Actualización

Septiembre de 2017

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación

e Investigaciones Pedagógicas

Ministerio de Educación

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INTRODUCCIÓN 5

PRIMERA PARTE: PRESENTACIÓN GENERAL 13

EL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA 15

SINOPSIS DE LOS DOMINIOS DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y LOS NIVELES DE DESEMPEÑO 21

SEGUNDA PARTE: DESARROLLO DE LOS DOMINIOS: CRITERIOS Y DESCRIPTORES 23

DOMINIO A: PREPARACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 25

DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE 45

DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS/AS LOS/AS ESTUDIANTES 59

DOMINIO D: COMPROMISO CON SU DESARROLLO PROFESIONAL 77

TERCERA PARTE: ORIENTACIONES PARA UTILIZAR EL MBE 95

PROPÓSITO DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA 97

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA E INCLUSIÓN 98

¿CÓMO INCORPORO EL MBE A LO LARGO DE MI CARRERA PROFESIONAL? 99

GLOSARIO 104

REFERENCIAS 109

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4
Introducción

“Sólo cuando la persona que posee autoridad conoce las causas que hacen que la
enseñanza sea exitosa y aquellas que no lo hacen, sólo entonces podrá ser
considerado como maestro de otros. Será alguien que, al enseñar, conduce y no
arrastra; que profundiza y no desalienta; que abre el camino, pero con los esfuerzos
del que aprende. Conducir sin arrastrar es lo que produce armonía. Fortalecer sin
desalentar permite que el logro sea fácil. Abrir el camino sin dirigirlo a su fin ayuda a
pensar al que aprende. Al que estimula este tipo de armonía, el logro fácil y la
reflexividad, a ese se le puede pronunciar como un maestro capaz”

Confucio (550-478 AC), Libro XVI, Sobre el Tema de la Educación

Al pensar en esta nueva edición del Marco para la Buena Enseñanza, no pude sino recordar esta sabia descripción de Confucio relacionada con lo que
define al buen maestro: un modo de entender la enseñanza como un proceso en el que la persona investida de autoridad docente conduce, abre
perspectivas y ayuda a profundizar pero sin desalentar a quien aprende; y que por sobre todo le proporciona los elementos para pensar y avanzar de
modo de poder soltarse paulatinamente de la mano de quien le enseña. Parece simple, pero enseñar de ese modo es de gran complejidad.

La enseñanza en la historia y desde las demandas del siglo XXI

El reconocimiento de la enseñanza en función del desarrollo de las
personas y de su impacto en la sociedad es parte de la historia de la
educación. Mirando hacia atrás, recordamos a Comenio y su atención
temprana a la didáctica como ciencia de la enseñanza o a Froebel y
Montessori que pensaron y aplicaron el cómo de la enseñanza a la
primera infancia. Recordamos al profesor y poeta indio Rabindranath
Tagore y al escritor ruso León Tolstoi que empujaron con sus iniciativas
el concepto de una educación para todos. Más cerca de nosotros, en
América Latina, destacamos al cubano José Martí y su preocupación por
la enseñanza efectiva cristalizada en el Libro de Oro de la Educación.

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Todo esto, sin olvidar los acertados consejos que legara Paulo Freire a
los jóvenes que comienzan a enseñar (Freire, 1993). En Chile, nuestro
reconocimiento va a los educadores como Darío Salas y su hija Irma Salas
quienes inspirados en la pedagogía de John Dewey se comprometieron
con una enseñanza eficaz, centrada en el que aprende (Caiceo, 2016), y
a Gabriela Mistral que desde el aula y la poesía alentó a quien quería
enseñar a hacerlo bien.
Cada época histórica y cada momento social plantea demandas, giros en
el camino, y nuevos enfoques para la enseñanza y el trabajo docente.
Desde la perspectiva de quienes practican la enseñanza, su consagración
como profesión es reciente, y sus derechos en cuanto tales sólo fueron
formalmente reconocidos en las Recomendaciones de la OIT y UNESCO
referidas al Estatus de los Profesores y Profesoras (Paris, 1966). Sabemos
que el carácter profesional de quienes enseñan en las aulas de la
educación inicial, básica y media implica no sólo la habilidad para
hacerlo (“arte”) sino también un sólido conocimiento disciplinar
trabajado en forma pedagógica, todo lo cual deriva de una buena
preparación inicial que se fortalece y amplía durante el ejercicio como
docente. También sabemos que el conjunto de conocimientos y
habilidades requerido para la docencia no es estático en el tiempo y que
va necesitando de modificaciones acorde con los cambios sociales y las
necesidades educacionales de niños y jóvenes.
Estamos de lleno en el siglo XXI y concretamente, como lo indica Berry
(2011), los/as docentes reconocen que el estudiantado ha cambiado y
sigue cambiando y que se necesitan ajustes en el modo de enfrentar la
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enseñanza y los procesos educativos. Más precisamente, en distintas
latitudes, los/as docentes del siglo XXI enfrentan muchas de las
siguientes necesidades:
 Enseñarle a un aprendiz que maneja diestramente la realidad
virtual y que es capaz de acceder a la información con un simple
golpe de tecla.
 Trabajar con un estudiantado cada vez más diverso, que viene
de otros países y habla otras lenguas.
 Preparar a los jóvenes para empleos que requieren de ellos
capacidades de comunicación, de colaboración, de
pensamiento crítico y de solución imaginativa de problemas.
 Ayudar a los/as estudiantes a monitorear su propio aprendizaje,
entregándoles herramientas para discernir por sí mismos si
alcanzaron los niveles de logro esperados, y si no lo hicieron,
saber ajustar el modo de enseñanza para que esto sea posible
 Conectar la enseñanza con la realidad y las necesidades de las
comunidades a las que pertenecen sus alumnos/as,
estableciendo buenas relaciones entre el establecimiento
educacional y las familias.
Estas demandas no suponen redefinir aquello que siempre ha sido lo
medular de la enseñanza y que es el estímulo al aprendizaje. Pero
requiere sí de nuevas actitudes docentes frente al “cómo” de la
enseñanza y desde allí, la exploración y reflexión sobre aquellas
modalidades prácticas que resulten ser óptimas para enfrentar el
aprendizaje curricular, incluyendo redefiniciones del modo en que
los/as docentes se relacionan con sus estudiantes durante el proceso de
enseñanza. Algunas experiencias como las que sustentan “el aula
invertida” sugieren modos de relación orientados no tanto a comunicar
información (la que es fácilmente accesible por medios virtuales) como
al logro de las habilidades cognitivas y sociales indicadas más arriba.
Otras, más cercanas a la práctica diaria de enseñanza, estimulan la
discusión pedagógica y el aprendizaje profesional de nuevos docentes
mediante videos de sus clases (de matemáticas) producidos por
docentes con experiencia (ver Martínez et al., 2016). Entendiendo este
contexto y la necesidad de nuevos y mejores enfoques para la
La nueva versión del Marco para la Buena Enseñanza y el contexto educacional de Chile
Han pasado algo más de 15 años desde la primera publicación del Marco
para la Buena Enseñanza – y muchos acontecimientos que han marcado
la manera de ver a la educación y a los docentes en Chile. El
reconocimiento de la docencia como una profesión social ha ido
aparejado a una mayor demanda de la sociedad chilena sobre su
efectividad. En la medida en que han ido aumentando las oportunidades
educacionales para todos, se espera que ellas deriven en mejor
inserción social y económica para sus beneficiarios y que, al mismo
tiempo, se incremente la funcionalidad de la educación para el
desarrollo social y la productividad económica del país. En la misma
medida se espera de quienes enseñan que contribuyan efectivamente a
estos fines. Cada vez más se magnifica la importancia social de los
enseñanza, la organización mundial de sindicatos docentes conocida
como La Internacional de la Educación ha estado trabajando en torno a
la formulación de un sistema de competencias que anclado tanto en la
experiencia como en la investigación refleje la complejidad del trabajo
docente y la diversidad posible de modos de enseñar efectivos
(Education International & Oxfam Novib, 2011). Un sistema como éste
debiese orientar la formulación de competencias docentes que sean
más acotadas a los distintos contextos nacionales, validando al mismo
tiempo la responsabilidad profesional de los docentes de cautelar la
calidad de su ejercicio.
docentes centrándola no sólo en los logros individuales de cada niño o
joven, sino también en aquellos que impacten en la educación en su
conjunto e indirectamente en la convivencia social. Si bien, esta
importancia no es nueva en sus definiciones (ya lo había afirmado el
pedagogo John Dewey en Democracia y educación, 1916), lo es por el
grado de acuerdo social que hoy consigna. La nueva ley de Desarrollo
Profesional Docente (Ley 20.903, abril 2016) es expresión de este
acuerdo.
Frente a esta dupla de valoración y exigencias sociales a la profesión
docente se ha alzado la voz de los propios docentes que han afirmado la
importancia de acordar criterios de calidad para su ejercicio profesional,
7
reconociendo que ello va de la mano de una evaluación formativa de su
ejercicio (ver Ássael & Pavez, 2008; Ávalos & Assael, 2006), pero
también de mucho mejores condiciones de trabajo, las que sólo ahora
podrán empezar a mejorar. Así, hubo contribución de los y las docentes
a la primera formulación del Marco para la Buena Enseñanza (Ássael &
Pavez, 2008; Ávalos. & Assael, J., 2006) y en forma aún más colaborativa,
ha ocurrido con esta nueva versión. La participación de los docentes en
la formulación de criterios para describir la enseñanza y sentar sus
niveles permite, potencialmente al menos, que ellos/as no solo reflejen
el quehacer cotidiano docente, sino que al mismo tiempo sugieran
horizontes de mejora en función del aprendizaje y desarrollo integral de
alumnos y alumnas.
Con todo, el hecho de establecer un registro de competencias docentes
no libera de las tensiones existentes entre valorar una educación que
impulsa al que aprende para que llegue al final del camino, como lo
expresara Confucio, y una educación que encuadra ese camino en logros
precisos reflejados en los números de una evaluación estandarizada. Esa
tensión debe ser reconocida y superada en la medida de lo posible,
tanto por los mismos profesores y profesoras, como por los formadores
y autoridades educacionales en su calidad de agentes críticos de la
calidad del ejercicio docente.
Tanto en la primera como en la actual versión del Marco para la Buena
Enseñanza (MBE), se ha optado por destacar aquello que distingue en
forma genérica los rasgos de una buena enseñanza orientada a la
educación y el aprendizaje de las personas, más que acentuar
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competencias precisas y acordes con los conocimientos curriculares que
miden las pruebas nacionales. Ello no quiere decir que los alumnos y
alumnas de quienes exhiben los rasgos de una buena enseñanza tal
como se describe en el MBE no logren o no puedan lograr el aprendizaje
evaluado en esas pruebas. Eso lo saben los/as docentes que, tras
esforzarse por mejorar sus prácticas de enseñanza, se congratulan
también por el éxito de sus estudiantes en las diversas evaluaciones a
las que ellos se someten.
Desde la primera versión del MBE hasta ahora, los escenarios de la
educación en Chile han cambiado en muchos sentidos, generando
desafíos, preocupación y tensiones entre el profesorado. Quizás lo más
relevante ha sido la disminución del alumnado del sistema municipal y
por ende una suerte de gradual desplazamiento del sistema público a
uno de administración privada, implicando también desplazamiento
docente de un sistema al otro. El análisis de las razones de este proceso
varía desde aquellas que atribuyen la movilidad a la baja calidad de la
educación municipal en su conjunto hasta explicaciones vinculadas a los
deseos de ascenso social de las familias. La realidad es más compleja que
lo que suponen estas explicaciones y apropiadamente según los
contextos, los profesores y profesoras comienzan a reaccionar de
diversas maneras a sus manifestaciones, como también lo están
haciendo las políticas educativas.
El acuerdo reciente de reemplazar progresivamente al sistema
municipal por sistemas locales de administración puede ser o no un
comienzo del camino de regeneración de la educación pública. En ese
sentido, significa un desafío para quienes son responsables de la primera vez ellos también serán sujetos de evaluación a través del
enseñanza en el nuevo sistema como también del que está en proceso sistema de reconocimiento y desde esta perspectiva tendrán al MBE
de cambio, y en particular para sus docentes. De manera aún más como su guía de su trabajo.
importante, las reformas educacionales recientemente acordadas
Todo lo anterior implica tanto preocupaciones como desafíos para
incluyen políticas de inclusión dirigidas por principios de justicia social y
los/as docentes que se desempeñan en el sistema educativo nacional.
derecho a la educación. Esto significa atender en el mismo
Significará para ellos/as, especialmente para los de mayor experiencia,
establecimiento y aula a niños, niñas y jóvenes con capacidades,
desarrollar un proceso de examen colectivo de sus creencias sobre la
experiencia, bagaje socio-cultural, emotividad y expectativas diversas y
comunidad escolar, los niños, niñas, y jóvenes y el aporte de los padres
diferentes. Para ello, los y las profesoras que antes atendían poblaciones
y de sus colegas. Esto porque será necesario construir comunidades
escolares que se consideraban y naturalizaban como relativamente
escolares que reconozcan el nuevo escenario, valoren su potencial y
homogéneas, ante este reconocimiento, necesitarán desarrollar
entiendan las dificultades que sin duda se presentarán. El proceso
competencias docentes y de gestión que no se enunciaban en la versión
exigirá un ejercicio crítico acotado acerca de los logros y dificultades en
original del MBE.
los procesos de cambio y del rol que cada maestro o maestra puede
Otra modificación de escenario, pero para los docentes que se ejercer en el proceso.
desempeñan en el sistema particular subvencionado, es que por

¿Cómo contribuye el MBE del 2018 a los procesos y desafíos de una enseñanza acorde con el nuevo escenario
educacional de Chile?

1. Reconoce las complejidades del proceso de enseñanza-aprendizaje sin
favorecer un modelo específico, pero recogiendo lo mucho que
sabemos desde la investigación y la práctica acerca de lo que es una
“buena enseñanza”.
Si bien se formula desde la descripción de competencias singulares con
ejemplos de desempeños de distintos grados de efectividad, estos no
deben tomarse como índices de un modelo único de enseñanza eficaz.
La enseñanza es una actividad de gran complejidad que requiere de
muchas decisiones alineadas con las características de los contextos
singulares en que se trabaja –sean anteriores o posteriores al trabajo en
el aula- pero menos posibles de predecir respecto al ejercicio docente
en un salón de kinder, una clase, un taller o un laboratorio. A partir de

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diversas experiencias docentes, el MBE presenta descripciones de
aquellas competencias que han demostrado ser útiles para el logro de
los fines educativos buscados, pero no sugiere que la suma matemática
de ellas marque como “efectiva” a la enseñanza de un profesor o
profesora.
2. Valida el concepto de progresión en la enseñanza a medida que
aumenta la experiencia, pero sólo si el proceso va acompañado de
análisis reflexivo y de colaboración con el conjunto de la comunidad
escolar y especialmente entre pares.
Los estudios sobre profesores novatos y con experiencia muestran que
ellos difieren en la amplitud de sus estrategias docentes como también
en la adecuación que éstas puedan tener respecto de la diversidad de
sus alumnos y alumnas. Pero también muestran que entre los jóvenes
hay una mayor capacidad de exploración e innovación para enfrentar a
esa diversidad, que la que tal vez tienen sus colegas de mayor
experiencia. De ahí que el encuentro respetuoso y reflexivo entre
docentes jóvenes y de mayor trayectoria profesional no pueda sino
enriquecer la calidad de la enseñanza de ambos. Y, para esa reflexión, el
MBE y las competencias que describe sirven de insumo. Igualmente, una
larga experiencia de talleres docentes, grupos profesionales de trabajo
y más recientemente de comunidades de aprendizaje docente o
comunidades de práctica, sugiere que la calidad del trabajo docente se
construye y monitorea mejor cuando ocurre en un contexto no sólo de
análisis reflexivo individual, sino que de colaboración entre colegas.
10
3. Permite tener voz y autoridad respecto a los temas de enseñanza
considerados en las políticas nacionales o discutidos en instancias
deliberativas de los establecimientos educacionales, y hacer notar lo
que apoya los principios de una educación efectiva, inclusiva y justa
o que pueda operar en su contra.
Al expresar las competencias y niveles que permiten caracterizar una
buena enseñanza (o una enseñanza efectiva), la nueva versión del MBE
entrega fundamentos para realizar actividades de análisis diagnóstico al
interior de las comunidades escolares y para el análisis de decisiones
referidas al trabajo educativo y su efectividad. Pero, también ofrece
criterios para analizar reflexivamente aquellas políticas nacionales o
locales de educación (incluyendo lo dicho por distintas voces públicas)
que apoyen o pongan en cuestión los énfasis contenidos en las
descripciones de la buena enseñanza y las finalidades educativas a las
que ellas se dirigen.
4. Estimula el análisis cuidadoso de su contenido (ya comenzado en el
proceso de participación nacional) y la sugerencia de modificaciones
respecto a la formulación de las competencias según lo indique la
experiencia y los contextos. Por ejemplo, sería posible pensar en un
MBE adaptado a la realidad de una escuela rural o de una escuela
urbana con gran población emigrante.
Para los/as profesores/as que comienzan su ejercicio, el MBE será algo
nuevo, aun cuando hayan estudiado la versión anterior durante su
formación inicial. Durante su período de iniciación y asistidos por
quienes les ofrezcan apoyo de mentoría, los/as nuevos/as profesores/as
podrán examinar reflexivamente la pertinencia del MBE para evaluar su
desempeño, con sus logros y dificultades. En las pequeñas escuelas
rurales de las que hay todavía muchas en Chile, la discusión y evaluación
colectiva del ejercicio docente puede ser asistida por el MBE y permitir
al mismo tiempo el diseño de adaptaciones para su mejor uso. Igual que
para estas escuelas, el análisis de la relevancia práctica del MBE en
contextos de gran población emigrante no puede sino tener vigencia.
Cada docente podrá preguntar respecto del MBE: ¿cuánto me ayuda,
respecto a los y las alumnas recién llegadas al país y a mi
establecimiento? ¿Cómo me ayuda en la preparación de mis clases, en
la vigilancia que tenga sobre los términos que utilizo en el aula o los
criterios y formas de evaluación que pongo en práctica? También,
podrán evaluar en razón de qué criterios del MBE debieran adaptar el
currículo nacional a la particularidad de los estudiantes o introducir
temas curriculares no incluidos en sus documentos.
En síntesis, el MBE no puede ser solo un documento que como docente
saco del cajón cuando se aproxima la obligación de rendir en la
evaluación docente o sistema de reconocimiento. Al contrario, debiese
ser un documento vivo, que orienta mi desempeño y las discusiones
colectivas sobre el logro de mi escuela o liceo y el rol de sus docentes,
que alimenta la retroalimentación producto de observaciones mutuas
de clases, que estimula los diálogos formativos entre jóvenes profesores
y aquellos con experiencia o que subyace los principios que inspiran la
elaboración e implementación de los proyectos educativos en mi
establecimiento.
Mis saludos cariñosos a los y las profesoras chilenas, deseando que esta
nueva edición del Marco para la Buena Enseñanza les sirva para valorar
y mejorar aquello que sólo ustedes pueden realizar: la enseñanza para
el aprendizaje y la educación integral de niños, niñas y jóvenes de
nuestro país.
Beatrice Ávalos
Santiago…
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12
Primera parte: Presentación General

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El Marco para la Buena Enseñanza
El Marco para la Buena Enseñanza (en adelante MBE) es un estándar
cuyos contenidos proporcionan orientaciones y criterios acerca de lo
que se considera un buen desempeño profesional docente; esto lo
hace al proponer lo que un/a profesor/a debe ponderar para que su
ejercicio profesional sea efectivo para el desarrollo de aprendizajes
de calidad en sus estudiantes, sean niños, niñas, jóvenes o adultos/as.
En efecto, entrega lineamientos profesionales destinados a guiar las
prácticas docentes en el aula y fuera de esta, propiciando la reflexión,
diálogo y colaboración, de forma que profesores/as, miembros de la
comunidad escolar, instituciones formadoras de docentes,
instituciones educativas y la sociedad en general puedan reflexionar
críticamente en torno a los desempeños docentes que este estándar
define.
El MBE es un cuerpo que se estructura en cuatro dominios:
Preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje; Creación de un
ambiente propicio para el aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje
de todos/as los/as estudiantes; y Compromiso con su desarrollo
profesional. Cada dominio se desarrolla a su vez en un conjunto de
criterios. Estos detallan distintos ámbitos de la práctica docente,
estando interconectados entre sí y siendo interdependientes. A su
vez, cada criterio se concreta por un conjunto de descriptores que lo
detallan.
Un componente nuevo de esta versión actualizada del MBE es el
desarrollo, en cada Dominio, de distintos niveles de desempeño para
los criterios y descriptores. Así, se clarifican los desempeños docentes
esperados en los ámbitos más relevantes de la práctica pedagógica y
se explicita aquello que es esperable en el desarrollo de las
competencias pedagógicas y profesionales y la construcción de juicios
evaluativos respecto a la práctica docente.
La necesidad de actualización del MBE y la selección de los
desempeños descritos se sustenta en las dinámicas e interacciones
que han redefinido las relaciones entre estudiantes y profesores/as y
que plantean nuevos desafíos al quehacer docente. El proceso de
actualización del MBE ha incorporado desde un comienzo las
opiniones y sugerencias de docentes a nivel nacional, lo que la
investigación nacional e internacional evidencia acerca de las
prácticas docentes que impactan positivamente en los y las
estudiantes y aquellos aspectos que estándares extranjeros, en
experiencias exitosas, incorporan para establecer lo que se espera del
quehacer docente. Producto de ello, se elaboró y puso a disposición
de la comunidad docente una propuesta inicial de MBE actualizado,
con el fin de facilitar la reflexión, el diálogo profesional entre pares y
suscitar propuestas de mejora a partir de la realidad local y los
desafíos que cotidianamente los y las docentes enfrentan. El sistema
15
de participación en la actualización del MBE contó con una
participación, tanto individual como colectiva, del orden de 150.000
docentes distribuidos/as a lo largo de todo el país.
El propósito del MBE es compartir criterios orientadores respecto al
saber pedagógico, es decir, conocimientos específicos; respecto,
también, al saber hacer pedagógico, es decir, los desempeños
docentes; y al saber ser de los profesionales de la educación, es decir,
atender aspectos éticos y actitudinales. Asimismo, actualiza los
criterios que refieren a los desempeños de la buena docencia.
Igualmente promueve el diálogo acerca de las prácticas docentes que
se han de desarrollar en los diversos contextos del escenario nacional
actual y las diferentes formas en que estos desempeños pueden
demostrarse, de manera que los miembros de las comunidades
educativas, instituciones formadoras de docentes, organizaciones
educativas y otras instituciones ligadas a la educación puedan
compartir experiencias de buenas prácticas pedagógicas.
Este marco promueve una auto-inspección permanente de los y las
profesionales de la educación, impulsando la reflexión y el diálogo
profesional entre pares, en el contexto de una institución que se
actualiza y aprende. Mediante este proceso es posible validar, a la luz
de los desempeños descritos en el MBE, prácticas habituales en
docentes, además de revisar y desarrollar otras. Así, la reflexión y
análisis en torno al MBE fomenta la generación de saber pedagógico
a través del fortalecimiento de comunidades de aprendizaje
16
sustentadas en relaciones colaborativas entre docentes, equipos
técnicos y directivos, entre escuelas y con redes de apoyo externas.
En este sentido, el MBE es sensible a las particularidades de los
distintos contextos nacionales tales como zonas geográficas, ámbito
urbano o rural, características socioculturales de los estudiantes y sus
familias y a las necesidades de los y las estudiantes. Asimismo, los
desempeños que propone el MBE pueden ajustarse a aspectos
específicos de los distintos niveles escolares y características propias
de las diversas asignaturas. Se proponen así referencias que valoran
tanto los contextos locales, como las experiencias y calidad
profesional de los y las docentes de Chile.
El MBE considera cuatro niveles de desempeño docente
denominados: Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio. El
nivel que describe el desempeño esperado en el ejercicio de la
docencia es el Competente; mientras que el desempeño Destacado
refiere a prácticas sobresalientes en las que la actitud favorable,
creatividad, dedicación u otras, aportan cualitativamente al
aprendizaje de sus estudiantes. Por otra parte, el desempeño Básico
si bien contiene elementos deseables en el ejercicio docente, denota
un manejo elemental de los contenidos, inconsistencias o falta de
continuidad y articulación en el quehacer pedagógico. Finalmente, el
desempeño Insatisfactorio evidencia graves falencias tales como
errores conceptuales, de procedimiento o actitudinales que impactan
decisivamente de manera negativa en los aprendizajes de los y las
estudiantes.
DOMINIO A: PREPARACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Este dominio refiere a las competencias fundamentales que los y las
docentes han de poner en juego al momento de preparar el proceso
de enseñanza-aprendizaje con el propósito de que todos y todas sus
estudiantes logren las metas de aprendizaje propuestas. Estas
competencias aluden al nivel de conocimiento que poseen los y las
docentes respecto a la disciplina que enseñan, el currículum vigente
y el conocimiento que tienen de sus estudiantes. Esto les permitirá
tomar decisiones acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
y de evaluación más adecuadas para lograr los objetivos de
aprendizaje propuestos.
Esta preparación implica tanto la capacidad de organizar la
enseñanza, como la de utilizar diversos formatos de planificación e
incorporar enfoques pedagógicos actuales. Asimismo, considera
temáticas relevantes de este tiempo tales como los derechos del niño
y de la niña, el desarrollo sostenible, la equidad de género y la
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE
Este refiere a las habilidades docentes para crear y mantener un
entorno social, afectivo y material que favorezca el aprendizaje. Para
ello, es preciso fomentar un sentido de comunidad en la que se
promueven valores democráticos, la confianza y la colaboración. Lo
multiculturalidad, entre otras que están a la base del currículum
vigente. En este proceso los y las docentes han de seleccionar
recursos materiales y tecnológicos variados y a la vez coherentes con
la diversidad de sus estudiantes y con los objetivos de aprendizaje.
De esta manera, este dominio apunta al compromiso docente con los
aprendizajes de todos y todas y al desarrollo de estrategias inclusivas
en las que ninguna de las personas involucradas queda ausente o con
graves rezagos. De la misma manera, esta perspectiva implica la
elaboración de estrategias de evaluación diversas, que incorporan
variadas instancias según correspondan al modo u oportunidad en las
que se llevan a cabo. Lo anterior, con el fin de retroalimentar a sus
estudiantes, asignar un juicio sobre su nivel de logro y ajustar su
práctica docente, generando equidad en las oportunidades de
aprendizaje para desenvolverse competentemente en la sociedad.
anterior favorece que los y las estudiantes se sientan incluidos/as,
seguros/as, valorados/as y se involucren y comprometan con sus
experiencias de aprendizaje. Cuando la convivencia está regulada por
normas conocidas y que han sido dialogadas y compartidas, se
17
favorece que tanto docentes como estudiantes puedan manejar
exitosa y formativamente los conflictos que se presenten. Este
ambiente se propicia también con una organización de los espacios
que fomente la interacción de los y las docentes con sus estudiantes
y entre ellos/as, lo que contribuye al desarrollo fluido de la clase, de
acuerdo a las necesidades de aprendizaje. Así, el bienestar
socioemocional, las buenas relaciones y la convivencia diaria, la
organización de la sala y la mutua preocupación, son algunos de los
aspectos centrales en la creación de este ambiente que promueve
una actitud constructiva y positiva hacia el aprendizaje.
Lo anterior implica que la relación entre docentes y estudiantes, y
entre sí, se desarrolle de modo respetuoso, expresado en acciones
concretas de buen trato, con una alta valoración de la diversidad,
DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS/AS LOS/AS ESTUDIANTES
En este dominio se ponen de relieve las competencias docentes
referidas a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de
aprendizaje para todos y todas sus estudiantes a través de la puesta
en práctica de diversas estrategias de enseñanza. Desde esa
perspectiva quien desarrolla la docencia se yergue como un/a
profesional capacitado para obtener el máximo provecho a las
experiencias de aprendizaje administrando adecuadamente los
tiempos de la clase; generando situaciones desafiantes y significativas
18
promoviendo la inquietud intelectual y suscitando experiencias de
aprendizaje profundo. De esta manera, los y las estudiantes podrán
desarrollar el compromiso con su trabajo y sentir que lo que allí
sucede es importante, mediante la motivación por aprender que sus
docentes les transmiten. Por esta razón es de capital importancia que
cada docente incorpore como hábito permanente en su práctica
pedagógica el explicitar altas expectativas de logro y fomentar la
participación de todos y todas sus estudiantes, así como promover el
trabajo autónomo y el automonitoreo. Cuando los y las docentes
generan un clima de estas características sus estudiantes se sienten
seguros, dispuestos a trabajar y a esforzarse para que todos y todas
puedan aprender y desarrollar habilidades para la vida.
que permitan a los/as estudiantes desarrollar progresivamente
variadas habilidades para transitar hacia las de orden superior;
promoviendo un diálogo constructivo que lleva a sus estudiantes, de
acuerdo a su edad, a cuestionar sus propios razonamientos y
conducirse a desarrollar un aprendizaje colaborativo; entre otras
acciones pedagógicas. En todas estas instancias, el/la profesor/a
asume un rol mediador y modelador.
Para lograr que todos y todas sus estudiantes asuman un rol aprendizajes de los y las estudiantes, esto con el fin de recoger
protagónico en su proceso de aprendizaje, profesores y profesoras información relevante sobre sus avances y necesidades, y de que
han de comunicar de manera clara y comprensible las metas de reflexione al respecto. Esto le permite entregar una
aprendizaje. En este dominio también destaca la necesidad de que retroalimentación efectiva a sus estudiantes y ajustar su propia
el/la profesor/a evalúe y monitoree en forma permanente los práctica de manera flexible.

DOMINIO D: COMPROMISO CON SU DESARROLLO PROFESIONAL

Este dominio aborda aquellas dimensiones de la labor docente que De igual forma, este dominio trata de promover que las familias se
constituyen un soporte a su desarrollo profesional, van más allá del involucren en los procesos de aprendizaje e impulsar la formación de
trabajo de aula e involucran la propia relación con su profesión. De redes de apoyo con otros miembros de la comunidad y con instancias
este modo se pone de manifiesto la importancia que ha de tener para externas al establecimiento. De ahí la importancia del conocimiento
un/a profesional de la educación el reflexionar sistemáticamente del proyecto educativo, los planes de mejora u otros proyectos de su
sobre el propio quehacer pedagógico y comprender el efecto que comunidad educativa. En este sentido, el conocimiento de las
tienen las diversas estrategias docentes en los logros de aprendizaje políticas públicas de educación y de las herramientas disponibles
de sus estudiantes. Mejorarlas contribuye a garantizar a los y las constituye un soporte para la reflexión, el diálogo profesional entre
estudiantes una educación de calidad. pares y el trabajo colaborativo para la mejora de las prácticas
docentes.
Para ello, en este dominio se invita a los y las docentes a asumir una
actitud constante de cuestionamiento, búsqueda y renovación,
reconociendo sus propias necesidades de aprendizaje, situándolas en
el contexto de la comunidad educativa a la que pertenece. Su
compromiso como docente también consiste en formar parte activa
del entorno donde trabaja, compartir y contrastar experiencias de
aprendizaje de forma colaborativa con sus pares y aprender con ellos.

19
20
Sinopsis de los Dominios del Marco para la Buena Enseñanza y los niveles de desempeño

Dominio A Dominio B
PREPARACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE
Criterios:
A1. Demuestra un manejo adecuado de la disciplina que enseña incorporando en la Criterios:
preparación de la enseñanza-aprendizaje sus conocimientos centrales y los énfasis B1. Genera un ambiente de respeto mutuo, colaboración e inclusión.
en el currículum vigente. B2. Genera una cultura de aprendizaje.
A2. Demuestra conocer a sus estudiantes al considerar sus características y necesidades B3. Establece normas claras de convivencia y organiza el aula en función del proceso
en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje. de enseñanza-aprendizaje.
A3. Elabora estrategias de enseñanza-aprendizaje coherentes con el currículum vigente,
para el aprendizaje de todos/as sus estudiantes.
A4. Diseña estrategias de evaluación coherentes con los objetivos de aprendizaje y la
diversidad de sus estudiantes.

Dominio C Dominio D
ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS/AS LOS/AS ESTUDIANTES COMPROMISO CON SU DESARROLLO PROFESIONAL
Criterios:
C1. Favorece el aprendizaje a través de una comunicación clara, precisa y comprensible Criterios:
para los/as estudiantes. D1. Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica e identifica sus necesidades de
C2. Promueve interacciones pedagógicas que facilitan el aprendizaje de todos/as los/as aprendizaje.
estudiantes. D2. Construye relaciones de colaboración con su comunidad educativa.
C3. Evalúa el aprendizaje de los/as estudiantes ajustando su enseñanza a partir de la D3. Analiza críticamente los documentos y orientaciones nacionales y locales sobre
información que recoge. educación y los adecúa para incorporarlos en su práctica.
C4. Aprovecha el tiempo disponible para el aprendizaje. D4. Demuestra compromiso con su profesión y su rol en la sociedad.

Desempeño que agrega riqueza pedagógica a la práctica docente, en lo actitudinal, la disposición creativa de medios y estrategias, u otros
Destacado similares, por lo que sobresale con respecto a lo esperable.
Desempeño profesional que evidencia una articulación y consistencia en el tiempo de buenas prácticas pedagógicas, así como el conocimiento
Competente del contexto sociocultural de los/as estudiantes, los contenidos pertinentes a la disciplina que enseña y de las orientaciones nacionales y locales
para el ejercicio docente.
Desempeño que si bien contiene elementos deseables en el ejercicio docente, denota la necesidad de mejora debido a un manejo elemental
Básico de los contenidos, inconsistencias, falta de continuidad o de articulación en el quehacer pedagógico.
Desempeño que evidencia graves falencias tales como errores conceptuales, de procedimiento o actitudinales que impactan decisivamente de
Insatisfactorio manera negativa en los aprendizajes de sus estudiantes.

21
22
Segunda parte: Desarrollo de los Dominios: Criterios y Descriptores

23
24
DOMINIO A: PREPARACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

CRITERIO A.1 CRITERIO A.2 CRITERIO A.3 CRITERIO A.4

Demuestra un manejo adecuado de la
disciplina que enseña incorporando en la
preparación de la enseñanza-aprendizaje
sus conocimientos centrales y los énfasis en
el currículum vigente.
Demuestra conocer a sus estudiantes al Elabora estrategias de enseñanza- Diseña estrategias de evaluación coherentes
considerar sus características y necesidades aprendizaje coherentes con el currículum con los objetivos de aprendizaje y la
en la preparación del proceso de enseñanza- vigente, para el aprendizaje de todos/as sus diversidad de sus estudiantes.
aprendizaje. estudiantes.

Descriptor A.1.1 Descriptor A.2.1 Descriptor A.3.1 Descriptor A.4.1

Demuestra comprender los conocimientos y Demuestra conocimiento de las Diseña estrategias de enseñanza- Elabora una estrategia global de evaluación
procedimientos centrales de la disciplina características del desarrollo de sus aprendizaje coherentes con los objetivos o precisa y coherente con los objetivos o
que enseña y sus énfasis en el currículum estudiantes al incorporarlas a la preparación metas de aprendizaje. metas de aprendizaje.
vigente, al incorporarlos en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Descriptor A.1.2 Descriptor A.2.2 Descriptor A.3.2 Descriptor A.4.2

Incorpora en la preparación de la
enseñanza-aprendizaje las relaciones que
existen entre los conocimientos y
procedimientos de su asignatura con otras
disciplinas.
Prepara el proceso de enseñanza- Diseña variadas estrategias de enseñanza- Diseña variadas estrategias de evaluación
aprendizaje considerando los conocimientos aprendizaje pertinentes a la diversidad de adecuadas a las diversas necesidades de
y los intereses de sus estudiantes. sus estudiantes. aprendizaje de sus estudiantes.

Descriptor A.1.3 Descriptor A.2.3 Descriptor A.3.3 Descriptor A.4.3

Incorpora en la preparación de la
enseñanza-aprendizaje estrategias para
abordar las dificultades más recurrentes en
el aprendizaje de los conocimientos y
procedimientos de su disciplina.
Incorpora en la preparación del proceso de Elabora una secuencia de aprendizaje cuyas Elabora estrategias de evaluación que
enseñanza-aprendizaje las características actividades presentan progresión para que permiten a sus estudiantes demostrar el
socio-culturales de sus estudiantes y sus todos/as sus estudiantes logren los progreso de sus aprendizajes.
familias. objetivos.

Descriptor A.2.4 Descriptor A.3.4 Descriptor A.4.4

Indaga de manera colaborativa Incorpora a la preparación de la enseñanza– Diseña instancias que promueven la
antecedentes que le permitan diseñar aprendizaje recursos materiales y autoevaluación y coevaluación de los/as
actividades que responden a las distintas tecnológicos coherentes con la diversidad estudiantes propiciando que monitoreen
necesidades de aprendizaje de sus de sus estudiantes y los objetivos de sus aprendizajes.
estudiantes. aprendizaje.

25
CRITERIO A.1
Demuestra un manejo adecuado de la disciplina que enseña incorporando en la preparación de la enseñanza-aprendizaje sus
conocimientos centrales y los énfasis en el currículum vigente

Este criterio aborda la correcta comprensión de los conocimientos centrales de la disciplina que enseña un/a docente, abarcando conceptos, habilidades
y actitudes, así como también, procedimientos, métodos y las dificultades más frecuentes en el aprendizaje de la misma. Asimismo, considera el
conocimiento que poseen docentes sobre los énfasis y orientaciones del currículum vigente.

La comprensión y el manejo actualizado del cuerpo de conocimientos propios de su disciplina permite a los profesores y profesoras diseñar de manera
rigurosa la forma en que los y las estudiantes accederán a los conocimientos y procedimientos propios de aquella, sin errores conceptuales o
procedimentales. En este proceso incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje las relaciones que existen entre los conocimientos y
procedimientos de su disciplina con otras asignaturas, tanto en sus clases o mediante el diseño de proyectos interdisciplinarios.

El dominio de la disciplina implica que el/la docente conoce la dificultad de determinados procedimientos, conceptos o actitudes de la asignatura que
enseña, lo que le permite anticiparse a concepciones erradas de sus estudiantes que pueden interferir en los nuevos aprendizajes.

Tabla 1 Niveles de desempeño global del criterio A.1

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la/el docente demuestra conocimiento del currículum vigente y un
Destacado conocimiento riguroso y actualizado de la asignatura que enseña, promoviendo que sus estudiantes utilicen los diversos enfoques y
métodos propios de la disciplina.

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la/el docente demuestra conocimiento del currículum vigente y un
Competente conocimiento riguroso y actualizado de la asignatura que enseña, dando cuenta en su quehacer de los diversos enfoques y métodos
propios de la disciplina.

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la/el docente demuestra un conocimiento parcial o desactualizado del
Básico
currículum vigente o de la disciplina que enseña.

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la/el docente evidencia errores conceptuales o procedimentales que denotan
Insatisfactorio
la falta de manejo de su disciplina.

26
Descriptor A.1.1
Demuestra comprender los conocimientos y procedimientos centrales de la disciplina que enseña y sus énfasis en el currículum vigente, al incorporarlos
en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje

El o la docente posee un conocimiento riguroso y actualizado de los conocimientos (conceptos, habilidades y actitudes) y de los procedimientos de la
disciplina que enseña y se adecúan a ese nivel escolar. Además, comprende las orientaciones y énfasis disciplinares del currículum vigente, lo que
demuestra al incorporarlo en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, da cuenta en su quehacer de los diversos enfoques,
relaciones y métodos propios de la disciplina que enseña, a la vez que diseña actividades en las que promueve que sus estudiantes los utilicen en su
proceso de aprendizaje, lo que les permitirá ser capaces de comprender las variables involucradas en la correcta ejecución de un procedimiento o en el
estudio de un hecho o fenómeno.

Tabla 2 Niveles de desempeño específico del descriptor A.1.1

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, el/la docente incorpora de manera rigurosa y actualizada los
conocimientos y los procedimientos centrales de la asignatura que enseña y los énfasis presentes en el currículum
Destacado vigente, dando cuenta en su práctica de los enfoques, relaciones y métodos propios de su disciplina y diseñando actividades
en las que promueve que sean los/as propios/as estudiantes quienes los utilicen, lo que les permitirá comprender las variables
involucradas en la correcta ejecución de un procedimiento o en el estudio de un hecho o fenómeno.

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la/el docente incorpora, de manera rigurosa y actualizada, los
Competente conocimientos y los procedimientos centrales de la asignatura que enseña y sus énfasis en el currículum vigente, dando
cuenta en su práctica de los enfoques, relaciones y métodos de propios de su disciplina.

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la/el docente incorpora los conocimientos o los procedimientos
Básico
centrales de la disciplina que enseña o los énfasis presentes en el currículum vigente.

En la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la/el docente comete errores al incorporar los conocimientos o los
Insatisfactorio
procedimientos centrales de la disciplina que enseña y no considera los énfasis presentes en el currículum vigente.

27
Descriptor A.1.2
Incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje las relaciones que existen entre los conocimientos y procedimientos de su asignatura con
otras disciplinas

El o la docente incorpora en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje las relaciones relevantes que se establecen entre los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales y los procedimientos de su asignatura con los de otras disciplinas pertinentes para lograr que sus
estudiantes tengan una visión integrada del conocimiento. Asimismo, incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje actividades
interdisciplinarias en las que las y los docentes enriquecen, amplían o dan sentido a los aprendizajes.

Tabla 3 Niveles de desempeño específico del descriptor A.1.2

El/la docente, en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorpora relaciones claras y relevantes entre los
Destacado conocimientos y procedimientos de su asignatura con los de otras disciplinas pertinentes, incluyendo en la preparación de
la enseñanza-aprendizaje actividades interdisciplinarias que enriquezcan y amplíen los aprendizajes de los/as estudiantes.

La/el docente, en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorpora relaciones claras y relevantes entre los
Competente conocimientos y procedimientos de su asignatura y con los de otras disciplinas pertinentes, promoviendo en sus estudiantes
una visión integrada del conocimiento.

La/el docente, en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorpora relaciones superficiales entre los
Básico conocimientos y procedimientos de su asignatura con los de otras disciplinas, por lo que no son suficientes para promover
en sus estudiantes una visión integrada del conocimiento.

La/el docente, en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, no incorpora relaciones entre conocimientos y
Insatisfactorio
procedimientos aprendizajes de su asignatura con los de otras disciplinas.

28
Descriptor A.1.3
Incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje estrategias para abordar las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los
conocimientos y procedimientos de su disciplina

El o la docente conoce las dificultades más habituales que presentan los y las estudiantes frente a determinados conocimientos -manifestadas como
dificultades en la apropiación o comprensión de conceptos, desarrollo de habilidades o disposición actitudinal- o procedimientos de su disciplina e
incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje estrategias precisas y coherentes para hacerse cargo de ello. Además, propicia que los/as
propios/as estudiantes reconozcan las dificultades y errores recurrentes y que aprendan como abordarlos en nuevas situaciones de aprendizaje.

Estas dificultades pueden surgir por el nivel de abstracción, complejidad de los conocimientos, procedimientos o disposiciones anteriores socialmente
adquiridas, o bien, por la presencia de conceptos errados en sus estudiantes que interfieren en el aprendizaje de los nuevos conocimientos, por lo que
la/el docente indaga activamente en estas preconcepciones de manera diagnóstica, a fin de desarrollar remediales adecuados.

Tabla 4 Niveles de desempeño específico descriptor A.1.3

La/el docente incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje estrategias precisas y coherentes para abordar las
dificultades más habituales en el aprendizaje de conceptos y procedimientos de la disciplina que enseña en las que promueve
Destacado
que los/as propios/as estudiantes reconozcan estas dificultades y aprendan cómo abordarlas en nuevas situaciones de
aprendizaje.

La/el docente incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje estrategias precisas y coherentes para abordar las
Competente
dificultades más habituales en el aprendizaje de conceptos y procedimientos de la disciplina que enseña.

La/el docente incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje estrategias para abordar las dificultades más
Básico habituales en el aprendizaje de conceptos y procedimientos de la disciplina que enseña, pero estas no son precisas ni
coherentes con las dificultades que pretende abordar.

La/el docente no incorpora en la preparación de la enseñanza-aprendizaje estrategias para abordar las dificultades más
Insatisfactorio
habituales en el aprendizaje de conceptos y procedimientos de la disciplina que enseña.

29
CRITERIO A.2
Demuestra conocer a sus estudiantes al incorporar sus características en la preparación del proceso de
enseñanza-aprendizaje

Este criterio refiere al conocimiento que tienen las y los docentes sobre sus estudiantes para incorporarlos a la preparación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, tanto en la selección de estrategias de enseñanza y evaluación como en la adaptación del currículum vigente al contexto donde enseña.
Este conocimiento considera los aspectos relacionados con el desarrollo biológico, cognitivo, socio-emocional y valórico de sus estudiantes, de acuerdo
con su estado de desarrollo y la etapa de su vida en la que se encuentran. Asimismo, implica que las y los docentes comprenden lo relevante que es
conocer las características distintivas de su grupo de estudiantes, identificando sus ritmos y estilos de aprendizaje, sus necesidades educativas especiales,
sus talentos específicos, sus intereses, así como también sus particularidades lingüísticas, socioculturales, su contexto socioeconómico, cultural y
familiar. Para lo anterior, utilizan las fuentes oficiales de información disponibles en su establecimiento e indagan además sobre las características de
sus estudiantes con otros actores de la comunidad.

El conocimiento sobre los y las estudiantes permite a los y las docentes valorar la diversidad de necesidades de aprendizaje, género, etnia, religión,
características socio culturales, entre otras diferencias presentes en sus cursos y comprender que cada estudiante es una persona única con sus propias
fortalezas y debilidades. El desafío se encuentra en transformar el aula en un espacio inclusivo y respetuoso que favorezca, además, las relaciones
interculturales. Conocer a sus estudiantes en un sentido amplio e incorporar sus características a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje
es un elemento esencial para que resulte adecuado a la diversidad y con el propósito de lograr que todos/as aprendan sin distinción.

Tabla 5 Niveles de desempeño global del criterio A.2

La/el docente demuestra conocer a sus estudiantes aprovechando las características específicas y la diversidad que existe
Destacado entre ellos/as para incorporarlas a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje y promueve explícitamente
relaciones inclusivas e interculturales que permitan a sus estudiantes valorar la diversidad que existe entre ellos/as.
La/el docente demuestra conocer a sus estudiantes reconociendo la diversidad que existe entre ellos/as e incorpora sus
Competente
características en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La/el docente solo ocasionalmente incorpora las características de sus estudiantes en la preparación del proceso de
Básico
enseñanza-aprendizaje o las actividades que diseña son poco pertinentes con las características de sus estudiantes.

Insatisfactorio La/el docente no incorpora las características de sus estudiantes en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

30
Descriptor A.2.1
Demuestra conocimiento de las características del desarrollo de sus estudiantes al incorporarlas a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje

El o la docente conoce las características de la etapa del desarrollo en la que se encuentran sus estudiantes: es capaz de reconocer los procesos motrices,
cognitivos, socio-emocionales que están experimentando e incorporar de manera pertinente estas características en la preparación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Además, las estrategias que diseña promueven que estudiantes en distintos momentos de desarrollo interactúen
colaborativamente con el fin de potenciar este desarrollo en los aspectos cognitivo, motor y socioemocional.

Tabla 6 Niveles de desempeño específico del descriptor A.2.1

La/el docente demuestra conocimiento de las características del desarrollo de sus estudiantes y las incorpora de manera
Destacado pertinente en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además promueve, mediante las estrategias que diseña,
que estudiantes con distintas características de desarrollo interactúen colaborativamente.

La/el docente demuestra conocimiento de las características del desarrollo de sus estudiantes y las incorpora de manera
Competente
pertinente en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La/el docente demuestra conocimiento de las características del desarrollo de sus estudiantes y las incorpora a la preparación
Básico del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero las estrategias que diseña para esto son poco pertinentes con el nivel de
desarrollo de los/as estudiantes.

La/el docente no incorpora las características del desarrollo de sus estudiantes en la preparación del proceso de enseñanza-
Insatisfactorio
aprendizaje, por lo que no demuestra conocer estas características.

31
Descriptor A.2.2
Prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando los conocimientos y los intereses de sus estudiantes

El o la docente indaga sobre los conocimientos y los intereses de sus estudiantes. Luego, prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje diseñando
actividades pertinentes, motivantes y que consideran las fortalezas y debilidades de lo aprendido en años anteriores, los intereses y las vivencias
cotidianas manifestadas por sus estudiantes. En estas experiencias de aprendizaje, la/el docente promueve que sus estudiantes compartan y valoren los
conocimientos y puntos de vista de sus compañeros/as con el fin de explorar otras áreas temáticas frente a las que pueden mostrar preferencia.

Para conocer los conocimientos e intereses de sus estudiantes, la/el docente establece una comunicación permanente y efectiva con sus estudiantes y
con otros miembros de la comunidad educativa y utiliza, además, los documentos oficiales de información disponibles en su establecimiento.

Tabla 7 Niveles de desempeño específico del descriptor A.2.2

La/el docente prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje diseñando actividades pertinentes a los conocimientos e
Destacado intereses de sus estudiantes y a las fortalezas y debilidades de aprendizajes de años anteriores, en dichas actividades
promueve que los/as estudiantes compartan y valoren los conocimientos e intereses de compañeros/as.

La/el docente prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje diseñando actividades pertinentes a los conocimientos e
Competente
intereses de sus estudiantes y a las fortalezas y debilidades de aprendizajes de años anteriores.

La/el docente prepara el proceso enseñanza-aprendizaje considerando los conocimientos y los intereses de sus estudiantes,
Básico
pero las actividades que diseña no son pertinentes o no consideran las fortalezas y debilidades de aprendizajes anteriores.

La/el docente prepara el proceso enseñanza-aprendizaje sin considerar los conocimientos y los intereses de sus estudiantes,
Insatisfactorio
ni las fortalezas y debilidades de aprendizajes anteriores.

32
Descriptor A.2.3
Incorpora en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje las características socio-culturales de sus estudiantes y sus familias

El o la docente realiza acciones para conocer la diversidad presente en el aula e indagar en las características socioculturales de sus estudiantes y de sus
familias, tales como sus costumbres, tradiciones, historia, experiencias, valores, creencias, idioma, estilo de vida, entre otras y las incorpora de manera
pertinente en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de propiciar el reconocimiento de la diversidad. Dimensionar las
características socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes es importante para planificar acciones que permitan aprovechar la riqueza de la diversidad
y potenciar los aprendizajes de todos y todas, promoviendo la comprensión de la complejidad de la sociedad multicultural e incentivando a los/as
estudiantes para que vinculen los aprendizajes con su experiencia.

Tabla 8 Niveles de desempeño específico del descriptor A.2.3

La/el docente incorpora de manera pertinente en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje las características
Destacado socio-culturales de sus estudiantes y sus familias, diseñando actividades que permiten reconocer y aprovechar la diversidad
presente en el aula y promover la comprensión de la complejidad de la sociedad multicultural.

La/el docente incorpora de manera pertinente en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje las características
Competente socio-culturales de sus estudiantes y sus familias, diseñando actividades que permiten valorar la diversidad presente en el
aula.

La/el docente incorpora en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje las características socio-culturales de sus
Básico
estudiantes y sus familias, pero las actividades que diseña son poco pertinentes.

La/el docente no considera en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje las características socio-culturales de sus
Insatisfactorio
estudiantes y sus familias.

33
Descriptor A.2.4
Indaga de manera colaborativa antecedentes que le permitan diseñar actividades que responden a las distintas necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes

El o la docente conoce la diversidad de sus estudiantes respecto a sus logros anteriores, ritmos y necesidades de aprendizaje, ya sean talentos específicos
o dificultades. A partir de lo anterior, cada docente prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevará a cabo diseñando actividades sensibles a
estas características e incluye experiencias de aprendizaje que propician que estudiantes con necesidades educativas diversas interactúen para potenciar
sus aprendizajes.

El/la docente reúne esta información de manera colaborativa, tanto a través del conocimiento teórico respecto a las diversas necesidades de aprendizaje
como mediante entrevistas con las familias, con otros docentes en los consejos de profesores o a través de otros profesionales tales como
orientadoras/es, psicopedagogas/os, psicólogas/os o profesoras/es de años anteriores.

Tabla 9 Niveles de desempeño específico del descriptor A.2.4

La/el docente prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando la diversidad de necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes, diseñando actividades diversas para todos/as los/as estudiantes, incluyendo aquellos/as que presentan
Destacado
dificultades y quienes tienen talentos específicos y a su vez promueve que los/as estudiantes con necesidades educativas
diversas interactúen entre sí y con el conjunto de sus compañeros, mediante el desarrollo de aprendizajes colaborativos.

La/el docente prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando la diversidad de necesidades de aprendizaje de sus
Competente estudiantes, diseñando actividades diversas para todos/as los/as estudiantes, incluyendo aquellos/as que presentan
dificultades y quienes tienen talentos específicos.

La/el docente prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando la diversidad de necesidades de aprendizaje de sus
Básico estudiantes diseñando actividades diversas para los/as estudiantes que presentan dificultades o para aquellos/as que tienen
talentos específicos, diferenciándolos/as sin fomentar la inclusión de sus compañeros/as.

La/el docente prepara el proceso de enseñanza-aprendizaje sin considerar la diversidad de necesidades de aprendizaje de sus
Insatisfactorio
estudiantes.

34
CRITERIO A.3
Elabora estrategias de enseñanza-aprendizaje coherentes con el currículum vigente, para el aprendizaje
de todos/as sus estudiantes

Este criterio se refiere a las competencias docentes para planear y diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje variadas que promuevan que todos y
todas sus estudiantes alcancen los objetivos o metas de aprendizaje propuestas, de acuerdo con los énfasis y orientaciones didácticas del currículum
vigente, el que adecúan al contexto en que enseñan.

En el diseño de una adecuada estrategia de enseñanza-aprendizaje, cada docente elabora una secuencia de aprendizaje ordenada, que se ajusta de
manera precisa a la complejidad de los conceptos, procedimientos o actitudes que se buscan desarrollar e incluye, además, una variedad de recursos
de aprendizaje pertinentes a los objetivos de aprendizaje y al contexto en que se inserta la comunidad educativa.

Los resultados de un adecuado diseño de la enseñanza-aprendizaje, coherente con el currículum vigente, se traducirán en que todos y todas sus
estudiantes tendrán oportunidades equitativas de aprender, al favorecer el avance hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, a través de diversos
medios y metodologías. Docentes que elaboran estrategias de enseñanza-aprendizaje efectivas fomentan que sus estudiantes establezcan conexiones
sustanciales entre los aprendizajes que enseñan, su contexto y experiencias. Lo anterior con el propósito de que todas y todos sus estudiantes alcancen
aprendizajes significativos que les permitan desenvolverse de forma competente en la sociedad.

Tabla 10 Niveles de desempeño global del criterio A.3

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje precisas, variadas y coherentes con los objetivos, situadas en las
Destacado características de la comunidad educativa donde enseña y en las experiencias de sus estudiantes, de manera que todos/as
pueden alcanzar los aprendizajes.

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje coherentes tanto con los objetivos como con las características
Competente
de la comunidad educativa donde enseña, lo cual permite a todos/as sus estudiantes alcanzar los aprendizajes.

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos, pero poco pertinentes a las
Básico
características de la comunidad educativa donde enseña.

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje que no son coherentes con los objetivos ni con las características
Insatisfactorio
de la comunidad educativa donde enseña.

35
Descriptor A.3.1
Diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos o metas de aprendizaje

El o la docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos o metas de aprendizaje, los que son formulados basándose en
el currículum vigente. Las actividades que diseña consideran variadas formas de abordar un mismo objetivo y permitirán a sus estudiantes desarrollar
los conocimientos (conceptos, habilidades y actitudes) y los procedimientos definidos.

El adecuado diseño de una estrategia de enseñanza-aprendizaje considera que todas las actividades o experiencias convergen hacia un objetivo o meta,
lo que facilita que todos y todas los y las estudiantes puedan alcanzarlo.

Tabla 11 Niveles de desempeño específico del descriptor A.3.1

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje en las que todas las actividades o experiencias de aprendizaje
Destacado responden a los conocimientos (conceptos, habilidades y actitudes) y a los procedimientos definidos en los objetivos de
aprendizaje, incluyendo variadas formas para abordar una misma meta de aprendizaje.

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje en las que todas las actividades o experiencias de aprendizaje
Competente responden a los conocimientos (conceptos, habilidades y actitudes) y a los procedimientos definidos en los objetivos de
aprendizaje.

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje en las que solo algunas de las actividades o experiencias de
Básico aprendizaje responden a los conocimientos (conceptos, habilidades y actitudes) y a los procedimientos definidos en los
objetivos de aprendizaje.

La/el docente diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje en las que actividades o experiencias de aprendizaje no responden
Insatisfactorio
a los conocimientos (conceptos, habilidades y actitudes) ni a los procedimientos definidos en los objetivos de aprendizaje.

36
Descriptor A.3.2
Diseña variadas estrategias de enseñanza-aprendizaje pertinentes a la diversidad de sus estudiantes

El o la docente ha incorporado a su práctica los desafíos que presenta la diversidad de sus estudiantes. Lo anterior implica considerar el abordaje de los
aprendizajes desde diferentes perspectivas como respuesta a las distintas necesidades y ritmos de aprendizaje, interiorizando estrategias pedagógicas
de largo plazo flexibles, propuestas de trabajo diferenciado para distintos grupos dentro del aula, adecuaciones para estudiantes con necesidades
educativas especiales o con talentos específicos, entre otras. Estas estrategias incluyen modalidades de trabajo personal y colaborativo. Asimismo, cada
docente proporciona oportunidades a sus estudiantes para que propongan actividades de aprendizaje de acuerdo a sus propios intereses.

Tabla 12 Niveles de desempeño especifico del descriptor A.3.2

La/el docente diseña diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje pertinentes a la diversidad de sus estudiantes
considerando aspectos como necesidades y ritmos de aprendizajes, intereses similares, talentos específicos, entre otros,
Destacado
incluyendo modalidades de trabajo personal y colaborativo y generando instancias para que sus estudiantes propongan
actividades de aprendizaje, de acuerdo a sus intereses.

La/el docente diseña diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje pertinentes a la diversidad de sus estudiantes
Competente considerando aspectos como necesidades y ritmos de aprendizajes, intereses similares, talentos específicos, entre otros,
incluyendo modalidades de trabajo personal y colaborativo.

La/el docente diseña diferentes estrategias de enseñanza pero estas no siempre son pertinentes a la diversidad de sus
Básico
estudiantes o solo incluye modalidades de trabajo personal.

La/el docente diseña una estrategias de enseñanza similar o poco variada, por lo que no considera la diversidad de sus
Insatisfactorio
estudiantes.

37
Descriptor A.3.3
Elabora una secuencia de aprendizaje cuyas actividades presentan progresión para que todos/as sus estudiantes logren los objetivos

El o la docente diseña secuencias de aprendizaje que presentan un ordenamiento lógico, basado en la progresión del aprendizaje hacia el logro de las
metas propuestas; considerando la complejidad creciente de las habilidades cognitivas, procedimentales, del contenido a enseñar u otro criterio propio
de la asignatura que enseña cada docente. Por lo tanto, las actividades presentan vinculación entre sí, consideran un tiempo adecuado de acuerdo a su
complejidad y características de sus estudiantes, por lo que permiten el progreso de todos y todas sus estudiantes hacia el logro de los objetivos o metas.

Tabla 13 Niveles de desempeño especifico del descriptor A.3.3

La/el docente elabora una secuencia de aprendizaje cuyas actividades presentan progresión hacia el logro de los objetivos,
de acuerdo a un orden lógico. Por lo que las actividades presentan vinculación entre sí y consideran un tiempo adecuado,
Destacado
de acuerdo a su complejidad y a las características de sus estudiantes, promoviendo que ellos/as organicen autónomamente
sus trabajos bajo criterios lógicos como progresión, complejidad u otros.

La/el docente elabora una secuencia de aprendizaje cuyas actividades presentan progresión hacia el logro de los objetivos,
Competente de acuerdo a un orden lógico, por lo que las actividades presentan vinculación entre sí y consideran un tiempo adecuado,
de acuerdo a su complejidad y a las características de sus estudiantes.

La/el docente elabora una secuencia de aprendizaje cuyas actividades presentan progresión hacia el logro de los objetivos,
Básico de acuerdo a un orden lógico, por lo que las actividades presentan vinculación entre sí, pero el tiempo asignado no es
coherente con su complejidad o con las características de sus estudiantes.

La/el docente diseña una secuencia de aprendizaje cuyas actividades no presentan progresión hacia el logro de los objetivos
Insatisfactorio
y el tiempo asignado a estas no es coherente con su complejidad o con las características de sus estudiantes.

38
Descriptor A.3.4
Incorpora a la preparación de la enseñanza–aprendizaje recursos materiales y tecnológicos coherentes con la diversidad de sus estudiantes y los
objetivos de aprendizaje

El o la docente considera las diversas características físicas, cognitivas, sociales, culturales, económicas, intereses individuales o grupales, de sus
estudiantes e identifica los recursos materiales y tecnológicos que resultan más adecuados y pertinentes a los objetivos de aprendizaje atendiendo a la
diversidad de ese contexto; y los incorpora a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior con el propósito de facilitar el aprendizaje
de todos/as los/as estudiantes e involucrarlos/as activamente en este proceso. El uso de recursos tecnológicos es un medio que busca desarrollar las
competencias para resolver problemas de comunicación, información y conocimiento en el ambiente en que sus estudiantes se desenvolverán, como
por ejemplo el digital, laboral u otro.

Tabla 14 Niveles de desempeño específico del descriptor A.3.4

La/el docente incorpora a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje recursos materiales y tecnológicos que
resultan coherentes con los objetivos de aprendizaje y con la diversidad de sus estudiantes y su contexto, promoviendo
Destacado mediante el uso de recursos tecnológicos el desarrollo de competencias para resolver problemas de comunicación,
información y conocimiento en un ambiente digital. Además involucra activamente a sus estudiantes en la selección de los
recursos adecuados a las actividades propuestas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La/el docente incorpora a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje recursos materiales y tecnológicos que
resultan coherentes con los objetivos de aprendizaje y con la diversidad de sus estudiantes y su contexto, diseñando
Competente
estrategias que promueven, mediante el uso de recursos tecnológicos, el desarrollo de competencias para resolver
problemas de comunicación, información y conocimiento en un ambiente digital.

La/el docente incorpora a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje recursos materiales y tecnológicos que
resultan coherentes con los objetivos de aprendizaje y con la diversidad de sus estudiantes o diseña estrategias que
Básico
promueven, mediante el uso de recursos tecnológicos, el desarrollo de competencias para resolver problemas de
comunicación, información y conocimiento en un ambiente digital.

La/el docente incorpora a la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje recursos materiales y tecnológicos, pero
Insatisfactorio
estos no resultan coherentes con los objetivos de aprendizaje o con la diversidad de sus estudiantes.

39
CRITERIO A.4
Diseña estrategias de evaluación coherentes con los objetivos de aprendizaje y la diversidad de sus
estudiantes
Este criterio aborda la competencia docente en el diseño de estrategias de evaluación del y para el aprendizaje, que permitan monitorear el progreso
de sus estudiantes hacia el logro de los objetivos y asegurar que todos/as los/as estudiantes aprendan lo esperado.

Al diseñar una estrategia evaluativa, las y los docentes contemplan instancias de evaluación en distintos momentos y con diversas funciones, como
diagnóstica, formativa y sumativa, lo que les permite obtener información precisa acerca del progreso y dificultades que muestran los y las estudiantes
en sus aprendizajes y los pasos a seguir para alcanzar los objetivos propuestos. Esta información les permitirá retroalimentar a sus estudiantes para
mejorar aprendizajes, además de contribuir a la reflexión docente y modificación de prácticas pedagógicas cuando resulte pertinente.

El diseño de la estrategia de evaluación considera múltiples momentos formales y no formales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y una
variedad de instrumentos y tareas que resulten adecuadas a la diversidad de sus estudiantes, para que todos/as tengan la oportunidad de demostrar lo
aprendido y continuar aprendiendo. Asimismo, contempla para los/as estudiantes instancias de autoevaluación y coevaluación que los involucran
activamente en el proceso evaluativo, lo que les permite reconocer sus logros y dificultades y valorar el trabajo de sus compañeros/as. Para esto, las y
los docentes diseñan instancias para que los/as estudiantes comprendan tanto los objetivos o resultados deseados, como los criterios con los cuales
ellos mismos juzgarán sus desempeños y así desarrollen habilidades para ir monitoreando sus logros. Además, el/la docente incluye momentos de
reflexión con sus estudiantes sobre las estrategias que ellos utilizan para aprender y así fomentar el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.

Tabla 15 Niveles de desempeño global del criterio A.4

La/el docente diseña una estrategia de evaluación coherente con los objetivos y la diversidad de sus estudiantes; en la que
Destacado monitorea su progreso, promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas y la realización de síntesis personales, de
manera de fomentar que los/as estudiantes compartan y valoren los aprendizajes de sus pares.

La/el docente diseña una estrategia de evaluación coherente con los objetivos y la diversidad de sus estudiantes; en la que
Competente
monitorea su progreso y promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas y de autoevaluación de su aprendizaje.

La/el docente diseña una estrategia de evaluación coherente con los objetivos de aprendizaje o con la diversidad de sus
Básico
estudiantes.

La/el docente diseña una estrategia de evaluación que no es coherente con los objetivos de aprendizaje o que no se adecúa
Insatisfactorio
a la diversidad de sus estudiantes.

40
Descriptor A.4.1
Elabora una estrategia global de evaluación precisa y coherente con los objetivos o metas de aprendizaje

El o la docente elabora una estrategia global de evaluación que permite identificar con precisión qué conocen o saben hacer sus estudiantes y las
debilidades y concepciones erróneas que subyacen a su desempeño. Esta estrategia se organiza bajo el enfoque de la evaluación auténtica y recoge
información que permitirá a docentes determinar el nivel de aprendizaje que sus estudiantes están desarrollando o han logrado a partir de criterios de
calidad respecto al logro de los conocimientos de conceptos, desarrollo de habilidades, actitudes y procedimientos definidos en los objetivos de
aprendizaje y transferirlo a otros contextos.

Tabla 16 Niveles de desempeño específico del descriptor A.4.1

La/el docente elabora una estrategia de evaluación auténtica que le permite evidenciar con precisión los aprendizajes de
Destacado sus estudiantes y verificar que transfieran lo aprendido a otros contextos, pues todas las actividades y/o instrumentos son
coherentes con los objetivos o metas de aprendizaje planteados.

La/el docente elabora una estrategia de evaluación que le permite evidenciar con precisión los aprendizajes de sus
Competente estudiantes, pues todas las actividades y/o instrumentos son coherentes con los objetivos o metas de aprendizaje
planteados.

La/el docente elabora una estrategia de evaluación que le permite evidenciar los aprendizajes de sus estudiantes de manera
Básico
parcial, ya que algunas de sus actividades y/o instrumentos no son coherentes con los objetivos o metas de aprendizaje.

La/el docente elabora una estrategia de evaluación que no le permite evidenciar con claridad los aprendizajes de sus
Insatisfactorio
estudiantes, ya que las actividades y/o instrumentos no son coherentes con los objetivos o metas de aprendizaje.

41
Descriptor A.4.2
Diseña variadas estrategias de evaluación adecuadas a las diversas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes

El o la docente diseña estrategias de evaluación que contemplan una variedad de instrumentos, tareas y actividades, durante el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, las que resultan adecuadas a los distintos ritmos y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, para que todos y todas
puedan demostrar lo aprendido y seguir aprendiendo. Asimismo, cada docente es capaz de generar estrategias de evaluación diferenciada cuando se
requiere y proponer a sus estudiantes diversas opciones de actividades y/o productos de evaluación para que ellos/as puedan elegir de acuerdo a sus
intereses y fortalezas.

Tabla 17 Niveles de desempeño especifico del descriptor A.4.2

La/el docente diseña estrategias de evaluación en las que considera variadas actividades e instrumentos, adecuadas a las
diversas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes; elabora estrategias de evaluación diferenciada, cuando se requiere
Destacado
y es capaz de proponer a sus estudiantes opciones de actividades y/o productos de evaluación para que ellos elijan de
acuerdo a sus intereses y fortalezas.

La/el docente diseña estrategias de evaluación en las que considera variadas actividades e instrumentos, adecuadas a las
Competente diversas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, y elabora estrategias de evaluación diferenciada, cuando se
requiere.

La/el docente diseña estrategias de evaluación en las que considera variadas actividades e instrumentos, pero estas no son
Básico adecuadas a las diversas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes o no elabora estrategias de evaluación diferenciada,
a pesar de los requerimientos de algunos/as de sus estudiantes.

La/el docente diseña estrategias de evaluación que carecen de variedad, por lo que no se adecúan a las diversas necesidades
Insatisfactorio
de aprendizaje de sus estudiantes.

42
Descriptor A.4.3
Elabora estrategias de evaluación que permiten a sus estudiantes demostrar el progreso de sus aprendizajes

El o la docente incorpora en su estrategia de evaluación variadas instancias como diagnósticas, formativas -formales y no formales-, de proceso, sumativas,
autoevaluación, coevaluación, entre otras, con el fin de conocer cómo los/as estudiantes están avanzando en los aprendizajes y retroalimentarlos
respecto de sus progresos. Además, estas instancias permiten a la/el docente realizar ajustes a sus prácticas o a las actividades diseñadas a tiempo, para
hacerse cargo de las necesidades de aprendizaje que presentan los/as estudiantes. Estas diversas instancias y momentos de aprendizaje se
complementan entre sí, de manera de dar oportunidades a los y las estudiantes de demostrar sus logros respecto a los objetivos de aprendizaje de
manera progresiva. Asimismo, las estrategias de evaluación incluyen actividades para que ellos y ellas reflexionen y reconozcan sus fortalezas y
debilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 18 Niveles de desempeño específico del descriptor A.4.3

La/el docente elabora una estrategia de evaluación que incluye diversas instancias, articuladas entre sí, permitiéndole
conocer los logros de los/as estudiantes respecto a los objetivos de aprendizaje de manera progresiva. Además estas
Destacado
estrategias incluyen actividades que permiten a sus estudiantes reflexionar para identificar sus fortalezas y debilidades en
el proceso de aprendizaje.

La/el docente elabora una estrategia de evaluación que incluye diversas instancias, articuladas entre sí que permiten
Competente
conocer los logros de los/as estudiantes respecto a los objetivos de aprendizaje de manera progresiva.

La/el docente elabora una estrategia de evaluación diversas instancias, pero estas no presentan articulación entre sí, por lo
Básico
que se dificulta conocer la progresión de los logros de los/as estudiantes respecto a los objetivos de aprendizaje.

La/el docente elabora una estrategia de evaluación que incluye solo instancias sumativas que informan sobre el resultado
Insatisfactorio
final de los/as estudiantes respecto los objetivos de aprendizaje.

43
DescriptorA.4.4
Diseña instancias que promueven la autoevaluación y coevaluación de los/as estudiantes propiciando que monitoreen sus aprendizajes

El o la docente incorpora en el diseño de su estrategia de evaluación diversos momentos de autoevaluación y coevaluación, comunicando oportunamente
los criterios a considerar. Este proceso tiene como propósito desarrollar en sus estudiantes habilidades que les permitan conocer sus avances y promover
la metacognición, ya que pueden identificar los factores que facilitan o dificultan sus logros de aprendizaje y favorecer su comprensión y compromiso
con las metas propuestas. Además, propicia que, a la luz de criterios de calidad asociados a los objetivos de aprendizaje, los y las alumnas emitan juicios
acerca de los logros o productos de sus compañeros y compañeras.

Tabla 19 Niveles de desempeño específico del descriptor A.4.4

La/el docente incorpora en su estrategia de evaluación instancias de autoevaluación y coevaluación comunicando a sus
estudiantes oportunamente los criterios a considerar y promueve la metacognición fomentando que estos identifiquen
Destacado
factores que facilitan o dificultan sus logros de aprendizaje, propiciando que emitan juicios acerca de los productos de sus
compañeros/as, en base a criterios fundados en el logro de los objetivos de aprendizaje.

La/el docente incorpora en su estrategia de evaluación instancias de autoevaluación y coevaluación comunicando a sus
Competente estudiantes oportunamente los criterios a considerar y promueve la metacognición fomentando que identifiquen factores
que facilitan o dificultan sus logros de aprendizaje.

La/el docente incorpora en su estrategia de evaluación instancias de autoevaluación y coevaluación pero sin comunicar
Básico oportunamente a sus estudiantes los criterios a considerar o promueve solo la evaluación del producto final, sin incluir
estrategias que fomenten que los estudiantes identifiquen factores que facilitan o dificultan el proceso de aprendizaje.

La/el docente incorpora en su estrategia de evaluación solo instancias en las que se evalúa los productos o logros de sus
Insatisfactorio
estudiantes.

44
DOMINIO B: CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

CRITERIO B.1 CRITERIO B.2 CRITERIO B.3

Genera un clima de respeto mutuo, colaboración e Genera una cultura de aprendizaje. Establece normas de convivencia y organiza el aula en
inclusión. función del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Descriptor B.1.1 Descriptor B.2.1 Descriptor B.3.1

Mantiene una relación de respeto y confianza con sus Promueve en sus estudiantes la motivación por aprender. Establece y aplica, en conjunto con sus estudiantes,
estudiantes. normas que favorecen el aprendizaje.

Descriptor B.1.2 Descriptor B.2.2 Descriptor B.3.2

Promueve el respeto mutuo, la reciprocidad y el Promueve que los y las estudiantes participen Monitorea y aborda formativamente el cumplimiento de
compañerismo entre los/as estudiantes. activamente en el proceso de aprendizaje. las normas.

Descriptor B.1.3 Descriptor B.2.3 Descriptor B.3.3

Promueve la valoración y reconocimiento de la diversidad Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de Organiza el aula en función de los aprendizajes.
y la inclusión. aprendizaje de todos/as sus estudiantes.

Descriptor B.2.4

Propicia la autonomía y la perseverancia de los y las

estudiantes durante el proceso de aprendizaje.

45
CRITERIO B.1
Genera un ambiente de respeto mutuo, colaboración e inclusión
El tipo de relación que se genera entre docentes y estudiantes impacta en su proceso de aprendizaje y en su bienestar socioemocional tanto como el
tipo de relaciones que se fomente entre los/as propios/as estudiantes. Cuando estos/as perciben que son respetados/as y valorados/as tal como son y
que pueden contar con sus pares y con sus profesores, se sienten más cómodos y desarrollan una mayor seguridad y confianza en sí mismos y en el
grupo, lo que propicia su participación e involucramiento en la clase.

Para construir un clima de buen trato que potencie el aprendizaje, el/la docente establece con sus estudiantes relaciones respetuosas y de confianza;
fortalece las relaciones entre ellos/as fomentando el compañerismo y el respeto mutuo; previniendo y contribuyendo a la resolución constructiva de los
conflictos. Además, valora la diversidad como un elemento fundamental para el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo de buenos ciudadanos. En
estas clases, se observa cómo los/as estudiantes plantean sus diferentes puntos de vista con naturalidad, pues saben que serán escuchados/as y
respetados/as en su diversidad; se muestran empáticos con sus compañeros/as y con el/la docente y se identifican y comprometen con los procesos de
aprendizaje de los cuales son parte.

Tabla 20 Niveles de desempeño global del criterio B.1

El/la docente promueve que sus estudiantes sean activos en cuidar y mantener un ambiente de respeto, colaboración e
Destacado inclusión y fomenta el automonitoreo e interiorización de la importancia que esto tiene para el aprendizaje y desarrollo
personal de sus estudiantes.

El/la docente promueve un ambiente de respeto, colaboración e inclusión entre sus estudiantes, el cual potencia el
Competente
aprendizaje de todos/as y permite que todos/as se sientan valorados dentro del grupo.

El/la docente promueve un ambiente de respeto, sin embargo, no fomenta relaciones colaborativas y/o inclusivas dentro del
Básico
grupo, lo que dificulta que todos/as los/as estudiantes se sientan valorados dentro del grupo.

El/la docente no promueve un ambiente de respeto, colaboración e inclusión y tampoco implementa acciones para mejorar
Insatisfactorio
las relaciones con sus estudiantes y entre ellos/as.

46
Descriptor B.1.1
Mantiene una relación de respeto y confianza con sus estudiantes

El o la docente mantiene una relación respetuosa con sus estudiantes, lo que genera vínculos de confianza con ellos/as. Los/as estudiantes se sienten
seguros/as y no temen expresarse libremente o recurrir al docente cuando lo necesitan. Para lograr esto, es preciso que cada docente utilice un lenguaje
verbal y no verbal cordial y empático, demostrando estar atento/a a los problemas que sus estudiantes experimentan en el aula, escuchando sus ideas
y planteamientos, además de mostrar atención y disponibilidad en otras instancias de la vida escolar.

Tabla 21 Niveles de desempeño específico del descriptor B.1.1

El/la docente mantiene una relación respetuosa y de confianza con sus estudiantes, por lo que ellos/as se expresan
libremente o recurren a su docente cuando lo necesitan. Para esto, el/la profesor/a utiliza un lenguaje verbal y no verbal
Destacado
cordial y empático y muestra estar atento a las ideas de sus estudiantes y a los problemas que ellos/as experimentan en el
aula, mostrándose disponible además en otras instancias de la vida escolar.

El/la docente mantiene una relación respetuosa y de confianza con sus estudiantes, por lo que ellos/as se expresan
libremente o recurren a su docente cuando lo necesitan. Para esto, el/la profesor/a utiliza un lenguaje verbal y no verbal
Competente
cordial y empático y muestra estar atento a las ideas de sus estudiantes y a los problemas que ellos/as experimentan en el
aula.

El/la docente mantiene una relación respetuosa y de confianza con algunos/as de sus estudiantes, de manera que no todos
Básico se expresan libremente debido a que el lenguaje verbal y no verbal que utiliza el/la docente es cordial y empático solo con
estos/as estudiantes o genera una relación de respeto, pero no establece vínculos de confianza.

El/la docente mantiene una relación conflictiva con su estudiantes o utiliza un lenguaje verbal y no verbal que demuestra
Insatisfactorio distancia e indiferencia la mayor parte del tiempo, por lo que no manifiesta interés en las dificultades e ideas de sus
estudiantes.

47
Descriptor B.1.2
Promueve el respeto mutuo, la colaboración y el compañerismo entre los/as estudiantes

El o la docente reconoce la importancia de la buena convivencia para el aprendizaje, el bienestar del grupo y la formación ciudadana. Por ello, enseña
sistemáticamente a sus estudiantes a trabajar juntos y de forma colaborativa, los/as ayuda a relacionarse y a empatizar con lo que les sucede a los/as
otros/as. Esto se observa dado que el/la docente promueve el uso de un vocabulario respetuoso y trato amable, valorando y reforzando actitudes y
conductas de apoyo entre compañeros/as, tanto en lo académico como en lo personal; igualmente genera espacios para que ellos/as planteen sus
diferencias y solucionen constructivamente sus problemas. Además, promueve que sus estudiantes desarrollen relaciones respetuosas y empáticas con
todos/as los miembros de la comunidad educativa, mediante actividades colaborativas destinadas al bienestar de la comunidad.

Tabla 22 Niveles de desempeño específico del descriptor B.1.2

El/la docente enseña de manera sistemática a sus estudiantes a trabajar colaborativamente y a empatizar con lo que le
sucede a los demás, promoviendo el uso de un vocabulario respetuoso y trato amable entre los/as compañeros/as,
Destacado enfatizando la importancia de la buena convivencia para la vida ciudadana. Además les enseña a resolver sus conflictos
constructivamente, generando espacios para ello y lidera actividades destinadas a promover que construyan relaciones
respetuosas y colaborativas con todos/as los miembros de la comunidad educativa

El/la docente enseña de manera sistemática a sus estudiantes a trabajar colaborativamente y a empatizar con lo que le
sucede a los demás, promoviendo el uso de un vocabulario respetuoso y trato amable entre los/as compañeros/as,
Competente
enfatizando la importancia de la buena convivencia para la vida ciudadana. Además les enseña a resolver sus conflictos
constructivamente, generando espacios para ello.

El/la docente ofrece espacios para que sus estudiantes trabajen juntos, sin embargo, no les enseña cómo colaborar entre
Básico ellos/as, empatizar o utilizar un lenguaje respetuoso y buen trato o solo promueve estas actitudes cuando se presentan
conflictos entre los/as estudiantes.

El/la docente utiliza solo formas de trabajo individual que no promueven la empatía ni colaboración entre compañeros/as
Insatisfactorio
o no interviene en aquellas ocasiones en que sus estudiantes utilizan un lenguaje ofensivo y trato descortés entre ellos/as.

48
Descriptor B.1.3
Promueve la valoración y reconocimiento de la diversidad y la inclusión

El o la docente promueve que los/as estudiantes comprendan que todos/as los seres humanos son distintos y que el respeto de la diversidad es
fundamental para una buena convivencia ciudadana. Para ello, el/la docente promueve un diálogo intercultural, genera espacios donde los/as
estudiantes pueden conocerse y expresar de manera respetuosa sus distintas posturas, intereses, realidades y experiencias; los/las estudiantes son
escuchados/as con respeto y el docente interviene oportunamente cuando esto no sucede. Asimismo, valora explícitamente estas diferencias aludiendo
a ellas mediante preguntas, ejemplos y comentarios positivos. Para favorecer la valoración de la diversidad y la inclusión en el aula, cada docente procura
el uso de interacciones pedagógicas que recojan y valoren la interculturalidad e identidades sociales, étnicas, de género, entre otras diferencias, y
fomenta que las intervenciones, trabajos y productos de los/as estudiantes reflejen actitudes inclusivas.

Tabla 23 Niveles de desempeño específico del descriptor B.1.3

El/la docente sistemáticamente genera espacios donde los/as estudiantes pueden conocerse, expresar sus diferentes ideas
y escucharse respetuosamente. Asimismo, refuerza la inclusión en el aula mediante interacciones pedagógicas que
Destacado incorporen y valoren la multiculturalidad y las identidades sociales, étnicas, de género, entre otras diferencias, propiciando
que ellos/as organicen o participen en instancias más allá del aula donde expresen la importancia de la inclusión como valor
para el desarrollo de la ciudadanía.

El/la docente sistemáticamente genera espacios donde los/as estudiantes pueden conocerse, expresar sus diferentes ideas
Competente y escucharse respetuosamente. Asimismo, refuerza la inclusión en el aula mediante interacciones pedagógicas que
incorporen y valoren la interculturalidad y las identidades sociales, étnicas, de género, entre otras diferencias.

El/la docente genera espacios donde los/as estudiantes pueden conocerse, expresar sus diferentes ideas, pero no interviene
Básico oportunamente en aquellas ocasiones en que la capacidad de escuchar y el respeto entre los estudiantes se transgreden o
las interacciones pedagógicas que utiliza no recogen las diferencias presentes en el aula.

El/la docente genera espacios de trabajo individual por lo que sus estudiantes tienen escasas posibilidades de conocerse y
Insatisfactorio
expresar sus diferentes ideas, escucharse, valorar la diversidad y desarrollar actitudes inclusivas.

49
CRITERIO B.2
Genera una cultura de aprendizaje

La capacidad de el/la docente para promover que los/as estudiantes estén comprometidos con su aprendizaje es un aspecto crucial para el desarrollo
de un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo. Cuando los/as estudiantes asumen un rol activo, tienen la posibilidad de asignar un significado más
personal a aquello que están aprendiendo, lo que fortalece la comprensión de estos aprendizajes e impacta de manera positiva en la motivación para
aprender. Para lograrlo, los/as docentes se muestran altamente interesados en lo que enseñan y, a la vez, creen firmemente y demuestran que todos/as
sus estudiantes pueden aprender. Esto se traduce en que el/la docente entrega mayor protagonismo a los/as estudiantes en sus clases, presentando
tareas desafiantes que despiertan su interés y compromiso con el proceso de aprendizaje, otorgándoles oportunidades de participar, indagar y buscar
sus propias soluciones y comunicarlas al resto del curso.

En clases de estas características, todos/as consideran que lo que allí sucede es relevante y por eso expresan sus puntos de vistas, perseveran a pesar
de los errores; toman decisiones de forma autónoma y fundamentada; y se observa interés por seguir aprendiendo en otros contextos.

Tabla 24 Niveles de desempeño global del criterio B.2

El/la docente genera una cultura de aprendizaje que trasciende el aula y realiza actividades en las cuales promueve que
Destacado
los/as estudiantes demuestren iniciativa por profundizar y complementar su aprendizaje más allá de lo trabajado en la clase.

El/la docente genera una cultura de aprendizaje que propicia la motivación de los/ las estudiantes para que estos se
Competente involucren activamente en su proceso de aprendizaje, participando, asumiendo responsabilidades y esforzándose por lograr
los objetivos.

El/la docente genera una cultura propicia para que los/as estudiantes cumplan con lo que se les pide, sin embargo, no tienen
Básico un rol activo en su proceso de aprendizaje, participando ocasionalmente y asumiendo escasas responsabilidades en el logro
de los objetivos.

El/la docente solo se enfoca en implementar las actividades planificadas, propiciando en los/as estudiantes una actitud
Insatisfactorio
pasiva respecto a su proceso de aprendizaje.

50
Descriptor B.2.1
Promueve en sus estudiantes la motivación por aprender

El o la docente promueve en sus estudiantes una actitud positiva hacia su aprendizaje, transmitiendo su compromiso con lo que enseña de manera
explícita, demostrando entusiasmo y explicando la importancia de lo que está enseñando. Además, presenta actividades variadas y desafiantes, de modo
que los/as estudiantes no solo se sientan motivados por las actividades propuestas, sino por el aprendizaje en sí mismo, mostrando compromiso, interés
y esforzándose por mejorar. Igualmente genera instancias para que sus estudiantes amplíen, profundicen y comuniquen al resto de la comunidad
educativa los resultados de su aprendizaje.

Tabla 25 Niveles de Desempeño específico del descriptor B.2.1

El/la docente transmite compromiso y entusiasmo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, explica a sus estudiantes
la importancia de lo que está enseñando y les propone actividades variadas y desafiantes. Lo anterior, con el fin de promover
Destacado
compromiso, interés y motivación por el aprendizaje de los/as estudiantes. Además genera instancias para que estos
expliciten sus motivaciones, amplíen, profundicen y comuniquen sus aprendizajes al resto de la comunidad educativa.

El/la docente transmite compromiso y entusiasmo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, explica a sus estudiantes
Competente la importancia de lo que está enseñando y les propone actividades variadas y desafiantes, con el fin de promover su
compromiso, interés y motivación por el aprendizaje en sus estudiantes.

El/la docente transmite compromiso y entusiasmo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y explica a sus estudiantes
Básico la importancia de lo que está enseñando pero las actividades que propone no son variadas ni constituyen un desafío para
los/as estudiantes, por lo que promueve bajo compromiso, interés y motivación por el aprendizaje en sus estudiantes.

El/la docente transmite escaso compromiso y entusiasmo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y las actividades
Insatisfactorio que propone no presentan variedad, ni constituyen un desafío para los/as estudiantes, por lo que no promueve
compromiso, interés y motivación por el aprendizaje en sus estudiantes.

51
Descriptor B.2.2
Promueve que los y las estudiantes participen activamente en su proceso de aprendizaje

El o la docente promueve la participación activa de todos/as los/as estudiantes en la clase. Para esto, monitorea que todos/as trabajen de forma continua,
propongan actividades, comenten con sus compañeros/as, formulen y respondan preguntas y planteen sus opiniones, de modo que todos/as los/as
estudiantes asuman protagonismo durante la clase y aprendan a realizar un trabajo colaborativo e integrado que les permita desarrollar habilidades
sociales de solidaridad y de apoyo mutuo frente al estudio. Asimismo, fomenta que sus estudiantes realicen acotaciones y comentarios a las
intervenciones de sus compañeros/as, dialoguen, interactúen entre sí, con el fin de que amplíen sus aprendizajes.

Tabla 26 Niveles de desempeño específico del descriptor B.2.2

El/la docente promueve la participación activa de todos/as los/as estudiantes en la clase monitoreando que trabajen de
manera continua, comenten con sus compañeros/as, formulen y respondan preguntas, planteen sus opiniones y trabajen
de manera colaborativa; así se evidencia que el protagonismo de la clase está centrado en los/as estudiantes la mayor parte
Destacado
del tiempo. Además, implementa estrategias para que sus estudiantes realicen acotaciones y comentarios a las
intervenciones de sus compañeros/as, dialoguen e interactúen entre sí, elaborando síntesis propias de lo aprendido y de la
forma en que se logró dicho aprendizaje.

El/la docente promueve la participación activa de todos/as los/as estudiantes en la clase monitoreando que trabajen de
manera continua, comenten con sus compañeros/as, formulen y respondan preguntas, planteen sus opiniones y trabajen
Competente
de manera colaborativa; así se evidencia que el protagonismo de la clase está centrado en los/as estudiantes la mayor parte
del tiempo.

El/la docente promueve la participación activa de todos/as los/as estudiantes pero no monitorea que trabajen de manera
continua, comenten con sus compañeros/as, formulen y respondan preguntas, planteen sus opiniones y trabajen de manera
Básico
colaborativa, de manera que no se evidencia con claridad el protagonismo de la clase esté centrado en los/as estudiantes
la mayor parte del tiempo.

El/la docente promueve la participación activa de algunos/as de sus estudiantes o el protagonismo de la clase está centrado
Insatisfactorio
la mayor parte del tiempo en el/la docente.

52
Descriptor B.2.3
Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de todos/as sus estudiantes

El o la docente transmite a sus estudiantes su confianza en que todos/as alcanzarán los aprendizajes esperados. Para esto potencia sus fortalezas, valora
su compromiso, visibiliza sus progresos, los anima a completar sus tareas y a superarse. Cuando los/as estudiantes muestran dificultades, el/la docente
los/as orienta y les entrega herramientas para que puedan lograr sus objetivos. Esto fortalece la visión que los y las estudiantes tienen de sí mismos de
modo que confían en sus capacidades y están dispuestos a aprender de sus aciertos y errores. En este proceso, el/la docente genera instancias para
compartir los logros de sus estudiantes con el resto de la comunidad educativa o fuera del establecimiento.

Tabla 27 Niveles de desempeño específico del descriptor B.2.3

El/la docente transmite a sus estudiantes su confianza en que todos/as alcanzarán los aprendizajes, potenciando sus
fortalezas, valorando su compromiso, visibilizando sus progresos, animándolos a completar sus tareas y entregándoles
Destacado
orientación para superar sus dificultades y generando instancias para compartir los logros de sus estudiantes con el resto
de la comunidad educativa o fuera del establecimiento.

El/la docente transmite a sus estudiantes su confianza en que todos/as alcanzarán los aprendizajes, potenciando sus
Competente fortalezas, valorando su compromiso, visibilizando sus progresos, animándolos a completar sus tareas y entregándoles
orientación para superar sus dificultades.

El/la docente transmite su confianza en que alcanzarán los aprendizajes, solo a algunos de sus estudiantes, potenciando sus
Básico fortalezas y valorando su compromiso o no visibiliza los progresos de todos/as sus estudiantes, animándolos a completar
sus tareas o entregándoles orientación para superar sus dificultades.

El/la docente no transmite su confianza a sus estudiantes. Esto se refleja en que no potencia las fortalezas, ni valora el
Insatisfactorio compromiso o visibiliza sus progresos, ni los anima a completar sus tareas. Demuestra escasa confianza en las posibilidades
de aprendizaje de sus estudiantes, lo que se manifiesta en la falta de estímulo a su esfuerzo y progresos.

53
Descriptor B.2.4
Propicia la autonomía y la perseverancia de los y las estudiantes durante el proceso de aprendizaje

El o la docente propone tareas en las que sus estudiantes pueden organizar su trabajo sobre la base de pautas dadas, buscar soluciones a problemas
presentados, monitorear el progreso de su trabajo, entre otras acciones que promuevan progresivamente su autonomía, de acuerdo a su nivel escolar.
De esta manera, los estudiantes manifiestan cada vez mayor independencia del/la docente quien, a su vez, está disponible para brindar apoyo cuando
es necesario. Además, genera espacios en los que los/as estudiantes pueden escoger o proponer la forma en que presentarán sus tareas y trabajos. En
estas instancias, el/la docente enfatiza la importancia del esfuerzo y, por tanto, valora no solo el resultado de las tareas, sino también el proceso de
trabajo, promoviendo así la perseverancia.

Tabla 28 Niveles de desempeño específico del descriptor B.2.4

El/la docente propone tareas en las cuales los/as estudiantes deben organizar su trabajo sobre la base de pautas explícitas
dadas por el/la docente y que les permiten mostrar iniciativa, buscar soluciones, monitorear el progreso de su trabajo, entre
otras acciones que promueven su autonomía, estando el/la docente a su vez disponible para brindar apoyo cuando es
Destacado
necesario. En estas instancias, el/la profesor/a enfatiza la importancia del esfuerzo y, por tanto, valora no solo el resultado
sino también el proceso de trabajo. A su vez, genera espacios en los que los/as estudiantes pueden escoger o proponer la
forma en que presentarán sus tareas y trabajos.

El/la docente propone tareas en las cuales los/as estudiantes organizan su trabajo sobre la base de pautas explícitas dadas
por el/la docente y que les permiten mostrar iniciativa, buscar soluciones, monitorear el progreso de su trabajo, entre otras
Competente acciones que promueven su autonomía, estando el/la docente a su vez disponible para brindar apoyo cuando es necesario.
En estas instancias, el/la docente enfatiza la importancia del esfuerzo y, por tanto, valora no solo el resultado sino también
el proceso de trabajo.

El/la docente propone tareas en las cuales los/as estudiantes deben organizar su trabajo, buscar soluciones a problemas
presentados, monitorear el progreso de su trabajo, entre otras acciones que promueven su autonomía, estando el/la
Básico docente a su vez disponible para brindar apoyo cuando es necesario. Sin embargo, las pautas que entrega no contienen
elementos suficientes para el desarrollo de un trabajo independiente o solo enfatiza la importancia del resultado final del
trabajo.

El/la docente solo propone tareas en las cuales las instrucciones son rígidas por lo que existen escasas posibilidades de que
Insatisfactorio
los/as estudiantes desarrollen su trabajo con autonomía.

54
CRITERIO B.3
Establece normas de convivencia y organiza el aula en función del proceso de enseñanza-aprendizaje

Este criterio refiere a las competencias docentes que buscan lograr que las interacciones dentro de la clase se estructuren en función de normas o
acuerdos y que el espacio se organice de manera que permita que todos/as los/as estudiantes trabajen según los requerimientos de las actividades de
la clase, se comuniquen con sus compañeros/as cuando sea necesario y aprovechen al máximo las experiencias de aprendizaje. Lo anterior contribuye
a alcanzar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues cuando esto no sucede, se generan conflictos que perjudican la fluidez de la clase
e impactan en la concentración y motivación de docentes y estudiantes.

Las clases que cuentan con un clima que favorece al aprendizaje se caracterizan por tener normas claras y los/as estudiantes comprenden su sentido
debido a que el/la docente ha dialogado con ellos/as con el fin de asegurarse que todos/as las conozcan. Asimismo, tanto el/la docente como los/as
estudiantes previenen problemas de convivencia consensuando y monitoreando el cumplimiento de las normas, de manera que las conductas
disruptivas se manejan de forma efectiva y constructiva, favoreciendo la convivencia armónica.

La organización en función del aprendizaje del espacio físico con el que cuenta el/la docente facilita el desarrollo fluido de la clase y favorece la
cooperación dentro del grupo en un espacio de participación democrática en el que se propicia la interacción entre el/la docente y sus estudiantes y
entre ellos/as.

Tabla 29 Niveles de desempeño global del criterio B.3

El/la docente realiza acciones en las cuales fomenta que los/as estudiantes comprendan la importancia que tiene para su
aprendizaje una buena convivencia, normas claras y la organización del espacio en función de los aprendizajes. Así, el
Destacado
desarrollo de la clase es fluido y promueve que sean los mismos/as estudiantes quienes se preocupan por mantener y cuidar
estos aspectos.

El/la docente comunica normas claras y el espacio se organiza en función de los aprendizajes, de manera que se propicia la
Competente participación de los/as estudiantes y las interacciones entre ellos/as y con el/la docente, por lo que el desarrollo de la clase
es fluido.

Básico El/la docente implementa normas u organiza el espacio sin lograr que esto contribuya a un desarrollo fluido de la clase.

El/la docente no implementa normas claras ni organiza el espacio en función de los aprendizajes, para un desarrollo fluido
Insatisfactorio
de la clase.

55
Descriptor B.3.1
Establece y aplica, en conjunto con sus estudiantes, normas que favorecen el aprendizaje

El o la docente establece normas que favorecen el aprendizaje en conjunto con sus estudiantes, y genera espacios para asegurarse de que todos las
conozcan y comprendan su sentido. Esto se refleja en que los/as estudiantes saben cómo comportarse de acuerdo a cada situación de la vida escolar.
Asimismo, el/la docente promueve la reflexión respecto a la importancia que tienen las normas de convivencia en el desarrollo de habilidades
ciudadanas, previniendo conductas disruptivas y creando instancias y/o actividades para que sus estudiantes compartan con la comunidad educativa la
importancia de las normas para la buena convivencia y para la vida ciudadana.

Tabla 30 Niveles de desempeño específico del descriptor B.3.1

El/la docente establece normas y genera espacios para asegurarse de que cada estudiante las conozcan y comprendan su
sentido. Asimismo, el/la docente implementa instancias para reflexionar y dialogar respecto a la importancia que tienen las
Destacado normas de convivencia en el desarrollo de habilidades ciudadanas, previniendo conductas disruptivas y creando instancias
para que sus estudiantes compartan la importancia de las normas para la buena convivencia y para la vida ciudadana con el
resto de la comunidad educativa.

El/la docente establece normas y genera espacios para asegurarse de que cada estudiante las conozcan y comprendan su
Competente sentido. Asimismo, el/la docente implementa instancias para reflexionar y dialogar respecto a la importancia que tienen las
normas de convivencia en el desarrollo de habilidades ciudadanas, previniendo conductas disruptivas.

El/la docente establece normas y las comunica para asegurarse de que todos/as sus estudiantes las conozcan o previene
Básico conductas disruptivas mediante la implementación de instancias para comunicar y reflexionar respecto a la importancia que
tienen las normas de convivencia.

El/la docente da a conocer las normas solo cuando aparecen conductas disruptivas, por lo que no todos/as los/las
Insatisfactorio
estudiantes comprenden su sentido ni se previenen este tipo de comportamiento.

56
Descriptor B.3.2
Monitorea y aborda formativamente el cumplimiento de las normas

El o la docente está atento/a la conducta de sus estudiantes, resguardando el cumplimiento de las normas mediante diversas estrategias. Entre éstas,
utiliza señales verbales y no verbales para alertar a sus estudiantes cuando una norma no está siendo respetada e interviene cuando es necesario;
refuerza los buenos comportamientos y los utiliza como modelos a seguir por el grupo. Frente a conductas disruptivas, el/la docente utiliza estrategias
que permiten abordar formativamente el cumplimiento de las normas, de manera que los/as estudiantes reflexionen sobre las causas y consecuencias
de las transgresiones y comprendan el sentido e importancia del cumplimiento de las normas. Asimismo, promueve que los/as estudiantes regulen su
propia conducta y la de sus pares, colaborando en el monitoreo del cumplimiento de las normas.

Tabla 31 Niveles de desempeño específico del descriptor B.3.2

El/la docente resguarda el cumplimiento de las normas por parte de sus estudiantes mediante diversas estrategias, como
señales verbales y no verbales, reforzando los buenos comportamientos e interviniendo cuando una norma no está siendo
Destacado respetada. Además, frente a conductas disruptivas, aborda el cumplimiento de las normas de manera formativa y promueve
que los/as estudiantes regulen su conducta y la de sus pares y que colaboren en el monitoreo del cumplimiento de las
normas.

El/la docente resguarda el cumplimiento de las normas por parte de sus estudiantes mediante diversas estrategias, como
Competente señales verbales y no verbales, reforzando los buenos comportamientos e interviniendo cuando una norma no está siendo
respetada. Además, frente a conductas disruptivas, aborda el cumplimiento de las normas de manera formativa.

El/la docente resguarda el cumplimiento de las normas por parte de sus estudiantes mediante señales verbales,
Básico
interviniendo cuando una norma no está siendo respetada o frente a conductas disruptivas.

El/la docente no interviene cuando una norma no está siendo respetada o frente a conductas disruptivas, solo aborda el
Insatisfactorio
cumplimiento de las normas aplicando sanciones.

57
Descriptor B.3.3
Organiza el aula en función de los aprendizajes

El o la docente organiza el espacio físico con el que cuenta en función de los requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo al
desarrollo fluido de la clase y generando la posibilidad de que los/as estudiantes se comuniquen con sus pares cuando sea necesario. En este sentido, la
organización del espacio es flexible, de manera que se fomentan las interacciones pedagógicas y la cooperación entre los/as estudiantes, conformándose
el aula como un espacio de participación democrática. Asimismo, el/la docente genera instancias para que los/as propios/as estudiantes propongan
formas de organizar los espacios de acuerdo a las actividades que van a desarrollar.

Tabla 32 Niveles de desempeño específico del descriptor B.3.3

El/la docente organiza el espacio físico con el que cuenta de manera flexible y en función de los requerimientos del proceso
de enseñanza-aprendizaje, generando un espacio que facilite las interacciones pedagógicas y la cooperación entre los/as
Destacado estudiantes, de manera de contribuir a la conformación del aula como un espacio democrático y generando instancias para
que los/as propios/as estudiantes propongan formas de organizar los espacios de acuerdo a la/s actividades que van a
desarrollar.

El/la docente organiza el espacio físico con el que cuenta y en función de los requerimientos del proceso de enseñanza-
Competente aprendizaje, generando un espacio que facilite las interacciones pedagógicas y la cooperación entre los/as estudiantes, de
manera de contribuir a la conformación del aula como un espacio democrático.

El/la docente organiza el espacio físico con el que cuenta de manera flexible, sin embargo, las modificaciones que realiza no
Básico siempre contribuyen a los requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje, dificultándose ocasionalmente las
interacciones pedagógicas y la cooperación entre los/as estudiantes.

El/la docente no organiza el espacio físico con el que cuenta o lo hace de manera rígida sin realizar modificaciones que
Insatisfactorio
contribuyan a los requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

58
DOMINIO C: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS/AS LOS/AS ESTUDIANTES
CRITERIO C.1
Favorece el aprendizaje a través de una
comunicación clara, precisa y comprensible
para los/as estudiantes.
Descriptor C.1.1
Comunica los objetivos o metas de
aprendizaje y utiliza estrategias variadas
para que los/as estudiantes los
comprendan.
Descriptor C.1.2
Utiliza formas variadas, precisas y
comprensibles de explicar contenidos o
procedimientos, de acuerdo con las
características de sus estudiantes.
Descriptor C.1.3
Utiliza un lenguaje oral y escrito preciso y
pertinente.
CRITERIO C.2 CRITERIO C.3: CRITERIO C.4
Promueve interacciones pedagógicas que Evalúa el aprendizaje de los/as estudiantes Aprovecha el tiempo disponible para el
facilitan el aprendizaje de los/as ajustando su práctica a partir de la aprendizaje.
estudiantes. información que recoge.
Descriptor C.2.1 Descriptor C.3.1 Descriptor C.4.1
Promueve que los/as estudiantes Utiliza variadas estrategias para evaluar los Aplica procedimientos efectivos para un
incorporen su entorno y contexto cultural a aprendizajes de sus estudiantes. uso eficiente del tiempo en la clase.
su proceso de aprendizaje, estableciendo
relaciones con sus experiencias y
aprendizajes previos.
Descriptor C.2.2 Descriptor C.3.2 Descriptor C.4.2
Genera instancias de aprendizaje que Realiza una retroalimentación precisa y Flexibiliza el uso del tiempo en función de
favorecen el desarrollo de variadas oportuna que permite a sus estudiantes las necesidades de aprendizaje de sus
habilidades en sus estudiantes. mejorar sus aprendizajes. estudiantes.
Descriptor C.2.3 Descriptor C.3.3 Descriptor C.4.3
Fomenta el aprendizaje colaborativo entre Ajusta su enseñanza a partir de los Aprovecha los distintos momentos de la
los/as estudiantes. resultados de evaluación del aprendizaje de vida escolar con fines pedagógicos.
sus estudiantes.
59
CRITERIO C.1
Favorece el aprendizaje a través de una comunicación clara, precisa y comprensible para los/as
estudiantes
Una de las tareas centrales que se lleva a cabo en la docencia al interactuar con los/as estudiantes consiste en lograr una comunicación efectiva y
pertinente, en la cual los mensajes se expresen de forma correcta, con claridad y, por lo tanto, estos se comprendan cabalmente. Con el fin de favorecer
los aprendizajes de todos/as los/as estudiantes, el/la docente entrega explicaciones claras en las que se evidencia un adecuado manejo de contenidos,
procedimientos y habilidades de su área. Asimismo, el/la docente utiliza un lenguaje preciso y enriquecido, constituyéndose en un modelo de habla para
sus estudiantes, con lo cual promueve que estos utilicen progresivamente un lenguaje enriquecido para comunicarse en el aula y fuera de esta. Además,
emplea distintas estrategias y formas de representar la información, que incluyen recursos materiales y tecnológicos, buscando que sus explicaciones
resulten adecuadas a las características y necesidades de sus estudiantes y que sean sensibles al contexto, entregando ejemplos que lo enriquezcan.

La comunicación clara y precisa entre el/la docente y sus estudiantes, junto con la variedad de estrategias para representar la información, permite a
los/as estudiantes comprender los propósitos o metas de aprendizaje y las explicaciones e instrucciones que se entregan, sean estas orales o escritas.

Tabla 33 Niveles de desempeño global del criterio C.1

La comunicación que establece el/la docente siempre facilita el aprendizaje, ya que es clara, utiliza un lenguaje preciso y
Destacado pertinente y demuestra variedad de estrategias para representar la información. Además el/la docente promueve que sus
estudiantes expliquen lo aprendido, utilizando un lenguaje progresivamente enriquecido.

La comunicación que establece el/la docente siempre facilita el aprendizaje, ya que es clara, utiliza un lenguaje preciso y
Competente
pertinente y demuestra variedad de estrategias para representar la información.

La comunicación que establece el/la docente no siempre facilita el aprendizaje, ya que solo ocasionalmente es clara o solo
Básico
a veces utiliza un lenguaje preciso y pertinente o demuestra escasa variedad de estrategias para representar la información.

La comunicación que establece el/la docente no facilita el aprendizaje, ya que es confusa, con un lenguaje impreciso y no
Insatisfactorio
pertinente o comete errores conceptuales o procedimentales que confunden a los/as estudiantes.

60
Descriptor C.1.1
Comunica los objetivos o metas de aprendizaje y utiliza estrategias variadas para que los/as estudiantes los comprendan

El o la docente comunica a sus estudiantes los objetivos de aprendizaje mediante el uso de diversas estrategias, verificando que distingan dichos objetivos
de las actividades de la clase. Para esto, les explica o los/as guía a descubrir el sentido de lo que se aprenderá y su relevancia y fomenta que ellos/as
mismos expliquen su importancia o trascendencia para el logro de nuevos aprendizajes.

Tabla 34 Niveles de desempeño específico del descriptor C.1.1

El/la docente comunica a los/as estudiantes los objetivos de aprendizaje utilizando diversas estrategias para verificar que
los comprendan y distingan de las actividades de la clase, guiándolos a descubrir el sentido de lo que se aprenderá y
Destacado
generando instancias para que ellos/as mismos/as expliquen la importancia de los objetivos para el logro de nuevos
aprendizajes.

El/la docente comunica a los/as estudiantes los objetivos de aprendizaje utilizando diversas estrategias para verificar que
Competente
los comprendan y los distingan de las actividades de la clase.

El/la docente comunica a los/as estudiantes los objetivos de aprendizaje sin embargo no utiliza estrategias para verificar
Básico
que los comprendan y los distingan de las actividades de la clase.

Insatisfactorio El/la docente no comunica a los/as estudiantes los objetivos de aprendizaje.

61
Descriptor C.1.2
Utiliza formas variadas, precisas y comprensibles de explicar contenidos y procedimientos, de acuerdo con las características de sus estudiantes

El o la docente pone especial atención en que las explicaciones que entrega resulten precisas y comprensibles para todos/as sus estudiantes,
considerando su nivel de desarrollo, conocimientos, contexto sociocultural, entre otras características. Para esto, utiliza variadas formas para
representar los contenidos y procedimientos, tales como metáforas, analogías o ejemplificaciones y diversos recursos materiales y tecnológicos de
apoyo a la explicación. Además, el/la docente promueve que sus estudiantes expliquen con sus palabras lo que han aprendido, utilizando un lenguaje
igualmente claro para hacer sus explicaciones progresivamente más comprensibles.

Tabla 35 Niveles de desempeño específico del descriptor C.1.2

El/la docente utiliza variadas formas para explicar los contenidos y procedimientos con apoyo de diversos recursos
materiales y/o tecnológicos de apoyo a dicha explicación, adecuados a las características de sus estudiantes y promueve
Destacado
que expliquen lo que han aprendido, utilizando un lenguaje preciso para hacer sus explicaciones progresivamente más
comprensibles.

El/la docente utiliza variadas formas para explicar los contenidos y procedimientos con apoyo de diversos recursos
Competente
materiales y/o tecnológicos de apoyo a dicha explicación, adecuados a las características de sus estudiantes.

El/la docente utiliza formas para explicar los contenidos y procedimientos o diversos recursos materiales y/o tecnológicos
Básico
de apoyo a dicha explicación pero estos no son siempre adecuados a las características de sus estudiantes.

El/la docente no utiliza variedad en las formas de explicar contenidos y procedimientos y no utiliza recursos materiales y/o
Insatisfactorio
tecnológicos de apoyo a la explicación.

62
Descriptor C.1.3
Utiliza un lenguaje oral y escrito preciso y pertinente

El o la docente permanentemente utiliza un lenguaje oral y escrito preciso que enriquece la comunicación con los/as estudiantes. Además, emplea un
vocabulario amplio, variado y pertinente a la situación comunicativa y al contexto de los/las estudiantes, utilizando los conceptos correctos y precisos,
de acuerdo a la disciplina que enseña. De esta manera, el/la docente se constituye en un modelo de habla para sus estudiantes y promueve que ellos/as
utilicen un lenguaje progresivamente más enriquecido, a partir de las particularidades propias de su contexto.

Tabla 36 Niveles de desempeño específico del descriptor C.1.3

El/la docente sistemáticamente utiliza un lenguaje oral y escrito preciso, empleando un vocabulario amplio y pertinente a
la situación comunicativa y al contexto de los/las estudiantes, y utiliza los conceptos correctos de acuerdo a la disciplina que
Destacado
enseña. Además, promueve que ellos/as utilicen un lenguaje progresivamente más enriquecido, a partir de las
particularidades propias de su contexto.

El/la docente utiliza sistemáticamente un lenguaje oral y escrito preciso, empleando un vocabulario amplio y pertinente a
Competente la situación comunicativa y al contexto de los/las estudiantes, y utiliza, además, los conceptos correctos de acuerdo a la
disciplina que enseña.

El/la docente utiliza un lenguaje oral y escrito preciso, empleando un vocabulario amplio, y utiliza los conceptos correctos
Básico
de acuerdo a la disciplina que enseña.

El/la docente utiliza un lenguaje oral y escrito vago o impreciso, con un vocabulario restringido escasamente pertinente a la
Insatisfactorio situación comunicativa y al contexto de los/las estudiantes y/o comete errores en el uso de los conceptos de la disciplina
que enseña.

63
CRITERIO C.2
Promueve interacciones pedagógicas que facilitan el aprendizaje de los/as estudiantes
Una de las condiciones centrales de un buen desempeño docente es que el/la docente genere interacciones de calidad, tanto con sus estudiantes, como
entre ellos/as, a fin de facilitar el logro de aprendizajes. Esto implica ser un mediador efectivo entre los aprendizajes propuestos y los/as propios/as
estudiantes, considerando las características del grupo y de quienes lo conforman, planteando situaciones de aprendizaje que impliquen un desafío para
ellos/as y preguntas que los/as inviten a reflexionar, analizar y desarrollar variadas habilidades. Asimismo, el/la docente aprovecha oportunamente las
intervenciones que los/as estudiantes realizan durante la clase, para promover avances en sus aprendizajes. Lo anterior favorece, además, que los/as
estudiantes comprendan su propia forma de adquirir el conocimiento, procesarlo y utilizarlo.

Estas interacciones pedagógicas de calidad permiten que los/as estudiantes se acerquen de manera profunda, significativa y metacognitiva a los
aprendizajes propuestos, desarrollen habilidades que trasciendan a los objetivos particulares de una clase, profundicen en sus conocimientos sobre una
determinada área y aprendan de sus errores. De la misma manera, el/la docente promueve entre sus estudiantes interacciones que permiten poner en
práctica un aprendizaje colaborativo en el que los/as estudiantes perseveran en pos de metas de equipo, y en el que las diferencias son objeto de respeto
y complementariedad y donde las intervenciones y aportes de cada uno/a son escuchados porque todos/as consideran que son necesarias para construir
los aprendizajes.

Tabla 37 Niveles de desempeño global del criterio C.2

El/la docente realiza una mediación efectiva, en la cual plantea situaciones de aprendizaje desafiantes, aprovecha las
intervenciones de los/as estudiantes, los/as guía para que desarrollen variadas habilidades que trasciendan al aula y sean
Destacado
transferidas a nuevas situaciones de aprendizaje y/o de la vida cotidiana, y promueve que aprendan de sus errores. Además,
transforma en una práctica habitual que ellos/as logren aprendizajes mediante la interacción entre pares.

El/la docente realiza una mediación efectiva, en la cual plantea situaciones de aprendizaje desafiantes, aprovecha las
Competente intervenciones de los/as estudiantes, los/as guía para que desarrollen variadas habilidades y transforma en una práctica habitual
que ellos/as logren aprendizajes mediante la interacción entre pares.

El/la docente realiza una mediación efectiva en la cual plantea situaciones de aprendizaje desafiantes. Sin embargo, no siempre
Básico aprovecha las intervenciones de los/as estudiantes para guiarlos al desarrollo de habilidades o no promueve que ellos logren
aprendizajes mediante la interacción entre pares.

El/la docente la mayor parte del tiempo no escucha a sus estudiantes, ni aprovecha sus intervenciones para el desarrollo de
Insatisfactorio
habilidades y el logro de aprendizajes.

64
Descriptor C.2.1
Promueve que los/as estudiantes incorporen su entorno y contexto cultural a su proceso de aprendizaje, estableciendo relaciones con sus experiencias y
aprendizajes previos

El o la docente genera experiencias de aprendizaje que incorporan el contexto del establecimiento y las características de los/as estudiantes, y
promueven que ellos/as establezcan conexiones entre las concepciones o aprendizajes que poseen y lo que van a aprender. Para esto, el/la docente
utiliza distintas estrategias, como preguntas, situaciones problemáticas, ejemplos, explicaciones, discusiones, debates, entre otras, para facilitar que
los/as estudiantes desarrollen aprendizajes significativos, al integrar los nuevos conocimientos a su propia cultura, para luego verificar que estos se
logren. Asimismo, provee de instancias para que los/as estudiantes transfieran lo aprendido a nuevas situaciones.

Tabla 38 Niveles de logro específico descriptor C.2.1

El/la docente genera experiencias de aprendizaje que incorporan el contexto del establecimiento y las características de
los/as estudiantes, y promueve que ellos/as establezcan relaciones con los aprendizajes que poseen; con el fin de desarrollar
Destacado
aprendizajes significativos y verifica su logro implementando estrategias para ello. Además, provee de instancias para que
los/as estudiantes transfieran lo aprendido a nuevas situaciones.

El/la docente genera experiencias de aprendizaje que incorporan el contexto del establecimiento y las características de
Competente los/as estudiantes, y promueve que ellos/as establezcan relaciones con su cultura y con los aprendizajes que poseen; con el
fin de desarrollar aprendizajes significativos, para luego verificar su logro implementando estrategias para ello.

El/la docente genera experiencias de aprendizaje que incorporan el contexto del establecimiento y las características de
Básico los/as estudiantes, con el fin de desarrollar aprendizajes significativos, pero no promueve que ellos/as establezcan
relaciones con su cultura o los aprendizajes que poseen ni implementa estrategias para verificar su logro.

El/la docente genera experiencias de aprendizaje que consideran los contenidos y habilidades seleccionados, sin incorporar
Insatisfactorio
el contexto del establecimiento ni las características de los/as estudiantes.

65
Descriptor C.2.2
Genera instancias de aprendizaje que favorecen el desarrollo de variadas habilidades en sus estudiantes

El o la docente plantea situaciones de aprendizaje desafiantes para sus estudiantes, que promueven la reflexión, el análisis y el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo y que les permiten desarrollar habilidades como fundamentar, relacionar información, predecir hechos, transferir el
conocimiento a situaciones nuevas, entre otras. Asimismo, utiliza las intervenciones, logros y dificultades de sus estudiantes como oportunidades de
aprendizaje para todo el grupo y aplica distintas estrategias que favorecen que sus estudiantes reflexionen respecto a los procesos que los llevaron a
aprender, estimulando la metacognición.

Tabla 39 Niveles de desempeño específico del descriptor C.2.2

El/la docente plantea situaciones de aprendizaje que promueven la reflexión, análisis, síntesis y el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo, lo cual permite a los/as estudiantes desarrollar variadas habilidades como fundamentar,
Destacado relacionar, información, predecir hechos, transferir el conocimiento a situaciones nuevas, entre otras. Además, utiliza las
intervenciones, aciertos y errores de los/as estudiantes para contribuir al desarrollo de estas habilidades, así fomenta
mediante diversas estrategias que sus estudiantes reflexionen respecto a los procesos que los llevaron a aprender.

El/la docente plantea situaciones de aprendizaje que promueven la reflexión, análisis, síntesis y el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo, lo cual permite a los/as estudiantes desarrollar variadas habilidades como fundamentar,
Competente
relacionar, información, predecir hechos, transferir el conocimiento a situaciones nuevas, entre otras. Además, utiliza las
intervenciones, aciertos y errores de los/as estudiantes para contribuir al desarrollo de estas habilidades.

El/la docente plantea situaciones de aprendizaje que promueven la reflexión y el análisis, lo cual permite a los/as estudiantes
Básico
desarrollar variadas habilidades como fundamentar, relacionar, información y predecir hechos.

El/la docente plantea situaciones de aprendizaje que promueven solo el recuerdo de información, la repetición de modelos
Insatisfactorio dados, el planteamiento de preguntas rápidas y convergentes cuyas respuestas están destinadas a identificar un contenido
ya dado, sin otras actividades que contribuyan al desarrollo de un aprendizaje profundo.

66
Descriptor C.2.3
Fomenta el aprendizaje colaborativo entre los/as estudiantes

El o la docente genera situaciones de aprendizaje que permiten poner en práctica interacciones para un aprendizaje colaborativo, en las que los/as
estudiantes trabajan en equipo en pos de metas comunes. Junto con esto, asume un rol mediador para que los aprendizajes sean construidos
colectivamente, a través de un proceso en el que ellos/as dialogan, comparten sus dudas y reflexionan sobre las propuestas propias y las de otros/as,
profundizando en su conocimiento y aplicando estrategias para que en este contexto alcancen progresivamente cada vez mayor autonomía.

Tabla 40 Niveles de desempeño específico del descriptor C.2.3

El/la docente genera instancias en las que promueve el aprendizaje colaborativo entre sus estudiantes. Para el logro de
metas comunes, fomenta el trabajo en equipo y asume un rol mediador al guiar el diálogo y la reflexión entre sus
Destacado
estudiantes. En este proceso, incluye estrategias para que los/as estudiantes alcancen de manera efectiva cada vez mayor
autonomía.

El/la docente genera instancias en las que promueve el aprendizaje colaborativo entre sus estudiantes. Para el logro de
Competente metas comunes, fomenta el trabajo en equipo y asume un rol mediador al guiar el diálogo y la reflexión entre sus
estudiantes.

El/la docente genera instancias en las que promueve el aprendizaje colaborativo entre sus estudiantes, fomentando el
Básico trabajo en equipo para el logro de metas comunes, pero solo entrega instrucciones y mantiene una actitud distante de sus
estudiantes durante el proceso de trabajo, descuidando su rol como mediador.

El/la docente privilegia actividades de trabajo individual por sobre el colaborativo o genera instancias de aprendizaje en que
Insatisfactorio los/as estudiantes pueden estar dispuestos físicamente en grupo, pero no aportan mutuamente a los aprendizajes de sus
pares.

67
CRITERIO C.3
Evalúa el aprendizaje de los/as estudiantes ajustando su práctica a partir de la información que recoge
La evaluación es una actividad inherente al aprendizaje. Por una parte, el uso sumativo de esta, permite asignar un juicio preciso sobre el nivel de logro
de aprendizaje de los/as estudiantes. Por otra, el uso formativo de la evaluación es central para retroalimentar a los/as estudiantes acerca del nivel de
avance de los aprendizajes y, también, para que el/la docente identifique el grado de eficacia de las actividades desarrolladas durante la(s) clase(s) para
el logro de esos aprendizajes. Igualmente, la auto y coevaluación permiten el desarrollo de síntesis personales, el automonitoreo, el aprendizaje profundo
y la metacognición.

Cuando un/a docente evalúa a sus estudiantes, considera diversos procedimientos y técnicas de acuerdo a sus características, con el fin de recolectar
información sobre sus avances de manera de ofrecer oportunidades de forma equitativa para que todos y todas puedan demostrar lo que han aprendido
durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior permite a los/as docentes entregar una retroalimentación oportuna y precisa
a sus estudiantes, para que tengan información clara respecto de su avance y cómo mejorar. Junto con esto, los/as docentes proveen a los/as estudiantes
de las estrategias necesarias para que puedan monitorear o autoevaluar su propio desempeño, de modo que cada vez asuman con mayor
responsabilidad los resultados de sus procesos evaluativos.

La información recogida a través de la evaluación permite además a cada docente reflexionar sobre su práctica y los resultados de aprendizaje de los/as
estudiantes para hacer los ajustes necesarios en sus clases y adecuar las explicaciones, estrategias y actividades a los niveles de logro que observa en
ellos/as, con el fin de responder oportunamente a las distintas necesidades que presentan.

Tabla 41 Niveles de logro global criterio C.3

El/la docente utiliza diversas técnicas para evaluar sistemática y continuamente los desempeños de los/as estudiantes
durante el proceso de aprendizaje, ajusta su práctica oportunamente y monitorea la efectividad de estos ajustes. Además,
Destacado
entrega información a los/as estudiantes para mejorar y promueve que ellos/as monitoreen sus propios aprendizajes y
compartan sus hallazgos.
El/la docente utiliza diversas técnicas para evaluar sistemática y continuamente los desempeños de los/as estudiantes
durante el proceso de aprendizaje. Toma decisiones y ajusta su práctica oportunamente en beneficio de todos/as sus
Competente
estudiantes y les entrega información para que mejoren sus aprendizajes.

El/la docente evalúa los desempeños de sus estudiantes durante el proceso de aprendizaje, sin embargo, no lo hace de
Básico manera sistemática por lo que los ajustes a su práctica no son oportunos en función de las necesidades de sus estudiantes o
no les entrega información para que mejoren sus aprendizajes.

El/la docente evalúa los desempeños de sus estudiantes durante el proceso de aprendizaje sólo con el fin de asignar una
Insatisfactorio
calificación, por lo que no ajusta su práctica ni les entrega información para que mejoren sus aprendizajes.

68
Descriptor C.3.1
Utiliza variadas estrategias para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes

El o la docente utiliza distintas estrategias para evaluar los avances de sus estudiantes. Para ello, está atento/a sus preguntas, comentarios o respuestas,
les plantea interrogantes, les propone actividades de autoevaluación o coevaluación y observa su trabajo, incluyendo evaluaciones diagnósticas, para
conocer cuánto saben respecto a determinados contenidos o procedimientos; evaluaciones formativas, que le permite obtener información precisa
para ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de sus estudiantes, variadas estrategias para evaluar sumativamente y utiliza
evaluaciones de síntesis para que sus juicios sobre el logro de los aprendizajes de los/as estudiantes resulten más precisos y permitan a todos/as
demostrar lo aprendido. Además, realiza un seguimiento de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, con el fin de reforzar los logros y superar
las dificultades.

Tabla 42 Niveles de desempeño especifico del descriptor C.3.1

El/la docente utiliza distintas estrategias para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, incluyendo evaluaciones
diagnósticas, formativas y de síntesis, además de diversas actividades orientadas a la auto y coevaluación e instrumentos
Destacado para evaluar sumativamente sus variadas capacidades, de manera que todos/as puedan demostrar lo aprendido. Además,
realiza un seguimiento de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes y promueve el uso de sus talentos para el
aprendizaje de otros, con el fin de reforzar los logros y ayudarlos a superar sus dificultades.

El/la docente utiliza distintas estrategias para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, incluyendo evaluaciones
Competente diagnósticas, formativas y de síntesis, además de diversas actividades orientadas a la auto y coevaluación e instrumentos
para evaluar sumativamente sus variadas capacidades, de manera que todos/as puedan demostrar lo aprendido.

El/la docente utiliza distintas estrategias para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, incluyendo evaluaciones
Básico diagnósticas y formativas e instrumentos para evaluar sumativamente, manera que todos/as puedan demostrar lo
aprendido.

El/la docente no incluye en su estrategia evaluaciones diagnósticas, formativas o de síntesis y las evaluaciones sumativas
Insatisfactorio
presentan escasa variedad.

69
Descriptor C.3.2
Realiza una retroalimentación precisa y oportuna que permite a sus estudiantes mejorar sus aprendizajes

El o la docente entrega a sus estudiantes una retroalimentación variada y efectiva respecto de su progreso y resultados de aprendizaje, debido a que es
precisa y oportuna. Para esto, utiliza una diversidad de canales, como lo verbal y lo escrito, la retroalimentación grupal e individual y explicita a los/as
estudiantes los criterios que definen la consecución de las metas de aprendizaje, les indica el lugar en el que se encuentran respecto de dichas metas y
entrega orientaciones sobre cómo lograrlas. Además, implementa estrategias para que sus estudiantes desarrollen capacidades para autoevaluar sus
logros y monitorear sus aprendizajes de manera progresivamente más autónoma.

Tabla 43 Niveles de logro específico descriptor C.3.2

El/la docente entrega a sus estudiantes una retroalimentación precisa y oportuna respecto de su progreso y resultados
de aprendizaje, explicitando los criterios que definen el logro de las metas de aprendizaje, indicándoles el nivel de logro
Destacado de dichas metas y orientándolos respecto de cómo alcanzarlas. Además, implementa estrategias para que sus estudiantes
desarrollen capacidades para monitorear sus aprendizajes de manera progresivamente más autónoma, de acuerdo a su
nivel escolar.

El/la docente entrega a sus estudiantes una retroalimentación precisa y oportuna respecto de su progreso y resultados
Competente de aprendizaje, explicitando los criterios que definen el logro de las metas de aprendizaje, indicándoles el nivel de logro
de dichas metas y orientándolos respecto de cómo alcanzarlas.

El/la docente entrega a sus estudiantes información respecto de sus resultados de aprendizaje, sin embargo, no explicita
Básico los criterios que definen el logro de dichas metas, por lo que no indica a sus estudiantes el nivel de logro respecto de los
objetivos o no los orienta respecto de cómo alcanzar las metas.

El/la docente no retroalimenta a sus estudiantes respecto de su progreso y resultados de aprendizaje, solo les entrega
Insatisfactorio
calificaciones o notas.

70
Descriptor C.3.3
Ajusta su enseñanza a partir los resultados de evaluación del aprendizaje de sus estudiantes

El o la docente utiliza la información recogida durante el proceso de evaluación para realizar modificaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
esto, observa los avances y dificultades de los/as estudiantes y realiza ajustes coherentes con las necesidades que surgen, explicando de otro modo o
modelando nuevamente un procedimiento cuando un aprendizaje no se ha logrado, o avanzando hacia un nuevo aprendizaje cuando evidencia el logro
de alguna meta. Una vez que implementa los ajustes, el/la docente evalúa la efectividad de sus acciones en función de los aprendizajes de los/as
estudiantes.

Tabla 44 Niveles de desempeño específico del descriptor C.3.3

El/la docente ajusta el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando los resultados de evaluación de sus estudiantes y
realiza las modificaciones a partir de sus logros y dificultades, por lo que estos cambios son coherentes con las necesidades
Destacado
de aprendizaje detectadas y procura con dicho ajuste que se obtengan los aprendizajes no logrados, evaluando la efectividad
de los ajustes realizados en función de los aprendizajes de los/as estudiantes.

El/la docente ajusta el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando los resultados de evaluación de sus estudiantes y
Competente realiza las modificaciones a partir de sus logros y dificultades, por lo que estos cambios son coherentes con las necesidades
de aprendizaje detectadas.

El/la docente no ajusta el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes,
Básico solo implementa medidas remediales anexas de carácter general, sin considerar los logros y dificultades específicas de sus
estudiantes.

El/la docente no realiza ajustes al proceso de enseñanza-aprendizaje considerando los resultados de evaluación de sus
Insatisfactorio
estudiantes, de modo que continua con las actividades de manera rígida, tal como fueron diseñadas.

71
CRITERIO C.4
Aprovecha el tiempo disponible para el aprendizaje

Aprovechar con fines pedagógicos las instancias de contacto con los/as estudiantes constituye un factor estrechamente vinculado con una enseñanza
efectiva. Esto implica que el/la docente utiliza eficientemente el tiempo durante el desarrollo de la clase y aprovecha diversos momentos de la vida
escolar para generar aprendizajes.

El o la docente utiliza la totalidad del tiempo disponible de la clase, evitando ocuparlo en actividades que no apuntan directamente al desarrollo de los
aprendizajes. Para ello, implementa acciones claramente establecidas al servicio de los aprendizajes y establece transiciones fluidas y efectivas entre las
actividades que realiza, involucrando a sus estudiantes para que colaboren en una gestión eficiente del tiempo. Además, es flexible en el uso del tiempo,
aprovechándolo para responder a las necesidades derivadas del ritmo de aprendizaje de los/as estudiantes, la complejidad de los contenidos, el interés
que estos despiertan en el grupo o a situaciones emergentes que requieran de atención.

Sumado a lo antes señalado, el/la docente se muestra atento y disponible a las diversas situaciones que son parte de la vida escolar, y las aprovecha con
fines pedagógicos. Con esto, demuestra que posee un rol formador que no se limita al contexto de la clase, sino que permea las distintas situaciones
que ocurren de forma planificada o inesperada en el contexto escolar.

Tabla 45 Niveles de logro global criterio C.4

El/la docente implementa acciones para utilizar el tiempo de las clases eficientemente y aprovecha otros momentos de la
vida escolar para el aprendizaje. Además, demuestra a sus estudiantes el valor que tiene el uso efectivo del tiempo en el
Destacado
logro de sus aprendizajes, involucrándolos para que colaboren en la gestión del tiempo a nivel colectivo y se hagan
responsables de la gestión de sus tiempos personales destinados al aprendizaje.

El/la docente implementa acciones para utilizar el tiempo de las clases eficientemente y aprovecha otros momentos de la
Competente
vida escolar para el aprendizaje.

El/la docente ocasionalmente implementa acciones para utilizar el tiempo de las clases eficientemente, o no aprovecha
Básico
otros momentos de la vida escolar para el aprendizaje.

El/la docente desaprovecha el tiempo de clases o de otros momentos de la vida escolar, perdiendo oportunidades de
Insatisfactorio
aprendizaje.

72
Descriptor C.4.1

Aplica procedimientos efectivos para un uso eficiente del tiempo en la clase

El o la docente permanentemente utiliza todo el tiempo de la clase en actividades que se orientan al cumplimiento de los objetivos propuestos, evitando
destinarlo a actividades que no aportan directamente al logro de aprendizajes. Para esto, implementa transiciones fluidas y procedimientos efectivos
en los cuales involucra a sus estudiantes, como ordenar la sala, preparar su lugar de trabajo, buscar y repartir materiales, entre otras, asignándoles
tareas y responsabilidades de acuerdo a su nivel escolar. Con esto, promueve que sus estudiantes sean autónomos en la implementación de transiciones
eficientes y que éstas se trasformen en parte de la dinámica habitual del grupo.

Tabla 46 Niveles de desempeño específico del descriptor C.4.1

El/la docente aplica sistemáticamente procedimientos para utilizar de manera eficiente el tiempo de la clase en actividades
orientadas al logro de los objetivos de aprendizaje propuestos, implementando procedimientos efectivos para evitar
Destacado
destinar tiempo a actividades que no contribuyen al aprendizaje. En este proceso involucra a sus estudiantes asignándoles
tareas y responsabilidades de acuerdo a su nivel escolar, de manera que se transformen en prácticas habituales del grupo.

El/la docente aplica sistemáticamente procedimientos para utilizar de manera eficiente el tiempo de la clase en actividades
Competente orientadas al logro de los objetivos de aprendizaje propuestos, implementando procedimientos efectivos para evitar
destinar tiempo a actividades que no contribuyen al aprendizaje.

El/la docente aplica ocasionalmente procedimientos para utilizar de manera eficiente el tiempo de la clase o destina parte
Básico
importante del tiempo a actividades que no contribuyen al aprendizaje.

El/la docente destina la mayor parte del tiempo de la clase a actividades que no contribuyen al logro de los objetivos de
Insatisfactorio
aprendizaje propuestos, implementando procedimientos lentos y escasamente fluidos para pasar de una actividad a otra.

73
Descriptor C.4.2
Flexibiliza el uso del tiempo en función de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes

El o la docente es capaz de hacer modificaciones a los tiempos planificados, considerando las necesidades derivadas del ritmo de aprendizaje de sus
estudiantes, la complejidad de contenidos o procedimientos y situaciones emergentes que requieran atención. Para esto, ajusta el tiempo para que sus
estudiantes puedan elaborar sus respuestas, hacer aportes o desarrollar las actividades, de acuerdo a sus ritmos, niveles de comprensión, avances o
dificultades para que así todos/as puedan lograr los aprendizajes esperados. Asimismo, considera el interés que determinados contenidos y/o
procedimientos despiertan en el grupo, modificando el uso del tiempo para abordarlos.

Tabla 47 Niveles de logro específico descriptor C.4.2

El/la docente flexibiliza el uso del tiempo planificado considerando aspectos como el ritmo y necesidades de aprendizaje de
sus estudiantes, la complejidad de contenidos o procedimientos y situaciones emergentes. Además, considera el interés
Destacado
que determinados contenidos y/o procedimientos despiertan en el grupo y motiva a sus estudiantes a hacerse
corresponsables en el ajuste del tiempo de la/s clase/s para abordarlos.

El/la docente flexibiliza el uso del tiempo planificado considerando aspectos como el ritmo y necesidades de aprendizaje de
Competente
sus estudiantes, la complejidad de contenidos o procedimientos y situaciones emergentes.

El/la docente flexibiliza el uso del tiempo planificado, considerando aspectos como el ritmo de aprendizaje de sus
Básico estudiantes o la complejidad de contenidos y procedimientos o situaciones emergentes. Sin embargo, evidencia escaso
control del nuevo tiempo propuesto sin llegar a cumplir sus objetivos.

El/la docente implementa las actividades de la/as clases de manera inflexible, tal como fueron planificadas, manteniendo el
Insatisfactorio
tiempo asignado, sin atender el ritmo y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes o situaciones emergentes.

74
Descriptor C.4.3
Aprovecha los distintos momentos de la vida escolar con fines pedagógicos

El o la docente se muestra atento a las distintas situaciones de la vida escolar y las aprovecha con fines pedagógicos, demostrando que posee un rol
formador, que no se limita al contexto de la clase, por lo que transforma en oportunidades de aprendizaje instancias que no necesariamente están
planificadas, más allá del aula, como situaciones emergentes en recreos, problemáticas derivadas de la convivencia escolar, actividades del
establecimiento, entre otras, con el fin de abordar distintos aprendizajes, apoyar a sus estudiantes y contribuir a su formación valórica. Asimismo,
promueve que transfieran estos aprendizajes a nuevos contextos o situaciones y comprendan que son aprendizajes para la vida.

Tabla 48 Niveles de desempeño específico del descriptor C.4.3

El/la docente aprovecha las distintas situaciones de la vida escolar con fines pedagógicos, más allá del contexto de la clase.
En estas instancias, genera estrategias para abordar distintos aprendizajes, apoyar a sus estudiantes, dialogar con ellos/as y
Destacado
escucharlos, demostrando que posee un rol formador y promueve que transfieran estos aprendizajes a nuevos contextos o
situaciones y comprendan que son aprendizajes para la vida.

El/la docente aprovecha las distintas situaciones de la vida escolar con fines pedagógicos, demostrando que posee un rol
Competente formador, que no se limita al contexto de la clase. Para esto genera estrategias para abordar distintos aprendizajes, apoyar
a sus estudiantes, dialogar con ellos y contribuir a su formación valórica.

El/la docente está presente en algunas situaciones de la vida escolar, generando ocasionalmente acciones y/o estrategias
Básico
para abordar distintos aprendizajes, apoyar a sus estudiantes o dialogar con ellos/as o contribuir a su formación valórica.

Insatisfactorio El/la docente desaprovecha las distintas situaciones de la vida escolar ya que centra su labor solo en el contexto de la clase.

75
76
DOMINIO D: COMPROMISO CON SU DESARROLLO PROFESIONAL

CRITERIO D.1 CRITERIO D.2 CRITERIO D.3 Criterio D.4

Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica e Construye relaciones de colaboración con su Analiza críticamente los documentos y Demuestra compromiso con su profesión y su
identifica sus necesidades de aprendizaje. comunidad educativa. orientaciones nacionales y locales sobre rol en la sociedad.
educación incorporando esta reflexión a su
práctica pedagógica.

Descriptor D.1.1 Descriptor D.2.1 Descriptor D.3.1 Descriptor D.4.1

Analiza críticamente su práctica a partir de los Trabaja de manera colaborativa con sus pares y Analiza críticamente los documentos nacionales Promueve el bienestar de sus estudiantes.
logros de aprendizaje de sus estudiantes. otros/as profesionales en torno a aspectos en torno a educación e incorpora esta reflexión
propios del quehacer de la escuela con foco en a su práctica.
el aprendizaje.

Descriptor D.1.2 Descriptor D.2.2 Descriptor D.3.2 Descriptor D.4.2

Reconoce sus fortalezas y desafíos Colabora para involucrar a las familias en Analiza críticamente las orientaciones Demuestra coherencia en su actuar en torno a
profesionales. actividades de aprendizaje de sus estudiantes. generadas desde el Ministerio de Educación u valores propios de la ética y responsabilidad
otros organismos reconocidos, y los adecúa de profesional.
forma pertinente para incorporarlos a su
quehacer docente.

Descriptor D.1.3 Descriptor D.2.3 Descriptor D.3.3 Descriptor D.4.3

Se mantiene actualizado/a y en constante Acude a las redes de apoyo de la comunidad Demuestra conocimiento sobre el proyecto Contribuye de manera responsable y
desarrollo profesional. educativa para abordar necesidades y potenciar educativo institucional y las normas de colaborativa al trabajo tanto al nivel de equipo
fortalezas de los/as estudiantes. funcionamiento del establecimiento, aportando docente, como de su establecimiento.
a su implementación.

77
CRITERIO D.1
Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica e identifica sus necesidades de aprendizaje
Un docente comprometido/a con los resultados de aprendizaje de sus estudiantes comprende la significativa incidencia que ejercen sus propias prácticas
o estrategias de enseñanza en dichos resultados, los que no se explican solamente por factores externos.
El o la docente reflexiona críticamente, en forma personal y mediante el trabajo entre pares sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los
aprendizajes de los/as estudiantes, al evaluar cómo se cumplieron los objetivos propuestos y si los/as estudiantes se comprometieron con las actividades
de aprendizaje. La reflexión entre pares le permite compartir y comparar experiencias de aprendizaje con el fin de adecuar sus estrategias de enseñanza
para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos y todas sus estudiantes. En este proceso de reflexión
además reconoce sus fortalezas y debilidades profesionales. La reflexión es realizada por los/as profesores/as de manera sistemática, durante y al
terminar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se funda a partir de evidencia concreta, como la motivación, participación y resultados de sus
estudiantes, lo cual permite a el/la docente obtener conclusiones certeras sobre las incidencias de su práctica en el aprendizaje de sus estudiantes.
El/la docente está comprometido/a con su desarrollo profesional permanente, por lo que identifica sus necesidades de aprendizaje y formación, de
acuerdo al contexto en que se desempeña y busca satisfacerlas proactivamente y en diálogo con el equipo directivo de su establecimiento. Lo anterior
lo realiza a través de diversos medios, como intercambio de experiencias con pares y profesionales de la educación, consulta a materiales de diferentes
fuentes y su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.
Tabla 49 Niveles de desempeño global del criterio D.1

El/la docente realiza un análisis sistemático sobre su práctica docente para evaluar sus estrategias de enseñanza-aprendizaje a
Destacado partir de los logros de sus estudiantes. De esta forma, identifica sus necesidades de desarrollo profesional y comparte lo
aprendido con sus pares, realizando una reflexión colectiva, para mejorar el quehacer pedagógico de la escuela.

El/la docente realiza una reflexión sistemática sobre su práctica docente para adecuar sus estrategias de enseñanza-
Competente aprendizaje a partir de los logros de sus estudiantes, lo cual le permite evaluar, identificar y realizar acciones para satisfacer
sus necesidades de desarrollo profesional de manera pertinente.

El/la docente realiza una reflexión ocasional sobre su práctica docente para adecuar sus estrategias de enseñanza-aprendizaje
Básico a partir de los logros de sus estudiantes, lo cual le permite evaluar e identificar sus necesidades de desarrollo profesional, sin
embargo, no realiza acciones para satisfacerlas de manera pertinente.

El/la docente no realiza una reflexión sobre su práctica docente para evaluar sus procesos de enseñanza-aprendizaje a partir
Insatisfactorio
de los logros de sus estudiantes ni identifica sus necesidades de desarrollo profesional.

78
Descriptor D.1.1
Analiza críticamente su práctica a partir de los logros de aprendizaje de sus estudiantes

El o la docente analiza críticamente su práctica, de manera sistemática, a partir de los niveles de logros y progreso de los/as estudiantes en sus
aprendizajes. Para esto, considera los resultados de evaluaciones, registros de observación de clases, informes de aprendizaje, el grado de compromiso
y participación de sus estudiantes, entre otros aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, evalúa cómo sus estrategias pedagógicas
afectaron positiva o negativamente los aprendizajes de sus estudiantes. A partir de este análisis, el/la docente adecúa su práctica para hacerla más
pertinente y monitorea las modificaciones realizadas, lo que le permite evaluar la efectividad en torno a los aprendizajes de sus estudiantes.

Tabla 50 Niveles de desempeño específico del descriptor D.1.1

El/la docente analiza crítica y sistemáticamente su práctica a partir de los niveles de logros y progresos de sus estudiantes,
considerando los resultados de sus evaluaciones, registros de observación de clases, grado participación de sus estudiantes,
entre otros aspectos y evalúa cómo las estrategias utilizadas afectaron el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
Destacado
estudiantes. A partir de este análisis, el/la docente establece diálogos sobre su práctica con sus pares y equipo directivo
para hacerla más pertinente, obteniendo retroalimentación y monitoreando las modificaciones realizadas para evaluar la
efectividad en torno a los aprendizajes de sus estudiantes.

El/la docente analiza crítica y sistemáticamente su práctica a partir de los niveles de logros y progresos de sus estudiantes,
considerando los resultados de sus evaluaciones, registros de observación de clases, grado participación de sus estudiantes,
Competente
entre otros aspectos y evalúa cómo las estrategias utilizadas afectaron el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
estudiantes. A partir de este análisis, el/la docente adecúa su práctica para hacerla más pertinente.

El/la docente analiza su práctica basándose en sus propias creencias respecto a la efectividad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin considerar la evidencia respecto de los niveles de logros y progreso de los/as estudiantes en sus aprendizajes
Básico
ni como las estrategias utilizadas afectaron el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, por lo que las
modificaciones que realiza a su práctica no son pertinentes.

El/la docente no analiza su práctica ni realiza adecuaciones, atribuyendo los resultados de los aprendizajes de sus
Insatisfactorio
estudiantes a factores externos.

79
Descriptor D.1.2
Reconoce sus fortalezas y desafíos profesionales

El o la docente identifica fortalezas y desafíos personales respecto de su quehacer pedagógico y su trabajo profesional en el establecimiento.
Corresponde a este último aspecto al cumplimiento de funciones administrativas, participación en proyectos, relación con directivos, colaboración con
sus pares, entre otras responsabilidades. Este análisis puede surgir a partir de los logros de aprendizaje de sus estudiantes, de su relación con los
miembros de la comunidad educativa u otros aspectos de su quehacer. Por medio de este, reconoce los efectos que tienen sus desafíos y fortalezas en
los demás miembros de la comunidad educativa y realiza acciones para potenciar estas fortalezas y responder a estos desafíos. Asimismo, pone sus
fortalezas al servicio de la comunidad educativa y busca superar sus áreas más débiles por medio de la ayuda de otros miembros de la comunidad escolar
o redes externas.

Tabla 51 Niveles de desempeño específico del descriptor D.1.2

El/la docente reconoce fortalezas y desafíos personales respecto de su quehacer pedagógico y su trabajo profesional en el
establecimiento, por medio de los logros de aprendizaje de sus estudiantes, de su relación con los miembros de la
Destacado comunidad educativa u otros aspectos de su quehacer y realiza acciones tanto para potenciar sus fortalezas como para
superar sus desafíos. Además, pone estas fortalezas al servicio de la comunidad educativa y busca superar sus áreas más
débiles mediante la ayuda de otros miembros de la comunidad escolar o redes externas.

El/la docente reconoce fortalezas y desafíos personales respecto de su quehacer pedagógico y su trabajo profesional en el
establecimiento, por medio de los logros de aprendizaje de sus estudiantes, su relación con los miembros de la comunidad
Competente
educativa u otros aspectos de su quehacer y realiza acciones tanto para potenciar sus fortalezas como para superar sus
áreas más débiles.

El/la docente reconoce fortalezas o desafíos respecto de su quehacer pedagógico o su trabajo profesional en el
establecimiento, de manera genérica, sin basarse en evidencia respecto de los logros de aprendizaje de sus estudiantes, de
Básico
su relación con los miembros de la comunidad educativa u otros aspectos de su quehacer.

El/la docente demuestra escasa capacidad de reconocer fortalezas y desafíos respecto de su quehacer pedagógico y su
Insatisfactorio trabajo profesional en el establecimiento y por lo mismo, de abordarlas en beneficio de la comunidad.

80
Descriptor D.1.3
Se mantiene actualizado/a y en constante desarrollo profesional

De forma permanente en su quehacer, el o la docente identifica sus necesidades de aprendizaje y busca instancias de formación, actualización y/o
profundización mediante diversos medios, como intercambios de experiencias con sus pares y otros profesionales, consulta a materiales de diversas
fuentes y participación en perfeccionamiento pertinentes. Asimismo, consciente de su rol social tanto en la formación de sus estudiantes como en la
participación dentro de su escuela, implementa estrategias para compartir sus aprendizajes con la comunidad educativa.

Tabla 52 Niveles de desempeño específico del descriptor D.1.3

El/la docente sistemáticamente identifica sus necesidades de aprendizaje y busca satisfacerlas de manera pertinente, manteniéndose actualizado
y en constante desarrollo profesional por diversos medios como intercambios de experiencias con otros/as docentes, consulta de diversas fuentes
Destacado
y participación en perfeccionamientos, entre otros; e implementa estrategias para compartir sus aprendizajes con el resto de la comunidad
educativa.

El/la docente sistemáticamente identifica sus necesidades de aprendizaje y busca satisfacerlas de manera pertinente, manteniéndose actualizado
Competente y en constante desarrollo profesional por diversos medios, como intercambios de experiencias con otros/as docentes, consulta de diversas
fuentes y participación en perfeccionamientos, entre otros.

El/la docente identifica necesidades de aprendizaje y busca satisfacerlas solo mediante las instancias que el establecimiento le provee o participa
Básico
en instancias de formación que no son pertinentes a sus necesidades de aprendizaje, de acuerdo al contexto en que se desempeña.

Insatisfactorio El/la docente demuestra escaso interés en participar de instancias que contribuyan a su actualización y desarrollo como profesional.

81
CRITERIO D.2
Construye relaciones de colaboración con su comunidad educativa
El compromiso de cada docente con su labor considera las relaciones que establece con los distintos actores de la comunidad educativa (colegas,
directivos, familias, entre otros). El/la docente se considera y actúa como miembro de esta comunidad, y comparte responsabilidades para asegurar la
permanente mejora en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los/as estudiantes.

Como parte del trabajo colaborativo, el/la docente aprende con y de sus pares del establecimiento o con profesoras/es de otras escuelas, redes
académicas u otros/as profesionales de su localidad. La reflexión colectiva y el trabajo en equipo constituyen un elemento fundamental de la labor
docente, ya que permite mejorar las prácticas de enseñanza, establecer y gestionar redes de apoyo internas y externas y trabajar alineados en pos de
un objetivo común. El/la docente interesada/o en mejorar la calidad de la enseñanza es capaz de actuar como un líder dentro de su comunidad o seguir
liderazgos, según contribuya a su propio desarrollo profesional y el de su comunidad.

El/la docente se preocupa de involucrar a las familias en el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes y de dialogar con ellas para comunicar cuáles
son las instancias de participación e información, de acuerdo a los procedimientos del establecimiento, de manera de mantenerlas al tanto de los logros
y desafíos de sus estudiantes y, fundamentalmente, promoviendo un trabajo conjunto entre la escuela y el hogar, con el objetivo de involucrarlos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, aporta información sobre sus estudiantes a las redes de apoyo de su comunidad educativa, tanto internas
como externas, con el fin de abordar las necesidades de los/as estudiantes y desarrollar sus fortalezas.

Tabla 53 Niveles de desempeño global del criterio D.2

El/la docente motiva a distintos miembros de la comunidad educativa como pares, profesionales, familias y redes de apoyo,
a colaborar para mejorar la calidad de la enseñanza y con ello, los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, asumiendo
Destacado
un rol activo liderando iniciativas o sumándose a otros liderazgos con el fin de que las instancias de colaboración se
mantengan y potencien.

El/la docente es proactiva/o en construir relaciones de colaboración con distintos miembros de la comunidad educativa,
Competente como pares, profesionales, familias, equipo directivo y redes de apoyo, buscando mejorar por este medio, la calidad de la
enseñanza y con ello, los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

El/la docente participa de manera esporádica en instancias de colaboración con otros miembros de la comunidad educativa,
Básico
como pares, profesionales, familias, equipo directivo o redes de apoyo solo cuando se le pide, de manera más bien pasiva.

El/la docente trabaja de forma aislada sin colaborar con otros miembros de la comunidad educativa, ni participar en
Insatisfactorio
instancias de la vida escolar fuera del aula.

82
Descriptor D.2.1
Trabaja de manera colaborativa con sus pares y otros/as profesionales en torno a aspectos propios del quehacer de la escuela con foco en el
aprendizaje

El o la docente muestra iniciativa para trabajar colaborativamente con sus pares, psicopedagogos/as, asistentes de la educación, directivos, jefes/as
técnicos/as y quienes forman parte de su comunidad educativa, otras escuelas, redes institucionales o académicas. Esto lo realiza en espacios de
reflexión e intercambio formales y no formales, sobre diversos aspectos del quehacer pedagógico, participando en redes de aprendizaje que permiten
compartir diversas formas de enseñanza, analizar prácticas efectivas e innovadoras, generar estrategias para superar dificultades de los/as estudiantes,
entre otras acciones. Además, colabora en la implementación de comunidades de aprendizaje con sus pares, directivos y con instituciones externas, con
el fin de reflexionar e intercambiar experiencias sobre aspectos que permitan mejorar el quehacer pedagógico.

Tabla 54 Niveles de desempeño específico del descriptor D.2.1

El/la docente trabaja de manera colaborativa sobre diversos aspectos del quehacer pedagógico con sus pares y otros
profesionales de la educación de su establecimiento, de otras escuelas, redes académicas u otras instituciones de su
Destacado localidad, en espacios de intercambio formales y no formales, contribuyendo a la implementación de comunidades de
aprendizaje que intercambian experiencias sobre aspectos pedagógicos destinados a mejorar el quehacer de la escuela y
aprendizaje de los/as estudiantes y motivando a otros a participar de estas iniciativas de colaboración.

El/la docente muestra iniciativa para trabajar de manera colaborativa sobre diversos aspectos del quehacer pedagógico con
Competente sus pares y otros profesionales de la educación de su establecimiento, otras escuelas, redes académicas u otras instituciones
de su localidad, en espacios de intercambio formales y no formales, formando parte de redes de aprendizaje.

El/la docente trabaja de manera colaborativa sobre diversos aspectos del quehacer pedagógico solo cuando el equipo
Básico directivo lo requiere, con sus pares y otros profesionales de la educación de su establecimiento, sin sumarse a otros espacios
de intercambio con otras escuelas, redes académicas u otras instituciones de su localidad cuando se lo solicitan.

El/la docente trabaja de manera aislada, centrando su quehacer pedagógico solo en el aula y sin mayor evidencia de trabajo
Insatisfactorio
colaborativo.

83
Descriptor D.2.2
Colabora para involucrar a las familias en actividades de aprendizaje de sus estudiantes

El o la docente colabora y participa, por intermedio y/o en coordinación con la jefatura de curso, en instancias para involucrar a las familias de sus
estudiantes en los aprendizajes. Para esto, dialoga con ellas para comunicar cuáles son los ámbitos de participación e información de acuerdo a los
procedimientos establecidos en el establecimiento e implementa estrategias que contribuyan a informar de los logros y progresos de los/as estudiantes
involucrando a las familias en actividades de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, participando de las tareas cuando es pertinente, invitándolos a
actividades específicas, entre otras. Además, el/la docente de acuerdo al nivel escolar, promueve estrategias de apoyo al aprendizaje desde los hogares
y genera estrategias que recojan, valoren e integren los saberes, experiencias y contextos culturales de las familias, permitiéndoles proponer instancias
de participación o colaboración en actividades pedagógicas del establecimiento.

Tabla 55 Niveles de desempeño específico del descriptor D.2.2

El/la docente, por intermedio y/o en coordinación con la jefatura de curso, dialoga con las familias para comunicar cuáles
son las instancias de información y participación en los aprendizajes de los/as estudiantes, implementando estrategias que
Destacado contribuyan a comunicar sus progresos y promover el apoyo desde el hogar, integrando al proceso de enseñanza-
aprendizaje, los saberes y contextos culturales de dichas familias, motivándolas a participar de las instancias de diálogo,
capacitación y encuentro generadas por el establecimiento.

El/la docente, por intermedio y/o en coordinación con la jefatura de curso, dialoga con las familias para comunicar cuáles
son las instancias de información y participación en los aprendizajes de los/as estudiantes, implementando estrategias que
Competente
contribuyan a comunicar sus progresos y promover el apoyo desde el hogar, integrando al proceso de enseñanza-
aprendizaje, los saberes, experiencias y contextos culturales dichas familias.

El/la docente, por intermedio y/o en coordinación con la jefatura de curso, informa a las familias cuáles son los aprendizajes
Básico de los/as estudiantes y las estrategias que contribuyen a progresar en los mismos, sin promover el apoyo desde el hogar o
integrar los saberes, experiencias y contextos culturales de las familias al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El/la docente no comunica a las familias cuáles son las instancias de información y participación en los aprendizajes de los/as
estudiantes ni promueve el apoyo desde el hogar o la información acerca del progreso de sus estudiantes es escasa o
Insatisfactorio
inoportuna, por ejemplo, solo entrega informes de calificaciones o lo hace sin intermedio o coordinación de la jefatura de
curso.

84
Descriptor D.2.3
Acude a las redes de apoyo de la comunidad educativa para abordar necesidades y potenciar fortalezas de los/as estudiantes

El o la docente observa la interacción de sus estudiantes con sus compañeros/as y adultos, identificando sus dificultades, fortalezas y talentos u otros
aspectos que permitan promover su desarrollo integral. A partir de esto, puede solicitar o aportar información valiosa para las redes de apoyo internas
o externas, con el propósito de abordar en conjunto las necesidades o potenciar las fortalezas de cada estudiante.

Tabla 56 Niveles de desempeño específico del descriptor D.2.3

El/la docente acude a las redes de apoyo internas y externas para abordar las dificultades y fortalezas de sus estudiantes,
solicitando o aportando información valiosa para su desarrollo integral, manteniéndose informado respecto a los efectos
Destacado
de su intervención. Además, permanentemente con estas redes contribuye a generar actividades y mantiene un dialogo
para apoyar a sus estudiantes.

El/la docente acude a las redes de apoyo internas y externas para abordar las dificultades y fortalezas de sus estudiantes,
Competente solicitando o aportando información valiosa para su desarrollo integral y se mantiene informado respecto a los efectos de
su intervención.

El/la docente acude a las redes de apoyo internas y externas solo para abordar las dificultades emergentes que afectan
Básico
ostensiblemente a sus estudiantes o no se informa respecto a los efectos de su intervención.

El/la docente no aborda las dificultades que afectan a sus estudiantes o solo lo intenta bajo su propio criterio, sin acudir a
Insatisfactorio
redes de apoyo internas o externas.

85
CRITERIO D.3
Analiza críticamente los documentos y orientaciones nacionales y locales sobre educación
incorporando esta reflexión a su práctica pedagógica
El o la docente forma parte de una comunidad educativa, enmarcada en las políticas públicas, que se traducen en documentos nacionales y orientaciones
ministeriales, y en los lineamientos del proyecto educativo institucional (PEI), planes de mejora (PME) y otros proyectos del establecimiento, los cuales
orientan la labor educativa de todos/as aquellos/as que son parte de dicha comunidad. Asimismo, se inserta en un contexto nacional en constante
cambio. Por lo anterior, resulta relevante que docentes manejen información actualizada y vigente de las políticas educacionales a nivel nacional, y de
los proyectos y orientaciones propios de su establecimiento y que las analicen críticamente de manera de formarse una opinión que les permita orientar
su quehacer de forma pertinente al contexto en el cual trabajan.

Cada docente ha de conocer la normativa vigente respecto a su profesión, comprender sus derechos y sus responsabilidades como profesional de la
educación. Además, ayuda a sus pares y a otros/as profesionales del establecimiento en el que se desempeña a analizar críticamente esta normativa y
ajustarlas a sus prácticas pedagógicas. Con las acciones antes descritas, el/la docente podrá contribuir con su trabajo, conocimientos y experiencia a la
mejora permanente del quehacer en su escuela, tomando en consideración los estándares establecidos en las políticas educacionales vigentes, tanto a
nivel local como nacional.

Tabla 57 Niveles de desempeño global del criterio D.3

El/la docente promueve la realización de un análisis crítico de los documentos nacionales sobre educación y los
lineamientos y proyectos del establecimiento en que se desempeña, en conjunto con otros/as miembros de la
Destacado
comunidad educativa y ayuda a sus pares a incorporarlos a su quehacer, con el fin de enriquecer de manera colaborativa
las prácticas pedagógicas dentro del establecimiento.

El/la docente conoce y analiza críticamente los documentos nacionales sobre educación y los lineamientos y proyectos
Competente del establecimiento en que se desempeña, al participar en instancias de diálogo en su comunidad educativa y adecúa
estos documentos para incorporarlos a su práctica pedagógica.

El/la docente demuestra conocimiento genérico de los documentos nacionales sobre educación y los lineamientos y
Básico proyectos del establecimiento en que se desempeña y los incorpora a su práctica pedagógica, pero no participa en
instancias de diálogo con otros miembros de su comunidad educativa para analizarlos críticamente.

El/la docente no demuestra conocimiento de los documentos nacionales sobre educación ni de los lineamientos y
Insatisfactorio proyectos del establecimiento en que se desempeña, por lo tanto, no está en condiciones de incorporarlos a su práctica
pedagógica.

86
Descriptor D.3.1
Analiza críticamente los documentos nacionales en torno a educación e incorpora esta reflexión a su práctica

El o la docente analiza críticamente los documentos nacionales en torno a educación, con el fin de contextualizarlos de manera pertinente e incorporarlos
a su práctica pedagógica. El/la docente conoce los documentos nacionales y políticas vigentes relacionados con educación. De esta manera, mantiene
un conocimiento actualizado en torno a instrumentos curriculares, planes y programas, normativas y orientaciones nacionales, entre otros aspectos.
Por esto, conoce sus derechos y responsabilidades como profesional de la educación y tiene presente estos aspectos en su desempeño profesional.
Junto con esto, socializa esta información con sus pares, colaborando con ellos/as en el proceso de análisis crítico e incorporación a su práctica.

Tabla 58 Niveles de desempeño específico del descriptor D.3.1

El/la docente analiza críticamente los documentos nacionales en torno a educación, y los ajusta de manera pertinente
Destacado incorporándolos a su práctica pedagógica y genera instancias para compartir esta información con sus pares, colaborando
con ellos/as en el proceso de análisis crítico e incorporación a su práctica.

El/la docente analiza críticamente los documentos nacionales en torno a educación, y los ajusta de manera pertinente,
Competente
incorporándolos a su práctica pedagógica.

El/la docente demuestra conocer los documentos nacionales en torno a educación, sin realizar un análisis crítico, por lo que
Básico
lo que no realiza ajustes pertinentes para incorporarlos a su práctica.

El/la docente demuestra escaso conocimiento de los documentos nacionales en torno a educación por lo que no los
Insatisfactorio
incorpora a su práctica.

87
Descriptor D.3.2
Analiza críticamente las orientaciones generadas desde el Ministerio de Educación u otros organismos reconocidos, y los adecúa de forma pertinente
para incorporarlos a su quehacer docente

El o la docente, cuando corresponde, analiza críticamente las orientaciones que se generan desde el Ministerio de Educación y otros organismos del
ámbito educacional, y las utiliza para velar por el derecho a la educación con el fin de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y para
lograr el abordaje adecuado de temas como convivencia escolar, desarrollo sustentable, sexualidad, afectividad, género, seguridad escolar, entre otros.
Emplea y adecúa estas orientaciones para trabajar conocimientos y actitudes con sus estudiantes y desarrollar procesos formativos pertinentes a sus
necesidades y al contexto en que se desenvuelve. Asimismo, promueve el análisis de estas orientaciones con otros/as miembros de la comunidad
educativa para generar acciones o proyectos que difundan estas orientaciones.

Tabla 59 Niveles de desempeño específico del descriptor D.3.2

El/la docente, cuando corresponde, analiza críticamente las orientaciones generadas desde el Ministerio de Educación y
otros organismos educacionales, y las incorpora a su quehacer pedagógico para trabajar conocimientos y actitudes con sus
Destacado
estudiantes, realizando ajustes pertinentes al contexto educativo donde se desempeña. Además promueve un análisis
crítico de estas orientaciones y la generación de acciones o proyectos que las potencien en su comunidad educativa.

El/la docente, cuando corresponde, analiza críticamente las orientaciones generadas desde el Ministerio de Educación y
Competente otros organismos educacionales, y las incorpora a su quehacer pedagógico para trabajar conocimientos y actitudes con sus
estudiantes, realizando ajustes pertinentes al contexto educativo donde se desempeña.

El/la docente, cuando corresponde, analiza las orientaciones generadas desde el Ministerio de Educación y otros organismos
Básico educacionales, pero no realiza ajustes para incorporarlas de manera pertinente a su quehacer pedagógico.

El/la docente conoce, pero no analiza ni incorpora las orientaciones generadas desde el Ministerio de Educación y otros
Insatisfactorio organismos educacionales a su quehacer pedagógico.

88
Descriptor D.3.3
Analiza críticamente el proyecto educativo institucional y planes de mejora de su establecimiento y aporta a su implementación

El o la docente analiza críticamente el proyecto educativo institucional (PEI), planes de mejora (PME) y otros proyectos y orientaciones de su
establecimiento, como los reglamentos de convivencia y de desempeño profesional y realiza su labor de forma coherente a dichos lineamientos,
aportando activamente a su implementación y mejoramiento continuo. Asimismo, aporta a la creación de instancias para que otros miembros de la
comunidad educativa analicen los proyectos institucionales y propongan ajustes a las prácticas pedagógicas en función de estos y mejoras para su
implementación.

Tabla 60 Niveles de desempeño específico del descriptor D.3.3

El/la docente analiza críticamente los proyectos y orientaciones del establecimiento donde se desempeña y ajusta su
quehacer pedagógico a dichos lineamientos, aportando activamente a su implementación y mejoramiento continuo.
Destacado
Además, contribuye en la creación de espacios o estrategias para que otros miembros de la comunidad educativa analicen
los proyectos institucionales, propongan ajustes a las prácticas pedagógicas e ideas para el mejoramiento continuo.

El/la docente analiza críticamente los proyectos y orientaciones del establecimiento donde se desempeña y ajusta su
Competente
quehacer pedagógico a dichos lineamientos, aportando activamente a su implementación y mejoramiento continuo.

El/la docente analiza críticamente los proyectos y orientaciones del establecimiento donde se desempeña, sin embargo,
Básico evidencia prácticas pedagógicas indiferentes a dichos lineamientos o no aporta a su implementación y mejoramiento
continuo.

El/la docente demuestra escaso conocimiento de los proyectos y orientaciones del establecimiento en que se desempeña
Insatisfactorio
por lo que sus prácticas pedagógicas no son coherentes con dichos lineamientos.

89
CRITERIO D.4
Demuestra compromiso con su profesión y su rol en la sociedad
El o la docente actúa con un sentido ético e integridad para generar un ambiente de trabajo favorable y transformarse en un líder para sus colegas y su
comunidad escolar. Demuestra compromiso con la profesión docente y actúa de forma responsable y ecuánime en las distintas situaciones que enfrenta
durante su trabajo. Así, busca promover un trabajo comprometido, responsable y ético en todo el quehacer de la comunidad educativa de la cual forma
parte.

Mantiene relaciones respetuosas y colaborativas con los/as distintos/as miembros de la comunidad y promueve el uso del diálogo constructivo como el
instrumento primordial para el buen trato entre todos/as y para la resolución de los posibles problemas que se puedan generar en el establecimiento
escolar.

El/la docente es un referente válido a seguir para sus estudiantes. Esto considera la coherencia de su actuar en torno a valores como la responsabilidad,
honestidad, respeto mutuo y los valores específicos que forman parte de los lineamientos del proyecto educativo del establecimiento en el que se
desempeña, lo cual se proyecta más allá del aula. Además, actúa en función del bienestar de sus estudiantes y genera un espacio de aprendizaje
equitativo y respetuoso de sus necesidades.

Tabla 61 Niveles de desempeño global del criterio D.4

El/la docente demuestra compromiso con su labor profesional y su rol en la sociedad en todo momento y es un/a referente
en la escuela que promueve entre sus pares la ética y responsabilidad profesional y las relaciones respetuosas y
Destacado
colaborativas, manteniendo un rol activo en la búsqueda del bienestar de los demás miembros del establecimiento donde
trabaja y de todos/as sus estudiantes.

El/la docente demuestra compromiso con su labor profesional y su rol en la sociedad en todo momento. Actúa de manera
Competente coherente con la ética y responsabilidad profesional, mantiene relaciones respetuosas y colaborativas con los/as distintos
miembros de su comunidad y actúa en función del bienestar de todas/as sus estudiantes.

El/la docente demuestra compromiso con su labor profesional y su rol en la sociedad de manera ocasional, siendo su
coherencia con sus responsabilidades profesionales, actitudes discontinuas o mantiene relaciones colaborativas y
Básico
respetuosas solo con algunos/as miembros de la comunidad escolar o se preocupa del bienestar solo de algunos/as de sus
estudiantes.

El/la docente demuestra escaso compromiso con su labor profesional y su rol en la sociedad, de manera que
Insatisfactorio ocasionalmente actúa con irresponsabilidad o indiferencia. Asimismo, presenta actitudes que afectan la buena convivencia
de la comunidad escolar o el bienestar de sus estudiantes.

90
Descriptor D.4.1
Promueve el bienestar de sus estudiantes

El o la docente demuestra su profesionalismo al trabajar sistemáticamente para el bienestar de los/as estudiantes promoviendo sus derechos,
brindándoles apoyo en situaciones de diversa índole, favoreciendo el diálogo como forma de superar dificultades de convivencia y generando un espacio
de aprendizaje equitativo al considerar, de forma permanente y desde una perspectiva amplia, las necesidades educativas, afectivas y emocionales de
sus estudiantes, así como su nivel de desarrollo, género, edad, etnia, orientación sexual, entre otros aspectos. Asimismo, involucra a sus pares y a la
comunidad educativa en acciones o proyectos que lidera a favor del bienestar, autocuidado y autonomía de los/as estudiantes.

Tabla 62 Niveles de desempeño específico del descriptor D.4.1

El/la docente tiene incorporado en su quehacer el trabajar sistemáticamente para el bienestar de los/as estudiantes
realizando actividades para promover sus derechos, apoyándolos en diversas situaciones en que lo requieran, promoviendo
Destacado el diálogo para superar dificultades de convivencia y generando un espacio de aprendizaje equitativo, al considerar sus
necesidades. Además, implementa proyectos en los que involucra a la comunidad educativa, para promover el bienestar y
autocuidado de los/as estudiantes.

El/la docente tiene incorporado en su quehacer el trabajar sistemáticamente para el bienestar de los/as estudiantes
realizando actividades para promover sus derechos, apoyándolos en diversas situaciones en que lo requieran, promoviendo
Competente
el diálogo para superar dificultades de convivencia y generando un espacio de aprendizaje equitativo, al considerar sus
necesidades.

El/la docente trabaja ocasionalmente para el bienestar de los/as estudiantes realizando algunas actividades para promover
Básico sus derechos y apoyándolos en diversas situaciones en que lo requieran o promoviendo el diálogo para superar dificultades
de convivencia o generando un espacio de aprendizaje equitativo, al considerar las necesidades de sus estudiantes.

El/la docente realiza sus clases centrado solo en los contenidos y procedimientos de su disciplina, sin abordar las
Insatisfactorio necesidades o dificultades de sus estudiantes para promover su bienestar o presenta actitudes que afectan el bienestar de
sus estudiantes ni incorpora estos aspectos en otras dimensiones de su quehacer.

91
Descriptor D.4.2
Demuestra coherencia en su actuar en torno a valores propios de la ética y responsabilidad profesional

El o la docente demuestra integridad personal y profesional dado que se comporta de manera coherente con valores como la responsabilidad la
honestidad, respeto mutuo y valores específicos propios del proyecto educativo del establecimiento donde se desempeña, lo cual se proyecta más allá
del aula. Es así como establece relaciones positivas con sus estudiantes, pares, familias y diversos miembros de la comunidad educativa, mediante el
diálogo como forma de resolver posibles conflictos, aportando a la construcción de un ambiente de trabajo favorable al promover estas actitudes entre
sus pares y en el resto de la comunidad escolar.

Tabla 63 Niveles de desempeño específico del descriptor D.4.2

El/la docente actúa de forma coherente con valores como la responsabilidad, la honestidad, respeto mutuo y valores
específicos del proyecto educativo del establecimiento proyectando estas actitudes más allá del aula al establecer relaciones
Destacado
positivas con los diversos miembros de la comunidad educativa y generando o participando en instancias para promover
estas actitudes en el resto de la comunidad escolar.

El/la docente actúa de forma coherente con valores como la responsabilidad, la honestidad, respeto mutuo y valores
Competente específicos del proyecto educativo del establecimiento proyectando estas actitudes más allá del aula al establecer relaciones
positivas con los diversos miembros de la comunidad educativa.

El/la docente actúa de forma coherente con valores como la responsabilidad, la honestidad, respeto mutuo y valores
Básico específicos del proyecto educativo del establecimiento en el aula, sin establecer mayores relaciones positivas con los
diversos miembros de la comunidad educativa.

El/la docente actúa ocasionalmente con irresponsabilidad y demuestra escasa coherencia con valores como la honestidad,
Insatisfactorio respeto mutuo y valores del proyecto educativo y presenta actitudes que afectan las relaciones de convivencia con los
diversos miembros de la comunidad educativa.

92
Descriptor D.4.3
Contribuye de manera responsable y colaborativa al trabajo tanto al nivel de equipo docente, como de su establecimiento

El o la docente busca cumplir con las responsabilidades que su profesión exige en su labor diaria. Para esto, atiende los requerimientos de su
establecimiento y participa activamente con su trabajo y experiencia para que, junto con los/as demás miembros de su comunidad educativa, lleven a
cabo un trabajo colaborativo y responsable en torno a la adecuada gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje y su constante mejoramiento.

Tabla 64 Niveles de desempeño específico del descriptor D.4.3

El/la docente es proactivo en atender los requerimientos de su establecimiento, contribuyendo de manera, responsable y colaborativamente con
Destacado su trabajo y experiencia a la adecuada gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje y lidera o participa en estrategias o planes para
mejorarlos.

El/la docente es proactivo en atender los requerimientos de su establecimiento, contribuyendo de manera, responsable y colaborativamente con
Competente
su trabajo y experiencia a la adecuada gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Básico El/la docente atiende los requerimientos de su establecimiento solo cuando se lo solicitan.

Insatisfactorio El/la docente atiende solo sus responsabilidades individuales sin aportar a los requerimientos de su establecimiento.

93
94
Tercera parte: Orientaciones para utilizar el MBE

95
96
Propósito del Marco para la Buena Enseñanza
El propósito del MBE es compartir criterios orientadores respecto al
saber pedagógico y de conocimientos específicos; al saber hacer
pedagógico, es decir, los desempeños docentes; y al saber ser de los
profesionales de la educación, es decir, atender aspectos éticos y
actitudinales.
La Ley General de Educación (LGE) Nº20.370 regula el sistema
educativo nacional con el fin de contar con un sistema educativo
caracterizado por la equidad y calidad. Esta ley define a la educación
como un proceso permanente, cuyo propósito es alcanzar el
desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y
físico de las personas, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas. Una educación de calidad debería
contribuir a esta finalidad, “capacitando a las personas para conducir
su vida en forma plena, para convivir y participar en forma
responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la
comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país” (Ley
N°20.370, 2009).
En este sentido, y con el fin de asegurar que todos/as los y las
estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una
educación de calidad, el Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad, administrado por el Ministerio de Educación, refuerza el
concepto de calidad presente en la LGE que concibe el aprendizaje
como un proceso permanente, integral y que incorpora aspectos
individuales y sociales. Es decir, pone el foco del proceso de
enseñanza-aprendizaje “en el niño, niña, joven y/o adulto,
promoviendo el despliegue de todas las dimensiones de su
desarrollo” (Ministerio de Educación, 2016).
Considerando la responsabilidad que las investigaciones, expertos/as
y docentes asignan al desempeño profesional de profesores y
profesoras en el logro de aprendizajes de calidad, el MBE:
 Entrega lineamientos y criterios acerca de los desempeños
que cada docente ha de demostrar para que todos y todas
sus estudiantes aprendan, permitiendo enriquecer las
prácticas de profesores y profesoras experimentados/as y
orientar a aquellos que están iniciando su trayectoria
profesional.
 Abarca la mayor parte de las instancias del quehacer escolar
describiendo prácticas que orientan la preparación de la
enseñanza-aprendizaje, las interacciones pedagógicas,
evaluación, compromiso profesional, entre otros aspectos.
 Describe desempeños relativos a la capacidad de los y las
docentes de generar un ambiente propicio para el
aprendizaje, aspecto central en el logro de aprendizajes de
calidad en los/as estudiantes.
 Releva el trabajo colaborativo como medio para lograr
aprendizajes de calidad en los/as estudiantes. Asimismo, el
trabajo colaborativo se hace extensivo a la comunidad
docente y equipo técnico que debe generar instancias
formales y no formales para compartir experiencias, dialogar
en torno al quehacer del establecimiento, desarrollar
proyectos de mejora, entre otras actividades. En escuelas
97
 pequeñas o unidocentes, la reflexión puede ser entre pares
de otros establecimientos. Para esto, se requieren equipos
directivos que lideren con convencimiento estos procesos y
que brinden oportunidades a otros miembros de la
comunidad de liderar procesos internos de acuerdo a sus
fortalezas, saberes y experiencias.
 Mantiene coherencia con los diversos instrumentos
curriculares dado que los criterios del MBE promueven
prácticas pedagógicas que permitan a los y las estudiantes
Marco para la Buena Enseñanza e inclusión
Además de velar por el derecho a la educación, es deber del Estado
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos
(Objetivo del Desarrollo Sostenible para la Educación, ODS N°4, 2015).
En efecto, al amparo del enfoque inclusivo y de derechos humanos, la
educación chilena debe proporcionar oportunidades a todos/as
quienes deseen educarse y promover que las escuelas y liceos se
constituyan en comunidades abiertas y espacios interculturales en los
que convivan armónicamente docentes, estudiantes y familias con
características, sistemas de vida y epistemologías diversas valorando
la diferencia como una cualidad enriquecedora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La Ley N°20.845 (2015) de Inclusión Escolar contribuye a garantizar
un sistema educacional inclusivo, que entrega posibilidades a las
familias de escoger el establecimiento educacional que decidan sin
depender de su capacidad de pago, rendimiento académico u otro
tipo de condición que signifique discriminación. En este contexto, se
requieren procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos, los que
98
desarrollar aprendizajes de contenidos, habilidades y
actitudes. En este sentido, como parte de la responsabilidad
profesional de los y las docentes, el MBE considera como
desempeño esperable que los y las docentes realicen
acciones para mantenerse informados y actualizados en
relación a estos instrumentos, con el fin de adaptarlos a su
práctica, de acuerdo al contexto y nivel en que se
desempeñan y a la asignatura que realicen.
dependen de prácticas pedagógicas coherentes con esta orientación.
En esta línea, el MBE contribuye a identificar, guiar y reflexionar
acerca de los desempeños docentes que favorecen la inclusión en las
escuelas y liceos de todo el país, debido a que:
 Reconoce la diversidad presente en el aula como una
característica que enriquece el proceso de enseñanza-
aprendizaje promoviendo que los/as docentes sean capaces
de incorporarla en el diseño, desarrollo y evaluación de la
enseñanza, con el fin de asegurar oportunidades de
aprendizajes para todos/as los/as estudiantes.
 Promueve la reflexión permanente entre la comunidad
docente y sus estudiantes sobre prejuicios, estereotipos y
experiencias de discriminación y desarrolla habilidades para
enfrentarlas en la planificación del trabajo pedagógico desde
un enfoque de derechos humanos.
  Releva prácticas docentes que generen un clima de
aprendizaje basado en el respeto, colaboración, inclusión,
compañerismo y reciprocidad dentro y fuera del aula y que,
por lo tanto, favorezca la convivencia entre estudiantes
diversos/as.
 Estimula la reflexión y colaboración democrática entre los
miembros del establecimiento y otras redes externas, lo que
contribuye a formar comunidades de aprendizaje inclusivas,
formadas por profesionales que aportan su experiencia con
el fin de lograr aprendizajes equitativos y de calidad para
todos/as los/as estudiantes.
¿Cómo incorporo el MBE a lo largo de mi carrera profesional?
Docentes que están incorporándose al quehacer profesional
En el caso del diseño de la enseñanza-aprendizaje, se espera
que un/a docente que está iniciando su trayectoria profesional
sea proactivo/a en el desarrollo de competencias respecto a la
preparación de la enseñanza-aprendizaje. Para esto, busca
formas de conocer la cultura del establecimiento en que se
desempeña y su contexto además de las características de sus
estudiantes, de manera de incorporar estas características a la
preparación de la enseñanza, con el fin de que todos y todas sus
estudiantes puedan desarrollar aprendizajes. Asimismo, busca
apropiarse del currículum vigente y selecciona con atención los
conocimientos, procedimientos, habilidades que ha de
 Promueve interacciones pedagógicas que propician la
interculturalidad, favorecen la equidad de género, evitan
sesgos y estereotipos y fomentan la formación de
comunidades escolares en las que todos/as sus miembros
consideren la diferencia como un elemento que favorece el
aprendizaje y la formación integral de los/as estudiantes.
desarrollar en sus estudiantes y está atento a observar las
dificultades que tienen en relación a determinados
conocimientos y/o procedimientos. Además, indaga en los
recursos adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje
que ha preparado e investiga acerca de nuevos enfoques
pedagógicos para determinar cuáles son pertinentes para
incorporar de acuerdo a los aprendizajes que desea desarrollar
y al contexto en el que enseña.
Desde la perspectiva de la generación y/o mantención de un
ambiente de respeto, seguridad y confianza, favorecedor del
99
aprendizaje, se espera que se incorpore a la comunidad escolar
con una actitud positiva, con el fin de contribuir a generar y/o
mantener un entorno que favorezca el aprendizaje. Para esto,
demuestra y promueve el respeto mutuo con sus estudiantes y
aborda este dominio con una actitud de observación, atención
y apertura hacia la experiencia de sus pares. Se interesa por
conocer a sus estudiantes, de manera de comprender y valorar
la diversidad presente en ellos/as e indagar acerca de sus
intereses, con el fin de motivar a sus estudiantes y de promover
que participen activamente en su proceso de aprendizaje.
Asimismo, se modela a partir de docentes más experimentados
y cultiva en sí mismo/a actitudes que permiten demostrar altas
expectativas respecto de las capacidades de sus estudiantes.
Por otra parte, observa y averigua en la institución escolar
acerca de los medios y espacios disponibles, con el fin de
organizarlos en función de los aprendizajes que desea
desarrollar en sus estudiantes.
En consideración a la enseñanza para el aprendizaje de todos/as
sus estudiantes, es esperable que este/a docente aplique los
conocimientos adquiridos e inicie la búsqueda activa de
estrategias que permitirán que todos/as sus estudiantes logren
aprender. Esta búsqueda puede realizarse mediante la
observación de las prácticas pedagógicas de otros/as docentes
y por medio del diálogo con sus pares. Para esto, observa y
escucha atentamente las sugerencias de profesoras/es más
experimentados en torno a diversas formas de ejemplificar
contenidos y procedimientos.
Además, indaga acerca de las interacciones pedagógicas y
estrategias de evaluación que facilitan el desarrollo de
100
aprendizajes significativos y de variadas habilidades en sus
estudiantes, aplicándolas de manera pertinente y prestando
atención a los resultados, para así ajustar su práctica durante el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Adicionalmente, se integra a la vida de la comunidad escolar con
el fin de aprovechar instancias extra aula para el aprendizaje de
sus estudiantes.
Finalmente, a la luz del compromiso con su desarrollo
profesional, es esperable que un/a docente en ejercicio
testimonie la vocación que le ha llevado a elegir esta profesión
y vaya desarrollando su identidad como docente. En esta etapa,
cobra aun mayor importancia la reflexión acerca de las propias
prácticas pedagógicas y la identificación tanto de las fortalezas,
para potenciarlas, como de los desafíos, para afrontarlos y
superarlos.
En este proceso, es de vital importancia que cada docente que
está incorporándose a la escuela reciba la orientación de
docentes con mayor experiencia y que participe de instancias
colaborativas en las que se compartan experiencias
pedagógicas entre pares. Además, se espera que el docente
busque conocer las características de las familias de sus
estudiantes, de manera de analizar y generar formas de
incorporarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje, siguiendo
los lineamientos del establecimiento, con el fin de que formen
parte de las redes de apoyo internas y externas.
Docentes que se encuentran en etapas intermedias de su trayectoria profesional
En la medida que va avanzando en su trayectoria profesional,
el/la docente es capaz de contar con mayor variedad de
opciones al diseñar la enseñanza, de manera que su desarrollo
profesional ha consolidado su desempeño y puede
fundamentar claramente las decisiones pedagógicas relativas a
las estrategias de enseñanza, evaluación, conocimientos,
procedimientos y recursos seleccionados en el proceso de
preparación de la enseñanza-aprendizaje.
En efecto, el/la docente demuestra un manejo disciplinar que le
permite detectar las diversas formas de enseñar los
conocimientos y procedimientos de su asignatura y adelantarse
a las dificultades más recurrentes de los/as estudiantes.
Asimismo, es capaz de actualizar sus conocimientos
disciplinares, por diversos medios formales o mediante la
indagación y trabajo entre pares y conocer el currículum y sus
actualizaciones a cabalidad para tomar decisiones que permitan
adecuarlo al contexto y características de sus estudiantes.
Este/a profesional está consciente de la importancia de la
evaluación como medio para obtener información que le
permita ajustar sus prácticas pedagógicas, procurando hacer los
cambios pertinentes.
El/la docente que ha avanzado en su trayectoria profesional ha
desarrollado habilidades para la mantención de un ambiente
propicio para el aprendizaje, afianzando sus desempeños y
mostrando flexibilidad para adaptarse a diversos contextos
escolares, interiorizarse en ellos para fomentar el respeto,
confianza y generar espacios colaborativos con sus estudiantes.
Además, dialoga permanentemente con ellos/as,
fundamentando la importancia de respetar las normas de
convivencia.
Un/a docente que ya ha ganado experiencia como profesional
mantiene y promueve una actitud inclusiva y de valoración de
la diversidad, con lo cual contribuye a la formación de sus
estudiantes como ciudadanos/a activos/as en la conformación
de una sociedad democrática.
Considerando que ha ido ampliando las estrategias que utiliza
para el aprendizaje de todos/as sus estudiantes y, a partir de su
experiencia, aprendiendo cuáles son las más adecuadas para
cada contexto, sabe qué estrategia de enseñanza y/o de
evaluación seleccionar o cómo debe adecuarla para lograr el
aprendizaje de todos y todas los/as estudiantes.
En relación al lenguaje utilizado, su experiencia y formación lo
ha de llevar al desarrollo de un lenguaje preciso, enriquecido y
adecuado a la disciplina que enseña. Asimismo, conoce la
importancia de demostrar y promover interacciones
pedagógicas que permitan desarrollar aprendizajes efectivos en
sus estudiantes y que interactúen colaborativamente entre sí.
Así, en etapas más avanzadas de su trayectoria profesional, un/a
docente demuestra haber consolidado sus prácticas
pedagógicas. Lo hace, por ejemplo, contribuyendo a la
generación de instancias que fomenten reflexión en torno a las
prácticas pedagógicas de manera personal y colaborativa con
sus pares.
101
Docentes que han consolidado su experiencia profesional
Desde la perspectiva del diseño de la enseñanza-aprendizaje,
cuando un/a docente ha alcanzado altos niveles de experiencia,
es capaz de demostrar solidez creativa y puede compartir
modelos efectivos, susceptibles de ser ajustados por otros/as
docentes. Así, puede constituirse en un referente en su
comunidad escolar al generar conocimiento, promover el
diálogo y fomentar la colaboración entre pares.
El saber, saber hacer y saber ser profesional de la educación de
este/a docente es relevante para su comunidad. Modela a sus
colegas que se encuentran en etapas iniciales e intermedias y
les traspasa su experiencia y conocimientos. Se espera pues que
sea proactivo para colaborar en el desarrollo de competencias
respecto a la preparación de la enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, busca apropiarse del currículum vigente e indaga en
los recursos más adecuados para el proceso de enseñanza-
aprendizaje que ha preparado e investiga acerca de nuevos
enfoques pedagógicos para determinar cuáles son pertinentes
para incorporar de acuerdo al contexto en que enseña.
Considerando la generación y/o mantención de un ambiente de
respeto, seguridad y confianza, favorecedor del aprendizaje,
un/a docente experimentado/a demuestra disposición y
capacidad de colaborar con sus pares colocando al servicio de
la comunidad docente su experiencia y saberes. Demuestra
sólidamente actitudes de respeto, inclusión, colaboración,
consistencia y diálogo en la aproximación a las normas, debido
102
a que reconoce la importancia de la convivencia escolar y de
aspectos emocionales, vinculados a un ambiente propicio para
el aprendizaje.
Igualmente, demuestra capacidad de conducir procesos de
enseñanza-aprendizaje efectivos, por lo que es capaz de liderar
proyectos de mejora en su establecimiento, asumir
responsabilidades técnicas y de acompañamiento a docentes de
menor experiencia y promover que los miembros de la
comunidad educativa compartan sus fortalezas y dificultades
para el logro de los aprendizajes.
En particular, es capaz de poner al servicio de su comunidad
educativa el amplio espectro de recursos para suscitar
interacciones pedagógicas efectivas que ha logrado desarrollar.
Fomenta en sus pares la valoración del hecho que los/as
estudiantes reflexionen en profundidad acerca de la forma en
que aprenden. Igualmente es capaz de motivar a sus pares a
analizar sus prácticas, valorar y sistematizar aquellas que han
provocado impacto positivo en los aprendizajes de los
estudiantes, ajustar aquellas que lo requieren y continuar
desarrollando buenos desempeños profesionales.
Finalmente, demuestra estar comprometido/a con su
profesión. Para eso, promueve en las instancias de vinculación
entre los diversos miembros de su comunidad -pares, directivos,
familias, estudiantes y redes externas- el foco en los
aprendizajes de los/as estudiantes, las relaciones de
cooperación continua y la promoción del bienestar de la
comunidad escolar.
Además, lidera instancias formales que favorecen la reflexión en
torno a las prácticas pedagógicas de los/as docentes de su
escuela y de otras comunidades escolares. Propicia, también,
procesos de análisis y socialización de los documentos
nacionales en torno a educación y acerca de los proyectos de su
establecimiento.

103
GLOSARIO
Ambientes de aprendizaje: Refieren al conjunto de elementos
compuestos a partir de interacciones pedagógicas confiadas,
respetuosas, pertinentes y potenciadoras, entre estudiantes y con los
y las docentes, y que incluye el tiempo en que estas suceden y
también los espacios educativos. Así se conforma un sistema de
relaciones integrado sinérgico, inclusivo, dinámico y que se
transforma permanentemente, disponiendo a los niños y las niñas a
aprender.
Aprendizaje significativo: El aprendizaje es significativo cuando se
construye en base a los conocimientos y experiencias que tienen
los/as estudiantes, quienes activamente generan conexiones entre lo
que ellos/as saben y lo que el/la profesor/a quiere enseñar. Los/as
estudiantes guiados por el/la docente dan sentido a los nuevos
conocimientos, y generan nuevas redes de significados que sirven
como base para la construcción de los nuevos aprendizajes.
Autoevaluación del aprendizaje: Proceso de autorevisión que permite
a los/as estudiantes situarse en relación con las metas de aprendizaje,
sobre la base de criterios conocidos y definidos. Este proceso permite
reconocer fortalezas y debilidades en relación con el aprendizaje y
reflexionar respecto a la forma en que se logró el aprendizaje.
Clima para el aprendizaje: Mantención de un entorno social, afectivo
y material que favorezca el aprendizaje, lo cual implica propiciar una
relación de respeto, confianza, seguridad que promueva la
motivación y participación activa de los y las estudiantes en su
proceso de aprendizaje y cuidar la organización de los espacios para
el aprendizaje.
104
Coevaluación: Proceso mediante el cual estudiantes observan los
desempeños y/o productos de sus compañeras y compañeros y
manifiestan un juicio respecto a estos, en función de criterios dados
por la/el docente. Es un medio de potenciar las interacciones
pedagógicas y colaboración entre pares.
Competencias: Refiere a los desempeños demostrados por docentes
en contextos educativos e incluye conocimientos, habilidades,
destrezas y métodos, así como actitudes, valores y formas de
comunicación en su comunidad educativa y local.
Comunidad educativa: Constituida por todas las personas que
integran el establecimiento educacional: estudiantes, familias,
docentes, personal técnico, administrativo, otros profesionales de la
educación y equipos directivos, entre otros. Todos ellos/as participan
y les cabe responsabilidad en el proceso de aprendizaje y desarrollo
integral de los y las estudiantes. Expresa una unión de voluntades, de
esfuerzos, para aprender en función del mejoramiento de las
prácticas, del proceso de enseñanza y de los aprendizajes. Esto por
cuanto la participación y la colaboración solidaria constituyen piezas
claves en la formación de ciudadanos/as responsables y
comprometidos con su educación.
Cultura de aprendizaje: Ambiente propiciado por docentes y por los
diversos miembros de la comunidad educativa que promueve que los
y las estudiantes se comprometan con su aprendizaje y participen
activamente en éste, mostrándose motivados e interesados en
comunicar sus puntos de vista, productos y resultados de aprendizaje.
Currículum vigente: Instrumentos que entregan las orientaciones,
enfoques y metas del sistema educativo nacional en sus diversos
niveles, como bases curriculares, programas de estudios, estándares
de aprendizaje, entre otros.
Derechos del niño y de la niña: La Convención sobre los Derechos del
Niño fue aprobada el 20 de noviembre de 1989 por Naciones Unidas
y reconoció que las personas menores de 18 años necesitan una
atención y protección especiales. Chile ratificó este convenio
internacional el 14 de agosto de 1990, el que se rige por cuatro
principios fundamentales: la no discriminación, el interés superior del
niño, su supervivencia, desarrollo y protección, así como su
participación en decisiones que les afecten1.
Desarrollo de habilidades superiores. Proceso cognitivo que el/la
estudiante utiliza y desarrolla al enfrentar un nuevo aprendizaje, y
que le permiten construir y dar significado a este nuevo
conocimiento. Entre las habilidades de orden superior se encuentran
aplicar, analizar, evaluar y crear; mientras que entre las habilidades
de orden inferior se distinguen recordar y comprender, entre otras.
Desarrollo profesional: Refiere a la trayectoria profesional de los/as
docentes, más allá del aula. Considera la relación con su profesión y
su comunidad educativa, la reflexión en torno a sus fortalezas y
desafíos y las acciones de mejoramiento y formación pertinente en
servicio que han de realizar los y las docentes, con el fin de que sus
estudiantes logren aprendizajes significativos y de calidad y se
desarrollen integralmente.
Desarrollo sostenible: Desarrollo que permite satisfacer las
necesidades de las personas en el presente, sin comprometer la
posibilidad de que las generaciones puedan satisfacer sus
necesidades en el futuro. Este concepto incluye dimensiones que han
de estar equilibradas, como desarrollo y promoción social, cuidado y
preservación del medio ambiente y sus recursos, valoración de la
1
Recuperado de: www.unicef.cl. Consultado en marzo de 2017.
diversidad cultural y crecimiento económico con equidad, en pos de
una mejor calidad de vida.
Diversidad en el aula: Corresponden a las distintas diferencias que
existen entre los/as estudiantes a nivel de género, etnia, nacionalidad,
cultura, religión, niveles de aprendizaje, necesidades de aprendizaje,
entre otras características, que influyen en la manera como los/as
estudiantes enfrentan su proceso de aprendizaje y que requieren ser
abordadas para asegurar un aprendizaje integral y exitoso.
Enfoque de género: Es la manera de entender las relaciones que se
establecen en la sociedad, intencionando la reflexión sobre las
desigualdades de poder existentes entre los géneros, las cuales se
derivan de construcciones sociales sobre el valor que las culturas le
dan a lo femenino y masculino.
Equidad de género: Distribución justa de los recursos y del poder
social en la sociedad; suele incorporar medidas diseñadas para
compensar las inequidades, brechas y barreras que enfrentan las
mujeres como resultado del sistema de género.
Estrategias de enseñanza aprendizaje: Refiere a múltiples y diversas
acciones que organizan docentes para generar el proceso de
aprendizaje y desarrollo integral de todos los y las estudiantes, en
base a métodos, técnicas y recursos de aprendizaje diversos que
diseñan, seleccionan y organizan, a partir de las características,
necesidades e intereses de todos los y las estudiantes.
Estrategia de evaluación: Es el resultado de un proceso diseñado por
docentes, en base a un enfoque de evaluación para el aprendizaje,
que organiza de manera coherente los instrumentos y actividades o
experiencias evaluativas con el propósito de recoger evidencia válida,
105
confiable y precisa, sobre el avance en los aprendizajes de los y las
estudiantes, con el fin de utilizar esta información para reflexionar y
ajustar las prácticas pedagógicas de acuerdo a los resultados de
aprendizaje.
Evaluación auténtica: Es la evaluación que busca medir el nivel de
desarrollo de una habilidad, capacidad o competencia a través de una
actividad o desempeño que puede ser realizado de diversas maneras,
y en la cual se presenta un problema complejo, bien contextualizado
y semejante a una situación real.
Evaluación de proceso: Refiere a la valoración del desarrollo del
proceso de aprendizaje, no específicamente a la meta final. Consiste
en evaluar los progresos que los y las estudiantes manifiestan en
función de sus propios aprendizajes y las actitudes que muestran en
relación con el proceso de enseñanza, como la colaboración,
participación, perseverancia y compromiso, entre otras.
Evaluación diagnóstica: Es la evaluación que tiene como propósito
indagar en los conocimientos y experiencias que poseen los y las
estudiantes en relación con determinados aprendizajes, con el fin de
que esta información constituya un insumo para diseñar y/o ajustar el
proceso de aprendizaje.
Evaluación formativa: Es la evaluación que levanta evidencia acerca
del nivel de aprendizaje que tienen los/as estudiantes, y cuyo
propósito es que los/as estudiantes y los/as docente utilicen esta
información para tomar decisiones que mejoren el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este tipo de evaluación permite redefinir o
reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje según los logros de
los/as estudiantes reflejados en la evaluación.
Evaluación sumativa: Es la evaluación que tiene como propósito dar
cuenta de las metas de aprendizaje alcanzadas por los/as estudiantes
para certificarlas. Las decisiones que se pueden tomar, a partir de esta
evaluación, se relacionan con, por ejemplo, promover a los/as
106
estudiantes de curso, apoyarlos a través de programas especiales
cuando tienen mayores dificultades o mayores destrezas, entre otras.
Inclusión. Proceso orientado a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todos/as los/as estudiantes
mediante cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras o estrategias de modo que todos/as los/as estudiantes
tengan un espacio en el proceso educativo que responda a sus
características, intereses, capacidades y necesidades.
Interacciones Pedagógicas. Acciones recíprocas que se establecen
entre el/la profesor/a y sus estudiantes o entre estos, cuyo objetivo
es lograr un determinado aprendizaje. En esta interacción, el/la
docente asume un rol mediador, a través del cual promueve que sus
estudiantes desarrollen aprendizajes utilizando diversas estrategias
como preguntas, contra preguntas, ejemplificaciones o explicaciones.
Interculturalidad en el aula. Se entiende como la coexistencia en el
aula de distintas culturas a las que pertenecen los/as estudiantes, las
cuales al ser respetadas por el/la profesor/a y sus estudiantes
modelan relaciones igualitarias, más allá de cualquier tipo de
asimetría política, económica o social entre estas. Este abordaje
supone una mejora de la convivencia en la clase y de los aprendizajes
de todos/as los/as estudiantes.
Metacognición: Conocimiento de los propios procesos cognitivos y sus
resultados. Se caracteriza por reflexionar acerca de los procesos
utilizados para planificar, monitorear y evaluar la comprensión y los
resultados logrados y, también, por la elección consciente de las
estrategias para alcanzar los aprendizajes, la autoobservación y la
evaluación de los resultados.
Metas de aprendizaje: Corresponde a los contenidos, habilidades y
actitudes que se espera logren los y las estudiantes al finalizar proceso
de aprendizaje.
Monitoreo de aprendizajes: Son las acciones que realiza el/la docente
durante las experiencias educativas, tendientes a levantar evidencia
acerca del desempeño de los/as estudiantes mientras se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto le permite recabar
información respecto del avance en el aprendizaje de los/as
estudiantes, retroalimentar y tomar decisiones pedagógicas
oportunas que permitan continuar desarrollando los aprendizajes de
estos.
Necesidades Educativas Especiales (NEE): Barreras de aprendizaje que
surgen producto del desajuste entre la enseñanza y algunas
características específicas de los/as estudiantes y que han de dar
origen a adaptaciones, recursos pedagógicos, materiales y humanos,
que permitan facilitar el aprendizaje y desarrollo de todos/as los/as
estudiantes.
Pertinencia: Refiere a la cualidad que asume el proceso educativo, al
basarse en lo que es correspondiente o adecuado, de acuerdo a:
 Las características, necesidades e intereses propios y
diversos de todos ellos/as en las diversas etapas de su
desarrollo. Implica considerar sus conocimientos y
experiencias.
 Las características del contexto sociocultural del que
participan los y las estudiantes y sus familias, las
características de la comunidad educativa y de la comunidad
local.
 El currículum vigente, metas, orientaciones y énfasis en las
diversas asignaturas y niveles escolares.
Práctica Pedagógica: Refiere a toda acción que manifiesta
intencionadamente o no, los conocimientos, habilidades, actitudes,
creencias y representaciones del/la docente, con el propósito de
potenciar el aprendizaje y desarrollo integral de todos/as los y las
estudiantes. Se constituye en la interacción directa con los
estudiantes en los diversos ambientes de aprendizaje y a través del
rol integral de todo/a docente como profesional. Esta práctica mejora
su pertinencia, en la medida que se transforma permanentemente a
partir de la reflexión crítica sobre su actuar.
Proceso de enseñanza-aprendizaje inclusivo: Refiere al proceso que se
caracteriza por reconocer, considerar y valorar la diversidad de todos
y cada uno de los y las estudiantes y jóvenes que participan de éste
(respecto de lo sociocultural, intercultural, lingüístico, identidad de
género, orientación sexual, de idioma, de religión o creencia, de
nacionalidad, de ritmos y formas de aprender, respecto a sus
necesidades educativas y los diversos tipos de familia). También
comprende el identificar y superar las barreras para acceder,
participar y avanzar en un proceso educativo equitativo y flexible,
caracterizado por el aprendizaje y desarrollo integral y en bienestar
de todos los y las estudiantes y exige del docente, trabajo colaborativo
con la familia y la comunidad educativa en general, de manera de
establecer mancomunidad de criterios y convergencia de voluntades
al respecto.
Progreso de los aprendizajes. Corresponde al avance de los
aprendizajes que los/as estudiantes logran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este avance es posible detectarlo en relación
con lo que los/as estudiantes deben saber y hacer de acuerdo a los
objetivos de aprendizaje definidos
Recursos para el aprendizaje: Refiere a todos aquellos elementos
tangibles e intangibles que los/as estudiantes y docentes utilizan con
la intención de apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje y que
han sido elaborados o seleccionados a partir de las características,
necesidades e intereses de los estudiantes; incluidos aquellos
producidos por los mismos estudiantes.
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Redes de apoyo: El conjunto de organizaciones y personas naturales,
que prestan servicios de apoyo dirigidos al logro de metas
institucionales, conforman la red de apoyo del establecimiento
educacional. Estas redes pueden estar dentro de la misma escuela o
fuera de ella. Dentro de las Redes de Apoyo se encuentran servicios
de salud, corporaciones y fundaciones educativas, asistencia técnica,
escuelas especiales, centros de recursos, de diagnóstico, deportivos,
culturales, judiciales, carabineros, profesionales de la salud y
educación (de la escuela y de la comunidad), familia, junta de vecinos,
municipalidad, DEPROV, SENAME, JUNAEB, PREVIENE, COSAM, entre
otros.

Retroalimentación efectiva: Es una intervención pedagógica que

pretende disminuir la brecha entre el nivel de aprendizaje en el que
se encuentra el estudiante y el nivel esperado, para lo cual el/la
docente informa al estudiante respecto de tres aspectos: i) los
objetivos o metas de aprendizaje que se espera alcanzar; ii) qué sabe
y qué es capaz de hacer el/la estudiante; y iii) qué pasos puede seguir
el/la estudiante para lograr alcanzar el objetivo.

Trabajo colaborativo: Refiere al trabajo coordinado que desarrollan

estudiantes entre sí o con docentes y entre estos, para solucionar un
problema o abordar una tarea con un objetivo común. Este supone el
desarrollo de habilidades y actitudes que permiten que el
conocimiento se construya de forma conjunta.

Transferencia de aprendizajes. Es la capacidad de aplicar lo aprendido

a una nueva situación o contexto. Puede ser considerada una de las
metas de la educación, dado que lo que se busca es que los/as
estudiantes sean capaces de transferir sus aprendizajes de un
problema a otro en la misma asignatura o entre asignaturas, de un
año a otro, y, finalmente, de la escuela al hogar, a la vida laboral o al
ámbito personal.

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