilidades y aptitudes que los impulsa hacia nuevos y más poderosos
esfuerzos. Y así, ejercitándose espontáneamente, progresa en el desa-
rrollo y en la adquisición de la cultura.
Existen materiales para la vida práctica, para la educación de los senti-
dos, para la enseñanza de la lectura y la escritura, para los números y la
aritmética…
Quizá es la parte más conocida del método, pero como podéis compro-
bar, estos sólo son una parte de toda la filosofía.

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- La libertad es un punto importante en el método, una libertad que per-
mite el desarrollo de las manifestaciones espontáneas del niño. La li-
bertad es sinónimo de actividad. El límite de esta libertad es el interés co-
lectivo y su forma es lo que llama la educación de las buenas maneras.
(Se impide todo lo que pueda ser perjudicial u ofender a los otros)
- La disciplina se basa en la libertad: la persona no tiene disciplina si
esta le ha sido impuesta, se busca ser disciplinado de manera activa,
que la persona sea dueña de sí misma.
- Independencia: no se puede ser libre sin ser independiente, como di-
ce la propia Montessori: “Enseñar a un niño a comer, a lavarse, a vestir-
se, es un trabajo mucho más largo, más difícil y paciente que darle de co-
mer, lavarlo y vestirlo”. Al niño se le debe ayudar a obrar y a expresarse,
pero el adulto no debe jamás obrar en su lugar, sino cuando sea absolu-
tamente necesario. “Cada vez que un adulto presta al niño una ayuda in-
necesaria, obstaculiza su expansión y detiene o desvía en algún detalle
el desarrollo infantil”. Ayudar es facilitar siempre la expansión y prote-
gerla contra los peligros que puedan empobrecerla. El adulto debe ayu-
dar al niño a que lo haga todo por sí mismo, cuando sea posible.
- No hay premios ni castigos externos: de esta manera se siente el
verdadero premio: el acrecentamiento del poder humano y de la libertad
en su vida interior.

Montessori, M (2009) El método de la pedagogía científica. Biblioteca

Nueva. Madrid.
Montessori, M (1939) Manual práctico del método Montessori. Edicio-
nes Araluce. Barcelona.

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