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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: UN RETO POR

ASUMIR EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
(UNA), DE VENEZUELA
Trabajo de Ascenso Presentado para Optar a la Categoría de

Profesor Agregado
AUTORA
MILAGROS MATOS ARAY
Caracas, junio de 2008

“Creo que, en nuestra sociedad, aunque haya pocos
analfabetos, el escritor está mitificado. Es cierto que en la
escuela nos han enseñado a leer y a articular palabras, pero
no a escribir. Y eso provoca que la gente tenga un complejo
de inferioridad cuando ve una página en blanco. Y todo por
falta de instrucción. Cuando una cosa nos es desconocida la
mitificamos, la tememos, creamos leyendas… En cambio, si
se estudia y se intenta hacer comprender… lo que podría
haber parecido tan monstruoso acaba siendo normal en
nuestras vidas”.
Nuria Artigas, 1996

(Participante de un taller de escritura)
II
ÍNDICE GENERAL
Página
INDICE III
LISTA DE CUADROS V
LISTA DE FIGURAS VI
LISTA DE CUADROS DEL PROTOTIPO: MÓDULO I VI
RESUMEN VII
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO I
CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIÓN 14
a. Contexto Institucional 14
b. Contexto Específico 17
CAPÍTULO II
EL PROBLEMA 23
a. Descripción 23
b. Enunciado 29
c. Documentación 29
d. Objetivos de la investigación: 35
- General 35
- Específicos 35
e. Importancia de la investigación 36
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 40
1. LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y SU IMPACTO EN LA 40

EDUCACIÓN A DISTANCIA
a. ¿Qué es la Alfabetización Académica? ¿Cuál es su importancia 40
en los Contextos Académicos Universitarios?
b. ¿Qué Generalidades se Atribuyen a la Educación a Distancia? 48
¿Cuál es la Situación de la UNA de Venezuela?
2. LA ESCRITURA COMO PROCESO COGNITIVO DE 55

PRODUCCIÓN
a. ¿Qué es Escribir? ¿Cómo se Realiza esta Acción? 55
b. ¿Qué es el Texto y Cuáles son sus Características? 63
c. ¿Qué Importancia tienen las Características o Propiedades 66
Textuales para abordar la Corrección y Autocorrección de las
Producciones Escritas?
III
d. ¿Cuáles son los Procesos Cognitivos que Intervienen en la 76
Producción Textual Escrita?
e. ¿Cuáles Enfoques Metodológicos Promueven la Enseñanza de la 79
Escritura?
f. ¿Cuáles Estrategias Cognitivas y Metacognitivas Promueven la 93
Escritura?
3. TIPOLOGÍA TEXTUAL 97
a. ¿Cuáles son las Características Fundamentales de la Tipología 97
Textual?
b. ¿Qué es el Texto Académico? 102
c. ¿A qué se denomina Órdenes Discursivos? 104
d. ¿Qué es el Ensayo y Cuáles son sus Órdenes Discursivos? 106
e. ¿Qué es el Comentario de Texto y Cuáles son sus Órdenes 114
Discursivos?
f. ¿Qué es el Artículo Especializado y Cuáles son sus Órdenes 117
Discursivos?
4. PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN MEDIANTE LA 119

ESTRATEGIA DIDÁCTICA MEDIADORA
a. Estrategias Didácticas Mediadoras y Promoción de la Escritura 126
de Textos Académicos
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA 130
1. LA INVESTIGACIÓN APLICATIVA Y EL PROYECTO EDUCATIVO 130

CON MODALIDAD A DISTANCIA
a. Sustento de la Investigación Aplicativa y su Viabilidad 130
b. El PROYINSTES-UNA a partir del Proyecto Educativo con 134
Modalidad a Distancia
c. La Contextualización del PROYINSTES-UNA 139
d. La Operativización del PROYINSTES-UNA 141
e. Contextos de la Investigación y Nivel de Intervención de la 144
Investigadora
f. Población 146
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA 149
1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS 149

a. Racionalidad Comunicativa del Proyecto 152
b. Concepción del Diseño Conceptual 153
2. IMPORTANCIA E IMPLICACIONES PARA LA UNA 159
a. Administración de la Oferta Académica Propuesta 171
IV
175
3. ESQUEMA GENERAL
4. PROTOTIPO PARA EL PROYINSTES-UNA. EJEMPLIFICACIÓN 180
DEL MÓDULO I
CONSIDERACIONES FINALES 219

REFERENCIAS 226
ANEXO 240
1. La UNA en la Geografía Nacional
V
LISTA DE CUADROS
Página
1. Componentes Curriculares de las Carreras Universitarias en la UNA 18
2. Caracterización de los Componentes Curriculares en la UNA 19
3. Matrícula Estudiantil por Carreras en la UNA, Lapso 2007-1 20
4. Total de Matrícula Estudiantil en la UNA, Lapso 2007-1 20
5. Matrícula Estudiantil por Carreras en la UNA, Lapso 2007-2 21
7. La AA en el Mundo 43
8. Tipos de Acompañamientos para la Enseñanza de la Escritura 46
9. Situación de los Estudiantes Regulares de la UNA en cuanto a sus 51
Capacidades Tecnológicas
10. Comportamiento de los Escritores 57
11. Fases de la Metodología de Ríos, P. 61
12. Características o Propiedades del Texto 65
13. Guía para la Evaluación de Textos Escritos 72
14. Acciones Vinculadas con la Evaluación de Trabajos Escritos 74
15. Procesos Cognitivos que Intervienen en la Producción Textual 77
16. Enfoques Metodológicos para la Enseñanza de la Escritura 80
17. Metodología para Propiciar la Producción Escrita por Categorías 82
18. Fomento de las Estrategias de Composición 94
19. Tipología Textual (Pérez, M.) 99
20. Tipos de Textos (Adam, J.) 101
21. Intenciones más Comunes de los TA Producidos por los Estudiantes 103
22. Órdenes Discursivos (OD) 105
23. Los Conectivos y sus Relaciones en un Texto 110
24. ¿Cómo Elaborar un Ensayo? 113
25. El Proceso de Mediación 121
26. Evaluación de las Estrategias Didácticas Mediadoras (EDM) 122
Empleadas por el Docente
27. Fases para la Aplicación de una EDM 123
28. Enfoques Epistemológicos e Investigaciones Asociadas 131
29. Correspondencia entre la IA y el Proyecto Educativo bajo la Modalidad 137
a Distancia
30. Instancias de la Contextualización 138
33. Elementos Básicos del PROYINSTES-UNA 174
34. Datos del PROYINSTES-UNA 175
VI
LISTA DE FIGURAS
Página
1. Contextos de la Investigación 145
2. Fases del PROYINSTES-UNA 154
3. Síntesis de la Propuesta de Solución 158
LISTA DE CUADROS DEL PROTOTIPO: MÓDULO I

Página
1. Toma de Decisiones por Parte del Escritor para Construir un Texto 197
2. Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito 199
3. Fases de la Escritura 204
4. Los Conectivos y sus Relaciones 206
5. Características o Propiedades del Texto 215
6. Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito 216
VII
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: UN RETO POR ASUMIR EN LA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (UNA), DE VENEZUELA
Autora: Milagros Matos Aray

Fecha: Junio, 2008
Resumen
En este trabajo se presenta una propuesta sobre alfabetización académica,
para ser emprendida por el Vicerrectorado Académico de la Universidad
Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. La inquietud por abordar esta temática
partió de la observación directa realizada por la autora de este estudio, a las
producciones escritas de los estudiantes unistas. En ellas evidenció que,
independientemente de la carrera y semestre cursado, los estudiantes
presentan déficit de competencia textual escrita para generar los tipos de textos
que son requeridos en el ámbito académico. A fin de solucionar tal situación,
esta investigación aplicativa propuso el diseño conceptual del Proyecto
Institucional de Escritura de la Universidad Nacional Abierta (PROYINSTES-
UNA), el cual se convirtió –a su vez- en el diseño metodológico de este trabajo.
Para la UNA, el PROYINSTES le permitiría redimensionar su rol como
institución superior formadora de profesionales calificados, y le permitiría –
además- posicionarse como institución superior con modalidad de estudios a
distancia, por las siguientes razones: (a) se colocaría a la vanguardia en lo que
respecta a la atención de las habilidades de expresión escrita, de manera
institucional (alfabetización académica); (b) acometería una acción que de
manera incipiente se está desarrollando en contextos educativos a distancia;
(c) propiciaría una cultura de cambio educativo coherente y direccionada; (d)
emprendería en todo el país, un proyecto de naturaleza emergente, (e) podría
colocar a la disposición de los usuarios –vía web-, mediante el criterio de
recurso educativo de acceso abierto, informaciones pertinentes sobre
producción textual avaladas por la comunidad académica unista, y (f) ofrecería
a las carreras de la Universidad la posibilidad de que éstas incorporaran
algunos contenidos de enseñanza previstos en los módulos del PROYINSTES-
UNA, a sus asignaturas. Otro valor agregado a la propuesta, es la flexibilidad
en su administración curricular a través de una oferta académica libre. Ésta
permitiría a los estudiantes decidir qué módulo(s) cursar y cuándo, según su(s)
necesidad(es) de escritura. En tal sentido, aquella no estaría sujeta a régimen
semestral regular. Su instancia planificadora y monitoreadora sería el
Vicerrectorado Académico; pues tal como se enuncia en el Reglamento de la
Institución, aquel dirige, coordina y supervisa todo lo inherente al subsistema
académico de la UNA, a nivel central, regional y local.
Descriptores: alfabetización académica, competencia textual escrita, diseño conceptual,
investigación aplicativa, proyecto educativo con modalidad a distancia.
VIII
INTRODUCCIÓN
Cada vez más, se acrecienta el compromiso social que tienen las
instituciones universitarias en la formación integral de sus estudiantes. Éstas
tienen en sus manos, la responsabilidad –entre otras- de crear espacios
académicos que permitan a aquellos apropiarse de sólidos conocimientos sobre
el funcionamiento de su lengua materna, para actuar socialmente en diversos
contextos. Pues, el uso efectivo que se haga del lenguaje oral y escrito en las
diversas situaciones comunicativas define a un competente usuario de la lengua
y a un competente profesional. En este sentido, se destaca que el desarrollo,
fortalecimiento e integración de competencias básicas en los currículos de las
carreras universitarias ha de permitir a sus estudiantes y egresados, el
establecimiento de un puente entre conocimientos, estrategias y actitudes
conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en la sociedad, tal como lo
destaca González, C. (2003). Se trata así de que los estudiantes y egresados
establezcan una vinculación directa entre los conocimientos adquiridos en la
educación formal, las estrategias o habilidades comunicacionales desplegadas
a lo largo de ese continuo y su aplicación en el ejercicio laboral.
Por competencias básicas del currículo, se asumen las que están referidas
fundamentalmente con la capacidad para aprender a aprender; es decir, las que
se vinculan con la capacidad para apropiarse de estrategias que permitan
actuar de manera reflexiva y autorregulada. Esas competencias requieren de
instrumentaciones básicas; por ejemplo, las dirigidas a la comunicación oral y
escrita. Éstas han de ser fomentadas y fortalecidas a lo largo de los currículos
universitarios, con la finalidad de que los estudiantes conozcan su lengua y la
empleen con propiedad, comprendan y produzcan mensajes y sean
interlocutores seguros y estratégicos, en todas las circunstancias comunicativas
donde han de participar. Este aprendizaje posibilita el éxito en la comunicación
interpersonal, como una vía de socialización del individuo. A su vez, inserta a
los participantes de un acto comunicativo en una determinada comunidad
discursiva; es decir, en una agrupación de personas que comparten por igual
conocimientos, valores, actitudes y actividades, entre otros.
9
Sobre la base de las premisas anteriores, se sustentó esta investigación
aplicativa. Su objetivo principal fue proponer al Vicerrectorado Académico de la
UNA, el diseño conceptual del Proyecto Institucional de Escritura de la
Universidad Nacional Abierta (PROYINSTES-UNA), a fin de atender el déficit de
competencia textual escrita de sus estudiantes. Todo ello, para llevar a éstos a
ser estratégicos y eficientes productores de textos académicos, en todos los
ámbitos de sus vidas (estudiantil, social y personal). La acción propuesta a la
Universidad se tipificó como un proyecto de alfabetización académica. Por este
último término, se asumió el grupo de estrategias planificadas desde la
Institución, mediante el PROYINSTES-UNA, a fin de atender las deficiencias de
competencia textual escrita de sus estudiantes. Esta atención les llevará a
producir los tipos de textos más usuales en todas las disciplinas y en todos los
espacios de la Universidad. Estos tipos de textos exigidos son los denominados
textos académicos (en lo sucesivo TA). Éstos incluyen: informes, pruebas,
ensayos, trabajos de grado, trabajos prácticos, observaciones a respuestas de
las pruebas, observaciones a ítemes, monografías, por mencionar los más
comunes.
Una de las inquietudes que llevó a la autora de este estudio a delimitar el

objetivo de su investigación, se vinculó con la observación directa que realizó –a
través del tiempo- a distintas producciones escritas que los estudiantes de la
Universidad enviaban a los académicos de las carreras, con múltiples
propósitos. Muchas de ellas sometidas a las variadas inferencias de sus
lectores, dada la escasa precisión que reflejaban los textos producidos. Por otra
parte, su experiencia laboral en los diferentes niveles y modalidades educativos,
le permitió corroborar lo que otros investigadores afirmaron en su momento: los
estudiantes, en general, presentan dificultades para producir mensajes escritos
(De Rosas, D. 2006; Murga, M. y Ameijide, M. 2005; Simón, J. 2002; Cassany,
D. 1999, 1996, 1990; Tusón, A. 1991; Sánchez, I. 1990, entre varios). En
atención a ello, se asumió la atención a la carencia de competencia textual
escrita de los estudiantes unistas, mediante la propuesta del diseño conceptual
del Proyecto Institucional de Escritura de la Universidad Nacional Abierta
(PROYINSTES-UNA), a fin de derivar acciones institucionales dirigidas a la
comunidad estudiantil de la UNA. Éste –a corto y a mediano plazo- permitirá
10
actuaciones del siguiente tipo, entre sus participantes: (a) entre los académicos
que participen en él al desarrollar la competencia textual escrita de los
estudiantes unistas, aupar y mantener espacios para las prácticas del lenguaje
escrito que son características del ámbito académico universitario; (b) entre los
estudiantes que se inscriban en el PROYINSTES-UNA al adquirir competencia
textual escrita de manera estratégica, y aplicarla en las diversas situaciones
comunicativas que lo requieran.
Emprender ese reto bajo la modalidad de estudios a distancia que

caracteriza a la UNA, contexto institucional donde se insertó este trabajo, resulta
significativo. Pues, aunque en las últimas décadas son abundantes las
investigaciones sobre la escritura académica de los estudiantes universitarios,
en escenarios nacionales e internacionales (Venezuela, Argentina, Colombia,
México, Australia, Canadá, Estados Unidos, España, entre varios), esos
estudios suelen provenir de la modalidad de estudios presencial, en su casi
totalidad (García, M. 2004).
Al buscar solución para el problema detectado en el contexto de la UNA,

este estudio se convirtió en una investigación de tipo aplicativa. Para
desarrollarla, se propuso –como rasgo innovador- la metodología de trabajo
sustentada en el proyecto educativo con modalidad a distancia, validada por
Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005). En este estudio, esa metodología se
adaptó al problema a solucionar y de allí surgió el Proyecto Institucional de
Escritura para la Universidad Nacional Abierta (PROYINSTES-UNA).
Cabe destacar que para Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005), el

proyecto educativo con modalidad a distancia es considerado como “un
mediador entre una determinada intencionalidad –pedagógica, institucional y
social- y los procesos prácticos orientados por esa intencionalidad” (p. 53).
Siguiendo a estas autoras, en el PROYINSTES-UNA se tomó en cuenta la
racionalidad comunicativa1 que caracteriza la metodología de trabajo utilizada,
en aquel. Este tipo de racionalidad difiere de la empleada en los convencionales
1
La acción social se orienta hacia el consenso de los participantes, de modo tal que la
coordinación de los planes de acción no resulta forzada (Ob cit, 2005:43).
11
proyectos que se apoyan en la racionalidad tecnológica para su formulación2. La
racionalidad comunicativa en un proyecto educativo destaca el hecho de que
“las prácticas sociales, situadas e intersubjetivas…suponen un posicionamiento,
una forma de concebirlos, entenderlos e implementarlos” (Mena, Rodríguez y
Diez, 2005:39). Es así como se le imprime un rasgo de flexibilidad a este tipo
de proyecto que no se somete a rígidas pautas para su elaboración, pero que
como producto de la interacción entre sus actores refleja lo que éstos valoran
como necesarios y posibles, tanto para su diseño como para su posterior
validación.
En lo que respecta a la administración que se planteó para el

PROYINSTES-UNA, en el marco de esta investigación aplicativa, éste se
convierte en un modelo operativo o solución posible, para el Vicerrectorado
Académico de la Universidad Nacional Abierta. En la formulación de la
propuesta como tal, se consideraron los dos grandes momentos que
caracterizan a un proyecto educativo bajo la modalidad a distancia: el de la
contextualización (planificación de acciones para la solución del problema) y el
de la operativización (aspectos concretos y operativos del proyecto). El primero
de ellos fue el abordado en este trabajo. El segundo formará parte de una
investigación de campo que próximamente emprenderá su autora.
La atención al déficit de competencia textual escrita plasmada en el

PROYINsTES-UNA pretende promover variadas acciones, entre los actores
sociales involucrados en su proceso de enseñanza/aprendizaje: (a) un cambio
de actitud y aptitud en los estudiantes, al momento de escribir con propiedad
textos académicos, (b) un cambio en los roles de los académicos que los
asistirán, (c) un apoyo institucional que respalde con efectividad y compromiso
sostenido en el tiempo, las iniciativas que se emprendan para acometer el
fortalecimiento de la producción textual escrita de los estudiantes, mediante este
proyecto que promueve la alfabetización académica en la UNA y (d) una
integración entre los elementos enseñanza, aprendizaje y liderazgo que reflejen
pasión por los compromisos asumidos, propósitos claros para actuar y el
2
La investigación se organiza en función de etapas a seguir, según un orden lógico
preestablecido, presumiendo así que se asegura la eficiencia y la eficacia del modelo,
independientemente del contexto de aplicación (Mena; Rodríguez y Diez, 2005:39).
12
establecimiento de una verdadera política del cambio. De esta manera, se
pretende que las investigaciones que se lleven a cabo en la Institución no
queden en el vacío ni cuenten sólo con la buena voluntad de sus autores,
quienes –casi siempre- terminan gestionando en solitario sus propuestas de
trabajo, si son perseverantes, para generar cambios en sus prácticas
pedagógicas, pero sin contar con el necesario respaldo de las instancias
académicas respectivas.
Para abordar el reto de diseñar conceptualmente el PROYINSTES-UNA, se

indagó en los actuales enfoques didácticos sustentados en la escritura como un
proceso cognitivo y metacognitivo. Por otra parte, se propuso en el diseño de
sus estrategias didácticas, una enseñanza y un aprendizaje humanista que
revalorice el rol protagónico del estudiante en la producción de textos
académicos; al mismo tiempo, se pretendió atender su desarrollo personal.
Siguiendo a Villanueva, R. (2003:1), se destaca que el interés puesto en este
último aspecto permite que se “teja el desarrollo en torno a las [necesidades de
las] personas... Se inspira en las metas de largo plazo de una sociedad… el
desarrollo humano es concebido como el resultado de las actividades que las
personas en concreto realizan… Dentro de esa visión el desarrollo humano
realza el nexo vital entre los valores y actitudes de las personas y sus prácticas
en las esferas productiva, social e institucional”.
Además, se consideró la escritura –al igual que la lectura- como una práctica
social que requiere la compañía del otro. En este sentido, se tomó en cuenta lo
aportado por las recientes tendencias en educación a distancia que promueven
el trabajo colaborativo o aprendizaje colaborativo, y recomiendan la hibridización
o enseñanza mixta, para brindar atención al estudiante de esa modalidad, antes
que limitarlo a la convencional atención individualizada (Mena, M.; Rodríguez,
L. y Diez, M. 2005).
Lo planteado en los párrafos anteriores dio direccionalidad a la estructura de

este trabajo; pues ésta se discriminó en cinco capítulos como se describe a
continuación: (a) el capítulo I determinó los contextos de la investigación como
los mundos reales donde las personas interactúan con propósitos y
necesidades particulares; (b) el capítulo II presentó el problema a investigar, sus
13
fuentes de documentación, objetivos y relevancia; (c) el capítulo III dio cuenta
del marco teórico referencial en torno a la alfabetización académica y la
escritura, sus implicaciones en contextos a distancia, las características del
texto escrito, su corrección, enfoques y estrategias para promover la escritura,
los tipos de textos y los órdenes discursivos, el comentario de texto, el artículo
especializado y el ensayo como principales tipos de textos académicos a
producir en la Universidad, la importancia de desarrollar competencias
comunicacionales en los estudiantes mediante el trabajo o aprendizaje
colaborativo, como un reto en la modalidad de estudios a distancia; (d) el
capítulo IV corresponde a la metodología empleada: la Investigación Aplicativa,
la caracterización del proyecto educativo con modalidad a distancia, como
soporte del PROYINSTES-UNA, su vinculación con la Investigación Aplicativa y
la determinación del diseño metodológico utilizado; (e) el capítulo V sentó las
bases para el diseño conceptual de la propuesta denominada Proyecto
Institucional de Escritura para la Universidad Nacional Abierta (PROYINSTES-
UNA). Además, mostró un prototipo del tipo de material instruccional que se
pretende insertar en aquella. Como parte final se destacaron las
consideraciones finales derivadas del estudio, las referencias empleadas y se
colocó el anexo 1 que dio cuenta de la UNA, en la geografía del país.
Seguidamente se presenta el desarrollo del capítulo I
14
CAPÍTULO I
CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo, se precisaron los contextos sociales donde se pretende

llevar a cabo la presente investigación aplicativa. En primer lugar, se caracterizó
la Institución donde aquella se inserta; en segundo lugar, se determinó el
contexto específico que servirá de escenario para la propuesta de este estudio,
en el momento correspondiente a la operativización de aquella.
La información aquí contenida cumple un doble propósito: 1º familiarizar al

lector con la UNA, como institución pionera en el país con modalidad de
estudios a distancia, y 2º la construcción de juicios valorativos sobre la
necesidad de buscar solución al problema detectado, a fin de satisfacer una
necesidad en la formación integral de los estudiantes de la UNA: la atención a
sus carencias de competencia textual escrita, para producir textos académicos.
La noción de contexto asumida por la investigadora de este estudio

trascendió la de espacio físico; pues, por aquel término se vinculó el “mundo
socialmente constituido en relación con personas actuantes” (Mena; Rodríguez
y Diez, 2005:112): el de la Universidad Nacional Abierta como institución de
Educación Superior y su población estudiantil y académica.
Seguidamente se presentan los contextos característicos de este estudio.
a. Contexto Institucional3
La Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela es una universidad

pública que junto a otras instituciones del país conforman el denominado
Subsistema de Educación Superior. Es de carácter nacional, experimental y de
naturaleza abierta que ofrece un servicio educativo, disponiendo de la
modalidad de estudios a distancia. Como institución con esta modalidad de
estudios, la UNA es pionera tanto en Venezuela como en Latinoamérica. La
3
La presente sección está basada en informaciones contenidas en el documento Plan
Estratégico de la UNA: Presente y Futuro desde un Punto de Vista Colectivo (2005), publicado
por la Universidad Nacional Abierta. Oficina de Planificación y Evaluación Institucional.
fecha de su creación es el 27 de septiembre del año 1977, mediante el Decreto
Presidencial No. 2398.
Esta Institución nació con el propósito de democratizar y masificar el

acceso a la Educación Superior, brindando a los usuarios de su servicio la
oportunidad de obtener un título universitario, en carreras prioritarias para el
país. Desde su creación y hasta los actuales momentos, las personas que
aspiran obtener un grado universitario y tienen limitaciones del tipo barreras
geográficas, impedimentos físicos o de cualquier otra índole han encontrado en
la UNA, respuesta educativa, para ingresar en una institución de Educación
Superior. Esto les permite cumplir equilibradamente con sus compromisos
familiares, laborales y estudiantiles, sin interferencia entre ellos.
El servicio educativo que presta esta Institución es de amplia cobertura

nacional y éste se materializa a través de una infraestructura de edificaciones
propias y rentadas que le permite llevar a cabo su acción, a las regiones más
apartadas de la geografía nacional.
En Caracas, la capital del país, se encuentra ubicada su Sede Central.

En este contexto, desarrollan sus funciones los órganos de gobierno y dirección
de la Institución representados por los Consejos Superior y Directivo. Las
actividades vinculadas con la planificación, el diseño del currículo, la instrucción,
la evaluación, extensión e investigación se llevan a cabo en esta Sede. En toda
la geografía nacional la UNA tiene presencia; pues, cuenta con 22 Centros
Locales. Algunos de ellos tienen asociadas Unidades de Apoyo y Centros de
Aplicación de Pruebas. En ellos se realizan actividades de administración de la
instrucción, de extensión y de investigación (ver Anexo 1).
Como se destaca en el documento Plan Estratégico de la UNA: Presente

y Futuro desde un Punto de Vista Colectivo (UNA, 2005), en la Universidad no
se aplican pruebas de aptitud académica para el ingreso de los estudiantes, por
su naturaleza abierta. Sólo se les exige el requisito mínimo establecido en las
leyes correspondientes, en cuanto a poseer el título de bachiller, a fin de hacer
efectiva la inscripción en la UNA. Con la finalidad de disminuir los efectos de la
heterogeneidad presente en los perfiles de entrada de los aspirantes al sistema
16
de estudios a distancia en la UNA, ésta ofrece a la población estudiantil un
programa de obligatorio cumplimiento denominado Curso Introductorio. Este
curso debe ser aprobado, antes de que el estudiante ingrese al primer semestre
de una carrera. En la actualidad, la Universidad ofrece nueve programas
académicos para pregrado:
9 Matemática
9 Ingeniería Industrial y de Sistemas,
9 Administración Pública y de Empresas. Esta última con la posibilidad de

obtener la Mención en Riesgos y Seguros,
9 Contaduría,
9 Educación Integral con sus ofertas de Licenciatura y Técnico Superior

Universitario,
9 Educación con las Menciones Matemática, Preescolar y Dificultades del

Aprendizaje.
Por otra parte, la UNA se proyecta a la comunidad a través de diversos

programas de Extensión Universitaria: los Proyectos de Acción Social, la
Asistencia Técnica y la oferta de Cursos de Educación Continua que se
planifican, en atención a un diagnóstico de necesidades de capacitación de
comunidades y sectores organizados.
En lo que compete al proceso de enseñanza/aprendizaje de la Institución,

éste se apoya en el estudio independiente por parte del estudiante. Éste
planifica su tiempo de estudio, las asesorías a las que acudirá y las
evaluaciones que presentará para alcanzar los estándares establecidos por la
Institución, previo el establecimiento de un cronograma institucional para ello.
De este modo, el estudiante se convierte en un gestor de su propio proceso de
aprendizaje. Este proceso se concreta a través de paquetes instruccionales; es
decir, los elementos que caracterizan la administración de una asignatura en la
UNA. Esos paquetes pueden estar conformados por material impreso,
audiovisual o de multimedia.
17
En la actualidad, a más de 30 años de su fundación, la UNA ha
introducido a su dinámica curricular algunos cambios significativos como se
mencionan a continuación: a) incorporación de las TIC en la administración de
algunas asignaturas de pregrado y postgrado; b) actualizaciones curriculares en
sus carreras de pregrado; c) innovadoras formas de administración del currículo
en las Carreras de Educación Integral del tipo: inserción de Extensión
Universitaria en sus currículos, administración de asignaturas bajo un modelo de
asesoría integrada y d) creación de la primera y única carrera corta con que
cuenta la Institución hasta los actuales momentos (la de Técnico Superior
Universitario en Educación Integral), por mencionar algunas experiencias.
Seguidamente se describe el contexto específico del estudio.
b. Contexto Específico
La estructura organizativa de la UNA es de naturaleza sistémica. Sobre este

particular, se destaca en el Reglamento de la Universidad Nacional Abierta
(1996) que esta organización representa un sistema con objetivos de alcance
nacional. Éste a su vez, se divide en cinco subsistemas flexibles e integrados
funcionalmente. Ellos son4: el subsistema de información integrada, el
académico, el de investigación, el de producción y distribución y el
administrativo. De estos cinco se destaca el académico, por ser el contexto
específico que permite la planificación, ejecución y seguimiento de las
interacciones sociales entre académicos y estudiantes. En este contexto
específico (subsistema) se encuentra el Vicerrectorado Académico de la UNA.
Tal como se precisa en el documento Estructura y Servicios Académicos y

Administrativos de la Institución. Caso Universidad Nacional abierta, República
Bolivariana de Venezuela (Tancredi y Figueroa, 2004), el Vicerrectorado
Académico de esta Institución es el órgano encargado de: (a) planificar y
ejecutar las acciones inherentes al diseño curricular y de instrucción de los
programas e instrumentos de evaluación; (b) planificar, diseñar y supervisar los
procesos y acciones necesarios para el logro de los objetivos de formación; (c)
evaluar al estudiante y los diseños curriculares e instruccionales; (d) atender a
4
Artículos 3 y 4. Reglamento de la Universidad Nacional Abierta. Gaceta Oficial de la República
de Venezuela, Nº 5098. Extraordinario de fecha 18-09-1996.
18
los estudiantes en los ámbitos de orientación, asistencia socio-económica y
actividades socio-recreativas y (e) planificar las actividades de extensión
universitaria. En este sentido, se destaca que el Vicerrectorado Académico es la
instancia planificadora, diseñadora y supervisora de los procesos académicos, a
nivel central, regional y local.
El Vicerrectorado Académico está conformado por cinco subprogramas:

Servicios al Estudiante, Diseño Académico, Áreas Académicas y Carreras,
Supervisión Académica Regional y Extensión Universitaria. Los programas
académicos o carreras se insertan en el Subprograma de Áreas Académicas y
Carreras. La UNA ofrece en los actuales momentos ocho programas
académicos de licenciatura y uno de TSU, como se indicó en la página 16.
Los componentes curriculares en los que se apoyan los diseños de las

carreras en la UNA atienden lo establecido en el Artículo 58 del Reglamento de
la Universidad Nacional Abierta, como se especifica en el siguiente cuadro.
Cuadro Nº 1:
Componentes Curriculares de las Carreras Universitarias en la UNA
a) Cursos Introductorios
b) Estudios Generales
c) Estudios Profesionales
Cada uno de ellos, está claramente diferenciado, en la estructura curricular

de cada carrera. No obstante, se apoyan entre sí, de manera consecutiva y
continua. Seguidamente se explicita en qué consiste cada uno de ellos, según lo
declarado en los Artículos 60, 61, 62 y 63 del citado Reglamento.
19
Cuadro Nº 2:
Caracterizaciones de los Componentes Curriculares en la UNA
Está destinado fundamentalmente a

entrenar a los alumnos en el estudio
a) Curso Introductorio5 autodirigido, introducir elementos
motivacionales que mejoren los
resultados académicos y preparar a
los estudiantes para su incorporación
al Sistema de la Universidad.
Constituyen un ciclo común obligatorio
para todas las carreras de la
Universidad y están dirigidos a: 1.
acercar al individuo a una forma
integradora de pensar, con énfasis en
las relaciones interdisciplinarias y de
orientación profesional; 2. elevar el
nivel cultural de los alumnos; 3.
facilitar la integración armónica del
b) Estudios Generales individuo con su medio, el desarrollo
de su pensamiento crítico, el
incremento de su capacidad creativa y
la formación de una actitud positiva
hacia la aplicación permanente de sus
conocimientos, habilidades y
destrezas; 4. ofrecer oportunidades al
estudiante para explorar sus aptitudes
e intereses, conocer el medio y
orientarse hacia carreras cónsonas
con su vocación y con la realidad y
elevar el nivel de los conocimientos
básicos para los Estudios
Profesionales.
Tienen el propósito fundamental de
formar al estudiante en una carrera o
c) Estudios Profesionales disciplina específica.
… conducirán a carreras de nivel
intermedio y de nivel superior.
Cuadro elaborado por la autora, a partir de lo enunciado en el Reglamento de la Institución,
artículos 60, 61, 62 y 63.
Los otros niveles del proceso de enseñanza/aprendizaje que atiende la

Institución corresponden a los estudios de postgrado y los cursos de educación
continua, pero éstos no son objeto de este estudio. Para dar cuenta de la
población estudiantil que atiende la UNA que interesa a este estudio, se
5
Es obligatorio y sus objetivos deben ser logrados para seguir estudios regulares en la
Universidad.
20
presenta en los cuadros nº 3, 4, 5 y 6 la matrícula estudiantil por carreras
correspondientes a los lapsos académicos 2007-1 y 2007-2.
Cuadro Nº 3:
Matrícula Estudiantil por Carreras en la UNA, lapso 2007-1
Régimen Especial6 Régimen Regular7
Estudiantes Estudiantes
Código Carrera Código Carrera
Número Porcentaje Número Porcentaje
106 Matemática 30 0,56 106 Matemática 93 0,28

Matemática, Matemática,
120 Mención Análisis 45 0,85 120 Mención Análisis 2.451 7,36
Numérico Numérico
Ingeniería de Ingeniería de
236 257 4,84 236 2.182 6,55
Sistemas Sistemas
Ingeniería
280 205 3,86 280 Ingeniería Industrial 12.814 38,49
Industrial
440 Educación Integral 2.908 54,71 440 Educación Integral 1.905 5,72
Educación,
Educación, Mención
508 Mención 62 1,17 508 2.906 8,73
Matemática
Matemática
Educación,
Mención
521 430 8,09 521 Dificultades de 3.891 11,69
Dificultades de
Aprendizaje
Aprendizaje
Educación,
542 Mención 453 8,52 542 4.618 13,87
Preescolar
Preescolar
610 Contaduría Pública 662 12,46 610 Contaduría Pública 2.099 6,30
Administración de Administración de
612 233 4,38 612 1,01
Empresas Empresas
336
Administración de
Administración de
Empresas,
613 30 0,56 613 Empresas, Mención 93 0,28
Mención Riesgos y
Riesgos y Seguros
Seguros
Fuente: Dirección del Centro de Programación. Coordinación de Estadística y Programación. Universidad Nacional
Abierta.
Cuadro 4:
Total de Matrícula Estudiantil en la UNA, Lapso Académico 2007-1
Régimen Especial Régimen Regular
5.315 33.295
Total de Estudiantes: 38.610
6
Denominación dada al programa académico anterior al del proceso de ajuste curricular
emprendido en la UNA en el año 2003 y que en los actuales momentos está a punto de concluir.
7
Denominación dada al programa académico derivado del proceso de ajuste curricular en las
carreras de la UNA, a partir del año 2003.
21
Cuadro Nº 5:
Régimen Especial8 Régimen Regular9
Ingeniería de
236 231 6,87 126 Matemática 139 0,40
Sistemas
Ingeniería Ingeniería de
280 176 5,23 236 2.297 6,57
Industrial Sistemas
440 Educación Integral 2.188 65,06 280 Ingeniería Industrial 1.987 5,68
Educación, Técnico Superior
508 Mención 40 1,19 430 Universitario en 2.518 7,20
Matemática Educación Integral
Educación,
Mención Educación Integral
521 274 8,15 440 12.666 36,20
Dificultades de (Lic.)
Aprendizaje
Educación,
542 Mención 242 7,20 508 1.859 5,31
Matemática
Preescolar
610 Contaduría Pública 431 12,82 521 Dificultades de 2.925 8,36
Aprendizaje
Administración de Educación, Mención
612 162 4,82 542 3.791 10,84
Empresas Preescolar
Administración de
Empresas,
613 19 0,56 610 Contaduría Pública 4.516 12,91
Mención Riesgos y
Seguros
Administración de
612 162 0,46
Empresas
Administración de
613 Empresas, Mención 19 0,05
Riesgos y Seguros
Abierta.
Cuadro Nº 6
3.363 34.986
Como puede observarse en los cuadros anteriores, el impacto de la

propuesta relacionada con el PROYINSTES-UNA beneficiaría a un elevado
número de estudiantes de la UNA, a quienes se atenderían en su déficit de
competencia textual escrita. También, merece especial mención el hecho de
que esa población estaría conformada por los estudiantes de las diversas
8
9
22
carreras de la Institución; es decir, los futuros docentes, ingenieros,
administradores, matemáticos y contadores que a largo, corto o mediano plazo
se incorporarán en el mercado laboral, sino lo están ya. Parafraseando al
investigador García Aretio (2002), podría decirse que la población objeto que se
insertará en el PROYINSTES-UNA será la piedra angular sobre la que pivotará,
el cambio educativo propuesto. Todo ello, con la finalidad de que los estudiantes
de esa población se conviertan en usuarios de la lengua escrita seguros,
competentes y estratégicos.
A continuación, se presenta el capítulo II. En éste, se expone el problema de

esta investigación.
23
CAPÍTULO II
EL PROBLEMA
En este capítulo se ofrece al lector la descripción y formulación del

problema que dio origen a la presente investigación aplicativa. Asimismo, se
presentan algunas evidencias de éste, el análisis de las posibles causas que lo
originan, los objetivos a los que da lugar este estudio y su importancia.
a. Descripción
Desde hace más de tres décadas, aproximadamente, el abordaje académico

de la enseñanza de la producción escrita de los estudiantes, en educación
superior y en otros niveles escolares, se ha convertido en un tópico de interés
para los investigadores, dadas las múltiples repercusiones que aquella trae
consigo:
9 incidencia en el desempeño estudiantil, la actividad profesional y

personal,
9 estigma que genera en la sociedad el deficiente uso de la lengua escrita

y, por ende, el cuestionamiento a los sistemas educativos,
9 desconocimiento de la escritura como un proceso cognitivo y

metacognitivo de producción,
9 inadecuados enfoques didácticos para la efectiva producción de textos

escritos,
9 problemas en la formación de los futuros profesionales del país,
9 déficit de competencia textual escrita por parte de los usuarios de la

lengua, entre otras.
Diversos estudiosos han desmitificado la escritura y han coincidido en que
ella debe propiciarse, sobre la base de la planificación y la ejecución de
estrategias de aprendizaje que contribuyan a activar los procesos mentales o
cognitivos de los usuarios de la lengua y los aproxime a la producción textual
escrita, contando con competencia para ello (Caldera, R. 2003; Actis, B. 2003;
Serafini, M. 1995; Cassany, D. 1996; Lomas, C. (s/f); Ríos, P. 2004 y Páez, I.
1985). Para otros, como Carlino, P. (2005, 2004a, 2004b, 2002), la escritura y la
lectura deben ser objeto de enseñanza en cada espacio curricular de la
educación superior y deben ser estudiadas desde todas las disciplinas y no sólo
desde las ciencias del lenguaje, la psicología o la educación. Esos análisis han
permitido delimitar diversas concepciones en torno a la escritura y su
enseñanza y han trazado pautas de acción relacionadas con el modo de
abordarla de manera pedagógica y productiva, en los diferentes niveles
educativos, sean éstos elementales, básicos o universitarios. La consigna que
se impone, tal como lo destaca Carlino, P. (2004a:322) es que las instituciones
educativas deben “ocuparse de promover y guiar el aprendizaje de los modos
de leer y escribir requeridos en los estudios…si quieren que los graduados los
alcancen”. Ante este planteamiento se destaca la gran responsabilidad que
atañe al sistema educativo, en general, para involucrarse con acciones
planificadas, intencionadas y reflexivas que atiendan las carencias de
competencia textual escrita de los educandos. De este modo, las debilidades
que pudieran tener los estudiantes al momento de producir textos escritos se
transformarían en fortalezas, porque dispondrían de conocimiento, estrategias y
práctica para la generación de textos escritos. Por ejemplo, mediante lo
propuesto en el PROYINSTES-UNA de esta investigación aplicativa, como se
verá más adelante.
Los textos escritos a los que se hace alusión en este trabajo son los
denominados textos académicos (TA). Es decir, los textos más usuales en el
contexto educativo, en las distintas disciplinas académicas y en todos los
espacios de la universidad. La producción de esos TA se materializa en
informes, monografías, pruebas de desarrollo, ensayos, trabajos de grado,
trabajos prácticos, observaciones a respuestas de las pruebas, observaciones a
ítemes, por mencionar los más usuales, entre los estudiantes unistas. Para
25
Cassany, D. (1996), los TA demandan de sus productores el dominio de
estrategias de escritura; pues, este tipo de texto presenta características
particulares que así lo requieren: carecen de estructura fija, razón por la cual los
escritores deben crearla; el límite de tiempo para su producción está
condicionado; sus contenidos se basan en informaciones objetivas que
generalmente provienen de otros textos; el lenguaje empleado es especializado,
entre varios rasgos. En este sentido, se destaca la importancia de proveer a los
estudiantes de estrategias diversas para procesar las informaciones que les
lleve a comprender lo que leen, interpretar datos, relacionar informaciones,
sintetizar, parafrasear, por mencionar algunas acciones (estrategias cognitivas).
De ahí, la necesidad de crear proyectos de alfabetización académica, para los
estudiantes universitarios.
En los últimos tiempos, Carlino, P. ha explorado de manera exhaustiva los

problemas de escritura, en estudiantes universitarios. En sus trabajos titulados
¿Quién enseña a leer y escribir en la universidad? La perspectiva australiana
(2003a) y Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en Estados
Unidos y por qué (2002), pone en evidencia los resultados de las carencias de
competencia textual escrita en los estudiantes de universidades australianas,
norteamericanas y canadienses. Junto a esos estudios, la citada autora revela
cómo Argentina –su país de origen- no escapa de esta situación. Las
investigaciones registradas por Carlino (2004a) van desde la concepción dada a
los cursos introductorios que se insertan en algunas carreras de las
universidades estudiadas –generalmente en los primeros semestres-, las
actividades remediales que se suelen emplear para “atender” la producción
escrita y los resultados de las acciones. En líneas generales, se revelan grados
de insatisfacción por parte de los docentes que participan en esos cursos y
niveles de frustración por parte de los estudiantes, “al no saber escribir”.
Asimismo, se destacan otros estudios en los que también se han detectado

problemas entre los estudiantes universitarios, para emplear la lengua escrita.
Por ejemplo, en Panamá, Castillero y Morcillo de Fanilla (1991) constataron
mediante una investigación de carácter documental y descriptiva que los
estudiantes de los diversos niveles educativos, pese a los esfuerzos oficiales
26
para elevar las competencias de lectura y escritura, revelan fracasos y poco
dominio de estas competencias.
En Venezuela, Villalobos, J. (2007), profesor de la Universidad de los Andes,

ha validado una experiencia en Educación Superior en un curso de escritura
basado en la Teoría Sociocultural. Para ello, retoma el rol del docente como el
orientador del aprendizaje, a fin de que los estudiantes desarrollen
competencias para escribir. Lo importante de este curso es la interacción, el
acompañamiento que recibirá el educando para aprender con el otro y del otro.
El profesor crea situaciones de aprendizaje, a fin de que los estudiantes hagan
conscientes las actividades cognitivas que involucran la lectura y la escritura,
como procesos complementarios. En este sentido, aun cuando la experiencia
parece haberse aplicado en un contexto de educación presencial, ésta pudiese
trasladarse a un contexto de educación a distancia.
Por su parte, Serrón, S. (2000), profesor de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de Caracas), tras estudiar los
resultados de los cursos de lengua de algunas universidades del país determinó
el poco impacto de éstos en la producción escrita de los estudiantes. Esas
indagaciones revelaron baja competencia comunicativa en éstos y su impacto
en el rendimiento académico, sin que las instituciones ofrecieran una solución
real y efectiva al problema.
Herrera, M. y González, N. (2000), en investigaciones emprendidas en la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de
Caracas), también encontraron deficiencias en el uso de la lengua escrita y oral
en los estudiantes del departamento de Castellano, Literatura y Latín, a pesar
de los esfuerzos de los académicos.
Sánchez, I. (1994), Universidad Pedagógica Experimental Libertador

(Instituto Pedagógico de Caracas), profundizó su estudio sobre la enseñanza de
la producción escrita en el país, a partir de los materiales que se empleaban
para acometer tal acción. Para ello, inició su investigación precisando los cuatro
enfoques didácticos que Cassany, D., citado por Sánchez, (1994), considera
pertinentes en la pedagogía de la escritura: el enfoque basado en la gramática,
27
en las funciones, en el proceso y en el contenido. La autora encontró que la
mayoría de los textos utilizados en Educación Superior enfatizaban más hacia la
orientación gramaticalista y unos pocos hacia el enfoque funcional. Además, su
revisión le llevó a determinar que en cuanto al enfoque basado hacia el proceso,
a pesar de que la literatura era abundante, ésta se dirigía mayoritariamente a
los docentes y no a los estudiantes. En lo que respecta al enfoque basado en
los contenidos, no encontró ningún trabajo teórico o aplicado que reflejase tal
enfoque. En su búsqueda de información, corroboró que la competencia de la
escritura de los estudiantes evidencia debilidades.
En el contexto de la UNA, Carrera de Licenciatura en Educación Integral,

Ferrándiz, M. (2001) caracterizó la lengua escrita de los estudiantes del Centro
Local Metropolitano (Unidad de Apoyo Caucagua), así como los posibles
factores que inciden en el uso de ésta. En su análisis, encontró deficiencias en
el uso de la lengua escrita con el agravante de que estos estudiantes están en
una carrera docente. Los hallazgos del estudio indican que las limitaciones en el
uso de la lengua escrita se deben al poco hábito de la lectura, escaso uso del
diccionario y desinterés por superar los problemas detectados.
Las evidencias de los estudios presentados –que representan sólo una

muestra, entre varios- convergen en unos resultados comunes: escasa
competencia textual escrita en los estudiantes universitarios. También,
coinciden al presentar aportes para subsanar tal situación. En algunos casos, se
consideró conveniente la aplicación de estrategias didácticas para llevar a
aquellos a la reflexión sobre el uso de su lengua materna. En otros, estimaron
que un solo curso de Lengua Española en el Plan de Estudios de una Carrera
era insuficiente para suplir carencias lingüísticas (caso concreto en la
investigación de Herrera y González). Del mismo modo, se propusieron
orientaciones para abordar la enseñanza escrita y en el caso de los resultados
derivados de textos de los estudiantes del Centro Local Metropolitano (Unidad
de Apoyo Caucagua, UNA), la investigadora consideró que la problemática
podría ser atendida a través de un curso programado por Extensión
Universitaria de esta casa de estudios.
28
Sobre la base de las investigaciones esbozadas anteriormente, la autora de
esta investigación asumió el reto de hacer viable una propuesta de
alfabetización académica en la UNA que abra, propicie y aúpe espacios
sostenidos en el tiempo, para las prácticas del lenguaje escrito que son
características del ámbito académico universitario. Todo esto, con la finalidad de
que la escritura se convierta en una verdadera competencia textual adquirida
por los estudiantes, con impacto en el contexto académico, laboral y social
donde éstos despliegan o desplegarán su saber hacer.
Aun cuando existe coincidencia en los resultados de las investigaciones

descritas, es conveniente mencionar que en la modalidad de estudios a
distancia se registran pocas experiencias que reporten estudios para atender el
déficit de competencia textual escrita, y mucho menos a partir de un proyecto
educativo bajo la modalidad a distancia que trabaje con alfabetización
académica. La situación es contrastante, si la comparamos con iniciativas
llevadas a cabo en educación presencial (De Rosas, D. 2006; Murga, M. y
Ameijide, M. 2005; Carlino, P. 2005, 2004a y 2004b; Simón, J. 2002; por
mencionar algunos investigadores).
En la modalidad de estudios a distancia, las prácticas de lenguaje escrito las

suele realizar el estudiante en solitario; pues, aun cuando éste puede solicitar
asesorías o asistir a talleres organizados por los académicos, aquel no
necesariamente tiene que asistir. De ahí que la atención a la carencia de
competencia textual escrita resulta compleja en la educación a distancia, dentro
del currículo de alguna carrera. No obstante, en la actualidad, hay una apertura
para propiciar encuentros presenciales cara a cara en los estudios a distancia.
Esta presencialidad contribuye a reforzar la idea de que la escritura es un
proceso socioafectivo que requiere el acompañamiento del otro para su
fomento, dado el intercambio de experiencias y saberes que se produce en ese
encuentro.
La atención a la carencia de competencia textual escrita resulta sumamente

necesaria en educación a distancia. En esta particular modalidad de estudios,
los procesos de comprensión y de producción que caracterizan a la lectura y a
la escritura tienen que ser los más utilizados por los estudiantes, en sus
29
aprendizajes. En el caso de la UNA, cada asignatura de un programa
académico posee un paquete instruccional10; es decir, un grupo de elementos
inherentes a la administración curricular de aquella que debe ser leído por los
estudiantes, para luego producir TA de diversa índole requeridos en los
procesos formales de la evaluación: informes, monografías, pruebas, ensayos,
trabajos de grado, trabajos prácticos, observaciones a respuestas de las
pruebas, observaciones a preguntas objetivas o de desarrollo, por mencionar
algunos de los TA más usuales. De ahí la necesidad de que aquella sea
realmente asistida en las instituciones educativas a distancia.
A continuación, se presenta el enunciado del problema de este estudio.
b. Enunciado
La situación problemática que se pretende resolver a través de esta

investigación aplicativa se reflejó en el siguiente enunciado:
Los estudiantes de la UNA, independientemente de la carrera y semestre

que cursan, presentan un déficit de competencia textual escrita para generar los
textos académicos más usuales en la Institución: comunicaciones dirigidas a los
profesores para solicitar atención ante diversas situaciones estudiantiles,
observaciones ante las preguntas de desarrollo u objetivas de las pruebas que
se emplean para evaluar el rendimiento estudiantil, la elaboración de trabajos
prácticos o trabajos de grado y las dudas que se les presentan ante las
respuestas dadas en las claves de corrección a las preguntas de desarrollo,
entre varios casos.
c. Documentación
La experiencia acumulada por la autora de esta investigación en la UNA de

Venezuela durante más de 12 años en las Carreras de Educación Integral
(Programa Académico de Licenciatura y de Técnico Superior Universitario),
atendiendo el Área del Conocimiento de Lengua, le ha permitido evidenciar
10
Esos paquetes pueden estar conformados por material impreso, audiovisual y/o multimedia.
30
algunas carencias de competencia textual escrita en los estudiantes a quienes
dirige su labor docente y , en las de otros estudiantes de la Institución a quienes
ha tenido la oportunidad de leer lo que producen en pruebas de desarrollo,
solicitudes de infomaciones, solicitudes para la resolución de un problema
inherente a una asignatura en particular, trabajos prácticos y de pasantía, entre
otros. Por otra parte, al considerar las informaciones que de manera oral y
escrita le han expresado algunos especialistas en contenido y asesores de la
Universidad, ha evidenciado en ellas la necesidad de incorporar cada vez más,
actividades de producción escrita y oral que aproximen al estudiantado unista
hacia la efectiva elaboración de TA y, por ende, que vayan en beneficio del
fortalecimiento de la competencia textual sea ésta oral o escrita. Seguidamente
se resaltan algunos de esos planteamientos que resumen –a grandes rasgos-
las inquietudes compartidas por los académicos:
“Los estudiantes … revelan pobreza lingüística al hablar y escribir. Esta

situación es preocupante porque a la larga ellos exigirán competencias que no
tienen”.
“Antes de comenzar el semestre, programo con los estudiantes talleres de

redacción y ortografía para subsanar algunas deficiencias del lenguaje”.
“Los Planes de Evaluación están actualizados, al igual que los materiales

instruccionales, pero nuestros estudiantes no saben leer ni escribir. ¿Por qué no
colocar evaluaciones de desarrollo para evaluar redacción y ortografía?”.
“Los grupos de estudiantes son cada vez más heterogéneos… pocos

cursantes se expresan con propiedad, la mayoría vacila al escribir y parecen no
estar conscientes de las fallas cometidas”.
“Es alarmante la situación de deterioro que presentan al hablar y al escribir

los futuros educadores, los próximos docentes de aula… vienen con graves
vacíos de información y formación que la Universidad tampoco parece llenar”.
Ante tales observaciones, entre muchas, urge la necesidad de atender el

déficit de competencia textual escrita. Ahora bien, el problema debe ser
analizado con detenimiento en atención a la modalidad de estudios a distancia
31
de la UNA, y a lo conservadora que se ha mostrado la Institución para sostener
en el tiempo, estrategias instruccionales y de administración del currículo que
reflejen las nuevas tendencias en esta modalidad de estudio. Por citar algunas:
la sincronicidad en las actividades y la promoción del trabajo colaborativo entre
los sujetos de la acción docente. De ahí el reto de proponer viables estrategias
didácticas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación que cumplan su
cometido, sin que ellas sean desvirtuadas en el camino y dejen a un lado la
atención efectiva en la competencia textual escrita de los estudiantes.
Retomando la situación problemática enunciada, es necesario evidenciar

a través de algunos extractos de comunicaciones escritas que los estudiantes
envían a los académicos de las carrera por diversas razones, (observaciones a
ítemes, solicitudes varias ante la Coordinación y/o a los especialistas en
contenido, misivas ante otras dependencias académicas que las retornan a las
carreras para su solución), cómo éstas se tornan confusas por la poca
coherencia y cohesión textual que revelan esos escritos. A continuación se
muestran algunas de ellas.
9 “La pregunta está mala no hay respuesta correcta. Creo que la opción
correcta es la C”. (Resulta débil este planteamiento puesto que las ideas
presentadas resultan contradictorias entre sí).
9 “Soy estudiante de esta magna casa de estudio tengo 6 años.

Necesitamos cumpla no puedan ayudar a aprobar la materia que tanta falta
hace”. (Se omiten ideas, lo cual hace ambiguo el texto. Por otra parte, hay
problemas sintácticos).
9 “Profesora Coordinadora:
Somos un grupo de estudiantes de la carrera que necesitamos graduarnos

para seguir trabajando en las escuelas sino quedamos fuera pedimos nos den
otra oportunidad de presentar el examen que salimos mal. Pero reconocemos
que estudiamos, por favor háganos el examen…” (Predominan problemas de
índole semántico y sintáctico).
32
9 “La solicitudes es con que puedan revisar el trabajo prácticos de las
materia que presentamos el dias…” (La falta de cohesión es el rasgo
predominante en este ejemplo).
Los escritos anteriores revelan problemas de diversa índole en la producción

textual: los relativos a la coherencia, la cohesión y la adecuación. También,
desconocimiento en el uso de la lengua oral y escrita como códigos
independientes y con características particulares. Algunas muestras textuales
proyectan la lengua oral en la lengua escrita, como si se tratara de una misma
realización lingüística. Ante esas evidencias, urge la necesidad de planificar
acciones intencionadas e institucionalizadas para intentar solventarlas.
En la mayoría de los programas académicos de la UNA se han emprendido

acciones concretas para abordar el problema descrito, pero no han sido
suficientes. Por citar un ejemplo, en dos asignaturas del Plan de Estudios de la
Carrera de TSU en Educación Integral, la autora de esta investigación realizó
validaciones consecutivas, durante dos años. Específicamente se ocupó del
seguimiento de las asignaturas Lengua y Comunicación en Educación
(semestre I) y del Curso de Educación Continua: Comunicación Eficaz en el
Seminario de Desarrollo Personal (semestre IV). Los resultados obtenidos le
aportaron insumos para confirmar una realidad que ya le resultaba familiar: los
estudiantes presentan debilidades lingüísticas que ameritan transformarse en
fortalezas, para hacer de ellos efectivos usuarios del lenguaje escrito.
La referida acción se sustentó en el registro de información consignada por

estudiantes y académicos ante la Coordinación de la Carrera, para su
procesamiento, previa elaboración y validación de instrumentos de evaluación
diseñados para ese fin. Tanto en una asignatura como en la otra, se destacaron
niveles de satisfacción de los usuarios por sus materiales instruccionales, los
planes de evaluación de cada asignatura, las pautas dadas para el seguimiento
de sus evaluaciones formativas y sumativas y la incorporación de actividades de
producción escrita. No obstante, como rasgo común se destacó en ellas la
necesidad de dedicar más tiempo a la producción de textos escritos, a fin de
mejorar las competencias escriturales de los estudiantes. Seguidamente se
reportan algunas opiniones extraídas de un universo de 300 informantes.
33
“La experiencia en este primer encuentro con los alumnos del TSU refleja la
falta de preparación del estudiante que inicia la carrera, en el campo de la
lectoescritura… No obstante, se percibieron logros”. (Académico).
“El diseño y contenido de la asignatura despertaron altos niveles de

participación… pero los objetivos 10 al 12 presentaron dificultad media para su
ejecución. Estos objetivos se refieren a producción escrita”. (Académico).
“Valiosa e interesante experiencia de trabajo e interacción… La planificación

del Seminario Comunicación Eficaz permite al estudiante… sembrar la
conciencia y la preocupación en el estudiante por su formación lingüística. Sigan
con actividades que eleven las competencias para hablar y escribir de los
estudiantes”. (Académico).
“Considero valioso lo que la asignatura ha dejado en mí. Hasta ahora, no

había recibido informaciones tan precisas sobre cómo elaborar un artículo de
opinión ni un artículo informativo”. (Estudiante de Lengua y Comunicación en
Educación).
“Antes no me atrevía a escribir como lo hice en los últimos objetivos del

curso. Me siento más segura y creo saber cuándo algo no va por buen camino.
Ahora estoy más atenta”. (Estudiante del Seminario de Desarrollo Personal:
Comunicación Eficaz).
“Aunque me cuesta escribir, creo saber si mi escrito es adecuado y

coherente”. (Estudiante de Lengua y Comunicación en Educación).
“Colocar a los estudiantes en situación de escribir es provechoso. Pero en

estudios a distancia esto es traumático porque no se tiene la interacción
inmediata para ejercitar sobre lo producido”. (Académico).
“Me parece necesario incorporar actividades de escritura para los

estudiantes, pero a la hora de corregir cerros de trabajos siento que el
estudiante no tiene la oportunidad de valorar su trabajo”. (Académico).
De las muestras anteriores, llama la atención el hecho de que algunos

académicos focalizan más su atención en las debilidades de los estudiantes que
34
en sus logros, en los productos más que en los procesos. Otros, en la
modalidad a distancia convencional caracterizada por la poca interacción cara a
cara con los participantes, sin percatarse de que en el caso del Curso de
Educación Continua: Comunicación Eficaz en el Seminario de Desarrollo
Personal, la semipresencialidad era su rasgo innovador.
En otras carreras de la Universidad, la autora de este estudio ha tenido la

oportunidad de compartir con los académicos la revisión de algunos TA
elaborados por los estudiantes, y ha visto distintos comportamientos entre los
académicos y los estudiantes. De ese acompañamiento, ha derivado reflexiones
en cuanto al comportamiento lingüístico de los bachilleres, al momento de
elaborar TA. También, ha evidenciado los diferentes niveles de exigencias de
los académicos que respaldan la asistencia de los estudiantes, en cuanto a la
forma como evalúan la producción escrita de ésta (predominio del producto
sobre el proceso). Ello le ha permitido ver cómo esa acción afecta a los
estudiantes, para la prosecución o no del trabajo requerido en la asignatura que
cursan. Estos contactos llevan a la investigadora a considerar que en la
producción de textos académicos, el rol de los profesores debe ser más
formativo que punitivo. Por otra parte, en la interacción con los académicos ha
recogido sus valoraciones en cuanto a la importancia de “exigir” textos escritos
en las evaluaciones; pues, estiman que los trabajos prácticos y las pruebas de
desarrollo son oportunidades para fomentar la expresión escrita, porque la
mayoría de los estudiantes “no saben escribir”. Por su parte, los estudiantes
sienten que los académicos exigen generar textos que ellos no saben cómo
abordar o se sienten inseguros de elaborar, por falta de práctica.
Pese al esfuerzo que desde las carreras de pregrado en la UNA se realiza,

para atender la escritura, los problemas de déficit de competencia textual escrita
de los estudiantes resultan alarmantes. Con base en la experiencia registrada,
se evidencia que no sólo basta con incorporar trabajos escritos y pautas
precisas para su elaboración; hace falta programar actividades de diversa índole
que fortalezcan la competencia textual escrita de los estudiantes. Por ejemplo,
con actividades dirigidas hacia los procesos mentales o cognitivos que realizan
los estudiantes al escribir, con actividades presenciales y de trabajo o
35
aprendizaje colaborativo –como orientan las actuales tendencias en los estudios
a distancia- que les permita reflexionar ante su escrito, revisar lo que hacen,
rehacer sus producciones (cognición y metacognición), hasta sentirse seguros y
satisfechos de su trabajo. De ahí, la necesidad de crear espacios para
incorporar la alfabetización académica (a partir de este momento AA), de
manera institucional. Las actividades planificadas en el marco del
PROYINSTES-UNA propuesto en esta investigación aplicativa incidirán en el
desarrollo de la competencia textual escrita de sus usuarios, tomando en cuenta
los aspectos lingüísticos (conocimiento de la lengua), los relativos al ámbito de
la escritura (conocimiento de qué hago para escribir, cómo debo hacerlo, para
qué sirve lo escrito, a quién se escribe, por mencionar algunas acciones) y los
del mundo (conocimientos almacenados en la memoria de los usuarios de una
lengua).
Una vez sustentado el problema con evidencias empíricas y documentación

del mismo y determinado que el propósito de la investigación es atender el
déficit de competencia textual escrita para generar los TA más usuales en la
Institución, mediante el PROYINSTES-UNA, se formulan a continuación los
objetivos de la investigación.
d. Objetivos de la Investigación
Objetivo General
3 Diseñar conceptualmente un proyecto de alfabetización académica, de

modo tal que el Vicerrectorado Académico de la UNA pueda dar respuesta
institucional, al déficit de competencia textual escrita de los estudiantes unistas.
Objetivos Específicos
9 Caracterizar la carencia de competencia textual escrita de los estudiantes

de las diversas carreras de la UNA.
9 Sustentar con enfoques, teorías y estudios relacionados, el problema y la

solución vinculados con la carencia de competencia textual escrita de los
estudiantes universitarios, para producir textos académicos.
36
9 Definir la propuesta de solución para el problema detectado, en cuanto al
déficit de competencia textual para producir textos académicos.
9 Proponer estrategias de enseñanza y de aprendizaje que en el marco de

un proyecto de alfabetización académica permita al Vicerrectorado Académico
de la UNA, de manera institucional, atender el déficit de competencia textual
escrita de sus estudiantes.
e. Importancia de la Investigación
Como bien lo declara Lomas, C. (s/f), la escritura, al igual que la lectura, es

un instrumento de convivencia, de comunicación y de emancipación entre las
personas. Es decir, es una faz social del lenguaje que democratiza la libertad de
pensamiento y permite el intercambio fluido de información, a través de
diferentes canales: la hoja de papel, la pantalla de un monitor, la del celular y
otras tecnologías.
En este sentido, vinculando lo expresado anteriormente con la enseñanza de

la producción textual escrita, Meister, J. (2000) refiere que los académicos
deben fortalecer en sus estudiantes las capacidades, conocimiento y aptitudes
requeridas para el trabajo actual y futuro. Además, deben potenciar los
conocimientos sustantivos vinculados con la lectura, escritura, cálculos
matemáticos, habilidades para utilizar la tecnología en software, hacer
presentaciones concisas, organizar la información y sacar conclusiones, así
como el grupo de acciones que preparan para la vida social, profesional y
personal. De ahí la importancia de la enseñanza de la lectura y escritura en el
desarrollo integral del estudiantado. Por otra parte, no se debe desestimar el
hecho de que en una cultura alfabetizada como en la que vivimos, tanto la
lectura como la escritura aportan competencias para el desarrollo personal y
profesional. Sobre este particular, Cassany, D. (1999) sostiene que quien
comunica tiene más posibilidades de promoción, satisfacción y éxito profesional.
En este sentido, la escritura confiere poder y probabilidades de éxito a quien la
sepa emplear. Además, como bien señalan Margarit, A. y Sánchez, M. (2000),
la escritura es una plataforma para poder pensar y expresarse con efectividad,
por cuanto se construye un nivel más alto del pensamiento simbólico. De ahí la
37
necesidad de que los futuros profesionales del país dispongan de conocimientos
estratégicos para hacer de la escritura, una actividad dirigida a la interacción
social.
De lo anterior se deriva la idea de propiciar en el estudiantado la escritura

estratégica; es decir, el proceso guiado de producción escrita que posibilita al
usuario de la lengua a disponer de competencia textual para generar diversos
tipos de textos académicos.
La escritura como objeto de enseñanza y aprendizaje supone el desarrollo

de competencias escriturales, por parte de los usuarios de una lengua. Su
apropiación posibilita el dominio de estrategias para su uso, en situaciones
específicas de interacción con los otros. El “saber” qué debo hacer, cómo lo
puedo hacer, cómo lo puedo resolver y reflexionar ante ello coloca al sujeto
aprendiz en la situación de valorar el lenguaje como un eficaz medio de
comunicación y, le aporta a la escritura su carácter de proceso cognitivo y
metacognitivo de producción.
A partir de este momento, se considerará la escritura como un proceso de

construcción de textos con sentido que demanda del productor competencias
particulares: competencia textual o discursiva y competencia estratégica. La
primera de ellas –siguiendo a Lomas, C. (s/f)- se relaciona con los
conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir
diversos tipos de texto con cohesión y coherencia. La segunda, con el conjunto
de recursos que se utilizan para reparar los diversos problemas que se
producen en el intercambio comunicativo y cuya finalidad es hacer posible la
negociación del significado entre los interlocutores.
Sobre la base de lo expresado hasta el momento, se destaca que la

importancia práctica de este estudio está determinada por la solución que se
pretende dar al problema declarado, mediante una metodología de investigación
aplicativa que permitirá atender el déficit de competencia textual escrita en los
estudiantes de la UNA. Para ello, se diseñó conceptualmente el proyecto de
alfabetización académica que luego derivó en el PROYINSTES-UNA. Éste se
sustentó en el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia, como se verá
38
en el capítulo IV. Éste se convirtió, a su vez, en el diseño metodológico que
orientó la presente investigación aplicativa (IA).
De asumir la UNA esta propuesta de trabajo, se redimensionaría su rol como

Universidad formadora de profesionales altamente calificados, y le permitiría –
además- posicionarse como institución superior con modalidad de estudios a
distancia, por las siguientes razones: (a) se colocaría a la vanguardia en lo que
respecta a la atención de las habilidades de expresión escrita, de manera
institucional (alfabetización académica); (b) acometería una acción que de
manera incipiente se está desarrollando en contextos educativos a distancia; (c)
propiciaría una cultura de cambio educativo coherente y direccionada; (d)
emprendería en todo el país, un proyecto de naturaleza emergente, (e) podría
colocar a la disposición de los usuarios –vía web-, mediante el acceso abierto o
recurso educativo,11 informaciones pertinentes sobre producción textual
avaladas por la comunidad académica unista y (f) tendría la posibilidad de
ofrecer a las carreras de la Universidad algunos contenidos de enseñanza
previstos en los módulos el citado proyecto, para ser incorporados en algunas
de sus asignaturas.
Además de lo anterior, esta propuesta de trabajo también podría extenderse

a otras instituciones educativas y público en general que requieran desarrollar
competencias textuales y estratégicas para producir textos escritos. En este
sentido, se cumpliría a cabalidad el cometido del estudio presentado, dentro de
un ambiente educativo a distancia, al disponerse de estrategias de atención a
los participantes, en un clima colaborativo y socioafectivo.
Tomando en cuenta que en la modalidad de estudios a distancia se reporta

una escasa aplicación de estrategias para promover y atender los problemas de
carencia de competencia textual escrita de manera institucional, se destaca una
parte del valor agregado que se le confiere a esta investigación, al considerarse
11
Tendencia actual o paradigma emergente de la sociedad de la información que facilita la
disponibilidad de la información científica, de manera gratuita. Para ello, se cuenta con medios
electrónicos encargados de su difusión. Los archivos dispuestos en la web se convierten así en
válidos repositorios temáticos de divulgación internacional que eliminan las barreras del
copyright.
39
el PROYINSTES-UNA como una oferta de estudios flexible que no se somete a
régimen semestral alguno, tal como se expone en el capítulo V.
Seguidamente, se desarrolla el marco teórico referencial de este estudio.
40
CAPÍTULO III
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
En este capítulo se presenta la revisión dada a la literatura sobre producción

textual escrita. En ella, se destaca lo relacionado con la alfabetización
académica y su importancia en los contextos educativos universitarios,
particularmente en los de modalidad a distancia. Seguidamente, se presenta la
escritura como proceso cognitivo y metacognitivo de producción. Se describe
aquella como un producto tangible que se manifiesta mediante el texto.
También, se resalta la importancia de la enseñanza de la escritura apoyada en
su particular didáctica, como una manera de fortalecer la competencia textual
escrita en los estudiantes. Se tipifican los tipos de textos, principalmente los
textos académicos, y dentro de éstos el ensayo, el artículo especializado y el
comentario de texto, junto a sus órdenes discursivos característicos.
Finalmente, se destaca y conceptualiza el tipo de estrategia didáctica de
enseñanza y de aprendizaje que se propone desarrollar en el PROYINSTES-
UNA. El desarrollo de estas informaciones conformó la base científica de la
investigación aplicativa de este estudio.
1. LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN

A DISTANCIA
a. ¿Qué es Alfabetización Académica? ¿Cuál es su Importancia en los

Contextos Académicos Universitarios?
Desde hace una década –aproximadamente-, la preocupación de muchos

académicos universitarios ante el déficit de competencia textual escrita de los
estudiantes les llevó a incursionar en un nuevo ámbito de acción, para dar
respuesta a tal problemática: el de la alfabetización académica (AA). Es decir, el
ámbito de acción que permite planificar “las actividades de producción y análisis
de textos para aprender en la universidad y las estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas” (Carlino, P. 2003b:410).
Esas acciones se planifican más allá de las inquietudes individuales de los
profesores en sus cátedras; pues, de lo que se trata es que aquellas se hagan
efectivas mediante el compromiso de las instituciones educativas. Son aquellas
las que permiten asumir el hecho de que la escritura no es una habilidad que se
aprende una sola vez y para siempre; tampoco se adquiere antes de ingresar a
la universidad, para dar por culminado así su aprendizaje. Es una habilidad que
requiere tiempo, no culmina en una etapa de estudio formal y permanentemente
se reactualiza.
Mediante las acciones previstas en el seno de la Alfabetización Académica

(AA), se proponen a los estudiantes diversas estrategias de aprendizaje para
que ellos se integren a la cultura discursiva de las distintas disciplinas y a las
actividades de producción y análisis de textos académicos, para aprender en la
universidad. Vista de este modo, la AA induce a las prácticas de lenguaje y
pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el
cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional (Radloff y
de la Harpe, 2000, citados por Carlino, P. 2003b).
La AA asegura en sus beneficiarios el contexto redaccional idóneo para el

desarrollo cognitivo de la escritura. Por ello, las convencionales prácticas
escriturales realizadas en solitario y sólo con fines evaluativos -como un
producto final- deben erradicarse de las prácticas de escritura, en las
universidades.
Un significativo aporte –entre varios- de la AA es la aceptación de una

realidad en la que no hay que buscar un responsable dentro del sistema
educativo, pero sí una solución en la universidad para atender los problemas de
competencia textual escrita de los estudiantes. No se trata de condenar y dejar
de hacer; no se trata de etiquetar a éstos; no se trata de atribuir
responsabilidades y permanecer indiferentes; no se trata de buscar una solución
remedial. Al contrario, de lo que se trata es de institucionalizar, a través de una
alternativa viable, la solución efectiva al problema, y hacer partícipe a toda la
comunidad académica. Para ello, las prácticas del lenguaje escrito se han de
dar en las distintas disciplinas del currículo, y los académicos deben ser
entrenados para ello.
42
Es conveniente destacar que el término alfabetización se ha resignificado, en
el tiempo; pues, éste no sólo alude la acción de enseñar a leer y a escribir
textos impresos. Actualmente, se habla de otro tipo de alfabetización, la llamada
alfabetización de nuevo cuño, como producto del desarrollo del conocimiento.
En este sentido, Vessuri, H. (2008) destaca que hoy en día, se consideran
analfabetas tanto a las personas que carecen de conocimientos mínimos de
informática, como a las que presentan habilidades mínimas para el uso de la
Internet. En estos casos, a esas personas se les conoce como analfabetas
digitales. Tomando como referencia las informaciones anteriores y al hacer una
transferencia del conocimiento, se puede afirmar que las personas que carecen
de habilidades para la comprensión y producción de textos académicos podrían
ser consideradas como analfabetas textuales.
Continuando con el tema de la AA, se conoce que en Australia, Canadá y

Norteamérica, algunas universidades vienen desarrollando propuestas de
trabajo para atender ese tipo de alfabetización. Una investigadora que ha
indagado a profundidad lo que hacen esas universidades es Carlino, P. (2003a,
2003b). Esta acuciosa profesora argentina ha descrito y analizado esas
experiencias mundiales; también, ha intentado sensibi izar a los acad micos
de su país de origen y de otras latitudes, sobre la problemática relacionada con
las limitaciones de competencias para producir textos académicos (TA) de los
estudiantes y la necesidad de que las universidades asuman la AA. Incluso ha
elaborado propuestas de trabajo para abordar tal situación; sin embargo, en las
universidades argentinas no ha encontrado resonancia para institucionalizar la
atención de los estudiantes, en la producción de TA.
De los estudios de Carlino, P. (2003a, 2003b), en cuanto a la forma como es

atendida la AA en las universidades del mundo registradas en aquellos, se tiene
lo siguiente.
43
Cuadro Nº 7: La AA en el Mundo
¿Cuáles universidades? ¿Qué hacen?
Las entidades gubernamentales

consideran que las habilidades de
comunicación (oral y escrita) deben
ser atendidas. Se considera que la
cultura escrita es esencial. Es así
como las universidades desarrollan los
siguientes programas:
Las australianas
9 “Buenas prácticas de
enseñanza y aprendizaje”,
Universidad Tecnológica de Curtin, en
Perth (2000).
9 “Lineamientos sobre
alfabetización”, Universidad estatal de
Western, Australia (1999).
9 “Desarrollo integrado del
lenguaje, la alfabetización académica
y el aprendizaje”, Universidad de
Wollongong, en Sydney (1998).
9 “Programa para el
mejoramiento del aprendizaje de los
alumnos”, Universidad Edith Cowan,
de Perth (1996).
9
Las canadienses y las En general conciben la lectura, la
norteamericanas escritura y el pensamiento como
procesos entrelazados. También,
valoran la idea de la inseparabilidad
entre comprensión, producción de
textos y conocimiento. En algunos
casos incorporan como estrategia de
trabajo “el cuerpo de tutores” o
“compañeros de escritura”.
Algunos programas de escritura se
alinean con el movimiento “Writting
Across the Curriculum”, (Universidad
de Yale, en Thurn; la Universidad de
Brow, en Thurn.
Adaptado por la autora a partir de Carlino, P. (2003a y 2003b).
44
En el contexto latinoamericano, es oportuno referir que la Universidad Sergio
Arboleda de Colombia tiene experiencia en cuanto a un programa de AA que
data desde el año 2006. Las iniciativas rectorales emprendidas en ella se
orientaron a brindar a los estudiantes herramientas sólidas que apuntaran al
desarrollo de su capacidad investigativa y al éxito académico. Para ello, se
buscó la participación de todas las áreas académicas y se sensibilizó y formó a
los académicos para ello. Parte de la sensibilización partió del hecho de que la
universidad es en su totalidad lectura y escritura y que diversos fenómenos
están vinculados con ambos procesos. Se impulsó el programa de
alfabetización académica sobre la base de que los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y la escritura, pensados como herramientas para la
investigación y la producción de conocimiento, redundarían en beneficio de la
calidad y de la vida profesional de sus graduados. Tal como señala González,
B. (2006), los docentes que participan en el proyecto institucional colaboran con
la revisión de preguntas problemáticas, temáticas y bibliografía de los artículos
que escriben los estudiantes. En las estrategias de lectura y escritura se
incorporan textos del interés académico de los estudiantes; es decir,
documentos que tengan que ver con algunas de las materias que cursan. Para
ampliar las temáticas y responder a inquietudes de los estudiantes, los textos
escritos que producen se trabajan a partir de tres ejes: el social (identidad,
fenómenos sociales y salud); el cultural (fenómenos culturales, arte, ciudad,
filosofía y religión e historia universal y de Colombia) y el disciplinar (temáticas
propias de las carreras). Aún se valida la experiencia en esta Universidad que
sólo tiene un poco más de 25 años de funcionamiento.
En Venezuela, existe documentación sobre ponencias y artículos

especializados que revelan la inquietud acerca del déficit de competencia
textual escrita de sus estudiantes. Por mencionar algunos investigadores, se
destacan los siguientes: Silva, A. (2007); Caldera, R. y Bermúdez, A. (2007);
Espinoza, N. y Morales, O. (2001).
En la UNA, específicamente en postgrado, hay una experiencia que se

aplicó en el lapso 2007-1, para atender los problemas que suelen presentar los
estudiantes universitarios, al producir textos escritos. Sin embargo, aunque su
45
abordaje no es del tipo alfabetización académica, esta experiencia denotó un
interés por resolver problemas en el déficit de competencia textual escrita del
estudiantado de postgrado. Aquella se insertó en el Seminario I denominado
Desarrollo de Habilidades para la Lectura y Escritura de Textos Académicos.
Éste estuvo dirigido a los estudiantes de la Maestría en Educación Abierta y a
Distancia que oferta la Universidad. En entrevista sostenida con cuatro de las
seis facilitadoras que participaron en su administración, se conoció que el
Seminario se diseñó, para dar respuesta a una necesidad sentida entre los
tutores de la Maestría; pues, éstos veían con preocupación que los estudiantes
al momento de elaborar el trabajo de investigación revelaban pocas habilidades
para la comprensión y producción de textos. La citada experiencia se llevó a
cabo durante un semestre académico, bajo la modalidad a distancia. Hubo
mejoras significativas, en su mayoría. No obstante, no hubo continuidad, ni se
pudo ofrecer seguimiento a los participantes. Las entrevistadas, profesoras de la
Institución, coincidieron en sus apreciaciones en cuanto a la necesidad de
seguir validando la experiencia, contar con más apoyo de la institución, incluir
estrategias mixtas para el aprendizaje, aumentar los contenidos
procedimentales y permitir la elección de otro Seminario sobre producción
escrita.
Otra experiencia significativa en la UNA data del año 2002, fecha en la cual
se creó el Programa de Lectura y Escritura para los Niños de la Universidad
Nacional Abierta (PROLESC-UNA). Éste surgió a solicitud de los miembros de
los sindicatos del personal administrativo y obrero quienes expresaron ante a
las autoridades de la Universidad, las necesidades de atención en la
comprensión y producción de textos de sus hijos y familiares. En sus inicios,
brindó atención a los hijos y familiares de empleados del Nivel Central; no
obstante, paulatinamente, se ha ido extendiendo su radio de acción hacia los
Centros Locales de la Institución y algunas instituciones educativas que han
manifestado su interés en aplicarlo a su población estudiantil. El objetivo general
del PROLESC-UNA es “desarrollar una serie de actividades, bajo la modalidad
a distancia, para estimular y favorecer la lectura y la escritura en los niños, las
niñas y los jóvenes participantes, a partir de la interacción con el grupo familiar”,
Estéfano, R.; Guía, S.; Martín, M. y Rada, N. (2007:4-6).
46
También, se conocen experiencias de asesores de distintas carreras que, en
los Centros Locales de la UNA, organizan –por su propia iniciativa- talleres, para
brindar a los estudiantes atención en la escritura. Algunos de éstos se ofrecen
en los primeros semestres o en los semestres próximos a los seminarios o
pasantías que demandan de los estudiantes, la realización de trabajos escritos.
Las experiencias anteriores dan cuenta de la inquietud que genera la

escritura de los estudiantes, en las universidades. También, la necesidad de
encontrar respuestas oportunas y satisfactorias, para atenderla. En este sentido,
retomando lo descrito por Carlino, P. (2004a, 2005), en relación con los estudios
canadienses y norteamericanos, ella especifica el tipo de acompañamiento que
suele emplearse para guiar la enseñanza de la escritura, en el marco de un
proyecto de AA. Aquel puede ser del siguiente tipo:
Cuadro Nº 8: Tipos de Acompañamientos para la Enseñanza de la

Escritura
Nombre Características
* Tutores de escritura Son lectores críticos que colaboran

con el estudiante; son estudiantes
aventajados de postgrado, ayudan a
crear categorías para observar el
propio escrito y detectar dificultades.
El tutor enseña –a través de su
acción- a leer como escritor.
* Compañeros de escritura en Son estudiantes que se destacan por

las materias sus competencias redaccionales;
planifican la escritura como un
producto y un proceso. La consigna
es fortalezas y debilidades en
argumentación, análisis, organización,
claridad y estilo y sugiere estrategias
de reedición.
47
Cuadro Nº 8: Tipos de Acompañamientos para la Enseñanza de la
Escritura
Nombre Características
* Escribir en las disciplinas Se vincula con la asistencia de los

profesores de diversas materias que
ayudan a los estudiantes en el
proceso de enseñar a escribir en un
determinado campo del saber.
Tomado de: Carlino, P. (2004a).
La idea que subyace en los acompañamientos descritos, tal como lo refiere

Carlino, P. (2004), es que el escritor en formación (estudiante) requiere contar
con la retroalimentación de algún lector y comprometerse con el tema sobre el
que se escribe. De esta manera, los estudiantes se autorregulan, aprenden a
releer sus textos con ojos críticos y a reescribirlos. Como producto de estas
acciones, se da una interacción directa entre lo escrito y las formas de elaborar
el conocimiento en las diferentes ramas del saber. Sobre este particular, se
destaca la importancia que la escritura no sólo es responsabilidad de los
profesores de lengua, sino que aquella debe propiciarse en todas las disciplinas
o ramas del saber, y entre todos los académicos de una institución. Por
supuesto, esto trae consigo la idea de que hay que entrenar a estos últimos
sobre lo que es la producción de textos académicos y la didáctica, para
promoverlos. Esto evitaría la diversidad de criterios para considerar la validez o
no de un material escrito por los estudiantes, y evitaría –además- la subjetividad
para su corrección.
Sobre la base de la literatura revisada, en cuanto a la alfabetización

académica (AA) en los contextos universitarios, no se evidenció que tal
experiencia se haya trasladado a contextos académicos universitarios a
distancia, a pesar de los resultados favorables que pudiera generar en los
estudiantes. Sobretodo, tratándose de estudiantes que leen y escriben en
solitario, como parte de la autogestión de los aprendizajes que deben realizar en
esa particular modalidad de estudios. En atención a ello, la autora de esta
investigación comparte lo que Hurtado, Z. (2000) ha corroborado a lo largo de
48
su experiencia como asesora de la UNA, al destacar que la condición de adulto
no es garantía de que el estudiante esté preparado efectivamente (y
afectivamente) para conducir su aprendizaje, con la independencia requerida en
un sistema a distancia. En tal sentido, se ha de propiciar la participación activa
del estudiante unista hacia el pensamiento crítico, para profundizar en la
comprensión y construcción del conocimiento.
Es oportuno destacar, que en la AA están implícitos conceptos del tipo

proceso, formación, autoformación, cognición, metacognición y competencia
textual que se asocian con posturas pedagógicas determinadas, para que
aquella tenga aplicaciones reales en la vida académica estudiantil (Murga, M. y
Ameijide, M. 2005). En los contextos educativos, resulta particularmente
significativo este hecho; pues, la forma como se pretenda asumir la escritura
determinará el abordaje de ésta desde el punto de vista teórico y didáctico. En
este estudio, a partir de la Lingüística del Texto y la perspectiva cognitivista o
cognitiva. La enseñanza y el aprendizaje derivados de esos procesos resultará
determinante, para augurar éxito en la formación integral de los estudiantes. En
el caso de los estudiantes bajo la modalidad a distancia, el reto será atender
institucionalmente la producción textual escrita, desde una perspectiva
humanista, integral y cognitiva.
Con la finalidad de dar ubicación al lector sobre la modalidad de educación a

distancia, se presentan seguidamente sus rasgos distintivos y se caracteriza el
caso concreto de la UNA, como el contexto institucional de este estudio.
b. ¿Qué Generalidades se Atribuyen a la Educación a Distancia? ¿Cuál

es la Situación de la UNA de Venezuela?
Desde finales de la década de los años 70, fecha en la cual se acepta de

manera universal la modalidad de enseñanza y aprendizaje a distancia, la
educación a distancia (EaD) ha sido definida, estudiada y redefinida por
diversos investigadores. Para Keegan (1982), citado por Cooperberg, A. (2002),
la educación a distancia comprendía las situaciones de enseñanza y
aprendizaje en las que el docente o instructor y el alumno o estudiante estaban
geográficamente separados, y por consiguiente, se apoyaban sólo en materiales
49
impresos u otro tipo de materiales electrónicos para la consecución del
aprendizaje. La educación a distancia se vinculaba, así, con la enseñanza a
distancia (papel que corresponde al profesor o tutor), y el aprendizaje a
distancia (papel que corresponde al alumno). Se destaca en esta definición el
papel de la enseñanza y el aprendizaje, con sus dos principales actores sociales
del proceso educativo. Actualmente, este enfoque bidireccional se ha
redimensionado, sobretodo cuando se incorpora en la educación el uso de otros
recursos tecnológicos como Internet, por ejemplo. Es así como hoy en día hay
ciertas confusiones en la definición de lo que es la educación a distancia (EaD),
y se suelen emplear términos como equivalentes, cuando en realidad ellos se
corresponden con realidades diferentes. Sobre este particular, se destaca –
también- la poca correspondencia entre ellos de los principios orientadores de
la EaD. Al respecto, Mena, M. y Díez, L. (1998), señalan que el concepto de
educación a distancia en la actualidad está cobijando distintas modalidades de
enseñanza y aprendizaje que distan mucho de ser una verdadera EaD. Por este
término se está asociando la educación flexible, el aprendizaje abierto, el
aprendizaje flexible, la educación distribuida y la enseñanza on-line, por
mencionar algunas denominaciones que se usan como sinónimos de EaD.
Éstas se apoyan fundamentalmente en el uso de las TIC como rasgo innovador
en la modalidad a distancia, pero la cobertura geográfica a la que atienden –
mayoritariamente- está sujeta a determinadas condiciones socioeconómicas:
acceso al recurso tecnológico en términos de disponibilidad inmediata y
adiestramiento en el uso del medio a emplear por el usuario del servicio
educativo, por ejemplo. Ante este hecho, cabría preguntarse si por el solo hecho
de disponer de internet se atienden aspectos pedagógicos y didácticos, tan
necesarios en toda modalidad educativa, sea ésta presencial o a distancia. Por
supuesto, esta temática enunciada trasciende la investigación aplicativa que
ocupa este estudio; no obstante, se declara por su pertinencia que podría ser
desarrollada en otro estudio para la Institución.
Volviendo a la definición de educación a distancia, la autora de este estudio

comparte la posición de Mena, M. y Díez, L. (1998), en cuanto a considerar que
la EaD es una modalidad educativa que, mediatizando la mayor parte del tiempo
la relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden a través de
50
distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de
presencia institucional más allá de su tradicional cobertura geográfica y
poblacional, ayudando a superar problemas de tiempo y espacio. Vista de este
modo, la modalidad educativa a distancia es diferente al uso de los medios que
en ella pueden emplearse. De ahí que EaD no es equivalente a educación en
línea u otro término que enfatice en el medio utilizado.
Algunas características propias de la modalidad de estudio a distancia son

las siguientes:
9 conforma un proceso sistemático,
9 se dirige a una población geográficamente dispersa,
9 dispone de la comunicación mediatizada,
9 puede existir tanto la distancia temporal entre la producción de la

información y su análisis por parte de los destinatarios (comunicación
asincrónica), como la comunicación en tiempo real, entre los protagonistas del
proceso de aprendizaje (comunicación sincrónica), (Mena, M. y Díez, L., 1998).
Se destaca que aun cuando hoy en día se puede disponer de la

computadora como herramienta para el aprendizaje a distancia, la cual
promueve la participación entre académicos y estudiantes, este recurso
tecnológico –en esta propuesta de trabajo- sólo se utilizará para el envío de
informaciones puntuales y para la colocación de las informaciones
correspondientes a los módulos del proyecto de modo que los interesados en el
PROYINSTES- UNA tengan el acceso a ello (acceso libre o recursos educativos
de acceso libre o abierto); pues el énfasis no está en el uso de esta
herramienta. El motivo obedece a múltiples razones. Una de ellas tiene que ver
con los resultados obtenidos en una investigación emprendida por Tancredi, B.
(2004) en la Universidad Nacional Abierta, cuyo propósito fue conocer el estado
de situación de los estudiantes regulares de la UNA en cuanto a sus
capacidades tecnológicas, en términos de la tenencia de los siguientes bienes o
servicios: telefonía, equipos y servicios audiovisuales, equipos de computación
e Internet. Para ello, se aplicó una encuesta en la página web de la Secretaría,
51
correspondiente a la inscripción de los estudiantes regulares durante el lapso
académico 2004-2. Los encuestados alcanzaron la cifra de 53.26512 (96.30%),
de un total de estudiantes regulares inscritos de 55.399. Del instrumento
elaborado para cubrir el propósito enunciado anteriormente, se registraron los
siguientes resultados entre la población estudiantil unista que llamaron la
atención:
Cuadro Nº 9: Situación de los Estudiantes Regulares de la UNA en Cuanto

a sus Capacidades Tecnológicas
Tenencia de telefonía:
9 El 44.27% no tiene telefonía fija residencial.
9 El 98.31% no dispone de celular con conexión a Internet.
Tenencia de equipos de computación:
9 Computador personal en su residencia con unidad de CD
incorporada: el 72.39% no tiene.
9 Computador en el trabajo: el 85.49% no tiene.
9 Computador portátil: el 98.64% no tiene.
Lugar de conexión a Internet:
9 Desde su residencia con línea telefónica: el 95.62% no se
conecta.
9 Desde su trabajo con línea telefónica: el 96.06% no se conecta.
9 Desde el laboratorio de la UNA: el 91.62% no se conecta.
9 Desde un infocentro: el 82.71% no se conecta.
9 Desde un cybercafé: el 44.70% no se conecta.
Tipos de usos:
9 Intercambio de información académica: el 88.39% no lo realiza.

Datos tomados de Tancredi, B. (2004).
Sobre la base de los resultados anteriores, la autora de la presente

investigación se propuso trabajar en la solución del problema detectado en su
estudio, proponiendo otras estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje
viables en el contexto de la UNA. Todo ello, para no añadir a los estudiantes
12
Esta cifra representa el total de inscritos en línea y el total de encuestados.
52
otra limitación más para el aprendizaje de la lengua escrita que se propuso
asumir junto a ellos: la producción de TA. En este sentido, su investigación
partió de la realidad de los estudiantes unistas, para intentar transformarla. Por
tal motivo, sus estrategias propuestas combinaron actividades presenciales y a
distancia, para la atención a los participantes (modalidad de estudio mixta), sin
incorporar el uso de las TIC, como herramienta tecnológica fundamental para su
conducción. Además, los resultados obtenidos durante la validación de la
inserción de Extensión Universitaria en el currículo de la Carrera de TSU en
Educación Integral mediante la administración del Curso de Educación Continua
“Comunicación Eficaz” ofertado en el menú de opciones del Seminario de
Desarrollo Personal13, le permitió sentir de cerca lo que estudiantes y
académicos vivieron en tal experiencia. Le correspondió ser la docente
responsable de su conducción, en una prueba piloto realizada en el Nivel
Central, durante un semestre. Antes de mostrar algunas opiniones generadas
por estudiantes y docentes que participaron en diversas oportunidades en el
desarrollo del citado Curso de Educación Continua (CEC), se indican a grosso
modo las características que éste presentó en los inicios de su oferta
académica:
9 Su modalidad de estudio fue mixta. En ella, se insertaron diversas

actividades presenciales y a distancia que el estudiante debía cumplir, para el
logro de los objetivos. Además, de participar en autoevaluaciones,
coevaluaciones y heteroevaluaciones. En los encuentros presenciales el
estudiante tuvo la posibilidad de interactuar con el académico y los demás
participantes, compartir inquietudes, reflexionar ante determinadas
informaciones transmitidas y desarrollar eficaces habilidades comunicaciones,
en forma oral y escrita.
9 El Seminario se evaluó con productos orales y escritos derivados de las
actividades planificadas.
13
Esta novedosa experiencia emprendida por primera vez en la UNA permitió vincular un área
académica (Educación Integral) con Extensión Universitaria. La primera asignatura seleccionada
para desarrollar la citada experiencia fue el Seminario de Desarrollo Personal: Comunicación
Eficaz, por las características particulares que presentaba y que posibilitan la ejecución de tal
experiencia. Este modo de trabajar permitió consolidar lo que se denomina la Inserción de
Extensión Universitaria en el Currículo de las Carreras de Educación Integral.
53
9 El tiempo estimado para el logro de los objetivos propuestos fue de
cincuenta (56) horas en total, de las cuales 36 fueron para la ejecución de las
actividades presenciales y 20 –como mínimo- para el estudio a distancia
(estudio independiente por parte del estudiante).
9 El máximo de inscritos en este Seminario fue de veinte (20) participantes
por sección y el mínimo de diez (10).
9 Su administración estuvo a cargo del Subprograma de Extensión
Universitaria.
En lo que respecta a las opiniones emitidas por algunos participantes del

Seminario de Desarrollo Personal “Comunicación Eficaz”, destacan las
siguientes:
“Al inicio, los estudiantes y yo estábamos tratando de asimilar el cambio de

la acostumbrada –o mal acostumbrada- modalidad de estudios a distancia…Me
parecía contradictorio, sin embargo, ahora puedo dar fe de la necesidad de
buscar alternativas para mejorar la enseñanza de la expresión oral y escrita de
los estudiantes. Aquí se logró, y creo conveniente no dejar pasar esta
experiencia en la Universidad. Deben diseñarse nuevos cursos para el
Seminario de Desarrollo Personal con modalidad mixta”. (Académico).
“Siento que mi compromiso como futura maestra es inmenso. Cuento con

conocimientos que antes no conocía sobre cómo hablar en público y escribir.
Algunos los sabía sólo de teoría, pero los puse en práctica y ahora sé cómo
funcionan de verdad verdad y podré ayudar a mis niños. Este curso debería ser
obligatorio para todos los estudiantes”. (Estudiante).
“Ahora sé que la universidad a distancia no es tan fría como me habían

dicho. Lamento que otras materias no contemplen la asistencia permanente de
actividades dirigidas por los profesores”. (Estudiante).
“Como asesora de la Universidad, es la primera vez que mantengo durante

tantas semanas del semestre el contacto cara a cara con un grupo de
estudiantes. La interacción entre unos y otro nos llevó a conocernos y
54
comprendernos mejor. Fue cálido el ambiente humano desarrollado y se
fortalecieron competencias. Celebro el cambio”. (Académico).
“El hecho de mantener actividades presenciales no se convirtió en un

obstáculo, ni se evidenció inasistencias. Por el contrario, los estudiantes
respondieron entusiasmados al cambio”. (Académico).
Los comentarios anteriores valoran la experiencia y comprometen a la

Institución en la apertura de nuevos modos de enseñar y aprender, desde la
educación a distancia. En este sentido, se reitera una idea ya tratada en este
estudio, en relación con el fenómeno de la hibridización en la modalidad de
estudios a distancia, como tendencia actual. En esta modalidad se recomienda
la incorporación de estrategias presenciales y a distancia (Mena, M., et al.
2005), así como de estrategias que promuevan en trabajo colaborativo. Del
mismo modo, se sugiere que en los estudios presenciales se incorporen
algunas estrategias propias de la educación a distancia. Lo expresado hasta
este momento, está en estrecha sintonía con una de las críticas que se suele
hacer a la educación a distancia, como lo refiere Casas A., M. (1986), citado
por Hurtado, Z. (2000): la dificultad para desarrollar el dominio afectivo en virtud
de la ubicación dispersa y distante de la población estudiantil que le impide
interactuar continuamente con profesores y compañeros. De ahí, que la
educación a distancia tiene un potencial en sus manos para permitir acercar al
estudiante, al académico y a los compañeros de una asignatura, en la
administración de ésta, disponiendo para ello de variados recursos. Es un modo
de involucrar intelectual y afectivamente a los participantes de la instrucción, en
el procesamiento y construcción del conocimiento. En el caso de esta
investigación, la producción de TA.
Ahora bien, ¿cómo considerar la escritura, en esta investigación?

Seguidamente se presenta la respectiva información.
55
2. LA ESCRITURA COMO PROCESO COGNITIVO DE PRODUCCIÓN
a. ¿Qué es Escribir? ¿Cómo se Realiza esta Acción?
En contextos informales y muy alejados de los estudios científicos sobre la

escritura y su enseñanza, se suele considerar a aquella como una actividad
externa al emisor de un mensaje. De ahí que se le atribuyan rasgos mágicos y
se considere como un acto de inspiración, el producto de una chispa divina o un
asunto de musas. Además, generalmente, se asocia con ciertos aspectos de
carácter psicomotrices, caligráficos u ortográficos presentes en ella. Desde esta
última perspectiva, la comunicación escrita podría definirse como el dominio de
un conjunto de signos gráficos que tienen correlación con los sonidos. No
obstante, sobre la base de esta definición, no se establecen diferencias entre la
escritura y la oralidad. Sólo se infiere que una está conformada por trazos de
tinta y la otra por ondas sonoras que vehiculan un único código lingüístico, como
refiere Cassany, D. (1996). Vista de este modo, la escritura se sustenta en el
conocimiento de las normas gramaticales, las habilidades psicomotrices del
sujeto y el toque mágico que le permite emprender tal actividad, para generar un
producto. Ahora bien, ¿es esto escribir?
La concepción de la escritura vista hasta este momento deja de lado el

conocimiento que el sujeto, el escritor, el aprendiz o el emisor del mensaje
pueda tener en cuanto a los usos de su lengua, para saber qué usar o qué no
usar al escribir, cuándo y cómo lo debe hacer para expresarse, según su
audiencia e intencionalidad del escrito. Se ignora que es precisamente ese
conocimiento el que lleva al escritor (emisor del mensaje escrito) a disponer de
estrategias para emprender la producción escrita. El conocimiento sobre el uso
de la lengua, tal como lo refiere Cassany. D. (1996), es el principal componente
del proceso de adquisición del código escrito. De ahí la necesidad de formar
competentes usuarios de la lengua, en los variados contextos académicos.
Hoy en día, se ha superado la concepción tradicional de la escritura

esbozada anteriormente y se destaca el rol activo del sujeto/aprendiz de tal
proceso, al considerarse que aquella es un proceso mental o cognitivo en el que
intervienen diversos factores, tanto internos como externos. La escritura es vista
como un proceso cognitivo o mental que se concreta en la producción de un
56
texto. Es decir, es el conjunto de fases que operan en la mente de los usuarios
de una lengua, al momento de producir un texto. Otra definición del término que
nos permite profundizar en la escritura es el que al respecto señala Ríos, P.
(2004:164): “es un proceso cognitivo complejo mediante el cual la persona
traduce sus representaciones mentales: ideas, pensamientos, sentimientos e
impresiones en discurso escrito coherente, en función de hacérselos llegar a
una audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados
objetivos”.
De la definición anterior, es necesario explicar algunos aspectos, para que

en lugar de alejar al potencial escritor éste se acerque a la escritura con
propiedad y soltura. Si bien es cierto que la escritura es "un proceso cognitivo
complejo", esta última palabra no debe convertirse en la excusa perfecta para
evadir tal actividad. Cuando se indica que la escritura es un proceso cognitivo
complejo, se destaca el papel de las estrategias que intervienen en la
producción escrita y que las personas utilizan de modos diversos para darle
conducción a ese proceso. Esas estrategias las aplican los escritores
(inexpertos o expertos) desde el momento que deciden escribir y pasan por
distintas etapas de la escritura, hasta llegar a la versión final de su material.
No existen fórmulas mágicas para convertir a un estudiante de la noche a la

mañana en un escritor de oficio. Sin embargo, la práctica constante, la reflexión
hacia ciertas pautas de acción y el entrenamiento en el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas para escribir hacen más efectivo y productivo ese
proceso de producción. Para lograrlo, es conveniente llevar a el/la estudiante
hacia la reflexión de lo que escribe, a que se arriesgue a redactar un texto como
crea conveniente hacerlo (al inicio del entrenamiento en estrategias) y que lo
someta a múltiples revisiones hasta que quede satisfecho(a) con él. De este
modo suelen actuar los buenos escritores. Para ellos, la escritura no es
producto del azar ni de una chispa o inspiración divina. La escritura es un
ejercicio que con práctica se domina y se enriquece a través del tiempo.
Hasta este momento, se ha destacado el rol activo que debe ejercer el

escritor (estudiante), en el proceso de la escritura. Este proceso complejo, lento,
dividido en etapas sucesivas, como se verá posteriormente, se adquiere a
57
través del tiempo y, se domina en el tiempo con la producción y reelaboración
de los textos en sí (práctica de la escritura).
El cambio de enfoque hacia la consideración de la escritura como un

proceso que se desarrolla y actualiza permanentemente en la mente de los
escritores trae consigo, la idea de un cambio de actitud del docente y del
aprendiz, hacia el acto de escribir. Asumir tal acción como un proceso mental,
pone de manifiesto las diferencias individuales de los sujetos que hay que
respetar y no subestimar.
El educando ha de sentir la escritura como una manera de aproximarse y

apropiarse al conocimiento. Ha de sentir la escritura como una competencia que
él puede desarrollar, con práctica y orientación y que aquella no está sólo en
manos de unos pocos afortunados. Internalizar esta posición en cuanto a la
escritura le aporta seguridad al estudiante, quien asumirá tal proceso con
naturalidad y lo acercará a la construcción y reelaboración de textos, hasta que
esté satisfecho con ellos. En este proceso, el académico es un modelador de la
expresión escrita. De ahí su rol formativo.
El comportamiento que los sujetos asumen ante la escritura ha sido

analizado por estudiosos en el área. Uno de ellos es Fassler, B., citada por
Cassany, D., (1996), quien determinó diferencias entre las acciones llevadas a
cabo por un escritor entrenado en ese proceso (escritor competente) y, un
escritor sin entrenamiento (escritor incompetente). Seguidamente se presentan
tales diferencias.
Cuadro Nº 10: Comportamiento de los Escritores

Competentes Incompetentes
- Conciben el problema de la escritura - Conciben el problema de la escritura

en toda su complejidad, incluyendo de manera simple. Focalizan su
ideas sobre la audiencia, el propósito atención en el tema de la escritura.
del texto y el contexto.
58
Cuadro Nº 10: Comportamiento de los Escritores
Competentes Incompetentes
- Dirigen su escrito a una audiencia - Tienen poca idea de la audiencia.

determinada.
- Sienten confianza en el material - Sienten poca confianza en el texto.

producido.
- Consideran que la revisión del texto - Consideran que elaborar un borrador

es una forma de construir su es suficiente y si lo revisan cambian
significado. De ahí que elaboran más palabras sueltas y frases.
de un borrador, para atender la
estructura y el contenido.
- Desarrollan la escritura, en atención - Intentan hacerlo bien todo en el

a las diferentes etapas que primer borrador. Se concentran en la
intervienen en ella y trabajan con puntuación o en la selección de las
ahínco. palabras.
Tomado de: Cassany, D. (1996).
Otro modelo cognitivo que describe el modo como los usuarios del código
lingüístico se aproximan a la escritura, es el desarrollado por Bereiter y
Scardamalia (1992), citados por Caldera, (2006). Para estos investigadores, hay
dos comportamientos al momento de producir un texto escrito: decir el
conocimiento y transformar el conocimiento. El primero de ellos, caracteriza a
un escritor novato. Éste “escribe” lo que sabe, sin que medie en tal actividad la
solución de problemas retóricos. Es así como la producción escrita revela la
inexistencia de una planificación previa, poca coherencia y cohesión. El escritor
sólo se preocupa por cuidar algunos aspectos formales y algo de ortografía. El
segundo modelo se asocia con el comportamiento de un escritor maduro o
experto. En este caso, el escritor concibe la escritura como un proceso de
solución de problemas. Es decir, resuelve situaciones vinculadas con el
59
contenido, la audiencia, el propósito de la escritura, por mencionar algunos
elementos, y la forma que debe presentar el texto. En este caso, el escritor
transforma el “decir”, lo que lo lleva al “saber decir”, según el tipo de texto que
elabora y la audiencia a quien se dirige.
Los comportamientos descritos por Fassler y por Bereiter y Scardamalia

(1992), citados por Caldera, (2006) coinciden como modelos de representación
de una realidad: qué hacen los escritores al escribir. En ambos casos, se
caracteriza lo que hacen los sujetos al momento de producir un texto escrito,
contando para ello con pocas o muchas estrategias. Los modelos descritos
dejan al descubierto que quien cuenta con mejores estrategias para resolver
problemas de la escritura (conocimiento del contenido a desarrollar, audiencia a
quien se dirige, propósito que persigue la escritura, etapas de la escritura, forma
que debe presentar el texto, entre otros), escribe con propiedad textos. Ahora
bien, ante los resultados de estas investigaciones, y otras que se han
presentado a lo largo de este trabajo, el escenario académico no puede
permanecer indiferente y repetir hasta la saciedad que los estudiantes no saben
escribir. Al contrario, debe propiciar cambios reales en sus prácticas
pedagógicas, para convertir a los estudiantes en competentes, maduros y
expertos productores de mensajes escritos, cualquiera sea su modalidad de
estudios o nivel de formación. El problema hay que atenderlo y se dispone en la
actualidad, de estudios y propuestas al servicio de la educación que hacen
viable tal transformación. Sólo así, el esfuerzo de tantos investigadores tiene
sentido.
Cuando se emprende la tarea de iniciar a los estudiantes en la escritura, ha

de clarificarles cuál es el propósito que se persigue en tal actividad. Este
encontrar sentido en lo que se escribe permite un entrenamiento en el proceso
de la escritura, atendiendo etapas secuenciales:
3 Borrador consiste en plasmar en unas hojas de papel las ideas que

conformarán el texto. Elaborar más de un borrador es necesario para
emprender la escritura.
60
3 Revisión es mirar o releer varias veces lo escrito. El productor del
texto o escritor se convierte en esta etapa en lector. Luego, retoma la escritura y
produce un texto más consistente que el de la etapa anterior.
3 Versión final es la reafirmación del texto producido en la etapa dos.
En este momento, lee con objetividad y rigor. Una palabra se sustituye por
otra, se eliminan o incorporan oraciones, se escribe reflexivamente y se da por
concluido el material, cuando satisface las expectativas del escritor o productor
del mensaje.
Cada quien a su propio ritmo puede seguir el ciclo descrito, puesto que el
proceso de la escritura no se somete con rigidez a método alguno. Sin embargo,
hay que destacar que en aquél se da un diálogo constante entre el escritor y el
texto que él produce.
Para evaluar los avances en la escritura, se pueden formular preguntas del

siguiente tipo, a fin de guiar el proceso:
"¿Qué he dicho hasta ahora? ¿Qué estoy tratando de decir?

¿Me gusta? ¿Qué hay aquí de nuevo que sea digno de
profundizar? ¿Qué hay que no sea tan bueno como para
conservarlo? ¿Cómo suena? ¿Qué aspecto tiene? ¿De qué otra
forma podría haber hecho esto? ¿Qué pensará mi lector cuando
lea esto? ¿Qué preguntas se hará? ¿Qué cosas percibirá,
pensará o sentirá? ¿Qué voy a hacer a continuación?"
(Tomado de: Mc Cormick, L. 1997:32).
Por su parte, para la investigadora Serafini, M. (1995), hay dos momentos

especiales en la escritura: uno referido a la producción de ideas y el otro, a la
producción del texto en sí. En la primera fase -llamada también preescritura- se
ejecutan operaciones antes de escribir el texto: búsqueda de la información, la
organización de las ideas, la determinación de lo que se desea escribir y la
elaboración de un esquema u otra representación gráfica. El segundo momento
corresponde a la producción textual. En ésta, el escritor elabora y reelabora su
texto, hasta sentirse satisfecho con él. Para ello, pone en práctica sus
conocimientos sobre la escritura y la corrección de ésta (cognición y
metacognición). Veamos en qué consiste cada una de esas etapas.
61
La búsqueda de la información se refiere a las averiguaciones de diversas
fuentes que permitirán construir el texto. La organización alude la forma como
será presentada la información. Antes de culminar las indagaciones que le
darán sustento al material escrito, se estructuran los datos del tema a través de
representaciones gráficas. Éstas permiten -a grandes rasgos- visualizar las
diferentes partes que serán desarrolladas al momento de escribir el texto. La
construcción de estas imágenes le da direccionalidad a la redacción del trabajo.
Rios, P. (2004), por su parte, simplifica las acciones de la escritura y

propone una metodología para propiciarla que contempla las siguientes fases:
Cuadro 11: Fases de la Metodología de Ríos, P.
1. Generación → 2. Revisión → 3. Edición

Creatividad Crítica Producto Final
Tomado de: Ríos, P. 2004.
La primera fase es la de apertura a las ideas que se cruzan por la mente del
sujeto escritor. Éstas habrán de brotar de manera libre con el objeto de
“convertir las ideas en palabras... soltar la mano... producir un material de modo
fluido” (Ríos, P. 2004:181). La segunda, se refiere a la atenta lectura que debe
hacerse al material elaborado. Ella requiere del sujeto escritor los más variados
procesos, para hacer de su texto un objeto comprensible. En esta etapa, en
donde se estructura el texto, se suelen emplear procesos del tipo: analizar,
agregar y/o eliminar, atender el estilo, invertir el orden de las palabras, por
mencionar sólo algunos.
La atención puesta a los procesos referidos anteriormente le permite al

escritor canalizar su escritura y no perder de vista los siguientes aspectos:
9 ¿Qué pretendo con mi texto? Objetivo de la escritura.
9 ¿Quién leerá mi texto? Público a quien va dirigido.
62
La tercera fase propuesta por Ríos, P. (2004:183) se deriva de la segunda;
el texto obtenido en aquélla será "una sola pieza donde de manera sistemática y
coherente se desarrolla el tema seleccionado".
Entre la propuesta de Serafini (1995) y la de Ríos (2004), seguiremos la de

este último investigador. Su propuesta para generar la escritura resulta más
libre y fluida, para los propósitos de esta investigación: atender el déficit de
competencia textual escrita, en los estudiantes de la UNA.
Retomemos las tres etapas de la escritura presentadas en el cuadro anterior:

generación, revisión y edición. ¿Cómo se puede abordar cada una de ellas?
La generación de ideas se puede activar a través de representaciones

gráficas dirigidas hacia la construcción de metáforas, torbellinos de ideas,
mapas mentales, por mencionar algunas, sobre el tema seleccionado. Este
paso previo minimiza la sensación de no saber cómo iniciar un escrito, cuando
se solicita que se escriba sobre algún tema. Esas ideas que inicialmente están
sueltas se seleccionan, se organizan y se desarrollan, para transformarlas en
escritura. Luego se revisan críticamente y se reelaboran, si el caso lo amerita.
Es aquí donde los borradores del material permiten que progresivamente el
texto resulte coherente, muestre los enlaces adecuados, el vocabulario
pertinente... De esta fase de revisión, el escritor se aproxima al producto final o
edición del texto (tercera fase).
Si interviene alguna persona en la revisión del texto, aquélla debe asumir el

rol de un asesor que coopera con el escritor, orientando su proceso. Para ello,
le indica cuáles rasgos positivos fueron encontrados en el texto y qué amerita
cambio, sin que esto último se perciba como un rasgo negativo o
estigmatizante. La conversación tipo asesoría - en este caso- es una adecuada
técnica, para intercambiar opiniones, conocer la posición de ambas partes y
enriquecer el texto producido.
Escribir es construir significados con palabras. Escribir, como afirma Serafini,

M. (1995:15) “es encontrar y ordenar las ideas para después exponerlas por
escrito de manera adecuada”. Este encontrar de las ideas no está fuera del
sujeto sino en la mente de él, y se asocia con la serie de pasos consecutivos
63
que él debe cumplir para producir un material escrito. Esas fases incluyen
actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se tienen a la
disposición, la elaboración de esquemas u otras representaciones gráficas, la
elaboración y revisión de borradores hasta llegar a la versión final de un texto
escrito. El desarrollo de tales actividades incrementa la competencia
comunicativa de los usuarios de una lengua, al apropiarse éstos de los
conocimientos sustantivos para su saber actuar, utilizando el código escrito. Es
decir cómo utilizar el código, en qué situaciones y para qué funciones se emplea
(Cassany, D. y otros, 1994).
La escritura es un proceso que toma tiempo, necesita práctica, dedicación,

paciencia y conocimiento sobre los procedimientos, las técnicas y las
recomendaciones que permitan organizar tal acción. Al respecto, Serafini, M.
(1995:53) afirma que “escribir requiere muchos tipos de capacidades; algunos
están relacionados con el dominio del uso del lenguaje; otros con el control del
acto de comunicarse que se realiza a través del escrito; otros con procesos
cognitivos más generales”. Para llegar a la producción del texto escrito, es
necesario conocer qué es un texto y cuáles son sus características
fundamentales, como se verá a continuación.
b. ¿Qué es el Texto y Cuáles son sus Características?
Etimológicamente la palabra texto proviene del latín textus que significa

tejido, enlace, relato, trama o exposición. La imagen visual que se asocia con el
tejido y el texto permite establecer una metáfora. En ésta, el tejido, como la
disposición de los hilos de una tela, es en el texto, la disposición coherente de
las ideas que lo conforman. Esta imagen gráfica inicial le da consistencia a lo
que es un texto desde el punto de vista lingüístico; pues bajo esta perspectiva,
un texto es una unidad comunicativa o el producto de una actividad lingüística
en donde se refleja la intención del sujeto emisor (Bernárdez, E. 1982). Para
otros autores como Adam, J. y Revaz, F. (1996), el texto es el producto obtenido
a partir de un relato, una descripción, una argumentación o una explicación de
índole más o menos típica. Por su parte, Cerezo, M. (1994) plantea que un texto
es todo aquello que nos provee significados: imágenes, rostros, gestos, escenas
teatrales de la vida diaria y otras más. Esto nos remite a la idea de
64
heterogeneidad que se da en los textos: verbales y no verbales. No obstante, la
noción de texto que se emplea en esta investigación es la que lo vincula con
producción lingüística escrita.
Para la didáctica de la escritura, el texto es considerado como una unidad

fundamental cargada de significado que se construye con unidades lingüísticas
organizadas, en atención a las reglas del sistema de la lengua y que responden
a una intención de comunicación o de significación. Sobre la base de esta
conceptualización, Pérez, M. (2000), destaca el hecho de que no todos los
textos son comunicables. Por su parte, Lotean (1979), citado por Pardo, J.
(2004), define el texto como toda comunicación que se produce en un
determinado sistema de signos.
Bernárdez, E. (1982) considera que el texto presenta los siguientes

caracteres: (a) comunicativo porque es esa su finalidad; (b) pragmático porque
su elaboración se produce en una determinada situación y contexto que le
aportan sentido; (c) estructurado porque su organización depende de reglas
precisas.
En lo que respecta a las características textuales, a pesar de que hay

diversas clasificaciones, hay consenso en resaltar al menos tres de ellas: dos
que afectan al texto y una que afecta a los usuarios (Pardo, J. 2004; Cassany,
D. 1999, 1996, 1995; Martínez, M. 1999; por mencionar sólo algunos). Esas
características básicas son:
3 Coherencia
Texto
3 Cohesión
3 Adecuación Usuarios
¿Qué se entiende por coherencia, cohesión y adecuación? Seguidamente se

definen cada una de esas características textuales.
65
Cuadro Nº 12: Características o Propiedades del Texto
Característica o Manifestación de aquella
propiedad textual
Es la estructuración lógica y compresible de las

informaciones que integran un texto, en atención
a la situación e intención comunicativa
9 Coherencia (determinación de informaciones

relevantes/irrelevantes, secuencialidad de las
mismas, uso de convenciones y formas
específicas características de los tipos de textos a
producir…).
Es el conjunto de mecanismos que se emplean

para conectar y unir las distintas partes de un
9 Cohesión
texto, a fin de asegurar la comprensión del mismo
(enlaces o conectores, artículos, pronombres,
signos de puntuación, concordancia, paráfrasis,
elipsis, antinomias, anáforas, tiempos
verbales…).
Es la adaptación del texto a la situación de

comunicación (nivel de formalidad, propósito de
3 Adecuación
la comunicación, terminología apropiada,
tratamiento personal, el receptor del mensaje…).
Adaptación elaborada por la autora, a partir de las informaciones provenientes de Pardo, J.

(2004).
La práctica del lenguaje escrito sustentada en las características o

propiedades del texto fortalece la competencia textual escrita de los estudiantes,
cualquiera sea su nivel educativo o modalidad de estudios. Sobre esta premisa,
se reitera la necesidad de que los académicos, independientemente de su
especialidad, contribuyan a desarrollar en sus estudiantes competencias
textuales que les lleve a producir textos escritos, en todas las disciplinas. Entre
66
los diferentes tipos de textos que el docente debe propiciar entre sus
estudiantes se encuentran los textos académicos; es decir, los textos más
usuales por las diversas disciplinas, en todos los espacios de la Universidad:
solicitudes, reclamos, observaciones, trabajos de investigación, pruebas de
desarrollo, artículos de opinión, artículos para revistas, entre varios. Sobre el
docente, recae el rol formativo que debe ejercer en los estudiantes para que
éstos escriban TA; pues, él es un permanente productor de mensajes escritos
en la institución y fuera de ella. En su labor diaria, debe desplegar su saber
hacer, disponiendo de una didáctica interactiva, planificada e intencionada, para
que los estudiantes produzcan TA, para que éstos construyan y reconstruyan
textos. Ya basta de académicos que sólo critican las producciones de los
estudiantes o están tras la búsqueda de “errores ortográficos”, y no contribuyen
a subsanar el déficit de competencia textual escrita en aquellos. Para mejorar
esta limitación, es necesario enseñar a construir textos académicos, a partir de
las características o propiedades que éstos deben presentar y realizar continuas
prácticas, para la elaboración y reelaboración de textos. También, se ha de
enseñar a corregir y autocorregir textos escritos, como se verá a continuación.
c. ¿Qué Importancia Tienen las Características o Propiedades

Textuales para Abordar la Corrección y Autocorrección de las
Producciones Escritas?
Adentrarse en la producción de textos académicos a partir de sus

características o propiedades, permite la reflexión y evaluación permanente del
proceso cognitivo y metacognitivo implícito en la escritura. Por otra parte, este
conocimiento conduce a el/la estudiante a realizar, con propiedad, una
corrección o revisión de su producción y la de otros. Esta acción resulta
significativa en la vida personal y profesional de un egresado o estudiante
universitario, puesto que tal conocimiento le llevará a despojarse de posturas
poco objetivas al momento de revisar un texto académico.
De manera informal, se suelen realizar juicios a priori sobre la producción

textual escrita de un/a estudiante: no sabe escribir, ¡qué mal escribe! Se
condena la producción escrita, mas no se propicia su aprendizaje. El
conocimiento sobre las características o aspectos comunicativos que definen a
67
los textos (coherencia, cohesión y adecuación) y la manifestación de ellas es un
punto de partida para evitar caer en subjetividades, al momento de corregir,
revisar o autoevaluar un material escrito.
La producción textual y su corrección conducen al proceso de la

autocorrección. Es decir, lleva –en primera instancia- al estudiante, a la reflexión
de su propio texto escrito. Esta autorreflexión se sustenta en la manifestación de
los criterios o aspectos comunicativos que determinan la consideración de un
texto como tal (metacognición). Esos aspectos o propiedades están
directamente relacionados con la manera como se han de organizar y de
relacionar las ideas que conforman un texto.
Las propiedades textuales de coherencia, cohesión y adecuación suelen ser

las más reconocidas entre los estudiosos en el área y se definen
operacionalmente para captar la esencia de cada una. También, se detalla su
manifestación en un texto, a fin de familiarizar al lector o productor de mensajes
escritos con ellas para su reconocimiento en la corrección y/o autocorrección de
un texto.
La corrección de un texto con criterio científico minimiza la subjetividad al

efectuar tal actividad. De ahí que la reflexión derivada de ella y la adopción de
criterios sustentados en la disciplina del lenguaje que estudia el texto -
Lingüística del Texto- permiten valorar la escritura, en su justa dimensión.
Conviene destacar que la práctica de la autocorrección promueve el

pensamiento metacognitivo por cuanto aquella se convierte en una estrategia de
autocontrol que emplea el usuario de la lengua, para procesar y autorregular su
producción. Sobre este particular, resulta pertinente la observación de Margarit,
A. y Sánchez, M. (2000), en cuanto a que no son comunes las actividades
dirigidas a los estudiantes, para que éstos se pregunten sobre los
conocimientos instrumentales derivados de su escritura. Por tal motivo,
cualquier intervención en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura
deberá promover la cognición y metacognición en los estudiantes. De ahí la
importancia de propiciar la enseñanza de la autocorrección textual.
68
Para emprender la corrección y la autocorrección de los textos producidos,
es necesario detenerse en lo que a partir de este momento se asume como
corregir o revisar. Con estos términos, se hace mención a una actividad
pedagógica que involucra diversas acciones, tanto del estudiante en su rol de
escritor o productor de mensajes como del docente que, a través de la
corrección de un texto, promueve un aprendizaje. Las acciones encadenadas
que se derivan de la corrección o revisión textual son las siguientes:
1° Determinar las propiedades de un texto producido.
2° Reelaborar el texto, a partir de las observaciones derivadas de las

propiedades que aquel presenta.
3° Promover en el sujeto/escritor/aprendiz la producción textual, atendiendo

las propiedades fundamentales para su elaboración.
Siguiendo a Matos, M. (2003), la manera como se asuma la corrección o

revisión de textos se sustenta en la consideración de ésta como una
oportunidad para aprender a generar textos. En consecuencia, ella no es
equivalente a penalizar ni a ir tras la búsqueda del “error” ortográfico o sintáctico
para destacarlos en color y minimizar la puntuación obtenida. No se trata de
convertir la escritura en un evento punitivo. Al contrario, corregir es aportar al
sujeto-escritor reales posibilidades para aprender a escribir, sobre la base de su
propia producción. Para lograr este gran cometido, es necesario deslindar –en
la medida de lo posible- dos intervenciones relacionadas con la escritura que se
suelen ver como equivalentes, aun cuando cada una persigue fines diferentes.
Ésta es la dicotomía evaluar/corregir.
Evaluar una producción escrita es asignarle un juicio de valor, a partir de los

aciertos y “errores” que se evidencien en ella. Corregir es trabajar en la
reformulación de los errores, a fin de evitar su repetición en otros eventos
comunicativos de carácter escrito. Ahora bien, para corregir se parte de una
evaluación previa –sin calificación- puesto que resulta imposible reelaborar un
texto si no se ha determinado lo que debe cambiarse. (Cassany, D. 1997).
69
Sobre la base de lo anterior, se destaca que corregir trae consigo la idea de
mejora continua para solucionar problemas en la escritura, y fortalecer el
comportamiento del sujeto productor de mensajes escritos.
La corrección de textos en el ámbito académico se convierte en una acción

didáctica o pedagógica que atiende el proceso de producción escrita. En éste,
se capacita a los estudiantes en el uso de estrategias de escritura, a fin de
permitirles reformular sus trabajos, mediante el intercambio comunicacional que
se ha de establecer entre las partes involucradas en ese proceso. Este
intercambio trae consigo el fomento de la reflexión por parte del emisor de
mensajes escritos, ante su producción, (Cassany, D., citado por Parodi, G. y
Núñez, P. 1995-1999). Este análisis implica la producción, corrección y
reelaboración de textos, atendiendo a las siguientes interrogantes:
• ¿Cómo produzco un texto? → atendiendo a las fases de la escritura e

intentando que las ideas plasmadas en aquél den evidencias de las distintas
propiedades que un texto debe contener.
• ¿Cómo corrijo un texto? → verificando la presencia o ausencia de las

manifestaciones de las propiedades que lo caracterizan.
• ¿Cómo reelaboro un texto? → realizando una nueva propuesta de éste, a

partir de la(s) corrección(es) aportada(s).
Al escribir, el sujeto productor de mensajes ha de considerar que tal acción

se asocia con un proceso cognitivo o mental. En su mente, se alojan muchas
de las ideas que interactuarán con otras del medio exterior, para asociarlas y
relacionarlas. Es como si tuviéramos las piezas de un rompecabezas,
dispuestas para su engranaje final y completar así una obra.
Mediante la escritura, se plasman “ideas, pensamientos, sentimientos e

impresiones en discurso escrito coherente, en función de hacérselos llegar a
una audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados
objetivos” (Ríos, P. 2004:164). En esta definición se destaca la escritura
coherente, la audiencia y los objetivos de la comunicación. El primer elemento
hace alusión a la estructuración del texto como tal. El segundo elemento se
70
refiere a la audiencia. La atención a ella es fundamental puesto que es ésta la
que leerá la producción e interpretará la intención del autor al escribir. A través
de esa determinación se pone de manifiesto el objetivo en sí de la
comunicación: convencer, informar, polemizar, girar instrucciones...
En atención a lo enunciado anteriormente y siguiendo a Cassany, D. (1996),

se desglosan las acciones que este autor considera necesarias en la producción
eficaz –estratégica en este caso- de un texto escrito. Al escribir hay que:
• Tomar en cuenta la audiencia a quienes nos dirigimos, a fin de pensar en

lo que se desea comunicar a ella y que evidencie cómo nos mostramos al otro.
• Planear cómo será el texto, es decir bajo cuál esquema podrá ser
presentado.
• Releer y revisar el texto a medida que se vaya produciendo, para verificar

la presencia o no de sus propiedades e introducir modificaciones al respecto.
• Solucionar problemas detectados en la escritura (consultando diccionarios,

gramáticas, personas...).
De lo expuesto, se resaltan momentos o fases de la escritura que

generalmente los productores de mensajes -que se inician en esa tarea-
desestiman o piensan que al seguirlas debilitan ese proceso. Se hace referencia
en concreto a lo siguiente:
1° Planificación de la escritura sustentada en representaciones gráficas

de diversa índole, con las cuales se identifique el escritor. (Mapas mentales,
esquemas, mapas conceptuales...).
2° Producción de borradores, a partir de la fase anterior. (Primeras

aproximaciones al texto). El plural “borradores” da la idea de una acción que se
repite varias veces en el tiempo, hasta que el productor del texto considere
aceptable su material, para una revisión profunda.
71
3° Revisión del texto producido, en atención a las propiedades inherentes a
él. Esta acción lleva implícita la relectura del material y las sugerencias que se
puedan acotar, para emprender cambios en aquél que permitan mejorarlo.
4° Producción de la versión acabada del texto, dando continuidad a la

consolidación de las fases anteriores que le han permitido al sujeto emisor del
mensaje escrito involucrarse en un proceso que se cumple por etapas. Al llegar
a ésta, el escritor o productor debe sentirse satisfecho con su producto
acabado.
Es importante la elaboración de instrumentos de evaluación con fines

didácticos, para emprender el proceso de corrección y autocorrección de textos.
En ellos se deben encontrar criterios válidos, para emprender tales acciones.
La adquisición de la competencia textual para corregir un texto está

directamente vinculada con la práctica de la escritura como tal. Si por
competencia textual entendemos el conjunto de habilidades que requieren los
usuarios de la lengua para comprender y elaborar textos con coherencia,
cohesión y adecuación –como requisitos mínimos de la producción textual-
entonces la corrección de textos está sujeta al dominio de las características
propias de un texto y a las manifestaciones de ellas en las producciones
escritas.
Para disponer de competencia textual que lleve a la corrección de un

material escrito, es imprescindible habituar a los potenciales escritores
(estudiantes) en la lectura analítica de sus propias producciones y encontrar en
ellas las características que definen un texto como tal. Esta práctica
concienzuda -progresivamente- crea un tipo de lector que corrige y se
autocorrige. De ahí el papel formativo de la educación al intentar propiciar la
adquisición de competencias para la escritura.
Como bien lo refiere Caamaño, C. (2001), al estudiante debemos enseñarle

lo que son las macro y microconvenciones escriturales: selección de vocablos;
organización de la información en el soporte escritural que se use (cuaderno,
papelógrafo, pantalla de computadora, etc.); el tipo de letra que conviene en
cada caso; los signos de puntuación necesarios para que el mensaje sea claro y
72
el receptor lo pueda entender. Lo mismo deberá hacerse con los aspectos que
tienen que ver con la morfosintaxis, con la ortografía, con la coherencia, con la
cohesión, etc. El proceso de enseñanza que pretende afianzarse en el
estudiante es el de guiarlo hacia la utilización de las estrategias que emplea un
aprendiz avanzado o un experto.
A modo de ejemplo, se muestra a continuación una guía inicial que podría

emplearse para entrenar a los estudiantes en la corrección de sus textos
escritos y los elaborados por otros (autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación).
Cuadro Nº 13: Guía para la Evaluación de Textos Escritos

Rasgos a Evaluar SÍ NO
De la Coherencia
1. ¿Se evidencia en el texto una estructura organizativa, para
presentar el cuerpo de ideas? (Estructura textual).
2. ¿Se declara o infiere cuál es la intención comunicativa del

escritor (informar, convencer, divertir, etc.)?
3. ¿Son relevantes las informaciones plasmadas en el texto?

(Selección de la información).
5. ¿Se presentan las ideas en un orden lógico? (Progresión de

la información).
6. ¿Se expresan con claridad las ideas? (Selección de la

información).
De la Cohesión
7. ¿Se destacan aspectos formales de la escritura del tipo:
legibilidad, estilo, presentación gráfica de la información, etc.?
8. ¿Se emplean los conectores o nexos adecuados?
9. ¿Se hace un uso adecuado de los signos de puntuación?
10. ¿Se hace uso adecuado de anáforas?
11. ¿Es adecuada la sintaxis empleada?
73
Cuadro Nº 13: Guía para la Evaluación de Textos Escritos
De la Adecuación
12. ¿Se evidencia precisión en el vocabulario utilizado?
13. ¿Se ajusta el texto a la formalidad requerida para el mismo?
14. ¿Se emplea el lenguaje técnico característico del texto

producido?
Elaborado por la autora de la investigación.
La guía presentada, además de inducir la corrección del texto en atención a

las manifestaciones textuales básicas (coherencia, cohesión y adecuación),
incorpora otras propiedades que atienden a los aspectos normativos para la
presentación de un trabajo y a la estilística. En el primer caso, se aluden los
aspectos relacionados con la ortografía, acentuación, los aspectos morfológicos,
sintácticos y lexicales en función de la correspondencia entre los elementos
norma lingüística, comunidad lingüística y el texto producido. En el segundo
caso, los aspectos estilísticos, se asocian con la capacidad expresiva del sujeto
en su producción escrita, a la variación lingüística, a la precisión, riqueza,
dominio y adecuación del léxico (Pérez Pulido, E. 2006).
El planteamiento teórico es sólo un modo de representación de cómo puede

abordarse el proceso de la corrección –y por ende la autocorrección- desde el
punto de vista didáctico. La guía elaborada no es un instrumento único, pero
éste o uno similar debe acompañar la corrección textual, a fin de propiciar tal
acción, por parte del estudiante. El instrumento que se decida utilizar debe ser
enriquecido con los aportes de los estudiantes. Es por ello que se requiere de
práctica constante para asimilar las propiedades textuales y reconocer la
manifestación de ellas en una producción escrita. Esta ejercitación aleja a los
estudiantes y a los docentes de prácticas inadecuadas y subjetivas y los acerca
al deber ser de la escritura.
Por otra parte, Carlino, P. (2005) describe las acciones educativas que
permiten contrastar la forma como se lleva a cabo la evaluación de un texto.
Ésta está sujeta a la concepción que el docente tenga de la escritura y su
74
abordaje pedagógico. Para ello, en un cuadro de dos columnas la autora
presenta lo que suele ser frecuente en la revisión textual (columna izquierda) y
lo que debería hacerse, pero poco se hace, para hacer de la práctica de la
escritura un verdadero proceso de producción por parte de los estudiantes
(columna de la derecha). En el primer caso, la escritura y su corrección es vista
como un acto externo al productor del mensaje; en el segundo, se presenta el
grupo de acciones que han de respaldar a la producción escrita y su corrección.
Esta columna representa el deber ser de ambos procesos. Carlino denomina a
este tipo de acciones como infrecuentes. Entre varias acciones, destaca la
importancia del trabajo colaborativo entre el docente y los estudiantes, a fin de
propiciar la escritura como una actividad social del lenguaje. De este modo, se
expande la concepción de la escritura; pues, además de ser un proceso
cognitivo, también es un proceso social que requiere el acompañamiento del
otro.
Las denominadas acciones infrecuentes por Carlino, P. (2005) se convierten

a su vez, en pautas orientadoras para el desarrollo de la práctica de la escritura,
a fin de fortalecer la competencia textual escrita de los educandos. En tal
sentido, aquellas deben convertirse en frecuentes, para alcanzar el objetivo
enunciado en esta investigación: atender el déficit de competencia textual
escrita de los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta.
A continuación se presenta el referido cuadro de Carlino, P. (2005).
Cuadro 14: Acciones Vinculadas con la Evaluación de Trabajos Escritos

Las Habituales Las Infrecuentes
a. Se da una consigna general, sin a. Se reflexiona sobre el destinatario y

especificar la situación retórica que el propósito del texto a producir, y
enmarca la tarea ni ofrecer modelos sobre las características esperadas
que orienten hacia el producto del escrito (trabajo con modelos
esperado. escritos).
75
b. No se explican de entrada los b. Se dan a conocer y se trabaja sobre

criterios de evaluación. los criterios de evaluación antes de
ponerse a escribir.
c. Se da por supuesto que los c. Se enseña qué y cómo revisar.

alumnos saben revisar sus textos.
d. El escrito que llega al docente es un d. El docente oferta tutorías en las que

texto final. se reúne con los alumnos para discutir
sus borradores intermedios.
e. El docente califica de entrada la e. El docente retroalimenta la primera

primera producción recibida, y sus versión de lo escrito para posibilitar su
observaciones tienden a justificar la reescritura optimizadora.
nota.
f. El docente “corrige” el texto línea a f. El docente da una valoración global,

línea. además de señalar problemas locales.
g. El docente evalúa principalmente si g. El docente-lector devuelve al autor

el alumno conoce el contenido cómo le llega su texto, es decir, hace
enseñado. explícito el efecto de lo escrito sobre
su destinatario.
h. No se explica el valor cualitativo de h. Se provee una escala de evaluación

las notas: se da a entender que 10 es que detalla los rasgos de las
mejor que 8, pero sin señalar en qué producciones correspondientes a cada
lo es. nota.
76
i. Los alumnos no participan de la i. Los alumnos discuten y contribuyen

elaboración de los criterios de a delinear los criterios de evaluación
evaluación. durante el período de producción de
un texto, como un modo de reflexionar
sobre la calidad esperada del escrito y
de comprometerse personalmente con
la tarea.
j. Los alumnos no leen lo que otros j. Los alumnos, con guías del docente,
producen. leen y comentan las producciones de
sus compañeros, para aprender a
internalizar el punto de vista del lector,
necesario para escribir en la
academia.
Tomado de: Carlino, P. (2005).
Seguidamente se describirán los procesos cognitivos que intervienen en la

producción textual escrita.
d. ¿Cuáles son los Procesos Cognitivos que Intervienen en la

Producción Textual Escrita?
En la generación de un texto escrito intervienen diversos procesos

cognitivos, en los que prevalece el consenso entre los investigadores
consultados Cassany, D. (1996, 1995); Ríos, P. (2004); Serafini, M. (1995);
Actis, B. (2001) y Linuesa, M. (2001). Esos procesos son:
- la planificación
- la redacción
- la revisión del texto
77
Esos procesos cognitivos se dan en orden consecutivo y demandan del
escritor, la ejecución de diversas actividades, como se muestra a continuación
en un cuadro adaptado por la autora de esta investigación, a partir de lo
planteado por Ríos, P. (2004).
Cuadro Nº 15: Procesos Cognitivos que Intervienen en la Producción

Textual
Proceso Definición Actividades
- Determinar la finalidad
del escrito.
- Determinar cuáles
serán las posibles
fuentes de información
Planificación • Es la representación - Representar

mental de las gráficamente la posible
(preescritura)
informaciones que organización del texto y
contendrá un texto. el desarrollo de los
contenidos (mapas
mentales, esquemas
…)
- Plantearse
interrogantes sobre el
título tentativo del texto
y subtítulos, si el caso
lo amerita …
78
Cuadro Nº 15: Procesos Cognitivos que Intervienen en la Producción
Textual
Proceso Definición Actividades
• Incluye operaciones de - Ajustar las ideas al tipo

preescritura, vista ésta de texto que se piensa
como un ejercicio producir.
inicial de escritura,
- Ajustar las ideas
para luego,
Redacción jerárquicamente.
transformar las ideas
(escritura) en lenguaje - Elaborar borradores

comprensible al lector. que serán una primera
aproximación al texto.
- Establecer relaciones
entre las ideas:
comparación,
causa/efecto …
• Es la verificación de - Verificar la forma y

que las ideas están contenido del texto:
expresadas de
forma → eliminar
Revisión manera clara y
ambigüedades,
coherente. Es un
(reescritura) palabras supérfluas…
proceso que se repite
constantemente contenido → integrar
informaciones, eliminar
partes del texto…
- Reelaborar el texto
hasta que satisfaga al
autor.
Elaborado por la autora de la investigación, a partir de Ríos, P. (2004).
79
La activación de esos procesos amerita práctica constante y una enseñanza
de la escritura sustentada en estrategias para fomentarlos. Sólo así, el autor,
escritor o productor de un texto potenciará habilidades para la conducción de
este proceso y reflexionará ante él, (actitud metacognitiva).
El adiestramiento en estrategias para propiciar la escritura debe ser una

actividad permanente en los contextos académicos a lo largo de un continuo y
no una actividad ocasional cuya responsabilidad recae sólo en los profesores de
lengua. Esta ejercitación debe ser tarea de todos los docentes, a fin de proveer
al sujeto aprendiz de conocimientos para la escritura (competencia textual),
según la situación, el propósito del texto y el interlocutor a quien se dirigirá.
A continuación, se especifican algunos enfoques metodológicos que

promueven la enseñanza de la escritura.
e. ¿Cuáles Enfoques Metodológicos Promueven la Enseñanza de la

Escritura?
En la evolución de los enfoques que han predominado en la enseñanza de la

escritura –y también en la lectura - se destacan tres posiciones asociadas a la
forma como ha sido considerado el proceso de la escritura. Así se puede
mencionar lo siguiente, según lo expresado por Courtney, C., citado en la obra
de Ferreiro, E, y M. Gómez (1991):
9 La escritura es un proceso psicológico → es un asunto de percepción e

interpretación de símbolos gráficos.
9 La escritura es un proceso lingüístico → es un asunto de conocimiento y

reconocimiento de las estructuras secuenciales de un texto: palabras,
oraciones, párrafos, el texto en su totalidad.
9 La escritura es un proceso social → es un asunto que tiene lugar en

contextos específicos –sociales y culturales- y cumple con fines sociales y
personales (condiciones externas e internas).
Por su parte, Cassany, D. (1990), tipifica cuatro enfoques metodológicos con

los que aborda la enseñanza de la escritura. Esos enfoques se relacionan con la
80
lingüística, la psicología y la pedagogía. A continuación se caracterizan cada
uno de ellos.
Cuadro Nº 16: Enfoques Metodológicos para la Enseñanza de la Escritura

Nombre del Enfoque Características
- Parte de la idea de que para
aprender a escribir es necesario
conocer la gramática de la lengua.
- Varía el modelo gramatical según la
corriente que sustente el enfoque:
oracional/textual.
- Presenta la lengua de manera
homogénea y prescriptiva.
- Establece distinciones entre lo que
Basado en la gramática considera que es correcto y lo que
es incorrecto.
- Se estudian aspectos referidos a:
ortografía, morfología, sintaxis, y
léxico (enfoque tradicional) o la
adecuación, coherencia y cohesión
(enfoque basado en la Lingüística
del Texto.
- Considera que hay que enseñar la
lengua para comunicarse y
conseguir algún objetivo, a través de
Basado en las funciones los actos de habla.
- Se enseñan los usos reales de la
lengua.
- Se describe la lengua como es.
- Se enseña lo que se puede decir en
cada situación comunicativa, por lo
que las expresiones son adecuadas
81
Cuadro Nº 16: Enfoques Metodológicos para la Enseñanza de la Escritura
Nombre del Enfoque Características
o inadecuadas.
- Considera que la lengua es
heterogénea y promueve variados
modelos lingüísticos (dialectos y
registros).
- Se tipifican los textos para atender a
sus características.
- Se convierte la escritura en una
situación comunicativa posible, al
proponerse al ejercicio un propósito
determinado y una audiencia
particular.
- Penetra en el campo de las
operaciones cognitivas, para indagar
qué hacen los escritores
competentes al escribir, qué
Basado en el proceso estrategias utilizan.
- Se habla en este enfoque de
asesoramiento al escritor, para
orientarlo en su proceso de
escritura.
- Predomina el contenido por encima
de la forma.
Basado en el contenido - Se escribe sobre temas académicos
y no personales.
- Se enfatiza en el uso del lenguaje
especializado y técnico.
Tomado de: Cassany, D. (1990).
A partir del enfoque basado en las funciones y los que siguen, se concibe la
escritura como un proceso de construcción –y por qué no decirlo, de
reconstrucción- de significados. El mejor enfoque de ellos será el que permita al
82
aprendiz hacer un uso efectivo de la lengua escrita. Puede predominar uno de
ellos en la praxis educativa o pueden intercalarse unos y otros, para buscar una
postura intermedia ante la enseñanza de la escritura.
Ríos, P. (2004), propone para la producción escrita una metodología de

trabajo sustentada en categorías que permiten establecer distintas relaciones,
entre las ideas que se van generando en un texto. Las categorías, para el autor
citado, son propiedades generales de los objetos y se asocian con preguntas
cuyas respuestas inducen al escritor (productor de textos), a la reflexión. Cabe
destacar que la metodología propuesta consta de diecisiete (17) categorías; no
obstante, para los propósitos de esta investigación se presentan catorce (14)14
de ellas que fueron adaptadas por la autora de este trabajo, en atención al tipo
de texto que se propone desarrollar con los estudiantes: textos académicos.
Cuadro Nº 17: Metodología para Propiciar la Producción Escrita por

Categorías
Categoría Preguntas asociadas
1. Definición ¿Qué es…? → alude las características propias
del objeto o sujeto puesto en evidencia en el
texto. Ejemplo:
Bajo esta perspectiva, un texto es una unidad
comunicativa o el producto de una actividad
lingüística en donde se refleja la intención del
sujeto emisor, (Bernárdez, E. 1982).
2. Análisis ¿Qué partes pueden determinarse en la

construcción de un texto? → se refiere a los
elementos en los que podemos dividir un texto en
partes. Ejemplo:
La estructura dada a este trabajo se discrimina

en cinco capítulos como se describe a
continuación: (a) el capítulo I determina los
14
De las categorías propuestas por Ríos, P., quedaron a un lado las referidas a: Nuevo Diseño,
Absurdo, Nuevas Categorías.
83
Categorías
contextos de la investigación como los mundos
reales donde las personas interactúan con
propósitos y necesidades particulares; (b) el
capítulo II contiene el problema a investigar, sus
fuentes de documentación, objetivos y relevancia;
(c) el capítulo III comprende el marco teórico
referencial en torno a la escritura, sus
implicaciones y su fomento, las características del
texto escrito, su corrección, enfoques y
estrategias para promover la escritura…
3. Causas ¿Por qué se elabora el texto? → es la

justificación de un hecho que lleva a producir un
texto. Ejemplo:
El presente trabajo desarrolla una propuesta
de alfabetización académica bajo la modalidad a
distancia, para la Universidad Nacional Abierta
(UNA) de Venezuela. Aquella persigue abrir,
propiciar y aupar espacios para las prácticas del
lenguaje escrito que son características del
ámbito académico universitario. Todo esto, con la
finalidad de que la escritura se convierta en una
verdadera competencia de comunicación o
competencia textual adquirida, con impacto en lo
académico, lo laboral y lo social. La inquietud
para abordar tal temática partió de la observación
directa realizada a las producciones escritas de
los estudiantes unistas pertenecientes a las
diversas carreras que oferta la Universidad, en el
país. En esas producciones se evidenció que los
estudiantes, independientemente de la carrera y
84
Categorías
semestre que cursan, presentan un déficit de
competencia textual escrita para generar textos
que deben ser de común uso en el ámbito
académico…
4. Consecuencias ¿Qué efectos personales, sociales causa o

causará la generación del texto? → mediante la
argumentación de las ideas plasmadas en él, se
dirige(n) una(s) acción(es). Ejemplo:
El que comunica tiene más posibilidades de

promoción, satisfacción y éxito profesional. En
este sentido, la escritura confiere poder y
probabilidades de éxito a quien la sepa emplear.
Además, como bien señalan Margarit, A. y
Sánchez, M. (2000), la escritura es una
plataforma para poder pensar y expresarse con
efectividad, por cuanto se construye un nivel más
alto del pensamiento simbólico. De ahí la
necesidad de que los futuros profesionales del
país dispongan de conocimientos estratégicos,
para hacer de la escritura una actividad para la
interacción social…
5. Espacio ¿Dónde se produce el texto? → se refiere a la

dimensión –real o imaginaria- donde están
expuestas o se expondrán las ideas del texto a
generar. En el caso de esta propuesta de trabajo
el espacio estará representado por el
Vicerrectorado Académico de la UNA, por las
razones que seguidamente se presentan.
85
Categorías
Ejemplo:
Tal como se precisa en el documento

Estructura y Servicios Académicos y
Administrativos de la Institución. Caso
Universidad Nacional abierta, República
Bolivariana de Venezuela (Tancredi y Figueroa,
2004), el Vicerrectorado Académico de esta
Institución es el órgano encargado de: (a)
planificar y ejecutar las acciones inherentes al
diseño curricular y de instrucción de los
programas e instrumentos de evaluación; (b)
planificar, diseñar y supervisar los procesos y
acciones necesarios para el logro de los objetivos
de formación; (c) evaluar al estudiante y los
diseños curriculares e instruccionales; (d) atender
a los estudiantes en los ámbitos de orientación,
asistencia socio-económica y actividades socio-
recreativas y (e) planificar las actividades de
extensión universitaria. En este sentido, se
destaca que el Vicerrectorado Académico es la
instancia planificadora, diseñadora y supervisora
de los procesos académicos, a nivel central,
regional y local.
6. Tiempo ¿Qué cambios experimenta o experimentará la

situación planteada en el texto?→ es la
duración, el lapso, la línea del tiempo en la que
ocurre u ocurrirá lo plasmado en el texto. Ejemplo:
86
Categorías
La propuesta de trabajo en torno a la
alfabetización académica (AA) en la UNA centra
su atención, entre otras cosas, en el desarrollo de
distintos módulos que presentan estrategias
planificadas institucionalmente, con el fin de que
los estudiantes mejoren su competencia
comunicativa para producir los tipos de textos
más usuales por las diversas disciplinas, en todos
los espacios de la Universidad. De ahí que la AA
en la UNA no se inserta en los diseños
curriculares de las carreras. Al contrario, la
decisión queda sujeta a la libre elección de los
estudiantes, quienes cursarán de manera libre los
módulos que satisfagan sus necesidades
particulares de escritura, en el momento que lo
deseen e invirtiendo el tiempo necesario para
apropiarse de la habilidad de expresión escrita
requerida. Es decir, la participación en la libre
oferta que sobre AA haga el Vicerrectorado
Académico será un acto voluntario y prolongado
en el tiempo; no estará sujeto a régimen de
semestre alguno.
87
Categorías
7. Personas ¿Con quién tiene que ver la producción del
texto, a quiénes afecta o qué cosa afecta? →
es la relación del texto producido con personas,
objetos, circunstancias, organizaciones. Ejemplo:
El impacto de la propuesta relacionada con el

PROYINTES-UNA beneficiaría a un elevado
número de estudiantes, a quienes se atenderían
en su déficit de competencia textual escrita.
También, merece especial mención el hecho de
que esa población está conformada por los
estudiantes de las diversas carreras de la
Institución; es decir, futuros docentes, ingenieros,
administradores, matemáticos y contadores que a
largo, corto o mediano plazo se incorporarán en el
mercado laboral, sino lo están ya…
8. Diferentes enfoques ¿Cómo se ve la situación planteada en el texto

desde distintos ángulos o perspectivas? → se
refiere a la exposición de distintos puntos de vista
como pueden ser percibidas las circunstancias
referidas en un texto. Ejemplo:
Un texto es una unidad comunicativa o el
producto de una actividad lingüística en donde se
refleja la intención del sujeto emisor (Bernárdez,
E. 1982). Para otros autores como Adam, J. y
Revaz, F. (1996), el texto es el producto obtenido
a partir de "un relato, una descripción, una
argumentación o una explicación de índole más o
88
Categorías
menos típica". Por su parte, Cerezo, M. (1994)
plantea que un texto es todo aquello que nos
provee significados: imágenes, rostros, gestos,
escenas teatrales de la vida diaria y otras más.
Esto nos remite a la idea de heterogeneidad que
se da en los textos.
9. Necesidad ¿Lo expresado en el texto es imprescindible o
resulta innecesario y por lo tanto se puede
eliminar? → se refiere a las ideas esenciales o
prioritarias que deben quedar plasmadas en el
texto, antes que las que no aportan suficientes
indicios como para dejarlas expuestas, en aquel.
Ejemplo:
Para desarrollar el proyecto educativo que
resuelve el problema planteado en este estudio,
es necesario considerar que su proceso
metodológico está basado en dos grandes
momentos interrelacionados: el de la
contextualización y el de la operativización. El
primero de ellos, se vincula con la solución del
problema, la generación de ideas para su
abordaje, elementos del problema, justificación de
las acciones a seguir, la fundamentación teórica y
las metas por alcanzar. El segundo momento, se
refiere a las acciones a seguir. En él, se
determinan la o las estrategias a utilizar, se
establecen plazos, se definen criterios a seguir,
se seleccionan materiales y equipos, si el caso lo
amerita.
89
Categorías
10. Utilidad ¿Para qué sirve lo enunciado en el este texto?
→ es el beneficio que reporta la idea básica en
que se sustenta un texto, para dar respuesta
satisfactoria a algún tipo de necesidad declarada
en aquel. Ejemplo:
Al asumir la UNA esta propuesta de trabajo, se
redimensiona su rol como Universidad formadora
de profesionales altamente calificados, bajo la
modalidad a distancia, por las siguientes razones:
(a) se coloca a la vanguardia en lo que respecta a
la atención de las habilidades de expresión
escrita, de manera institucional, como parte de las
competencias de comunicación que han de
desarrollarse en los contextos académicos, (b)
acomete una acción que de manera incipiente se
está desarrollando en contextos educativos a
distancia y (c) propicia una cultura de cambio
educativo, coherente y direccionada.
11. Cantidad ¿Qué número de beneficiarios o afectados

pudiera considerarse, según lo expresado en
el texto? → es la cuantificación del hecho
significativo enunciado en el texto y su impacto.
Ejemplo:
La Población Afectada de este estudio
corresponde a la parte de la población de
referencia que requiere de los servicios del
proyecto para solucionar el problema identificado:
los estudiantes de la UNA de las diversas
carreras. Seguidamente se muestra en el cuadro
90
Categorías
Nº 30 esa referencia. Para ello se tomó la
matrícula estudiantil del lapso académico 2007-2,
por ser la más próxima a este momento…
12. Relaciones ¿Cómo se compara lo enunciado en el texto:

por semejanza o diferencia? → es la manera de
establecer relaciones entre elementos,
situaciones, personajes, a partir de algún criterio.
Ejemplo:
Etimológicamente la palabra texto proviene del
latín textus que significa tejido, enlace, relato,
trama o exposición. La imagen visual que se
asocia con el tejido y el texto permite establecer
una metáfora. En ésta, el tejido, como la
disposición de los hilos de una tela, es en el texto,
la disposición coherente de las ideas que lo
conforman. Esta imagen gráfica inicial le da
consistencia a lo que es un texto desde el punto
de vista lingüístico
13. Clases ¿Cómo se pueden clasificar los elementos

enunciados en el texto? → es la clasificación de
objetos, situaciones o cosas referidas en el texto.
Ejemplo:
Los elementos de esta investigación son del
siguiente tipo:
Tangibles: producciones textuales de los
estudiantes unistas de las diversas carreras de la
UNA.
Intangibles: los procesos cognitivos,
91
Categorías
metacognitivos y socioafectivos que generan los
estudiantes, al momento de producir un texto.
14. Evaluación ¿Cómo evalúo el texto producido? → es el
juicio de valor que se emite del texto, a partir de
sus propiedades textuales. Este juicio lo puede
elaborar quien escribe el texto u otra persona,
sobre la base de los siguientes interrogantes:
9 ¿Se evidencia en el texto una estructura
organizativa, para presentar el cuerpo de
ideas?
9 ¿Se declara o infiere cuál es la intención
comunicativa del escritor (informar,
convencer, divertir, etc.)?
9 ¿Se expresan con claridad las ideas?...
Ejemplo: El texto resulta convincente. La
temática planteada se apoya en informaciones
científicas derivadas de recientes investigaciones,
en el campo de la educación no formal. Se
evidencia como estructura textual la que es
característica a un ensayo…
Adaptación elaborada por la autora, a partir de las informaciones provenientes de Ríos, P.
(2004). Ejemplos tomados del texto de este estudio
Tal como lo propone Ríos, P. (2004), a partir de las categorías y de las

respuestas que se aportan en cada una de ellas, se genera un conocimiento
que se plasma en el texto. Claro está, si la escritura se promueve de manera
libre en un primer intento y se tienen algunos conocimientos del tema, la
aplicación de la metodología está al servicio del estudiantado. Si por el
contrario, hay exigencias en cuanto a la profundidad y rigor científico del
contenido a desarrollar se tendrá que acudir a la consulta de información
precisa, para abordar la escritura. De ello se desprende que hay dos puentes
92
en la producción escrita: el propio sujeto y los conocimientos que éste ha
almacenado en su memoria. La segunda son los recursos externos a los que
puede recurrir el escritor: otras personas o recursos bibliográficos de diversas
fuentes. A medida que el texto se va generando, se somete a revisión por parte
de su autor, antes de que sea leído por otros.
En un contexto académico, la aplicación de la metodología propuesta debe

iniciarse a partir del conocimiento que disponga el estudiante, en relación con
un tópico. Progresivamente, esta acción le va brindando seguridad al estudiante
en el sentido de llevarlo a descubrir lo que conoce o no conoce de un tema y,
reflexionar sobre su capacidad para expresarse de manera coherente.
Las categorías, en este caso, permitirán extraer el conocimiento y plasmarlo

por escrito. En esta fase, no conviene exigir cantidad sino calidad de la
información. En un primer momento, no es aconsejable aplicar todas las
categorías a la vez, porque en lugar de acercar al educando al proceso de la
escritura éste podría cohibirse o retraerse, ante lo que no conoce. No obstante,
a medida que el estudiante aplique un determinado grupo de categorías y
reflexione ante ellas se le presentarán las demás, para que disponga de un
espectro mayor de posibilidades para la construcción de un texto escrito.
Es importante referir que al emplearse esta metodología se ha de partir de

situaciones concretas y familiares para los estudiantes. Luego, se les lleva hacia
situaciones abstractas.
El reto al utilizar esta metodología u otra radica en despertar el interés hacia

el proceso de escribir, delimitar el propósito de la actividad, disfrutar el proceso,
ser creativo y darle sentido al texto, según la situación comunicativa en que se
produzca y considerando la audiencia a quien se dirige su emisor.
Como educadores no basta con repetir que los educandos no saben leer ni
escribir. En nuestras manos hay un rico universo de estrategias didácticas, para
promover eficientemente la escritura y el camino a recorrer es largo.
Seguidamente se presentan algunas estrategias cognitivas y metacognitivas
que inciden en la producción textual.
93
f. ¿Cuáles Estrategias Cognitivas y Metacognitivas Promueven la
Escritura?
Los estudios provenientes de la Psicología Cognitiva han permitido

actualizar y darle direccionalidad a los enfoques para la enseñanza de la
escritura y de la lectura. En ese proceso de renovación, se ha resaltado la
ejecución de las operaciones mentales que realizan los sujetos competentes, al
comprender y producir textos. Ese conjunto de operaciones mentales que
facilitan el procesamiento de la información, para construir los significados de un
texto se denomina estrategias cognitivas. Éstas, según lo planteado por Ríos, P.
(2004:140), entre varios autores, “es la forma de organizar las acciones, usando
las capacidades intelectuales propias, en función de las demandas de la tarea,
para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solución de un problema”. En
este sentido, las estrategias cognitivas se convierten en las acciones
organizadas e internalizadas que los individuos emplean al momento de generar
textos.
Existen diversas taxonomías para agrupar las estrategias cognitivas que

promueven la escritura. En este estudio, se tomará como referencia la
empleada por el investigador Cassany, D. (1996), por considerarla una síntesis
de las estrategias cognitivas en sí e ir más allá: su taxonomía también hace
alusión a las estrategias metacognitivas. Es decir, las estrategias de
autorreflexión del proceso cognitivo que parten de la autoobservación. Para el
citado autor, las estrategias que intervienen en la producción de un texto escrito
se agrupan en tres categorías:
1º Estrategias de composición → son las que permiten iniciar la generación

de un texto. Éstas se refieren, en primera instancia, a la elaboración de
representaciones gráficas que permitirán visualizar – a grandes rasgos- cómo
se desarrollará el texto, la elaboración de los primeros papeles de trabajo y su
reelaboración. Las acciones que demanda la activación de tales estrategias
permite:
• crear conciencia entre los lectores – que a su vez serán los autores de un
texto, sobre su acto de escritura,
94
• planificar,
• releer,
• corregir el contenido,
• ser recursivo en el proceso.
Ríos, P. (2004:50) considera que las acciones cognitivas básicas a seguir

para propiciar las estrategias de composición son las siguientes.
Cuadro Nº 18: Fomento de las Estrategias de Composición

Acción Características
“determinación conceptual, clara,
Definición breve y completa de lo que significa
una palabra”.
“descomposición de un todo en sus
partes componentes y la composición
Análisis/Síntesis ordenada de los diferentes elementos
de un todo”.
“establecimiento de relaciones por
Comparación semejanza o diferencia entre objetos,
situaciones, hechos o personas”.
“forma de darle organización al
Clasificación mundo…la observación y la
comparación son prerrequisitos para
llegar a la clasificación.
“operación cognitiva mediante la cual
Inferencia de una verdad conocida se pasa a
otra no conocida”.
“precisión de términos, secuencias,
Seguir instrucciones recursos y metas… traducir, utilizar y
aplicar esas instrucciones verbales o
gráficas en acciones físicas o en
operaciones intelectuales”.
Tomado de: Ríos, P. (2004).
95
La ejercitación en este tipo de estrategias aproxima al estudiante hacia el
procesamiento de las informaciones y la construcción de los significados. De ahí
que las estrategias didácticas diseñadas para promover la escritura en
ambientes académicos bajo el enfoque cognitivo, tanto en el caso de educación
presencial como en educación a distancia generarán cambios en el patrón
cognitivo de los estudiantes, a través de la ejercitación en esas estrategias. A su
vez, propiciarán la reflexión hacia los propios procesos mentales y cómo
regularlos, (metacognición).
2º Estrategias de apoyo → son microhabilidades de refuerzo ocasional que

ayudan a reparar algún problema en el uso del código escrito o solucionar algún
otro problema: hallar una palabra en el diccionario, una regla de ortografía en un
libro de gramática, subsanar deficiencias en las propiedades del texto
(adecuación, coherencia y cohesión), problemas en el contenido y otros más.
3º Datos complementarios → son las habilidades que complementan la

descripción final del proceso de la escritura. Se podrían vincular estas
habilidades con un proceso de post-escritura. Es decir, después de producir un
texto el autor podrá elaborar esquemas de aquél y resúmenes.
Las acciones señaladas describen lo que piensa, ejecuta y escribe un

escritor (sujeto/aprendiz) desde el momento en que se propone producir un
texto, hasta que llega a la versión final del mismo.
El cambio de actitud que se busca en los estudiantes es que dominen los

usos de la lengua escrita, según las distintas situaciones de actuación
lingüística y, no dejen en hojas blancas espacios vacíos sin planificar y sin
releer.
Para proyectar en los contextos académicos las referidas estrategias, es

necesario provocar situaciones que lleven a los jóvenes a:
• Buscar ideas → ¿cómo? → adiestrándolos en el uso de técnicas como el

torbellino de ideas, escritura libre, y otras más.
96
• Organizar las ideas → ¿cómo? → enseñándolos a elaborar diversas
representaciones gráficas que resulten cómodas y convincentes, para los
productores del mensaje.
• Redactar → ¿cómo? → promoviendo actitudes favorables hacia la

escritura: determinar el propósito de la escritura, reflexionar sobre cómo le
gustaría escribir, qué piensa sobre su texto… Estas últimas actividades regulan
las operaciones mentales del escritor y lo llevan a la reflexión de su propio
ejercicio escrito. Este conocimiento sobre la escritura es identificado por Burón,
J. (1993), como metaescritura. Ésta le imprime autonomía al escritor para
decidir qué estrategias debe aplicar y cómo evaluar su texto. De este modo, se
va haciendo cada vez más maduro metacognitivamente.
El papel de los contextos académicos en cuanto al fomento de las

estrategias de escritura es crucial. En manos del docente está la posibilidad de
que el estudiante disponga de un conocimiento estratégico, para saber con
propiedad cómo puede solucionar sus problemas y, reflexionar ante su
producción escrita.
Ahora bien, a la luz del conocimiento compartido hasta ahora surge un gran
interrogante: ¿puede realmente el usuario de la lengua –en el caso de esta
investigación un estudiante a distancia- convertirse en un estratégico productor
de mensajes escritos?
La respuesta es un categórico sí. Como bien lo señala Burón, J. (1993),

entre varios estudiosos de la materia, los procesos de metacomprensión,
metalectura y de metaescritura potencian al usuario de una lengua, en el uso
efectivo de estrategias para leer y escribir. Siguiendo a este autor, se puede
afirmar que la acción docente planificada hacia acciones metacognitivas
estimula los procesos de lectura y escritura, llevando a los usuarios de la lengua
a determinar qué tanto saben o comprenden de la actividad propuesta, cómo lo
comprenden y/o producen y cómo evaluar tales acciones. En este sentido, como
afirma Burón, J. (1993:19) “no basta con que un alumno se dé cuenta de que no
entiende, necesita conocer qué estrategias remediales debe usar para entender
y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales
97
y deduciendo por sí mismo qué estrategias son más eficaces. Sólo así un
estudiante llegará a ser metacognitivamente maduro y autónomo”.
Seguidamente, se caracteriza el texto como manifestación (producto) del

proceso de la escritura.
3. TIPOLOGÍA TEXTUAL
a. ¿Cuáles Son las Características Fundamentales de la Tipología
Textual?
La tipología textual, también denominada tipo de textos, clases de textos o

géneros discursivos se refiere a las diversas propuestas que elaboran los
investigadores para agrupar o clasificar los textos lingüísticos (orales y escritos),
en atención a los elementos comunes que ellos presentan: finalidad, audiencia,
estructura, registro utilizado, materia lingüística para su producción, entre varios
rasgos característicos a determinar en ellos. Para precisar el término, Sánchez,
I. (1992, 1990), define los tipos de textos como el conjunto de textos que
presentan características similares en los aspectos formal, semántico y
funcional.
Dada la variada gama de textos existentes y su variabilidad de extensión,

resulta complejo determinar una sola tipología textual que dé cuenta de todas
las características presentes en los textos. No obstante, se suelen aplicar
criterios de clasificación que atienden los siguientes aspectos:
Lo sociocultural. Precisa la práctica del lenguaje oral o escrito que los grupos
humanos suelen emplear para comunicarse: textos científicos, jurídicos,
educativos, humorísticos, administrativos, digitales…
Lo funcional. Determina la función o intención de un texto: textos expresivos,

informativos, divulgativos, académicos, investigativos, recreativos…
Con la finalidad de producir un texto, sea éste oral o escrito, es necesario

conocer las características estructurales de los géneros discursivos o tipos de
textos a elaborar. De este modo, se asegura su producción, su coherencia, su
cohesión y adecuación. De ahí la importancia de conocer las características del
tipo de texto que se desea generar.
98
Para Padrón, J. (1996), las diferentes modalidades de producción textual se
agrupan del siguiente modo:
9 A partir de los requerimientos organizacionales: tesis, trabajos de grado,

asignaciones curriculares de formación profesional, trabajos de ascensos,
asignaciones profesionales de estudio o investigación, trabajos libres, de
iniciativa personal.
9 A partir de las condiciones de difusión o entrega: artículos para

publicaciones periódicas o en compilaciones impresas, ponencias y
participaciones escritas en eventos académicos, libros editados, trabajos no
editados.
Por su parte, para Pérez, M. (2000), una tipología textual debe diferenciar los
términos discurso, texto y escrito, como se verá en el cuadro Nº 19. El discurso
se convierte en un texto situado en un contexto dado y responde a intenciones
comunicativas y pragmáticas específicas. Por su parte, los discursos se
actualizan en diferentes textos, dependiendo de la forma como se organizan,
secuencian y entrelazan los enunciados y según el principio lógico que organiza
las unidades textuales a nivel global (superestructura); así, se habla de
diferentes tipos de texto como: narrativo, explicativo, argumentativo, informativo,
para diferenciarlos de los tipos de escritos. La manifestación del discurso puede
tomar diferentes formas a nivel del escrito, según el interlocutor o el auditorio a
quien se dirija, o según la situación concreta de comunicación o el escenario en
que opera el discurso...Cuando se identifica un cuento, una novela, una fábula o
un relato, se está frente a diferentes tipos de escritos que pueden describirse
por sus características formales, pero todos corresponden al tipo de texto
narrativo pues se trata fundamentalmente de secuencias de acontecimientos
organizados, cuya superestructura estará definida por situaciones iniciales,
desequilibrios y búsqueda de nuevos equilibrios. A su vez, según la intención
comunicativa y el contexto de aparición del texto, se habla de tipo de discurso.
Pérez considera que la distinción entre tipo de escrito, tipo de texto y tipo de
discurso es fundamental en el desarrollo de los procesos de escritura, pues
corresponden a niveles de trabajo distintos y suponen la apropiación de
herramientas de diferente índole. Seguidamente se presenta la tipología textual
99
referida por este autor. A ésta, la investigadora de este estudio agregó en las
respectivas columnas preguntas clarificadoras, para su mayor comprensión.
Cuadro Nº 19: Tipología Textual (Pérez, M.)

TIPO DE DISCURSO TIPO DE TEXTO TIPO DE ESCRITO
¿Qué quiero hacer ¿Cómo le doy forma al ¿Con cuál o cuáles

para manifestar mi discurso para que el textos manifiesto mi
intención producto generado (tipo intención
comunicativa? de texto) declare, mi comunicativa?
propósito de la intención comunicativa? estructura del texto
escritura que induce manifestación del
a una acción discurso
Mediante un texto … Escritos del tipo …

Describir Descriptivo Noticias, cartas, cuentos,
novelas, monólogos,
postales...
Explicar (exponer) Explicativo Manuales, libros de

texto, conferencias,
tratados, resúmenes,
reseñas...
Cuentos, mitos, novelas,

canciones, fábulas,
Contar (narrar) Narrativo leyendas, biografías,
crónicas, diarios,
reportajes...
Ensayo, disertación,
Persuadir editorial, poema,
Argumentativo
(argumentar) publicidad, cartas,
artículo, cuento...
Receta de cocina,
reglamentemos, códigos,
Exhortar (forzar a) Instructivo manuales de empleo de
aparatos, instructivos,
carta, propaganda...
Boletín de prensa,
noticia, carta, tarjeta de
Informar Informativo invitación, afiche, aviso,
aviso clasificado,
telegrama, E-mail...
100
Cuadro Nº 19: Tipología Textual (Pérez, M.)
TIPO DE DISCURSO TIPO DE TEXTO TIPO DE ESCRITO
¿Qué quiero hacer ¿Cómo le doy forma al ¿Con cuál o cuáles

para manifestar mi discurso para que el textos manifiesto mi
intención producto generado (tipo intención
comunicativa? de texto) declare, mi comunicativa?
propósito de la intención comunicativa? estructura del texto
escritura que induce manifestación del
a una acción discurso
Mediante un texto … Escritos del tipo …

Horóscopos, boletines
meteorológicos, cartas
Predecir (anticipar) Predictivo astrales, predicciones
económicas, avances de
investigación...
Adaptado a partir de: Pérez, M. (2000).
Las informaciones anteriores reportan significativos insumos para los

académicos; pues, de ellas se derivan acciones concretas para la planificación
de actividades dirigidas a la enseñanza y práctica de la escritura. Su contenido
teórico no necesariamente está dirigido al estudiante; sin embargo, éste se
beneficiaría con el aprendizaje de la escritura derivado de las actividades que el
docente planifique y ejecute, para propiciar la producción de diversos tipos de
textos, especialmente los textos académicos.
Por su parte, para Adam (1985), citado por Cassany, D. (1990), la tipología
textual se puede representar del siguiente modo.
101
Cuadro Nº 20: Tipos de Textos (Adam, J.)
En atención a sus ámbitos de uso
Contexto particular donde se produce o usa el texto:

9 personal: diario, notas, agendas...
9 familiar: cartas, postales, invitaciones...
9 laboral: informes, cartas, currículum..
9 académico: resúmenes, apuntes, redacciones...
9 social: artículos de prensa, anuncios...
En atención a la función para la cual fue escrito el texto.
Intención con la que se escribe el texto:
9 de conversación: diálogos escritos, transcripciones de textos
orales...
9 de narración: cuentos, chistes...
9 de descripción: objetos, personas...
9 de instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...
9 de predicción: horóscopos, futurología...
9 de exposición: lección, ensayo...
9 de argumentación: opinión, defensa de tesis...
9 de retórica: poesía, usos lúdicos...
Propuesta de Adam, J. 1985, citado por Cassany, D. 1990.
Las posiciones presentadas hasta este momento dan cuenta de lo intrincado

que resulta unificar criterios para asumir la tipología de los textos. En su
momento, Bernárdez, E. (1982) alertaba que no existía una teoría general de la
tipología textual. No obstante, tomaba en cuenta las condiciones mínimas que
debía contener una tipología textual, para su mejor representación:
Homogeneidad. Es decir, los tipos de textos se deben caracterizar de la

misma manera.
Monotipia. Es no incluir la clasificación simultánea de un mismo texto en

otros tipos de textos.
102
Falta de ambigüedad. Se refiere con ello a la necesidad de ubicar los textos
en una tipología específica que direccione tal acción, a fin de que no quede
alguno sin incluir en tipología alguna.
Comparando la tipología de Pérez (2000) con la de Bernárdez (1982), se

percibe un rasgo de flexibilidad en la del primer autor; pues incorpora en su lista
la noción de Mixtura. Ello remite a la idea de que no existen los textos puros, de
ahí que la manifestación de un discurso, siguiendo a Pérez (2000), puede
presentar diversos tipos de escritos.
De las tipologías de textos presentadas, se considera pertinente trabajar con

la de Padrón (1996). En ésta, se sintetiza la intención comunicativa del
productor del mensaje escrito, al momento de generar su texto. Por otra parte,
ella permite que, sin caer en teorizaciones, se acerque al estudiante al mundo
de la producción escrita y se le aporte competencia textual escrita; esto es
conocimientos que llevan al usuario de la lengua a producir textos coherentes,
cohesivos y adecuados a la situación comunicativa. En esta tipología textual se
pone en evidencia el qué vas a escribir y cómo lo vas a estructurar, preguntas
éstas fundamentales para dirigir el proceso de la escritura sustentado en una
didáctica para ello.
b. ¿Qué es el Texto Académico?
El texto académico (TA) es un tipo de producción oral, escrita o audiovisual

que se produce en los contextos científicos y universitarios. Este tipo de texto
tiene la intención fundamental de transmitir un conocimiento de alcance social.
Sus destinatarios están conformados por los miembros de las comunidades
científicas y universitarias, a nivel local, nacional o transnacional, Padrón, J.
(1996).
Para sintetizar, se afirma que el TA es un producto comunicativo que se

elabora en un contexto institucional, con fines específicos. ¿Qué tipos de TA
son usuales en los contextos educativos universitarios? Son usuales los TA del
siguiente tipo: artículos para revistas especializadas, una clase magistral, un
trabajo de grado, de ascenso, de investigación, un registro documental con
103
formato de video, un examen, entre varios. Los rasgos característicos de los TA
los resume Padrón, J. (1996) del siguiente modo:
a. Intención vinculada con los procesos de producción del conocimiento.
b. Destinatarios integrantes de una comunidad académica.
c. Origen procedencia; es decir, contexto sociocultural ligado a la

producción del conocimiento (universidad, asociación científica, grupo de
desarrollo intelectual, círculo científico-tecnológico…).
En las instituciones educativas de cualquier nivel o modalidad de estudios,

los estudiantes precisan de competencia textual escrita para transitar la vida
académica y egresar de aquellas. En este marco situacional, el estudiante debe
reportar y aprobar diversos tipos de TA: trabajos de grado, de investigación,
pruebas de desarrollo, ponencias, artículos para revistas estudiantiles o con
espacios estudiantiles, etc. En este sentido, durante su vida académica, deberá
producir TA que respondan a diversas preguntas, demuestren proposiciones,
problematicen situaciones y sistematicen datos de conocimiento (Padrón, J.
1996). A fin de ilustrar las intenciones anteriores, seguidamente se presenta el
cuadro Nº 21.
Cuadro Nº 21: Intenciones más Comunes de los TA Producidos por los

Estudiantes
Intención del TA Característica(s)
- Vincula teoría con práctica.
- Responde a incógnitas del tipo:

cómo es X, qué es X, por qué Z, cómo
Responder una pregunta incide X en Z, qué clase de hechos X
dependen de Z, cómo evalúa el
modelo X, cómo hacer para que X,
- Genera textos de base descriptiva,
explicativa o interpretada, contrastiva,
aplicativa o tecnológica.
104
Cuadro Nº 21: Intenciones más Comunes de los TA Producidos por los
Estudiantes
Intención del TA Característica(s)
- Se elabora el texto en función de
evidenciar la verdad de una
Demostrar una proposición proposición (tesis argumentativa).
- Pretende mostrar las

Problematizar inconsistencias entre los datos de
conocimiento de un sistema o entre los
conocimientos y los hechos o entre las
situaciones ideales y las reales.
- Funcionan los textos como memoria

Sistematizar de todo; pues, organiza, compila,
registra.
Elaborado por la autora de la investigación, a partir de Padrón, J. (1996).
En la construcción de TA, interesa conocer la materia lingüística o los

órdenes discursivos con la cual se componen aquellos, como se verá
seguidamente.
c. ¿A Qué se Denominan Órdenes Discursivos?
Los órdenes discursivos o tipos discursivos son la materia lingüística con la

que se construyen los diferentes tipos de textos. Por ejemplo, el tipo de texto
denominado ensayo se elabora con el orden discursivo de la exposición y/o la
argumentación. Otros órdenes discursivos son la narración, la descripción, el
diálogo…
Como se refirió anteriormente, un tipo de texto puede contener más de un

orden discursivo; pues los textos no son puros. En este sentido, el estudiante –
como productor de mensajes escritos- debe conocer cuáles son los tipos de
textos que desea generar y con cuál materia lingüística u orden discursivo los
ha de producir. Este conocimiento permite introducir al alumno en las nociones
básicas de la estructura textual. Disponer de este conocimiento le aporta
seguridad en el proceso de escribir y en el fortalecimiento de su competencia
textual escrita.
Seguidamente, en el cuadro Nº 22, se resumen los rasgos resaltantes de los

órdenes discursivos relacionados con la narración, la descripción y la instrucción
105
para luego detenernos en la exposición y en la argumentación. En estos dos
últimos órdenes discursivos (OD) se focaliza la atención de esta investigación,
debido a que son esos OD los que más se suelen exigir a los estudiantes
universitarios en diversas situaciones comunicativas.
Cuadro Nº 22: Órdenes Discursivos (OD)

Tipo de OD Rasgos Generales Tipo de Texto Escrito
Asociado
Es el OD a través del cual un Cuento, novela, noticia,
narrador cuenta reportaje, crónica,
acontecimientos reales o chiste, anécdota …
imaginarios, en diversos
Narración tiempos y escenarios.
Desempeña un papel crucial
en la socialización de los
usuarios de una lengua.
Predomina en su escritura
verbos en pretérito,
conectores, adverbios…
Es el OD mediante el cual se Descripción literaria,
representa el mundo real o guía turística, catálogo
imaginario. De este modo se comercial, folleto
conoce cómo es la realidad publicitario …
descrita. Se exterioriza la
Descripción
realidad cognoscitiva de una
persona, lo que captan sus
sentidos. Predomina en su
escritura adjetivos,
metáforas, símiles,
enumeraciones, verbos en
presente…
106
Cuadro Nº 22: Órdenes Discursivos (OD)
Tipo de OD Rasgos Generales Tipo de Texto Escrito
Asociado
Es el OD que tiene por Receta de cocina,
finalidad girar instrucciones u normativa, disposición
Instrucción
órdenes precisas, para que el legal, reglamento,
receptor las pueda cumplir. manual, prospecto
La instrucción promueve una farmacéutico …
conducta a futuro por parte
del receptor. Predomina en
su escritura los verbos en
modo imperativo y en 2da.
Persona.
Adaptado por la autora de la investigación, apoyada en Pardo (2004) y Sánchez (1992).
Los órdenes discursivos (OD) relacionados con la exposición y la

argumentación serán desarrollados sobre la base de los tipos de textos como el
ensayo, el comentario de texto y el artículo especializado; pues, esos OD y TA
son los que generalmente se suelen exigir a los estudiantes universitarios, en
diversas situaciones comunicativas escritas y con distintos fines.
d. ¿Qué es el Ensayo y Cuáles son sus Órdenes Discursivos?
En el ambiente educativo y en otros ámbitos de la vida, el éxito de una

persona se asocia, en gran parte, con el efectivo uso del lenguaje escrito que le
permita elaborar diversos tipos de textos: ensayos, cuentos, novelas, trabajos
de investigación y otros más. Cada uno de ellos presenta características
particulares o una estructura genérica (superestructura) que hace posible
ubicarlo en una categoría dada.
El ensayo, por ejemplo, es un tipo de texto a través del cual el autor

desarrolla un tema, sugiere, muestra situaciones determinadas y ofrece
opciones, mas no soluciones únicas. Algunos lo definen como "un vehículo de
ideas", como "un género ligado a la reflexión libre, al discurrir en libertad y, por
ello, es el instrumento idóneo del que se vale la cultura en su constante
evolución" (Álvarez, M. s/f). Este tipo de texto, en ambientes académicos, suele
utilizarse para presentar ponencias, exámenes de desarrollo, artículos de
107
opinión, trabajos de grado y artículos en revistas, por mencionar los usos más
generalizados del ensayo. Este tipo de texto se caracteriza por la brevedad, la
diversidad temática, la visión personal del que escribe y la inserción de citas.
El ensayo a diferencia de otros tipos de textos, como los relatos, por

ejemplo, que poseen en su estructura elementos determinados, está
desprovisto de esquema fijo. Al respecto, Sánchez, I. (1992) señala que con
frecuencia se le atribuye al ensayo una introducción, un desarrollo y un cierre.
No obstante, en el desarrollo hay múltiples variantes esquemáticas que
dependen de la forma como el autor organice sus ideas. Al organizarse el texto,
se establecen diversas relaciones entre las oraciones que lo conforman,
manteniendo así la estructura interna del texto (cohesión).
Para orientar la producción de algunas estructuras internas que pueden

estar presentes en un texto, se pueden emplear representaciones gráficas u
organizadores gráficos. Esas ayudas permiten visualizar el cómo se construyen
y se desagregan los elementos del entramado o tejido de un texto. Es decir,
cómo se elaboran los textos que en su interioridad reflejan relaciones del tipo
enumeración, secuencia, relación causa/efecto, por mencionar algunas. Este
tipo de relaciones suelen encontrarse en los ensayos.
Según su contenido, un ensayo puede ser informativo, crítico, satírico o

cómico. Es informativo si su intencionalidad es comunicar o dar a conocer algo;
crítico si se propone juzgar o analizar una situación; satírico si hay una
inclinación hacia lo mordaz o sarcástico y cómico si su propensión se dirige a lo
jocoso, lo chistoso o gracioso.
Los órdenes discursivos inherentes al ensayo son la exposición y la

argumentación (materia lingüística con que se construye el texto).
¿Qué se entiende por exposición y argumentación? Álvarez, M. (s/f) las

define de manera muy concreta:
“La exposición es un tipo de discurso cuyo objetivo es el de

ofrecer un tema al receptor de forma clara y ordenada... requiere un
conocimiento global de la cuestión que se pretende explicar, y exige
un desarrollo progresivo y articulado de las ideas que contribuyen a su
manifestación”.
108
Por otra parte, la misma autora señala que la exposición puede ser de dos
tipos:
1º Divulgativa: se informa sobre un tema general, de manera clara y

objetiva.
2º Especializada: se precisa del conocimiento riguroso de una ciencia o

rama específica del saber.
Señala -además- que la exposición se manifiesta en textos diversos: obras

de divulgación, manuales, textos científicos especializados, artículos de
revistas... La descripción técnica es un soporte valioso en la exposición cuando
se detallan hechos científicos o históricos.
Al redactar o reconocer un discurso expositivo, Álvarez menciona las

siguientes técnicas que suelen emplearse en aquél.
1) La disposición del discurso. Esto se refiere a la ordenada y coherente

presentación del contenido, pero dada la imposibilidad de establecer una
estructura esquemática rígida en la exposición, aquélla reflejará la intención
comunicativa del autor.
2) Los ejemplos. Permiten visualizar lo que se intenta explicar en el texto.
3) El esquema y el resumen. El primero permite la ordenación de la

información en forma secuencial. El segundo, la síntesis de la idea central del
texto.
Además de lo anterior, las oraciones que conforman el texto de un ensayo

suelen ser de carácter explicativo lo que facilita la comunicación y comprensión
del mensaje.
En el discurso expositivo suelen encontrarse conectores que establecen

relaciones de coherencia interna entre las diversas oraciones que componen los
párrafos. Esos conectores o indicadores lingüísticos enlazan un enunciado con
otro y marcan relaciones para:
109
Especificar: concretamente, específicamente, en particular...
Contrastar: sin embargo, no obstante, por el contrario, pero...
Ejemplificar: en general, generalmente...
También se usan para dar idea de:
Adición: además, también, y...
Consecuencia: en consecuencia, entonces, por eso...
Conclusión: finalmente, para resumir...
Explicación: en otras palabras...
La argumentación, a diferencia de la exposición, es la defensa de una

opinión. El que escribe pretende convencer o persuadir al lector a través del
razonamiento que le ofrece en el texto.
Para Álvarez, M. (s/f), la argumentación es el tipo de discurso en el que el

receptor se halla involucrado en el mismo, de forma más directa. El autor, en
todo momento, cuenta con él. Este orden discursivo se sustenta en la lógica.
Puede presentar en su estructura los elementos tesis o idea básica, cuerpo
argumentativo y conclusión. Sin embargo, puede mostrar otra estructura si así lo
desea su autor.
En atención a las recomendaciones que la citada investigadora proporciona,

para la elaboración de un argumento hay que considerar lo siguiente:
1) La disposición. Es el ordenamiento para presentar los argumentos.
2) El párrafo. La distribución en párrafos de los argumentos permite una

mejor comprensión del texto.
3) Los conectores y relacionantes. Los primeros se refieren a los enlaces

que establecen relaciones internas específicas en el contenido del texto. Los
segundos imprimen coherencia entre un párrafo y otro.
4) Los ejemplos. Permiten ilustrar lo que se intenta defender.
110
5) La repetición. La reiteración puede lograr en el receptor la convicción de
las ideas ofrecidas.
Los conectores que suelen predominar en el discurso argumentativo son los

que introducen los argumentos o las premisas: en principio, por otra parte,
además... También, los que anuncian una conclusión: en suma, en conclusión,
por tanto (Sánchez, I. 1993).
Ampliemos la información acerca de los conectivos y relacionantes.
Al escribir un ensayo, se debe dar fluidez a la expresión. Para lograrlo hay

que prestar atención al uso que se le da a los conectivos y a los relacionantes,
para no alterar el significado de lo que se desea comunicar.
A continuación se presenta un esquema de los conectivos y relacionantes

más usuales, junto al tipo de relación que ellos establecen. Es importante
acostumbrar al estudiante a reconocer las relaciones que ellos establecen.
Cuadro Nº 23: Los Conectivos y sus Relaciones en un Texto

CONECTIVOS Y RELACIONANTES RELACIONES QUE ESTABLECEN
Además; asimismo; también; otra vez, Agregar ideas.
de nuevo; al mismo tiempo; igualmente;
de la misma manera; sobre la base de;
en adelante...
Pero; de otro modo; por el contrario; sin Introducir una idea que limita, opone o niega
embargo; por otra parte; no obstante; a la idea anterior.
pesar de...
En primer término; en primer lugar; en Indicar orden.

segundo lugar; seguidamente; para
empezar; finalmente...
Por ejemplo; para ilustrar esto... Presentar ilustraciones.
111
Cuadro Nº 23: Los Conectivos y sus Relaciones en un Texto
Es decir; brevemente; de hecho; en Parafrasear.
otras palabras; o lo que es lo mismo...
Entonces; después; al mismo tiempo; Indicar relación temporal.

antes; ahora; actualmente; mientras
tanto; luego; a continuación; hasta que...
Por lo tanto; así; por esta razón; en Indicar conclusión o consecuencia.

consecuencia; de acuerdo con; como
resultado de; para resumir...
Igualmente; de la misma manera; en Establecer comparaciones.

igual forma...
Tomado de: Ministerio de Educación. (1987).Programa de Estudio y Manual del Docente.
La caracterización dada a los órdenes discursivos conocidos como

exposición y argumentación tiene una justificación: ambos discursos son
empleados, en el ensayo. Éste ya fue definido como un género ligado a la
reflexión libre. (Álvarez, M. s/f).
Para elaborar un ensayo, no sólo basta con reconocer sus órdenes

discursivos. También hay que recurrir a características peculiares a él. Sobre
este particular, se destacan las características del ensayo referidas por la
Álvarez, M. (s/f):
1. Su estructura es libre. El pensamiento fluye espontáneamente sin

someterse a una organización preestablecida.
2. Suele incluir citas. Éstas pueden conectar una tradición con el paso del
tiempo, mas no pretende recargar el escrito.
3. Es breve y utiliza la estructura deductiva. Esto facilita la comprensión para

el lector.
4. Presenta variedad temática.
112
5. Predomina el carácter subjetivo. El autor le revela al lector su mundo
personal.
Familiarizarse con la lectura de ensayos (expositivos, argumentativos,

expositivos - argumentativos) tiene una doble intención. Por una parte, que el
estudiante fije su atención en las estructuras características inherentes a la
exposición y la argumentación. Por la otra, que proponga posibles reglas de
organización para este tipo de texto.
Aun cuando la exposición y la argumentación son los órdenes discursivos

característicos del ensayo, ellos pueden manifestarse en otros tipos de textos:
examen, tesis de grado, ponencias y artículos de opinión, por mencionar
algunos. Además, un determinado tipo de texto puede combinar varios órdenes
discursivos. Recordemos, por ejemplo, una novela y el cuento. Esos textos
tienen la narración como un orden discursivo predominante, pero pueden
presentar -además - descripciones, diálogos...
Para hacer más didáctica la forma como se puede redactar un tipo de texto
como el ensayo, se presenta a continuación una propuesta que al respecto
aporta Russotto, R. (1989). En ella, se contemplan como partes fundamentales
del ensayo: la introducción, el desarrollo y las conclusiones. Sin embargo, este
tipo de texto carece de estructura fija, por lo que en algunos casos se puede dar
una estructura diferente a la sugerida, si el productor del mensaje escrito así lo
desea.
Russotto ofrece cuatro posibilidades para elaborar un ensayo, en atención a

las tres partes esenciales que lo integran: introducción, desarrollo y cierre. Cada
una de ellas, propone una pregunta orientadora para su generación. Al seguir la
dirección de las flechas –de izquierda a derecha- como se muestra en el cuadro
Nº 24, se enlazan las tres partes constitutivas de un ensayo. Ejecutando las
acciones relacionadas con cada parte del ensayo, se tienen elementos de base
para la producción textual escrita de este tipo de texto académico.
Seguidamente se presenta tal propuesta.
113
Cuadro 24: ¿Cómo Elaborar un Ensayo?
1º 2º 3º
Introducción Desarrollo Cierre
Pregunta orientadora Pregunta orientadora Pregunta orientadora

¿Cómo puedo iniciar el ¿Cómo puedo desarrollar ¿Cómo puedo concluir el
texto? Éste lo puedes el texto? Lo puedes texto? Podrías concluirlo de
iniciar de las siguientes desarrollar así: la siguiente forma:
maneras:
Modelo 1: Realizas el Profundizas en el tema a Concluyes el tema dando a
planteamiento del tema través de explicaciones y conocer tu posición
que te propones ejemplificaciones. personal.
presentar en tu texto.
Modelo 2: Formulas una Aportas ejemplos y Culminas el tema
pregunta que recoja tu explicaciones pertinentes resolviendo la interrogante
planteamiento. que den respuesta a tu planteada.
interrogante.
Modelo 3: Das a conocer Describes lo que existe Cierras el tema con una
los antecedentes hasta este momento sobre visión de futuro sobre aquél.
históricos del tema a el tema.
tratar
Modelo 4: Presentas Explicas los diversos Concluyes con la propuesta
distintas definiciones del puntos de vista referidos al de nuevos términos o con la
término al que se término integración de los ya
refiere tu tema. existentes.
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Russotto, R. 1989.
Como se puede apreciar del cuadro anterior, el desarrollo del ensayo

presenta tres fases: introducción, desarrollo y cierre. Al organizarlas no tiene
que aparecer el nombre que identifica cada una de ellas. El hilo conductor es el
tema propuesto y a través de la escritura se conecta una parte con otra
(párrafos con otros) de modo que el texto resulta un todo armónico.
114
Se suele elaborar un párrafo para la introducción, más de uno para el
desarrollo y uno más para el cierre. Los órdenes discursivos del ensayo- como
ya se indicó- son la exposición y la argumentación.
Las recomendaciones aportadas para la producción de un ensayo y para la

escritura en general se dominan y enriquecen, a través de la práctica constante
y la lectura.
A continuación se presenta otro tipo de texto que suele emplearse en

contextos académicos: el comentario de texto.
e. ¿Qué es el Comentario de Texto y Cuáles son sus Órdenes

Discursivos?
El texto académico denominado comentario de texto es el que alude una

crítica que se hace sobre otro texto. La elaboración de este tipo de texto supone
la presencia de acuerdos o desacuerdos que sustenten la posición del
estudiante/escritor, como el expositor de un mensaje. Sus OD característicos
son la exposición y la argumentación.
Para desarrollar competencias textuales escritas dirigidas a la producción del

comentario de texto, los profesores Russotto, R. y Álvarez, L. (1985) destacan la
presencia de tres elementos básicos: la introducción, el desarrollo o
movimientos del texto y la evaluación por parte del lector. Seguidamente se
precisa en qué consiste cada una de ellas, cuáles son sus partes esenciales y
cómo se desarrollan.
Introducción
¿Cuáles elementos forman parte de la introducción?:
La localización y el señalamiento del tema principal o tema director.
La introducción de un comentario de texto supone el aporte de datos que

permiten establecer una relación entre los receptores y el texto que será
comentado. Se sugiere que en la introducción se incorporen dos informaciones
diferenciadas (localización y señalamiento del tema). En la localización se
115
menciona el título del texto dependiente (un capítulo de un libro, una parte, un
artículo periodístico, una mancheta, una sección de una revista, un poema
ubicado dentro de una antología, un fragmento, etc.). Luego se indica el autor,
la tendencia o escuela, -siempre y cuando sean ubicables- y, algunos datos
históricos, biográficos o de otros caracteres si son relevantes para la
explicitación que viene posteriormente. Esta información debe organizarse de
manera sintética. Posterior a ello, se señala el tema principal del texto trabajado.
Dada la función introductoria de los datos anteriores, se recomienda estructurar
esta primera parte en un solo párrafo constituido por oraciones cortas.
El segundo elemento del comentario de texto se refiere al desarrollo o

movimientos del texto. Veamos sus características.
Desarrollo o momentos del texto
¿Cuáles partes componen el desarrollo?
1. Momentos fuertes y sus correspondientes temas colaterales.
2. Intencionalidad del autor.
3. Otros elementos relevantes.
Los momentos fuertes del texto constituyen la parte central del comentario.
Es necesario que esta redacción resulte coherente. Es aconsejable emplear
conectores de uso frecuente en la redacción, (ahora bien, más adelante, en
consecuencia, por todas esas cosas, para continuar, dado que, finalmente, etc.).
Al declarar la intencionalidad del autor se aluden aspectos referidos a lo político,
religioso, filosófico, didáctico-moralizante, informativo, etc. Los aspectos
relevantes varían de un texto a otro. A veces es necesario incorporar imágenes
visuales como las de la caricatura o viñeta, para focalizar la atención de aquel.
Una parte importante de la metodología propuesta se revela en el tercer

elemento que exige del lector- escritor asumir su posición ante el texto leído.
Esta parte contempla lo siguiente:
116
Evaluación del lector
1. Acuerdos. Razones.
2. Desacuerdos. Razones.
3. Otras observaciones.
En esta tercera parte, el lector emite sus propios juicios derivados de una
lectura. Los razonamientos emitidos a favor o en contra deben estar
sustentados en la exposición - argumentación y al comunicarlas por escrito,
deben expresarse en forma clara y coherente.
Al redactar el texto, Russotto, R. y Álvarez, L. (1985) recomiendan emplear

expresiones del tipo: el autor nos ofrece... con estas afirmaciones fulano nos
describe, nos explica, el periodista, el ensayista, el editorialista, etc. quiere
testimoniarnos que... finalmente, más adelante, para concluir, observamos
que...
Para finalizar la propuesta, los autores destacan la importancia de utilizar

con honestidad las informaciones tomadas de otras fuentes, a fin de evitar las
copias sin respeto en los trabajos producidos por otros. En este sentido, se
recomienda la lectura sobre técnicas de estudio del tipo: elaboración de citas,
paráfrasis, etc.
Las metodologías presentadas para la producción de textos del tipo ensayo

y comentario de texto tienen por finalidad, demostrar que los estudiantes,
mediante práctica razonada (didáctica de la escritura) pueden fortalecer su
competencia comunicativa textual. Ellas deben ser vistas como orientaciones
didácticas para promover la escritura de esos textos específicos. De la reflexión
del alumno ante ellas, su práctica constante, su disposición de ánimo y del
empeño que ponga para ejecutarlas dependerá el éxito en la elaboración de
estos tipos de textos.
Lo presentado hasta este momento debe llevar a la reflexión a los docentes.

Generalmente, en las actividades en el aula o a distancia se le exige al
estudiante universitario –y al de básica y educación media y diversificada- la
117
producción de textos escritos, sin inducirles en una práctica razonada. Se suele
suponer que ya los estudiantes “saben” cómo argumentar y exponer, para
generar tipos de textos específicos. Si esto fuera así, serían escasas las críticas
generalizadas sobre los estudiantes que no dominan destrezas para la
producción escrita. Podría pensarse –incluso- que se les exige competencias
que no hemos contribuido a fortalecer en ellos. De ahí la necesidad de aportar
soluciones al problema y no ser quejosos espectadores ante él.
Otro tipo de TA que debe propiciarse entre los estudiantes, para su

producción es el artículo especializado. A continuación se especifica en qué
consiste este género discursivo.
f. ¿Qué es un Artículo Especializado y Cuáles son sus Órdenes

Discursivos?
El artículo especializado (AE) es un tipo de texto académico en el que se

publican los resultados de una investigación, en un medio de reconocido
prestigio disciplinar (revistas científicas). Por ello, este tipo de texto es evaluado
exhaustivamente por los árbitros, a fin de que sea difundida la investigación
emprendida, ante la comunidad académica.
Para Huasmán (s/f), este tipo de texto se construye como una investigación
de primer o segundo orden, o como una combinación de ambas. El primer tipo
de investigación se sustenta en observaciones directas y en fuentes de primera
mano. La segunda se apoya en otras investigaciones ya desarrolladas sobre el
tema planteado, para conocer el estado del arte y abrir caminos a próximas
investigaciones en esa área del conocimiento. En los contextos académicos,
resulta fundamental estimular la producción de este tipo de texto puesto que ello
se convierte, como afirma Huasmán (s/f), en el elemento nuclear de la dinámica
intersubjetiva que sustenta la actividad cognoscitiva de la ciencia. En
consecuencia, este tipo de texto permite registrar una investigación y
compartirla con otros, mediante su publicación. Por ello, es importante promover
entre nuestros estudiantes la elaboración de artículos especializados. Este no
es un universo exclusivo de los profesores. Es un modo de hacer ciencia y de
118
invitarles a transitar este mundo poco explorado por los estudiantes
universitarios.
Este tipo de texto tiene una clara y precisa intención comunicativa: iniciar
una discusión, entre profesionales o estudiantes que comparten un problema.
Para escribir un AE, se emplean como órdenes discursivos la exposición y la

argumentación. Siguiendo a Huasmán (s/f), suele considerarse como estructura
básica para desarrollar este tipo de texto, la siguiente forma, entre varias:
a. Título del artículo y autor. Es la denominación del trabajo y quién es su

autor. Se sugiere que el título sea preciso, sugerente y no muy extenso.
b. Resumen. Es la síntesis del texto; precisa la metodología empleada y sus

resultados. Suele acompañarse, generalmente, de 4 ó 6 palabras clave
ordenadas alfabéticamente.
c. Introducción. Es el planteamiento de la temática a desarrollar y sus

objetivos. Es una visión general del problema, marco conceptual, metodología y
divisiones dadas al artículo.
d. Revisión de la literatura especializada. Es la sección central del artículo,

donde se establece el componente crítico de manera concisa y se da a conocer
la contribución de la investigación, sobre la base de los referentes teóricos en
los que se apoya la investigación presentada.
e. Metodología. Plantea el cómo se lleva a cabo la investigación, siguiendo

un plan de trabajo; el universo de la información a utilizar y los materiales
empleados en la investigación.
f. Discusión crítica. Es la posición particular del investigador, ante el trabajo

presentado. En esta parte reside la apertura para iniciar una discusión.
g. Resultados. Se presenta lo hallado y la respuesta tentativa al problema

planteado.
h. Conclusiones. Es la síntesis de las implicaciones del trabajo y las

posibles líneas de continuidad.
119
i. Referencias. Es la indicación de las diversas fuentes de información
empleadas en la elaboración de la investigación.
En cuanto a la extensión, el AE puede contemplar entre 14 y 20 páginas. El

esquema mostrado es sólo una forma de presentación del AE, pero muchas
revistas especializadas u organizaciones científicas pueden disponer de sus
propias pautas de estructuración.
Para concluir, compartimos con Huasmán (s/f) la consideración de que

redactar un artículo especializado es un logro digno de un escritor…lo que hay
que cambiar para lograr elaborar adecuadamente este tipo de texto es nuestra
actitud. Dejar de lado actitudes soberbias que tienden a devaluar su importancia
frente a otros textos.
En este orden de ideas, es competencia de las instituciones educativas,

promover la producción de ensayos, comentarios de textos y artículos
especializados, entre los estudiantes. De este modo, estarán contribuyendo con
el fortalecimiento de la competencia textual escrita de sus estudiantes, según
las exigencias de la sociedad actual que les demanda la producción de tales
textos académicos.
Con la finalidad de promover la producción de textos académicos, en los

estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, se presenta a continuación la
estrategia que se propone en el desarrollo del proyecto de alfabetización
académica que se propone en este estudio (PROYINSTES-UNA). Esa
estrategia es la conocida como estrategia didáctica mediadora.
4. PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN MEDIANTE LA ESTRATEGIA

DIDÁCTICA MEDIADORA
El término “estrategia didáctica o de enseñanza” se relaciona con las

acciones a seguir, en el medio educativo, para guiar la actividad de enseñanza y
de aprendizaje. En este estudio, se emplea ese término, para referirse al
conjunto de acciones planificadas que llevan al docente y a los estudiantes al
logro de los objetivos propuestos, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
120
Para ello, la estrategia didáctica incorpora varios elementos que la convierten en
un todo armónico y organizado.
Ruiz, C. (1999 y 1988), asume la definición del término “estrategias

didácticas mediadoras” (EDM) para referirse a la modalidad instruccional que
hace énfasis en el desarrollo de procesos (cognoscitivos, metacognoscitivos y
afectivos) en el aprendizaje formal, a través de la administración del currículo en
situaciones educativas. Mediante el uso de esas estrategias, se introducen
cambios en las prácticas pedagógicas tradicionales de los docentes, lo cual
incide positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. El término
“mediadora” se debe a que para Ruiz el educador es el estratega del proceso de
enseñanza aprendizaje. Como estratega, debe conocer las necesidades del
estudiante y las exigencias del currículo, con el propósito de diseñar y gerenciar
las situaciones de aprendizaje en las que éste pueda involucrarse
constructivamente. En su rol de mediador, se espera que el docente le imprima
intencionalidad y trascendencia al proceso instruccional. A su vez, el estudiante
también es un mediador del aprendizaje, mediante las interacciones o
colaboraciones que establece con sus pares y el mismo docente (trabajo
colaborativo o aprendizaje colaborativo).
La figura del docente como un mediador de la instrucción permite que éste

se convierta en un observador empático, dentro del espacio destinado a la
actividad-comunicación; pues, es así, como brinda la ayuda necesaria, en el
momento preciso, a los estudiantes, disponiendo de sus habilidades
intelectuales y sociales, sus actitudes y sus valores, (Ferreiro, R. y Calderón, M.
2007). La consideración del docente mediador y del estudiante mediador en la
propuesta de solución de esta investigación aplicativa resulta esencial. Ella trae
consigo la idea de comunicación cara a cara, de interrelación, de comunicación
interpersonal, de reciprocidad, de afectividad, de comunicación verbal y no
verbal, de desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal, conductual, entre varias.
El trabajo del docente mediador hace proclive el paso de un estado inicial

real de conocimiento, a la zona del desarrollo próximo. Para lograrlo, es
necesario el diseño de estrategias didácticas mediadoras (EDM) que lleven a
los estudiantes hacia: (a) la comprensión del significado e importancia de lo
121
aprendido; (b) la concientización e internalización de estrategias cognoscitivas;
y (c) la anticipación de las posibles aplicaciones de las estrategias en
situaciones nuevas en el futuro. Para llevar a cabo el proceso de la mediación,
hay que tener en cuenta las siguientes acciones y los resultados a las que éstas
dan lugar.
Cuadro Nº 25: El Proceso de Mediación

Acciones Resultados
1. Premisa Modificabilidad cognitiva y afectiva
2. Forma de organizar el trabajo - Individual
- Grupal cooperativa
3. Metodología - De lo que se sabe a lo que se ha de
saber
- De lo que se hace a lo que se debe
saber hacer
- De lo que se es a lo que se debe ser
4. Estrategia - Identificar variables
- Determinar el problema
- Establecer pasos
- Actuar
- Verificar
5. Criterio de evaluación - Si se sabe, demostrarlo
- Si se sabe hacer, resolver
- Si se es, mostrarse como tal
Tomado de: Ferreiro, R. y Calderón, M. (2007).
La aplicación de EDM se aplica tanto para estudios con modalidad a

distancia, como para estudios presenciales.
En la planificación y ejecución de EDM, se incorpora la teoría y los hallazgos

de la investigación científica en el campo psicoeducativo. En tal sentido, aquella
es una alternativa que contribuye con el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza. En su uso, hay que tener en cuenta que no queda exenta la
posibilidad de una reelaboración teórica, a la luz de la aplicación sistemática del
modelo mediador en el contexto académico. De ahí, la permanente evaluación
de las estrategias didácticas aplicadas en la enseñanza, por parte del docente,
para la mejora continua del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para ello,
el mediador ha de tomar en cuenta las siguientes características en la
conducción de este proceso.
122
Cuadro Nº 26: Evaluación de las Estrategias Didácticas Mediadoras (EDM)
Empleadas por el Docente
El docente-mediador debe:
9 Enfatizar más en el aprendizaje que en la enseñanza.
9 Valorar la importancia de los procesos en el aprendizaje.
9 Inducir al estudiante a construir su propio aprendizaje.
9 Diseñar situaciones de aprendizaje, mas no ser un transmisor de
información académica.
9 Promover el aprendizaje a través de diferentes tipos de
interacciones entre los actores y elementos del acto educativo.
9 Promover un clima psicoafectivo favorable en el aula de clase,
como condición necesaria para el aprendizaje.
9 Utilizar su imaginación creadora en la búsqueda de alternativas
motivantes y efectivas para la presentación del conocimiento.
9 Desarrollar su planificación de manera flexible, de acuerdo con la
dinámica de la clase.
9 Promover el metaaprendizaje y su transferencia a nuevas
situaciones.
9 Interesarse por el desarrollo personal del estudiante.
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Ruíz, C. (1999).
Del cuadro anterior, llama la atención que la caracterización de la EDM se

sustenta en los postulados de la psicología cognoscitiva del procesamiento de la
información, el constructivismo y la psicología humanista. De ahí, el
reconocimiento del estudiante como ser humano, con necesidades de atención
y con potencialidades para desarrollar acciones e incidir en su desarrollo
personal. Este tipo de enfoque es el que predominará en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de esta propuesta, en su segunda fase; la
correspondiente al momento de la operativización que formará parte de una
investigación de campo, a realizarse próximamente.
Para que el docente lleve a cabo el desarrollo de las estrategias

didácticas mediadoras en el proyecto de alfabetización académica tendrá en
cuenta cuatro fases: (a) planificación de la instrucción, (b) ejecución, (c)
autoevaluación reflexiva de su acción y (d) evaluación de los aprendizajes. En
cada una de estas fases se propondrán acciones y tareas específicas, para el
logro de los objetivos planificados. Siguiendo a Ruíz, C. (1999), seguidamente
se presenta un cuadro elaborado por la autora de esta investigación, en donde
se define cada fase y se formulan preguntas orientadoras, para cada una de
ellas.
123
Cuadro Nº 27: Fases para la Aplicación de una EDM
Nombre Definición Preguntas Orientadoras
Es el conjunto de decisiones 9 ¿Qué pretendo con

por parte del docente que la actividad que llevaré a
conducirán el desarrollo de cabo (contenido-
Planificación una sesión o clase procesos)?
(contenido, actividades, 9 ¿Cómo represento
objetivos, estrategias de el objetivo de manera
enseñanza que empleará el atractiva al estudiantado?
docente). 9 ¿Cuáles
actividades son
pertinentes para ese
objetivo?
9 ¿Qué recursos
emplearé?
9 ¿Cuáles serán los
conocimientos previos de
los estudiantes sobre el
tema?
9 ¿Qué estrategia
podría emplear?
9 ¿Cuáles preguntas
estimularán el
pensamiento creativo y el
metaaprendizaje de los
estudiantes?
9 ¿Cómo registro la
experiencia?
124
Son los procesos de 9 ¿Cuáles son los

pensamiento que utiliza el intereses de los alumnos
docente: los que están que me permitirán llevar a
referidos a su interacción cabo estas actividades?
docente-alumno y los que se 9 ¿Inicio la actividad
Ejecución relacionan con la toma de con un sondeo para
decisiones que debe realizar conocer las ideas previas
en su clase. En la ejecución de los jóvenes?
del plan se toman en cuenta 9 ¿Qué está pasando
cuatro momentos: inicio, en el desarrollo de la
desarrollo, discusión y cierre. actividad?
9 ¿Debo cambiar la
estrategia planificada por
una más atractiva sin que
se pierda el interés de los
estudiantes?
9 ¿Será mejor
interrumpir y continuar
luego de aclarar algunos
aspectos fundamentales?
9 ¿Me permitirá la
discusión desviar la
atención hacia otro
elemento no contemplado
que considero necesario
aclarar?
9 ¿Cómo presento el
cierre: con ayudas
gráficas, por ejemplo?
125
Es la fase que tiene por 9 ¿Cómo califico mi

finalidad desarrollar la trabajo? ¿Me está
Autoevaluación capacidad de autocrítica del reportando satisfacciones?
Reflexiva por Parte docente, sobre la calidad y 9 ¿Cuáles procesos
del Docente significado de su trabajo. Es de pensamiento me
una fase altamente permiten planificar y
productiva para su actuar?
permanente crecimiento 9 ¿Cómo creo que
profesional y personal. mis estudiantes valoran el
proceso de enseñanza que
comparto con ellos? ¿Los
preparo para la vida?
9 ¿Qué cosas debo
cambiar en la conducción
de mi actividad
académica?
Es el proceso que le permite 9 ¿Cuáles
al docente y a los alumnos procedimientos formales
ponerse de acuerdo sobre lo emplearé: observación de
que se ha aprendido y del microcambios en clase,
significado que ello tiene para pruebas escritas,
Evaluación la vida. Algunas de las interacción grupal,
características de dicho participación individual
proceso, en la modalidad espontánea en clase,
instruccional de la EDM, son entrevistas, cuizzes,
las siguientes: atiende tanto interrogatorios?
las dimensiones cognoscitiva 9 ¿Cómo planteo la
y afectiva como la autoevaluación, la
psicomotora de alumno; está heteroevaluación y la
referida al contenido y a los coevaluación?
126
procesos (cognoscitivos, 9 ¿Qué decisiones
metacognoscitivos y tomaré? Ello incluye tanto
afectivos); relaciona los el nivel de dominio de los
objetivos propuestos con los aprendizajes como la
resultados obtenidos; toma calidad del desempeño
en cuenta los resultados no docente y la pertinencia
previstos; es continua y de los recursos
permanente a través del didácticos.
proceso de aprendizaje.
Adaptación realizada por la autora de la investigación a partir de Ruiz, C. (1999)
Para, Morales, P. (2001), la estrategia es un proyecto para enseñar. En ella

han de predominar el carácter flexible y constructivo que permite reelaborar o
reconstruir el proyecto, en atención a las necesidades que se presenten en una
situación de enseñanza y aprendizaje. Tanto en la definición de estrategia
didáctica mediadora aportada por Ruíz, C. (1999), como en la de Morales
(2001), queda determinada la concepción de estrategia como el conjunto de
acciones planificadas que llevan al docente al logro de los objetivos propuestos.
Esas acciones constituyen un proyecto en el cual interactúan diversos
elementos, a fin de garantizar el logro de los objetivos propuestos, como se
pudo derivar del cuadro 27.
a. Estrategias Didácticas Mediadoras y Promoción de la Escritura de

Textos Académicos
Hoy en día, los estudios sobre escritura nos llevan como educadores a
reflexionar sobre el modo como estamos enseñando este proceso cognitivo- o
mejor dicho sociocognitivoafectivo- y cuál debe ser nuestro rol en ese proceso,
independientemente del ámbito y modalidad educativos en el cual trabajemos,
(Camps y Castelló. 1996, citado por Castelló, M., 2002; Carlino, P., 2005). Ésas
acciones llevan implícitos dos propósitos sustantivos que le aportan valor a todo
intento que se haga para mejorar la competencia textual escrita de los
estudiantes: (a) brindarles oportunidades reales para que escriban y aprendan
127
cada vez mejor, y (b) permitir a los docentes enseñarles eficientemente, el uso
de la lengua escrita, mediante el diseño de estrategias didácticas especialmente
planificadas para ello.
Algunas investigaciones emprendidas por Carlino, P. (2005, 2004a y 2004b),

abogan en defensa del estudiante universitario a quien se le suele atribuir, en
general, deficiencias en el uso del lenguaje escrito y se le exige, además, la
producción de textos escritos diferentes a los que usualmente se emplean en
los niveles de Educación Básica. Todo esto con el agravante de que la
producción de textos escritos que se solicitan carece –en su mayoría- de
orientaciones y ejercitaciones previas, para llegar a su realización. Pese a ello,
se les pide elaborar textos académicos del tipo monografías, ensayos, trabajos
prácticos, por mencionar algunos, con la estructura de una investigación formal.
También, la elaboración de exposiciones escritas para defender las ideas
plasmadas en ellas o debatirlas, por mencionar ciertas exigencias en la escritura
universitaria. Todo esto se lleva a cabo con la presunción por parte de los
docentes de que la producción de estos textos no requiere prácticas dirigidas,
por el solo hecho de que los estudiantes ingresan a una universidad. De ser
ésta la realidad, no se escucharían las voces de alarmas entre los académicos
de diversas disciplinas ni entre la colectividad en general, ni se emprenderían
estudios al respecto.
Sobre la base de lo anterior, los aportes de Carlino, P. (2005, 2004a y

2004b) resultan valiosos para reflexionar ante la práctica educativa (la nuestra y
la de otros) y reorientarla, a fin de encontrar propuestas viables que permitan a
los estudiantes ser competentes y estratégicos usuarios del lenguaje escrito; y a
los docentes, cumplir con una tarea académica: concebir nuevos modos de
enseñar a escribir textos coherentes, partiendo del hecho de que la escritura es
un proceso sociocognitivoafectivo situado. Es decir, siguiendo a Castelló, M.
(2002), ello depende de las diversas situaciones que le dan origen y sentido al
acto de escribir. Ante ello cabe preguntarse: ¿cómo lograr esto, en aras de
hacer de la escritura de nuestros estudiantes un proceso flexible, dinámico y
diverso?. Pues bien, la tarea no es sólo tomar una postura crítica ante la
escritura y esbozar innumerables caminos de acción. De lo que se trata es de
128
buscar soluciones al problema de la escritura en estudiantes y reconciliarnos
con nuestro rol docente, al encontrar efectivas, significativas, entusiastas y
humanizadoras estrategias didácticas que permitan a los estudiantes fortalecer
su competencia textual escrita.
Al docente planificar estrategias didácticas mediadoras, debe tener en

cuenta los procesos que aplican los estudiantes, para la producción de un texto.
En este sentido, es necesario que reconozca que hay distintas formas de
proceder ante la elaboración de un texto, independientemente de que el proceso
cognitivo sea el mismo (planificación por parte del estudiante). Un estudiante
puede plantearse un torbellino de ideas para iniciar la escritura; otro, por el
contrario, puede escribir corrido. Ambas acciones son válidas; pues, de lo que
se trata como dice Creme y Lea (2000) es de conseguir que los estudiantes
entiendan el sentido de la planificación y que aprendan diferentes
procedimientos y técnicas de generación, elaboración y organización de las
ideas, para que en diferentes situaciones, puedan valorar, primero con ayudas y
luego por sí mismos, cuál es la mejor forma de producir un texto concreto
teniendo en cuenta el contexto de producción y, consecuentemente, sus
objetivos, la intencionalidad y estructura del texto, por mencionar algunos
rasgos. Situaciones similares a ésta se dan también en la fase de revisión y
metaescritura.
Por lo antes expresado, el diseño o planificación de estrategias didácticas

mediadoras para la escritura pretende enseñar a los estudiantes, a usar con
propiedad la lengua escrita, sin el temor de la hoja en blanco, y a los docentes,
a respetar los diversos caminos que se puedan recorrer para ello. El diseño de
ellas ha de contemplar objetivos claros y de real alcance, contenidos cónsonos
con éstos y estar directamente relacionados. También, la consideración de
adecuadas actividades de enseñanza y de aprendizaje y de evaluación
formativa y la consideración del tiempo requerido para ello. Los contenidos
aludidos son de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, los cuales deben
estar interrelacionados. Las actividades deben contextualizar la producción
escrita, garantizar el sentido del texto elaborado (objetivos comunicativos
propios) y resaltar el valor de la evaluación formativa. Sobre este último aspecto
129
cobra particular importancia el trabajo colaborativo o aprendizaje colaborativo.
Todo ello por la valoración de la escritura como un proceso
sociocognitivoafectivo situado.
Al abordar el docente el diseño de estrategias didácticas mediadoras, tiene

que precisar cuáles son las acciones que le ayudarán a enseñar de mejor
manera a sus estudiantes y a aprender mejor por parte de éstos. Para ello, se
deben considerar dos situaciones didácticas en las que pueden encontrarse los
estudiantes: (a) trabajo individualizado y (b) trabajo colaborativo (Cabero, J.
2006). Por otra parte, también debe atender la diversidad de los estilos de
aprendizaje de los educandos y el aspecto comunicacional del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, Sierra (2000), citado por
Cabero,J. (2006) destaca la atención de la comunicación en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, desde el punto de vista social y antropológico, como se
muestra a continuación.
En la educación hay que atender tres principios fundamentales:
9 Principio de relacionabilidad. La educación es un acto de relación y la

comunicación una forma de apertura al otro.
9 Principio de alteridad. El encuentro con los otros nos constituye como

sujetos. El sujeto no es una entidad completa en sí misma.
9 Principio de dialogicidad. La educación más que un espacio para la

transmisión de conocimiento debe ser entendida como un espacio de
reconocimiento, una forma de construcción del saber desde el entendimiento y
la comprensión “de” y “con” los otros (Sierra, 2000. Citado por Cabero, J. 2006).
Los principios anteriores traen consigo la idea de relaciones interpersonales.

De ahí, que el trabajo totalmente individualizado en la educación a distancia
tiene poco espacio, hoy en día. De lo que se trata, es de promover el
intercambio con los otros, para construir y valorar los aprendizajes.
Una vez descrita la EDM propuesta para el desarrollo de la instrucción en el

proyecto de alfabetización académica que se propone para la UNA (el Proyecto
Institucional de Escritura para la UNA: PROYINSTES-UNA), se presenta a
continuación la metodología utilizada en esta investigación.
130
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
La metodología que presenta este trabajo se sustenta en la investigación

aplicativa. En ésta, se empleó el proyecto educativo con modalidad a distancia,
el cual –novedoso por lo demás- determinó el diseño metodológico del estudio
emprendido. La selección del tipo de investigación y su diseño metodológico
(modelo) incidieron en la toma de decisiones, para resolver un problema en la
formación académica de los estudiantes de la UNA: el déficit de competencia
textual escrita para producir textos académicos (TA).
1. LA INVESTIGACIÓN APLICATIVA Y EL PROYECTO EDUCATIVO CON

MODALIDAD A DISTANCIA15
a. Sustento de la Investigación Aplicativa y su Viabilidad
La situación problema que se convirtió en el objeto de este estudio provino

de las observaciones directas realizadas a las producciones escritas de los
estudiantes de la UNA. Éstas se convirtieron en el elemento crítico, para
generar una respuesta al problema evidenciado en ella e incidir en la atención al
déficit de competencia textual escrita que presentan los estudiantes, para
producir los textos más comunes en el ámbito universitario: los textos
académicos (TA).
Tomando como referencia a Padrón, J. (2000), la autora de este trabajo

definió la metodología a seguir en éste como el procedimiento a través del cual
se asoció la información empírica (la observacional) con la teórica (la
explicativa), para interrelacionarlas y guiar la información procedimental (parte
operativa o metodológica propiamente dicha). Para ello, dispuso de ciertos
15
Como se refirió en capítulos anteriores, el tipo de investigación correspondiente al Proyecto
Educativo con Modalidad a Distancia es definido por Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005)
como el proyecto que se convierte en “un mediador entre una determinada intencionalidad –
pedagógica, institucional y social- y los procesos prácticos orientados por esa intencionalidad”
(p. 53). Para esta investigación aplicativa, ese tipo de proyecto se adaptó para caracterizar el
PROYINSTES-UNA que se propone sea emprendido por el Vicerrectorado Académico de la
UNA, a fin de dar respuesta institucional a la situación problemática detectada en la población
estudiantil de la Institución.
estilos de pensamientos que –a través del tiempo- se han vinculado tanto con el
área de la Ciencia como con el de la Investigación, para transformarlos en
enfoques epistemológicos o estructuras cognitivas. En este sentido, se destaca
que ante los diversos tipos de investigación y enfoques epistemológicos con los
que un estudio puede emprenderse, el investigador siempre tendrá en sus
manos la posibilidad de resolver su problema de estudio de una manera
particular. Ésta –en algunos casos- pudiese coincidir o no con la forma como
otros estudiosos hubiesen resuelto la problemática analizada.
Para Padrón, J. (2001), los enfoques epistemológicos pueden asociarse con

diversos tipos de investigaciones como se muestra a continuación.
Cuadro Nº 28: Enfoques Epistemológicos e Investigaciones Asociadas a Ellos

Tipo de Tipo de Investigación
Enfoque
Empirista Descriptiva Explicativa Contrastiva Aplicativa
Conocer algo Procesamiento de Se
Comprobación de Réplicas derivan
tecnologías de
científicamente de la hipótesis comprobación
acción a partir de
equivale a información en observacionales de hipótesis teorías.
La tecnología
conocer datos mediante un mediante
obtenida se valida
patrones de observables, diseño diseños de
experimentalmente.
regularidad. agrupados en experimental, base
variables. basado en estadística
estadística inferencial,
variando las
condiciones
de prueba.
Racionalista Descriptiva Explicativa Contrastiva Aplicativa
Se derivan
Conocer es un Procesamiento Formulación de Primero se
tecnologías de
acto de de la Hipótesis no prueba la
acción a partir de
invención. información en observacionales validez lógica
teorías
datos que expliquen los de los
racionalistas.
observables, hechos y a partir resultados de
La tecnología
agrupados en de las cuales se trabajo y
obtenida se valida
una estructura deriven luego se
mediante pruebas
empírica. explicaciones realizan
lógicas y
progresivamente pruebas
132
Cuadro Nº 28: Enfoques Epistemológicos e Investigaciones Asociadas a Ellos
Tipo de Tipo de Investigación
Enfoque
más específicas, empíricas. experimentales.
que puedan ser
contrastadas.
Introspectivista Descriptiva Explicativa Contrastiva Aplicativa

Conocer es Procesamiento Las categorías de Los Se derivan
interpretar una de la análisis de la fase participantes propuestas de
realidad. información en anterior se de la intervención a partir
categorías de resuelven en una investigación de teorías
análisis, interpretación que evalúan los introspectivistas.
agrupadas en permita resultados de La propuesta
constructos comprender los la obtenida se valida
hermenéuticos. hechos implícitos investigación. consensualmente.
en el problema de
investigación.
Tomado de: Padrón, J. (2001).
Del cuadro anterior se pueden derivar diversas asociaciones. Por ejemplo,

cada enfoque epistemológico puede coincidir linealmente con cada uno de los
tipos de investigación: descriptiva, explicativa, contrastiva y aplicativa. También,
puede darse una combinatoria de enfoques y tipos de investigación o un solo
enfoque con un solo tipo de investigación, según la dirección dada al estudio. La
selección quedará sujeta al tipo de estudio por abordar; pues de este modo, se
dará una mejor respuesta al problema que se pretende resolver.
En el presente trabajo, se destaca que las teorías de base o de entrada son

racionalistas y el tipo de investigación a emplear es la aplicativa. En ella, el
esquema de acción de la investigación surge de teorías racionalistas
provenientes del campo de la lengua escrita, pero ese esquema no será
validado, como suele sugerirse en el tipo de investigación aplicativa. Aquel sólo
llega a un nivel propositivo, razón por la cual esta investigación sólo contempla
el diseño conceptual de la propuesta. En un estudio que la autora de ésta
realizará próximamente, desarrollará la propuesta como tal, la aplicará y
133
validará entre estudiantes unistas y convertirá ese estudio en una investigación
de campo.
Una vez aclarado lo descrito en el párrafo anterior, es necesario tener en

mente que la Investigación Aplicativa (IA) se sustenta en el hecho de que los
problemas deben ser resueltos mediante la formulación de propuestas de
intervención. En este caso, la IA que caracteriza este estudio dispone de un
esquema de acción o tecnología que permite vincular la teoría con la práctica
para mejorar una situación problemática: el déficit de competencia textual
escrita de los estudiantes unistas, para producir TA. Para Padrón, J. (2001) el
problema en la IA se convierte en una cierta situación práctica formulada desde
una actitud de expectativas de cambio, situación deficitaria, inconveniente o
mejorable y que puede ser transformada o manejada mediante un cierto
prototipo de control situacional. En este tipo de investigación, el problema se
convierte en una situación práctica formulada desde una perspectiva de cambio.
La estructura general que caracteriza la IA ha de coincidir con las siguientes

acciones: a) determinar cuál es la situación problemática que amerita ser
intervenida; b) precisar el marco teórico aplicable a esa situación; c) evaluar la
situación problemática, tomando como punto de partida la(s) teoría(s) descritas
en el marco teórico16; d) determinar la probabilidad que tiene el modelo
aplicativo de resolver el problema que requiere pronta atención (Padrón, J.
2006).
Ante las informaciones presentadas hasta el momento, llamó la atención a la

autora de este estudio que en los textos convencionales que se suelen utilizar
como manuales para la organización de una investigación universitaria, se
emplea con frecuencia el término de proyecto factible como el camino viable y
operativo para encontrar la solución a un problema. No obstante, la
característica de factibilidad es inherente a la investigación de por sí, cualquiera
sea su tipo. A los llamados proyectos factibles, generalmente, se les asocia una
estructura esquemática que –en algunos casos- pareciera resultar un tanto
forzada y rígida (Bautista, M. 2004; García, M. 2001). Los manuales que
16
Sobre estas bases se vislumbran las potenciales acciones (prototipo) que darán solución al
problema enunciado en la investigación y se describe el prototipo a seguir.
134
describen estos tipos de proyectos no suelen mencionar la Investigación
Aplicativa (IA). Sin embargo, un estudioso de la temática como Padrón, J.
(2006) la considera esencial para abordar los estudios que explotan teorías
científicas previamente validadas para la solución de problemas prácticos, y el
control de situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, la autora de este
estudio coincide con la posición de Padrón; pues considera que la IA resulta
mucho más ajustada a la real situación que se pretende resolver mediante ella,
sin necesidad de recurrir a un esquema de trabajo artificial para que el estudio
calce con unas pautas preestablecidas y responda al modelo de investigación
del tipo Proyecto Factible.
Siguiendo a Padrón, J. (2006), la IA tiene fuertes bases epistemológicas e

históricas. De allí que se considera un contrasentido el hecho de que en las
normas institucionales y en los análisis de estudios científicos se excluya este
tipo de investigación. Por otra parte, se destaca el rasgo de flexibilidad de la IA
por cuanto presenta una estructura metodológica y comunicacional diferente a
la que suelen mostrar las tradicionales investigaciones descriptivas y
explicativas. Aquella queda sujeta a las consideraciones del investigador y a los
insumos reales con los que cuenta para su desarrollo, sin que las partes del
estudio resulten forzadas. En esta consideración, subyace la idea de
construcción de la IA, a partir de las decisiones tomadas por el investigador
como un mapa a seguir en su trabajo. Este tipo de investigación permite abordar
el objeto de estudio de una manera particular, con predominio del ingenio y la
creatividad. La IA puede ser denominada también como Investigación Aplicada,
Aplicaciones o Investigación Tecnológica (Padrón, J. 2006).
A continuación, se presenta el diseño metodológico de la IA en que se

sustenta el proyecto de alfabetización académica, el Proyecto Institucional de
Escritura de la UNA, cuya sigla es PROYINSTES-UNA.
b. El PROYINSTES-UNA, a Partir del Proyecto Educativo con Modalidad

a Distancia
En esta investigación se asumió como modalidad de investigación el

proyecto educativo con modalidad a distancia, tal como lo proponen Mena, M.,
135
Rodríguez, L. y Diez, M. (2005). Para estas autoras, este tipo de proyecto –más
que contener un listado rígido de fases por cumplir y un “deber ser” como los
proyectos factibles- se convierte en una “hipótesis de acción, frente a un
problema surgido de la realidad y percibido por los actores, que se reformula en
una conversación abierta y constante con el medio” (p. 44). Sobre la base de
esta definición, se destacan aspectos reveladores. La investigación no es un
hecho aislado que impresiona a un individuo en solitario; por el contrario, es un
hecho social que lleva a construir estrategias de solución para un colectivo
concreto. En este estudio, la atención a la situación deficitaria que presentan,
generalmente, los estudiantes de la UNA, al momento de generar diversos tipos
de textos académicos.
Siguiendo a las citadas autoras, ese tipo de proyecto educativo se convierte

en un mediador entre una determinada intencionalidad y los procesos prácticos
que la orientan. En el caso de este estudio, la intencionalidad del proyecto es
triple: (a) es de carácter pedagógica por cuanto propone estrategias de acción
para el abordaje de la producción escrita de TA, por parte de los estudiantes);
(b) es institucional por cuanto propone al Vicerrectorado Académico de la UNA
la solución a un problema de la comunidad estudiantil, mediante la aplicación y
seguimiento de la propuesta del PROYINSTES-UNA; y (c) es social por cuanto
la escritura es una acción que se da en contextos específicos, sean éstos
sociales y culturales, y cumple fines comunicativos, sociales y personales. Se
da en relación con los otros.
Para desarrollar el PROYINSTES-UNA que resuelve el problema detectado

en este estudio, es necesario considerar que su proceso metodológico está
basado en dos grandes momentos interrelacionados: el de la contextualización
y el de la operativización. El primero de ellos, se vincula con la detección del
problema, la generación de ideas para su abordaje, la determinación de los
elementos del problema, la justificación de las acciones a seguir, la
fundamentación teórica y las metas por alcanzar. El segundo momento, se
refiere a las acciones que se deberán seguir. En éste, se determinan la o las
estrategias a utilizar, se establecen plazos, se definen criterios a seguir, se
determinan cuáles podrían ser los materiales y los equipos a utilizar, si el caso
136
lo amerita. A cada uno de estos momentos, se les asocia términos específicos
que a modo de preguntas orientan las acciones a seguir. A continuación se
describen esos momentos, con sus términos asociados.
1er. Momento: Contextualización qué, por qué, para qué, a quiénes,

dónde. Este momento corresponde a la fase de planificación o diseño
conceptual del PROYINSTES-UNA que caracteriza esta investigación.
2do. Momento: Operativización cuándo, cómo, con qué, con quiénes,

cuánto. Este momento corresponde a la fase de implantación y de seguimiento
del respectivo PROYINSTES-UNA. Éste será abordado en una próxima
investigación .
Los momentos anteriores son definidos por Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez,
M. (2005) como espacios multidimensionales interrelacionados, donde se
profundiza el conocimiento de la situación, se analizan y evalúan alternativas de
solución y se toman decisiones que van perfilando la estrategia de intervención
del proyecto. Todas estas acciones se van dando de manera fluida, hasta
convertir el proyecto en un poderoso instrumento de transformación de la
realidad. Para las citadas autoras, es necesario que se establezcan diferencias
entre los momentos del proyecto en sí y su formalización, en un documento
escrito. Éste se convierte en el instrumento para comunicar a los otros las
intenciones de la investigación, dar a conocer el marco conceptual y de partida
del proyecto, orientar la gestión y asegurar su continuidad.
En esta IA, la propuesta del diseño conceptual del PROYINSTES-UNA que

le permitirá al Vicerrectorado Académico de la UNA, dar respuesta institucional
al déficit de competencia textual escrita de los estudiantes unistas sólo llegará
de manera exhaustiva al primer momento de la propuesta. Es decir, el momento
de la contextualización. Pues es en él donde tiene asidero la presentación del
diseño conceptual del aludido proyecto que es el objetivo general de esta IA. No
obstante, de manera sucinta se mencionan los elementos que caracterizan el
momento de la operativización.
La propuesta del PROYINSTES-UNA –novedosa por lo demás en el

contexto de la UNA- fue adaptada a las características de la Institución. Por otra
137
parte, su autora estableció una correspondencia significativa entre el tipo de
investigación que caracteriza el trabajo (IA) y la modalidad específica de ella (el
proyecto educativo bajo la modalidad a distancia), como se muestra a
continuación.
Cuadro Nº 29: Correspondencia entre la Investigación Aplicativa y el

Proyecto Educativo bajo la Modalidad a Distancia
- Tanto la IA como el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia
presentan un rasgo de flexibilidad, al carecer de una estructura
metodológica única y cerrada.
- Tanto la IA como el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia

se sustentan en la resolución de problemas, a través de la
formulación de propuestas de intervención.
Elaborado por la autora de la investigación.
Asumiéndose el proyecto educativo bajo la modalidad a distancia como la

modalidad de este estudio (diseño metodológico que dio origen al
PROYINSTES-UNA), no aplican aquí los modelos de enfoques o proyectos
lineales y universales, para la elaboración de trabajos de investigación que
pretenden pautar rígidamente sus desarrollos. Por el contrario, las acciones y
decisiones adoptadas para el momento de la operativización deberán ser
contrastadas permanentemente, entre los actores sociales que le darán vida al
PROYINSTES-UNA; de ahí que se podría formular y reformular de manera
abierta y permanente, antes de su aplicación en la Institución. De lo que se
trata, en este momento, es de proponer una hipótesis de acción, frente a un
problema real detectado en un contexto de acción. Esa hipótesis se convirtió en
la ruta a seguir para el diseño conceptual del PROYINSTES-UNA.
En aquel, fue necesario precisar sus dos momentos de actuación (la

contextualización y la operativización) y los elementos o instancias asociados a
ellos. Siguiendo a Mena, M.; Rodríguez, L. y Díez, L., (2005), a continuación se
identifican cada uno de ellos.
1º Momento. La Contextualización. Corresponde a la fase de planificación.
138
Véase a continuación la caracterización dada a cada elemento de la
contextualización.
Cuadro Nº 30: Instancias de la Contextualización

Nombre Rasgo Definidor
Fue el acercamiento empírico al contexto en
1. Diagnóstico donde se llevará a cabo el proyecto, a fin de
conocer los elementos que permitirán decidir
sobre las estrategias factibles a utilizar. Se
destaca que en esta instancia se detectó y
documentó el problema.
2. Formulación de objetivos Se enunciaron los logros a los que se orienta

el proyecto, en lo que respecta a la superación
del problema.
Consistió en buscar las alternativas que

3. Estrategias de solución permitirán operar en la realidad, para ello se
especificó el proceso a seguir, los medios y
las técnicas válidas.
Se explicó el por qué de la elección de la
4. Justificación del proyecto estrategia. Esta justificación se apoyó en
perspectivas del tipo pedagógica, sociales,
institucionales, prácticas...
5. Fundamentación Implicó la realización el marco
teórico/conceptual.
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Mena, M. et al, (2005).
2º Momento. La Operativización. Corresponde a la fase de ejecución.
9 Diseño de la estructura organizativa: alude a los componentes requeridos

en el contexto institucional, para llevar adelante el proyecto. Esto es, equipo de
coordinación, de producción de medios y materiales, de administración, tutorial,
de evaluación.
139
9 Diseño y organización de la enseñanza y el aprendizaje: se vincula con la
presentación de prácticas de enseñanza y de aprendizaje, junto a los procesos
comunicacionales de la propuesta. En este sentido, cobra particular significado
el hecho de que esas prácticas han de ser retadoras y relevantes.
9 Los ambientes de aprendizaje: son la reconsideración en la modalidad a

distancia del contexto de enseñanza y aprendizaje como algo físico y mental.
9 Elaboración de materiales: es el soporte central de este tipo de proyecto

en la modalidad a distancia. Ahora bien, ellos por sí solo no son suficientes para
promover el aprendizaje. De ahí, la necesidad de vincular los elementos
materiales con los ambientes de aprendizaje y las estrategias instruccionales.
9 Tutorías: alude el aspecto visiblemente humano de la institución que

cumple, entre varias, la función docente.
9 Administración: es el desarrollo de procedimiento, procesos y acciones

que caracterizan la gestión de una organización.
9 Evaluación: es el conocimiento acerca del cómo se están llevando a cabo

las acciones planificadas.
Cada uno de los elementos descritos se convierte en el hilo conductor de

los momentos que caracterizan el PROYINSTES-UNA; pues, ellos se
relacionan con su planificación y ejecución. Seguidamente se precisan más
rasgos de esos momentos.
c. La Contextualización del PROYINSTES-UNA
El Momento de la contextualización se asoció con la planificación inicial del

PROYINSTES-UNA, donde se contempló lo siguiente: el qué, cuáles son sus
objetivos, qué se hará, qué importancia tiene hacer el proyecto y en qué se basó
la investigadora para hacerlo. Todo ello, permitió dar cabal cumplimiento al
objetivo general que se propuso en esta investigación aplicativa y generar, así,
la propuesta de trabajo. Ésta se convirtió en el documento escrito que sirvió
para comunicar a otros, el diseño del PROYINSTES-UNA, de manera
propositiva.
140
Es necesario precisar que tanto el momento de la contextualización como el
de la operativización son espacios multidimensionales donde se profundiza el
conocimiento de la situación problemática, se analizan y evalúan las posibles
alternativas de solución y se toman decisiones que van orientando el diseño de
la estrategia de intervención del proyecto, como tal. El primero de aquellos para
el PROYINSTES-UNA de esta investigación tomó en cuenta cinco (5) elementos
o instancias de ejecución fundamentales, como se ilustró en el cuadro Nº 27. A
fin de describir las cinco instancias referidas, se respondieron las siguientes
preguntas orientadoras y de ellas, se derivaron respuestas contextualizadas
para la UNA, como se muestra seguidamente.
1. Diagnóstico. ¿Qué pasó con la competencia textual escrita de los

estudiantes de la UNA? Se evidenciaron problemas en los TA elaborados por
ellos. Esta situación se da por falta de competencia textual escrita; por ende,
hay problemas en la producción escrita de los textos académicos que suelen
solicitarse en la Universidad.
2. Formulación de Objetivos. ¿Qué se proyectó para atender la situación

problemática detectada? Se formularon distintos objetivos para orientar las
acciones del proyecto en la UNA.
3. Estrategias de Solución. ¿Qué se hizo para atender tal problemática?

Se elaboró como propuesta de solución mediante el diseño conceptual del
PROYINSTES-UNA.
4. Justificación del Proyecto. ¿Por qué esta propuesta? Porque mediante

ella, la UNA, contribuiría de manera institucional, a atender el déficit de
competencia textual escrita para elaborar TA que presentan sus estudiantes.
5. Fundamentación. ¿En qué se sustentó la propuesta de solución? Se

sustentó en la concepción del proyecto educativo bajo la modalidad a distancia,
como hipótesis para abordar la investigación. Fue así como se derivó el
PROYINSTES-UNA y se consideró que el prototipo a diseñar en éste se
sustentará en los aportes de las principales teorías y enfoques que explican
cómo se lleva a cabo el proceso de la escritura, y cómo la enseñanza de ésta
141
apoyada en la didáctica de la escritura puede contribuir con el fortalecimiento de
la competencia textual escrita, en los estudiantes a distancia.
Seguidamente, de manera sucinta, se presentan las definiciones operativas

correspondientes al momento de la operativización, para que se observe su
interdependencia con el momento de la contextualización. Se reitera que ese
segundo momento no será desarrollado en esta investigación, sino en un
próximo trabajo de campo.
d. La Operativización del PROYINSTES-UNA
Este momento se refiere a la ejecución del proyecto en sí. Éste requiere de

estructura organizativa para apoyarse y de estrategias para su implementación.
En el caso de la UNA, se requiere -en primera instancia- la consideración de la
propuesta de trabajo del PROYINSTES-UNA, para su posterior implementación.
En este estudio, ese segundo momento se esbozó con la finalidad de referir
cuáles serían las estrategias didácticas o de enseñanza a seguir, para promover
el aprendizaje de la producción de textos académicos, en los estudiantes
unistas y atender así su déficit de competencia textual escrita.
Es oportuno destacar –tal como lo mencionan Mena, M., Rodríguez, L. y

Diez, M. (2005)- que en los contextos educativos con modalidad a distancia, la
mayoría de sus propuestas se han sustentado en la autonomía del alumno y el
rasgo de autoinstruccionalidad de los materiales, quedando reducido el rol del
tutor a una función orientadora general a fin de asegurar los objetivos del curso.
Sin embargo, hoy en día, gracias a las renovaciones en las conceptualizaciones
y en las prácticas educativas para ese contexto tan particular de la enseñanza y
del aprendizaje, están ocurriendo cambios sustantivos en la mediación entre
docentes y estudiantes a distancia. Por ejemplo, en los ambientes a distancia, el
docente de hoy promueve interacciones con los estudiantes y entre los
estudiantes entre sí, para permitirles el libre intercambio de conocimientos que
les lleve a una mayor elaboración o construcción de los mismos. Se propone un
nuevo estilo en la comunicación, de modo tal que el estudiante no se sienta
aislado de su entorno de aprendizaje, ni disociado de un grupo social. La idea
de un estudiante que en solitario vive su proceso de enseñanza/aprendizaje se
142
cambia por la de un estudiante que tiene oportunidades variadas de interactuar
con sus compañeros y el profesor. En este sentido, no se trata sólo de traer al
estudiante al espacio físico institucional, se trata de incorporarlo a un mundo
educativo más interactivo, donde sus aportes son valorados. Se trata de
humanizar la tradicional concepción de la educación a distancia. Para lograrlo,
juega un papel fundamental las estrategias didácticas que se diseñen, de modo
tal que no se convierta el PROYINSTES-UNA en una utopía más en los
estudios con modalidad a distancia.
En estos contextos actuales para la educación a distancia, el trabajo

colaborativo tiene un rol esencial. Su influencia en los educandos se ejerce
tanto en el ámbito de lo académico como en el ámbito personal.
Hargreaves (2003), citado por Mena, M. et al (2005:197) aboga por la

instauración de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje con sentido, pues
considera que hay que “apostar por la investigación, el trabajo en redes y
equipos, y la formación profesional permanente como docentes; y promover la
resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza en el proceso de
colaboración, la habilidad para enfrentarse al cambio, y el compromiso y la
mejora continua como organizaciones”. A su vez, las teorías del aprendizaje
(cognitivas, constructivistas y del aprendizaje situado) nos llevan a
replantearnos como docentes el trabajo presencial y a distancia, para su mejora
continua e impacto en los estudiantes. Por ello, en todos los tiempos, ha estado
latente en los educadores la necesidad de propiciar adecuados ambientes para
el aprendizaje.
Esa necesidad expresada anteriormente involucra a docentes de cualquier

modalidad del sistema educativo. Ahora bien, sea presencial o a distancia la
modalidad educativa, se ha de propiciar variadas situaciones en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, para emprender el camino que aleje de los modelos
tradicionales y conservadores, donde la única voz autorizada es la del
académico o la del texto impreso. En este sentido, se destaca la importancia de
la comunicación y de la socialización para la construcción de aprendizajes
significativos.
143
La comunicación –particularmente en los contextos a distancia- debe ser
vista como una relación social en la que intervienen los actores del proyecto
educativo. Es así como se considera que los estudiantes como sujetos de la
comunicación disponen de sus esquemas de interpretación (creencias, saberes,
experiencias, etc.), para interactuar con los otros, crecer y modificar sus propias
ideas. Esta idea fortalece el trabajo colaborativo que también se puede trasladar
a la educación a distancia, con características particulares.
Las informaciones anteriores dan cuenta de la variedad de elementos que ha

de contener el Momento de la Operativización, en el proceso de
enseñanza/aprendizaje contemplado en el PROYINSTES-UNA. En él se ha de
considerar el cómo se organizará ese proceso en la propuesta de solución.
Seguidamente se determinan las acciones asociadas con él. Para ello, se
respondieron las siguientes preguntas orientadoras, a partir de sus palabras
claves: cuándo, cómo, con qué, con quiénes se operativiza la propuesta de
solución.
1. Cuándo. ¿Cuándo se operativizaría la propuesta de solución? Se

operativizaría una vez que sea aprobada académicamente la propuesta del
PROYINSTES-UNA, discutida ante el Vicerrectorado Académico de la
Universidad (contexto específico del proyecto), para luego elevarla a las
instancias administrativas y logísticas, a fin de que sea implementada y
evaluada a la brevedad posible.
2. Cómo. ¿Cómo se llevaría a cabo? Se llevaría a cabo mediante una

oferta académica libre que desde el Vicerrectorado Académico se realice al
estudiantado de la UNA, a nivel nacional. En este sentido, la flexibilidad para
cursarla sería un rasgo novedoso de esta oferta académica; pues, los
estudiantes decidirían qué módulo(s) del proyecto cursar y cuándo, según su(s)
necesidad(es) de escritura. Esta propuesta de trabajo no estaría sujeta a
régimen semestral regular. Su instancia planificadora y ejecutora sería el
Vicerrectorado Académico; pues tal como se enuncia en el Reglamento de la
Institución, aquel dirige, coordina y supervisa todo lo inherente al subsistema
académico de la UNA, a nivel central, regional y local. Visto de este modo, el
PROYINSTES-UNA, se convertiría -a su vez- en un proyecto de naturaleza
144
emergente. Por otra parte, podría colocar a la disposición de sus usuarios, en
primera instancia, –vía web- informaciones pertinentes sobre producción textual
avaladas por la comunidad académica, mediante su disposición como recurso
de acceso abierto (tendencia actual de la sociedad de la información). También,
podría ofrecer a las carreras de la Universidad la posibilidad de que éstas
incorporaran algunos contenidos de enseñanza de los módulos del proyecto, a
determinadas asignaturas de sus planes de estudios.
3. Con qué. ¿Con qué recursos contaría para su puesta en marcha?

recursos humanos (estudiantes, académicos unistas), recursos tecnológicos
varios, recursos materiales, recursos presupuestarios, actividades presenciales
y a distancia, actividades para la evaluación formativa, entre varios.
4. Con quiénes. ¿Con quiénes se llevaría a cabo el Proyecto? académicos

y estudiantes de la Universidad y el público en general que por la vía del recurso
abierto tenga acceso a la información.
Diseñar conceptualmente el PROYINSTES-UNA implicaría tomar en cuenta

que la propuesta deberá ofrecer, un entorno propicio para el estudio
independiente del alumno, seleccionando las estrategias y tecnologías más
adecuadas, bajo la atenta mirada del seguimiento tutorial (asesores). Para que
todo ello sea posible, deberá emprenderse un complejo y laborioso trabajo de
planificación orientado por un proceso metodológico conformado por los
momentos característicos de este tipo de proyecto: la contextualización y la
operativización.
Se indica a continuación las características que tienen los contextos de la

investigación, dentro de la Universidad Nacional Abierta y el nivel de
intervención de la investigadora.
e. Contextos de la Investigación y Nivel de Intervención de la

Investigadora
Como se declaró en el Capítulo I de este trabajo, son dos los contextos

sociales de esta investigación. El primero de ellos, referido a la institución donde
se emprendió el estudio –UNA- (contexto general); el segundo, determinó el
145
contexto específico donde se insertaría la propuesta para su implementación: el
Vicerrectorado Académico de la UNA. La noción de contexto que se asumió
trasciende la de espacio físico; pues, por aquel término se ha de vincular el
“mundo socialmente constituido en relación con personas actuantes” (Mena, M.
et al, 2005:112). Sobre la base de esta definición, los contextos de la
investigación constituyen mundos de interacciones sociales. De ahí que los
contextos de la investigación pertenecen al mundo de las interacciones entre: la
UNA como institución educativa y sus estudiantes a distancia y las relaciones
entre éstos y el Vicerrectorado Académico de la Universidad17. Gráficamente, se
pueden representar los contextos del siguiente modo.
Figura Nº 1: Contextos de la Investigación
CCConte
Vicerrectorado
Académico
UNA
Figura elaborada por la autora de esta investigación.
Como se deriva de la figura anterior, los contextos de la investigación están

interrelacionados: el contexto específico forma parte del contexto institucional.
Esta investigación tuvo como rasgo resaltante presentar una doble

dimensión. La primera estuvo contextualizada en la Institución a la que se dirigió
la propuesta de solución, para formalizarla. La segunda se orientó a insertar el
estudio en el Vicerrectorado Académico de la UNA, como órgano académico
que genera acciones con impacto en la comunidad estudiantil. No obstante, se
hace la salvedad de que la propuesta podría también transferirse a otros
contextos fuera de la UNA, de modo tal que trascendiera su impacto social a
otra población que requiera asistencia, en su déficit de competencia textual para
producir textos académicos. Incluso, podría ofrecerse a instituciones educativas
17
No debe perderse de vista que también habría que considerar a los potenciales usuarios
externos a la UNA, dada la disponibilidad de la información mediante el uso del recurso abierto.
146
con modalidad de estudios presenciales o empresas interesadas en la
actualización y el crecimiento personal de sus empleados (prospectiva de la
investigación).
En lo que respecta al nivel de intervención de la investigadora en el diseño

conceptual de la propuesta, ésta asumió los roles que se especifican a
continuación:
1. Investigadora: Hizo uso de la investigación documental para diagnosticar

la situación que dio origen al desarrollo del proyecto y encontrar en las bases
teóricas, sustento para explicar el problema detectado y formular la propuesta
de solución.
2. Diseñadora de la Investigación: Planteó la estrategia de solución al

problema detectado y adaptó las características del proyecto educativo con
modalidad a distancia, para diseñar conceptualmente el PROYINSTES-UNA.
3. Diseñadora de la Instrucción de un Prototipo18: Propuso el contenido a

desarrollar en algunos módulos del PROYINSTES-UNA que emplearía la
Institución, para llevarlo adelante. Asimismo, planteó algunas estrategias de
evaluación formativa, para incorporar en aquel.
Seguidamente se destaca lo referido a la población de esta IA y su

incidencia en la propuesta de solución.
f. Población
En este rubro se tomó como referencia, la categorización de población

asumida por Miranda, L. (2000). Este investigador distingue tres niveles de la
población que se ven directamente afectados por el problema que se busca
resolver, mediante una propuesta. En el caso de este estudio, el PROYINSTES-
UNA. Los niveles poblacionales categorizados en el estudio fueron:
1. Población de Referencia: corresponde a una medida de la población

global que se toma como punto de comparación para el análisis de la magnitud
18
Sólo del prototipo, a fin de interrelacionar los dos momentos característicos del proyecto
propuesto. Ha de recordarse que esta investigación llega al momento de la contextualización.
147
de la carencia o necesidad. Ésta se identificará con una estrategia especial,
pero no se determina en este momento sino en el de la operativización.
2. Población Afectada: corresponde a la población global que requiere de los

servicios del proyecto para solucionar el problema identificado. En el caso de
esta investigación, la población afectada es la matrícula total de estudiantes de
la UNA. Ésta se seleccionó a partir de los datos matriculares del lapso
académico 2007-2, por ser la más próxima a este momento de la investigación,
como se muestra seguidamente.
Cuadro Nº 31:
Régimen Especial 19 Régimen Regular 20
Ingeniería de
236 231 6,87 126 Matemática 139 0,40
Sistemas
Ingeniería Ingeniería de
280 176 5,23 236 2.297 6,57
Industrial Sistemas
440 Educación Integral 2.188 65,06 280 Ingeniería Industrial 1.987 5,68
Educación, Técnico Superior
508 Mención 40 1,19 430 Universitario en 2.518 7,20
Matemática Educación Integral
Educación,
Mención Educación Integral
521 274 8,15 440 12.666 36,20
Dificultades de (Lic.)
Aprendizaje
Educación,
542 Mención 242 7,20 508 1.859 5,31
Matemática
Preescolar
610 Contaduría Pública 431 12,82 521 Dificultades de 2.925 8,36
Aprendizaje
Administración de Educación, Mención
612 162 4,82 542 3.791 10,84
Empresas Preescolar
Administración de
Empresas,
613 19 0,56 610 Contaduría Pública 4.516 12,91
Mención Riesgos y
Seguros
Administración de
612 162 0,46
Empresas
Administración de
613 Empresas, Mención 19 0,05
Riesgos y Seguros
Abierta.
19
20
148
Cuadro Nº 32
3.363 34.986
3. Población Objetivo: corresponde a la población que se beneficiará con

la ejecución real de la propuesta. Esta población representaría el número de
estudiantes inscritos en el PROYINSTES-UNA, una vez que la Institución lo
ofrezca de manera oficial.
En el capítulo que sigue, se desarrolla la propuesta de solución dada a

esta investigación aplicativa.
149
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
Este capítulo representa el texto propositivo del Proyecto Institucional de

Escritura-UNA, cuyas siglas PROYINSTES-UNA se ha utilizado a lo largo de este
estudio. Ese Proyecto se elaboró, con la finalidad de atender de manera
institucional, el déficit de competencia textual escrita de los estudiantes unistas.
Para reflejar en documento escrito el diseño conceptual que caracterizó la

propuesta de trabajo de este estudio, se realizaron adaptaciones provenientes del
proyecto educativo con modalidad a distancia desarrollado por las investigadoras
Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005). De este modo, el PROYINSTES-UNA
se asumió como una hipótesis de trabajo. Es decir, se consideró como una
respuesta posible, en primera instancia, para esbozar la solución al problema
diagnosticado, entre la población estudiantil de la UNA. Una vez aprobado aquel,
se desencadenarán acciones del tipo ejecución, seguimiento y evaluación, en un
trabajo de campo que próximamente emprenderá su autora. De ahí que esta
propuesta de trabajo sólo dio cuenta del momento de la contextualización.
1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
En el Capítulo I de este estudio, se destacaron dos contextos de la

investigación: el general (la UNA) y el específico (el Vicerrectorado Académico de
la UNA). En este último, se consideró la conveniencia de insertar el PROYINSTES-
UNA; pues, tal como se enuncia en el Reglamento de la Universidad Nacional
Abierta (1996), el Vicerrectorado Académico, a nivel central, regional y local, dirige,
coordina y supervisa todo lo inherente al subsistema académico de la Institución.
En tal sentido, esta instancia académica tiene la obligación de proveer a sus
estudiantes, espacios académicos para su formación profesional y personal. En el
caso de este estudio, espacios para hacer de ellos lectores y escritores
competentes. Al respecto, la autora de esta investigación comparte las inquietudes
de Carlino, P. (2005:54) en cuanto a considerar que las instituciones universitarias
no pueden permanecer indiferentes ante los problemas de lectura y escritura de los
jóvenes y adultos. Éstas tienen que asumir el reto de “reflexionar sobre el valor
asignado a la producción escrita y también han de revisar sus estructuras para
hacerle lugar a su enseñanza”.
Sobre la base de lo anterior, se hace necesario retornar a una idea inicial

declarada en este trabajo: Ya basta –como educadores- de seguir repitiendo que
los estudiantes no saben escribir, aun cuando sí se les exige que lo hagan con
coherencia, cohesión y adecuación. Todo esto sin propiciar, en la mayoría de los
casos, prácticas reflexivas que les permita apropiarse del conocimiento de la
lengua escrita y subsanar, así, el déficit de competencia textual escrita que
pudieran tener. En el caso de la población afectada de este estudio (estudiantes de
las distintas carreras de la UNA), ésta podría superar tal carencia, mediante la
puesta en práctica del PROYINSTES-UNA, dirigido, coordinado y supervisado, por
el Vicerrectorado Académico de la Institución. Esta propuesta contempla su
administración bajo una flexible oferta académica, dirigida al estudiantado. Éste
participaría en ella, según su necesidad de escritura, en el momento en que desee
cursar algún módulo del Proyecto, y destinar para ello, el tiempo necesario para
cubrir los requerimientos de éste.
Las acciones anteriormente enunciadas fomentarían en la UNA, su tránsito por

el llamado proceso de “resignificación de su identidad institucional”. Es decir,
siguiendo a Martín, E. y Ahijado, M. (1999), sería impulsarla a dar pasos hacia el
proceso de formación continua, hacia la actualización y diversificación de su oferta
de formación y la renovación metodológica de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, entre otras. Todo esto sin perder de vista que sus acciones
institucionales darían respuestas a verdaderas carencias de la población
estudiantil, y atendería –además- los requerimientos sociales de su entorno. Sólo
así, refieren Martín, E. y Ahijado, M. (1999:24), “la universidad de nuestros días
compromete a las instancias responsables y miembros de la comunidad
universitaria, para superar las deficiencias y vencer los obstáculos que siempre
surgen a la hora de emprender un proyecto colectivo”. Esta última idea determinó
151
una pauta de acción, en la solución a proponer; pues, ésta atendió una necesidad
del entorno y contó con las opiniones de los potenciales académicos involucrados
en ella.
Sobre la base de lo declarado anteriormente y trasladándonos a la modalidad

de estudios a distancia, se destaca lo que algunos investigadores afirman en
cuanto a que en este contexto, la responsabilidad de la enseñanza recae en la
institución y no en los académicos, como individualidades. Al respecto, Pred, A.
(1977, citado por Martín, E. y Ahijado, M. p. 79) define esta situación como “la
coreografía de la distancia”. Es decir, “las instituciones de enseñanza abierta y a
distancia diseñan realmente la coreografía de las vidas de sus alumnos. Tal y como
hacen los bailarines, los alumnos a distancia aportan sus propias ideas y
movimientos y a veces exigen que el coreógrafo modifique alguno de ellos”. Esto
es parte de los retos que se exige a las instituciones de educación abierta y a
distancia, para que no perezcan ni estén desfasadas de las realidades
circundantes que deben verse reflejada en ellas. Las instituciones de Educación
Superior deben generar propuestas de trabajo, a partir de las necesidades de sus
miembros, para hacerles bailar al ritmo o los ritmos que aquellos demanden. Claro
está, en algunos casos, el ritmo se va acoplando y afinando según lo requieran los
bailarines. Otros autores como Urgelles, E. (1987) y Villarroel, A. (1980) destacan
también que la responsabilidad de la enseñanza es de la institución, como ente
rector de la instrucción, y no del personal académico de manera aislada. Otra idea
a favor de la necesidad de institucionalizar las propuestas, para su efectiva
aplicación y sostenibilidad en el tiempo. Al respecto, se consideró pertinente
declarar en la propuesta su racionalidad comunicativa, como característica básica
del proyecto propuesto.
152
a. Racionalidad Comunicativa del Proyecto
Este rasgo se sustentó en el hecho de concebir el Proyecto, como un proceso

formativo que se inserta en la práctica social. Al respecto, el modo de diseñar el
proyecto, su posicionamiento institucional y su implementación suponen una
particular interacción, con sus actores sociales. Además, agrega un “componente
de incertidumbre y apertura, a raíz de la interpretación que los participantes hacen
del proyecto y sus procesos de reflexión en la práctica y acerca de ésta (Mena,
Rodríguez y Diez, 2005:42). En este sentido, el proyecto propuesto no puede ser
visto como un producto cerrado y lineal; al contrario, está en permanente
construcción y reconducción, tomando como referencia las valoraciones de sus
participantes y las características de la institución, donde aquel se inserta.
Siguiendo a Mena, Rodríguez y Diez, (2005), la consideración de un proyecto

con racionalidad comunicativa trae consigo la noción de grupos de trabajo que en
permanente interacción fijan acuerdos, a fin de canalizar las inquietudes y
coordinar acciones para el beneficio de un colectivo. Sobre este particular, se
destaca que el PROYINSTES-UNA, se convirtió en una primera aproximación para
la acción educativa que se pretendió llevar a cabo, en esta investigación. Al pasar
del momento de la conceptualización del trabajo, al momento de la operativización
–prevista en otro trabajo de campo- se constituirán los equipos de trabajo y se
emprenderá el trabajo comunicacional, entre todos los participantes (académicos
seleccionados por el Vicerrectorado Académico, para la producción y ejecución de
los módulos del Proyecto). Los integrantes del grupo o los grupos de trabajo
analizan las situaciones y sus reflexiones se convierten en aspectos fundamentales
de la acción educativa, como práctica social. En este caso, el componente de
incertidumbre que le atribuyen Mena, Rodríguez y Diez, (2005:44) se transforma en
el análisis de la situación misma del proyecto, para la aplicación del Proyecto, para
la determinación de las consecuencias previsibles y no deseadas y, sobretodo,
para “generar acuerdos y compromisos sobre las acciones a desarrollar”.
153
Sobre la base de lo expresado anteriormente, se destaca que el PROYINSTES-
UNA sólo se diseñó conceptualmente, para atender así, el momento relacionado
con su contextualización, como una manera de generar la necesidad de su
operativización en la Institución, previa aprobación de su diseño conceptual.
Seguidamente se describe éste.
b. Concepción del Diseño Conceptual
A fin de orientar la instrucción prevista en el PROYINSTES-UNA, en esta

investigación se elaboró su diseño conceptual. Éste se asumió como el momento
previo a la ejecución de aquel; es decir el momento de su contextualización.
Siguiendo a Pugh, S. (1991), el diseño conceptual elaborado se asocia con la
representación global del Proyecto como tal. La elaboración de este diseño se
consideró como la etapa de síntesis que permitió a su autora visualizar de
antemano, el qué se hará y el hacia dónde irá el PROYINSTES-UNA.
Por transferencia de la información, el diseño conceptual del PROYINSTES-

UNA se vio como el proceso de transformación de las ideas provenientes del
contexto educativo (situación problemática), para brindar atención a la población
objetivo (beneficiarios), mediante la propuesta de solución (PROYINSTES-UNA).
En esta investigación aplicativa, el diseño conceptual de la propuesta vinculó
distintas áreas del conocimiento para ofrecer la solución al problema diagnosticado,
de manera integral e interdisciplinaria.
El diseño conceptual, como paso previo a la implementación de una propuesta

de solución (momento de la operativización que será ejecutado en un trabajo de
campo), fue una representación del proceso que se emprenderá, a futuro,
mediante el PROYINSTES-UNA. En este sentido, se le consideró como una fase
descriptiva del Proyecto que dio cuenta de los siguientes elementos básicos:
- Identificación del problema.
- Análisis del problema.
- Diseño preliminarconcretización de las estrategias del PROYINSTES-UNA
154
Esos elementos y los que seguirán en el momento de la operativización del
PROYINSTES-UNA pueden agruparse en tres fases, como se representa en la
siguiente figura.
Figura 2: Fases del PROYINSTES-UNA
9 Contextualización Narrativa de la
Fase I. Diseño 9 Objetivos propuesta

Conceptual
9 Metodología
9 Selección de académicos para conformar

equipos de trabajo.
9 Sensibilización y actualización a los
Fase II. Organización académicos.
9 Selección y validación de los contenidos a
presentar en los diferentes módulos a
producir.
9 Campaña motivadora dirigida a la
población estudiantil, como beneficiaria de
la propuesta de solución.
9 Planificación del proceso de inscripción a
nivel nacional …
9 Ejecución de la propuesta, a nivel nacional

9 Seguimiento
Fase III. Implementación 9 Evaluación de la propuesta.
9 Elaboración de informe, para su mejora
continua
Figura elaborada por la autora de esta investigación.
155
De las fases declaradas en la figura anterior, la propuesta de solución al
problema de este estudio llegó a la fase I; es decir, llegó a la fase del diseño
conceptual como tal. Esta fase se corresponde con el momento de la
contextualización del problema y la prospectiva de la solución, a través del
PROYINSTES-UNA. En éste, la investigación fue vista como un hecho social que
llevó a la autora de ella, a plantearse estrategias de solución para un colectivo
concreto: los estudiantes de la UNA.
El PROYINSTES-UNA reveló tres claras intencionalidades en su momento de la

contextualización: (a) su carácter eminentemente pedagógico; (b) su carácter
institucional; y (c) su carácter social. En cuanto a la determinación de los elementos
que lo caracterizaron, se delimitaron los siguientes cinco aspectos que le dan
sustento al Proyecto:
1. Diagnóstico. Se determinó la situación problemática que dio origen a esta

propuesta, mediante el análisis realizado a cincuenta (50) textos escritos diversos,
producidos por estudiantes de la UNA cursantes de diferentes carreras y
semestres. Este detallado estudio reveló la falta de competencia textual escrita
para producir los textos académicos que se suelen solicitar en la Universidad:
respuestas a pruebas de desarrollo, observaciones a ítemes, trabajos prácticos,
solicitudes varias, entre otras producciones.
2. Formulación de Objetivos. Se formularon distintos objetivos, clasificados

entre general y específicos, para orientar las acciones a seguir, como se muestra a
continuación:
Objetivo General del PROYINSTES-UNA
3 Desarrollar la competencia textual escrita de los estudiantes unistas, para la

producción de textos académicos.
156
Objetivos Específicos
9 Aportar a los estudiantes unistas, informaciones conceptuales y

procedimentales necesarias para la producción de textos académicos.
9 Incentivar la producción de textos académicos, atendiendo a sus

propiedades comunicativas.
9 Involucrar al estudiante unista, en actividades de autorreflexión ante la

producción de sus textos académicos.
9 Propiciar, en académicos y estudiantes, una cultura de cambio orientada a:

la asunción de nuevos roles, la expansión en las formas de mediación en la
educación a distancia y la incorporación del trabajo colaborativo.
3. Estrategias de Solución. Se elaboró conceptualmente la propuesta de

solución al problema diagnosticado, mediante el PROYINSTES-UNA. Éste previó la
planificación de estrategias didácticas mediadoras, para atender la producción
textual escrita de los estudiantes de la Universidad.
4. Justificación del Proyecto. Se propuso el PROYINSTES-UNA, como hipótesis

de trabajo. Es decir, se consideró como una respuesta posible, para esbozar la
solución al problema diagnosticado, entre la población estudiantil de la UNA.
5. Fundamentación. La propuesta de solución se sustentó en los aportes de las

principales teorías y enfoques que explican cómo se lleva a cabo el proceso de la
escritura y cómo la enseñanza de ésta apoyada en la didáctica de la escritura
puede contribuir, con el fortalecimiento de la competencia textual escrita en los
estudiantes a distancia. Además, adaptó para la construcción de la propuesta de
solución, elementos fundamentales del Proyecto Educativo bajo la Modalidad a
distancia propuesto por Mena, Rodríguez y Diez, (2005).
157
Lo antes expuesto fue representado de manera sintetizada, por la autora de este
estudio, en la figura Nº 3.
158
Figura Nº 3: Síntesis de la Propuesta de Solución
Contexto Contexto Específico

Institucional Vicerrectorado Académico
(UNA) (Unidad Ejecutora)
Estrategia de
Propuesta de Solución solución mediante el Fundamentalmente Enfoque
Proyecto Educativo Cognitivo y Estrategias
bajo la Modalidad a Didácticas Mediadoras
Distancia
Diseño Conceptual PROYINSTES-UNA
Momento de la Contextualización
Adaptado por la autora de la investigación a partir de Martínez, M. (2008).

2. IMPORTANCIA E IMPLICACIONES PARA LA UNA
Los académicos de los distintos niveles educativos –tanto en el país como

fuera de él- suelen encontrar en la mayor parte de los textos elaborados por los
estudiantes, problemas en la escritura. Todo ello motivado a los procesos poco
reflexivos que se evidencian en los materiales producidos: ausencia de conexiones
entre las ideas, reproducción literal de las informaciones provenientes de los
textos-fuente, acumulación y yuxtaposición en la presentación de la información sin
establecer distinciones entre el discurso propio y el de las fuentes, deficiencias en
los aspectos vinculados con las características textuales, pobreza en la
jerarquización y equilibrio de la información e inadecuados formatos estructurales
propios de los textos académicos que producen, escaso conocimiento de las
pautas formales para citar las fuentes empleadas, por mencionar unos cuantos
problemas. Las dificultades asociadas a la textualización se ven reflejadas en la
reducida articulación e integración de la información, en desmedro del
procesamiento profundo de la información que ha de llevar a los estudiantes, a
crear textos autónomos que manifiesten la reconstrucción del conocimiento
(Vázquez, A. 2006; De Rosas, D. 2006; Murga, M. y Ameijide, M. 2005; Carlino, P.
2005, 2004; Simón, J. 2002; Tusón, A. 1991; Sánchez, I. 1990; Herrera, M y
González, N. 2000; Serrón, S. 2000; Vázquez, A.; Jakob, I. y Pelizza, L. 2002, entre
varios).
En mayor proporción, los estudios que se reportan sobre problemas en la

escritura de los estudiantes suelen provenir de contextos educativos bajo la
modalidad de estudios presencial, como fue referido en el capítulo II de este
estudio. Sin embargo, en educación a distancia la situación ante el problema
descrito también acapara la atención de sus académicos, por la complejidad del
caso en esta particular modalidad de estudios que demanda de sus estudiantes
permanente lectura y escritura.
En el caso de la UNA, a partir de los insumos suministrados por los elementos

que conforman el paquete instruccional de las asignaturas que cursan y las
160
consultas realizadas en otras fuentes, los estudiantes construyen sus aprendizajes,
sin la obligatoria presencia e interacción con los mediadores (docentes y otros
estudiantes). Es así, como ellos se convierten en gestores de su propio
aprendizaje; pero, al carecer éstos de bases sólidas para que ellos desplieguen su
saber hacer en la escritura, el proceso implícito en ella se ve limitado. Por ejemplo,
no pueden acceder a la efectiva producción de textos académicos, si desconocen
cómo hacerlo. La limitación de competencia textual escrita les puede ocasionar –
incluso- frustración y deserción, en los estudios; sin que estas situaciones les
ayude a resolver los problemas reales de escritura que confrontan. Tanto en la
modalidad de estudios presenciales como en la modalidad a distancia, los
académicos comparten visiones en lo que respecta a la necesidad de atender la
producción escrita de los estudiantes, para hacer de ellos estratégicos usuarios de
la lengua escrita (Caldera, R. 2003; Cassany, D. 1996; Lomas, C. (s/f); Carlino, P.
2005, 2004a y 2004b, 2002, entre varios).
En la UNA de Venezuela, contexto institucional de este estudio, la realidad de

sus estudiantes revela que éstos están dispersos geográficamente, tienen pocos
contactos cara a cara con los académicos y si los tienen, éstos, generalmente, son
para resolver situaciones puntuales sobre la administración del currículo. Además,
tal como se extrae del Plan Estratégico de la UNA: Presente y Futuro desde un
Punto de Vista Colectivo (2005)21, la mitad de la población estudiantil trabaja
(48.37%), situación ésta que limita la dedicación al tiempo de estudios. Por otra
parte, en la Primera Encuesta Nacional de Capacidades Tecnológicas de los
Estudiantes de la UNA22 se determinó que los estudiantes de esta Institución
exhibían un perfil cualitativamente diferente al de los estudiantes de otras
universidades oficiales venezolanas; pues, la mayoría de sus inscritos carecían de
particulares bienes y servicios, que de acuerdo con algunos métodos de
estratificación social son importantes para satisfacer necesidades, principalmente
21
Universidad Nacional Abierta. (2005). Dirección de Planificación y Evaluación Institucional.
Caracas: Autor.
22
Tancredi, B. (2004). Primera Encuesta Nacional de Capacidades Tecnológicas de los Estudiantes
de la UNA. Caracas: Universidad Nacional Abierta. Rectorado. Macroproyecto Conectividad UNA.
161
las educativas. De un total de 53.265 inscritos en línea, para el lapso académico
2004-1, se obtuvo lo siguiente:
9 el 50% no tiene teléfono en su residencia,

9 el 40% no tiene teléfono celular,
9 el 72% no tiene computador personal con unidad de CD incorporada en su
residencia
9 el 14% tiene computador personal en su trabajo con unidad de CD
incorporada.
Ante el panorama descrito, los procesos de cambio educativo que se pretendan

realizar en la UNA han de tomar en cuenta las condiciones socioeconómicas reales
de los estudiantes, para asegurar la factibilidad y el éxito de los mismos.
El investigador García Aretio (2002, citado por Universidad Nacional Abierta,

2005), especialista en Educación a Distancia (EaD), considera que “el acceso a la
enseñanza a distancia que hoy está avanzando a pasos agigantados [hace uso de]
la enseñanza virtual a través de Internet, [no obstante, éste tipo de enseñanza]
está aún limitada a un gran sector de la población que no dispone, y tardará en
disponer, de los mínimos recursos para el acceso a este sistema de aprendizaje”.
La afirmación de García Aretio lleva a reflexionar sobre la selección de los recursos
del aprendizaje que se propongan a utilizar, para hacer efectiva una propuesta de
trabajo. Enfatizar en el uso del recurso tecnológico para la instrucción, por ejemplo
el computador, conociendo de antemano las limitaciones en sus usuarios, restringe
el éxito de aquella. Ahora bien, de contar la población estudiantil con recursos
tecnológicos y materiales suficientes para ello y con conocimiento para su uso, se
abren otros caminos para expandir esta propuesta de solución y otras más. Lo que
sí debe promoverse, contando o no con recursos tecnológicos del tipo computador,
es el trabajo colaborativo23, entre los participantes de la instrucción. Para Ferreiro,
23
Otros términos con los que suele identificar a este modelo organizacional son: aprendizaje
cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje en equipo, enseñanza colaborativa, pedagogía
colaborativa y comunidades de aprendizaje, entre varios.
162
R. y Calderón, M. (2007:31), el trabajo colaborativo o el aprendizaje colaborativo,
según se prefiera utilizar, representa “un modelo educativo innovador que propone
una manera distinta de organizar la educación escolar a diferentes niveles…pero
también puede ser considerado como un método o técnica para aprender”. En este
sentido, siguiendo a los citados autores, el trabajo colaborativo, el aprendizaje
colaborativo o el aprendizaje cooperativo promueve las siguientes acciones, entre
varias:
- Relaciones e interdependencia entre dos o más personas, para abordar un

mismo problema o asunto (sinergia).
- Reestructuración de los contenidos, a través de la participación grupal.
- Aprendizaje y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

en grupo.
Sobre la base de lo anterior, se destaca que el trabajo o aprendizaje

colaborativo es un proceso de carácter social que fomenta el aprendizaje en grupo
o en comunidad. Para ello, y siguiendo a Ferreiro, R. y Calderón, M. (2007:32-33)
se requiere:
- La creación, coordinación y programación de la situación de aprendizaje

efectiva.
- Comunicación horizontal entre docente y estudiante, entre estudiantes, y

entre docente y demás integrantes de la comunidad.
- División social del trabajo.
- Trabajo en equipo.
163
- Cumplimiento de funciones.
- Responsabilidad individual.
- Compromiso grupal.
- Interdependencia positiva e integración promotora.
- Habilidades socioafectivas.
- Procesamiento-reflexión grupal e individual.
A fin de propiciar situaciones de aprendizaje de la lengua escrita,

fundamentalmente la producción de textos académicos en estudiantes a distancia,
la autora de este estudio consideró pertinente incorporar el trabajo colaborativo o
aprendizaje cooperativo. Para ello, consideró la planificación de estrategias de
enseñanza y de aprendizaje que así lo promovieran, en el marco del PROYINTES-
UNA.
El trabajo o aprendizaje colaborativo contribuye a flexibilizar el currículo e

incidir en los procesos formativos del futuro profesional que aspira egresar de la
UNA; pues, en este modelo de organización del aprendizaje se considera la
educación como una práctica social, donde la comunicación interpersonal juega un
papel significativo, entre los sujetos. En el caso de los estudios que promueven el
desarrollo de la competencia textual escrita, el acompañamiento de académicos y
estudiantes en un ambiente de aprendizaje colaborativo es esencial. En este orden
de ideas, Cassany, D. (2001:1 y 2) resume en su decálogo didáctico sobre la
enseñanza de la expresión escrita, los aspectos que deben considerarse para su
fomento. Del citado autor, se muestran a continuación cuatro preceptos que
aunque no fueron enunciados para contextos educativos a distancia, pueden tener
cabida en ellos, dado que la EaD recientemente promueve la colaboración
164
docente/estudiante, estudiante/estudiante. Estos preceptos sustentan el cómo de la
escritura, es decir, son un aporte didáctico para su orientación.
Precepto Nº 2: El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con

otros.
Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre

aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se
adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad,
las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los
compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a
organizarlas, a revisar los borradores, etc. ¿Qué sentido tiene
prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si - como
dice el filósofo - no hablamos a través de la lengua, sino que la
lengua habla a través nuestro? ¿Qué provecho tiene enseñar a
usar la escritura de modo individual si luego la comunidad exige
autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?
Precepto Nº 3: El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros

y docentes.
Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal

instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y
el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que
de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre
composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros
pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de
composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio
favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar,
escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de
interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no
contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de
lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con
destinatarios plausibles.
Precepto Nº 7: El docente escribe en el aula: en público, ante la

clase, con el aprendiz…
Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo pinche de un

gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando sólo por la
cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es
también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las
distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone,
es poder ‘participar’ con un experto en la producción de un texto en
una situación comunicativa real. El docente es el mejor - el único -
‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a
escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto
ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una
técnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su propio
texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de
165
mostrar nuestras limitaciones - también - y nuestras necesidades -
consultar el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos
ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor
escribiendo y que cree que los textos se elaboran
espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.
Precepto Nº 8: El docente actúa como lector, colaborador, asesor,

no como árbitro, juez o jefe.
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer

los textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando
al autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las
sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno,
etc. Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa
que una ‘corrección’ más directa y autoritaria (‘esto está bien, esto
está mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende que el
alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al
autor sobre su texto, ni le anima a expresar lo que realmente le
interesa.
Tanto Cassany (2001) y Carlino (2004a) coinciden en la necesidad de brindar

acompañamiento y modelaje al estudiante, a fin de provocar en él un cambio de
actitud hacia la escritura. La autora de esta investigación también comparte esa
opinión; de ahí, que su propuesta de trabajo promueve el trabajo colaborativo, en la
modalidad de estudios a distancia. Esta situación, lejos de contravenir con los
principios de la Universidad Nacional Abierta, institución pionera en el país con la
modalidad de estudios a distancia y contexto institucional donde se inserta esta
investigación, la aproxima a los cambios que en la actualidad vive la Educación a
Distancia (EaD); pues, asumir el “fenómeno de la convergencia” o la “hibridización
de los modelos de la EaD” se ajusta a las tendencias educativas que valoran la
asistencia presencial al estudiante y promueven el trabajo colaborativo. En este
sentido, se destaca la visión del estudioso Shale, D., académico de la Universidad
de Calgary, quien ve en los actuales momentos un proceso de “hibridización” y de
“convergencia” en los estudios a distancia y en los estudios presenciales24, como lo
declara en el siguiente texto:
24
Universidad Nacional Abierta. (2005). Dirección de Planificación y Evaluación Institucional. Plan
Estratégico de la UNA: Presente y Futuro desde un Punto de Vista Colectivo. Caracas: Autor.
166
Algunos proveedores de educación a distancia están empezando a
comportarse cada vez más como instituciones educativas convencionales
en términos de que forman grupos de estudio y de alumnos. Por el contrario,
las nuevas tecnologías de las telecomunicaciones están teniendo un
impacto en sentido opuesto en el entorno de los salones de clase
tradicionales, que ha llevado a las universidades convencionales a
establecer estructuras administrativas semejantes a las de los proveedores
de educación a distancia. Si se consideran en conjunto, estas tendencias
reflejan una creciente convergencia entre los modos de educación
convencional o presencial y a distancia.
Sobre la base de lo antes expuesto, se considera que de asumir la UNA la

alfabetización académica de sus estudiantes en la forma como se propuso este
estudio, la Institución podría: 1º) atender las carencias de competencia textual
escrita en sus estudiantes, mediante el PROYINSTES-UNA y 2º) institucionalizar
de manera real y sostenida en el tiempo la propuesta de solución, de modo tal que
no quede como un aporte más que se suma a otros esfuerzos académicos que
luego de su presentación ante una audiencia, reposan en algunos estantes de sus
bibliotecas. En el primer caso, se trata de aplicar en la práctica educativa
conocimientos provenientes de diversos ámbitos del saber (pedagogía, lingüística
textual, psicología cognitiva, sociolingüística, psicolingüística, por mencionar
algunos), a fin de propiciar aprendizajes significativos en los educandos, al
momento de generar textos académicos (TA). En el segundo caso, se pretende
dar utilidad a una investigación que tiene potencial para insertarse en el contexto
específico del Vicerrectorado Académico de la UNA, para el cual fue elaborado el
diseño conceptual de esta propuesta. Asumir este último reto, conduciría a los
académicos de la Universidad, a replantearse nuevos roles, a diseñar cónsonas
estrategias didácticas, para lograr los objetivos educativos propuestos y a contar
con respaldo institucional para llevar adelante, por la vía de la participación, la
conducción del PROYINSTES-UNA. En este sentido, se destaca -a modo de
reflexión- el pensamiento de cuatro estudiosos que orientan el camino para
vincular el rol docente con su intervención en el desarrollo de estrategias didácticas
o de enseñanza en la instrucción, como lo propone Avendaño, F. (2005):
167
9 De Piaget la consideración de que el docente es un facilitador del
aprendizaje, pues son los estudiantes los que aprenden, gracias a la forma como
ellos actúan sobre los objetos de conocimiento.
9 De Vygotsky la idea de un docente como mediador, pues éste muestra al

educando diversos caminos para que llegue a internalizar los saberes.
9 De Bruner la idea de el docente como un comunicador, por cuanto éste

desarrolla habilidades comunicacionales para propiciar en el estudiante la
determinación del cuándo, dónde y en qué situaciones los significados son
apropiados o no.
9 De Ausubel la concepción de la significatividad del aprendizaje. Es decir, la

posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que
aprender (el nuevo contenido) y lo que ya se sabe.
Con base en las ideas anteriores, se hace perentorio que al desarrollarse

estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la competencia textual
escrita, se tome en cuenta esos referentes teóricos, para buscar soluciones a
problemas específicos del proceso de la escritura. En este sentido, la Institución
debe generar cambios en los modos como los estudiantes a distancia pueden
aprender a producir TA, tomando en cuenta los aspectos textuales, cognitivos y
sociales involucrados en tal proceso.
La práctica de la escritura de los estudiantes a distancia debe ser dirigida,

asistida y acompañada por los académicos de las distintas disciplinas; no sólo por
el del área de Lengua. Esta idea trae consigo la noción de trabajo colaborativo,
entre pares, tanto para la modalidad de estudios presenciales como para la
modalidad a distancia. En esta última, no se trata de convertir en modalidad
presencial el estudio a distancia. Se trata de propiciar encuentros –reales y/o
virtuales- que aproximen a los participantes al acto de escribir, al acto de producir
TA coherentes, cohesivos y adecuados; se trata de la apropiación de la
competencia textual escrita, el fortalecimiento de la actuación lingüística del
168
estudiante en los diferentes contextos y situaciones escritas donde intervendrá; se
trata de internalizar que la escritura es un proceso cognitivo y que se puede
enseñar a aplicar las operaciones mentales que permiten escribir de manera
estratégica. Todo ello con el fin, por una parte, de afianzar su competencia textual
escrita y, por otra, que pueda transferir sus experiencias de aprendizaje hacia
otros contextos sociales.
La forma como se asumió el trabajo colaborativo o cooperativo fue algo más

que estudiantes reunidos en un aula de clases. Al igual que Huertas y Montero
(2001), la cooperación entre iguales se asumió como la acción que llevará a los
integrantes de un grupo a alcanzar una meta común, mediante un trabajo relacional
e interdependiente. En esta investigación, a través del trabajo colaborativo o
cooperativo como se ha enfatizado, a fin de que los estudiantes entre sí y junto a
los académicos se apoyen, trabajen juntos y adquieran juntos competencia textual
escrita y competencia para la enseñanza y el aprendizaje de la producción escrita.
Este tipo de interdependencia se denomina, hoy en día, interdependencia positiva.
Unos y otros participantes se ayudan para alcanzar un bien común. Por ello, la
interacción resulta esencial. Además, en este proceso de enseñanza/aprendizaje
de la lengua escrita propuesto para estudiantes a distancia se propició una
didáctica de la escritura que privilegia el aprender a aprender, la reflexión acerca
del funcionamiento de la lengua y el acercamiento a los diferentes tipos de TA para
su estudio, valoración y producción. Una manera de lograrlo, fue atendiendo los
procesos de comprensión y de producción de los textos escritos, sobre la base de
actividades que permitieran el desarrollo de la cognición del tipo: análisis, síntesis,
inferencia, paráfrasis y otros más, además del fomento de la metacognición
implícito en la escritura. Por otra parte, se destacaron aportes de la teoría
sociocultural, fundamentales en los estudios sobre
enseñanza/aprendizaje/lenguaje. Esta teoría, tal como lo declara Villalobos, J.
(2007) ofrece un marco conceptual para comprender mejor el proceso de
aprendizaje, y para crear actividades que ayuden a los estudiantes a trabajar y a
avanzar, a través de las etapas del aprendizaje de la escritura y del desarrollo de la
competencia escrita.
169
En el caso de esta investigación, la producción de TA requiere de asistencia, de
acompañamiento, de trabajo colaborativo, de interdependencia positiva. Ante esta
afirmación surgen las siguientes inquietudes: ¿cómo dar a los estudiantes a
distancia la oportunidad de tener la experiencia de producir TA de manera asistida,
y que al mismo tiempo se promueva la interacción grupal presencial?, ¿cómo
insertar esta propuesta de manera institucional para que no se diluyan los
esfuerzos de los académicos que tienen la inquietud de resolver la situación
problemática detectada? Sobre la base de estos interrogantes, se asumió el reto de
atender el déficit de competencia textual escrita de los estudiantes, en un contexto
a distancia como es la UNA, mediante la oferta académica flexible del
PROYINSTES-UNA. Como fue referido en este estudio, este Proyecto, conducido
desde el Vicerrectorado Académico de la UNA, le permitiría a la Institución
redimensionar su rol como universidad con modalidad de estudios a distancia, por
las siguientes razones: (a) la colocaría a la vanguardia en lo que respecta a la
atención de las habilidades de expresión escrita de sus estudiantes, de manera
institucional; (b) acometería una acción que de manera incipiente se está
desarrollando en los contextos educativos a distancia; (c) propiciaría una cultura de
cambio educativo coherente y direccionada; (d) emprendería, en todo el país, un
proyecto de naturaleza emergente, (e) podría colocar, a la disposición de sus
potenciales usuarios –vía Web- informaciones pertinentes sobre producción textual
generadas y avaladas por la comunidad académica, mediante el criterio del recurso
educativo de acceso abierto como una tendencia actual de la sociedad del
conocimiento, paralelo a la administración semipresencial del PROYINSTES-UNA;
(f) ofrecería a las carreras de la Universidad la posibilidad de que éstas
incorporaran algunos contenidos de enseñanza a sus asignaturas, sobre la base de
las informaciones contenidas en los módulos previstos en el citado Proyecto.; (g)
sentaría las bases para la procecusión hacia el momento referido a la
operativización del Proyecto como tal y (h) beneficiaría con su acción a otro público
externo a la UNA interesado en adquirir o mejorar su competencia textual escrita,
de expandirse –a futuro- su oferta académica, hacia otros contextos.
170
En lo que respecta a la colocación de informaciones en la Web, mediante el
modelo de publicación del recurso educativo de acceso abierto, como una
tendencia actual para la comunicación académica-científica, este hecho
representaría para la UNA, una valiosa oportunidad para anclar y posicionarse de
un espacio académico en la Web. El acceso abierto o libre (open access) está
considerado hoy en día, como un movimiento internacional que abre las puertas a
la comunidad científica, para difundir, de manera gratuita o con un mínimo de
restricciones a través de Internet, el conocimiento académico-científico. Las
instituciones educativas que están convencidas del uso de ese recurso tecnológico
facilitan a sus académicos, el acceso a recursos educativos y a las diversas
investigaciones que se den a conocer, a través de él. En documentos como la
Declaración de Budapest25 (Budapest Open Access Initiative, BOAI) de 2002, la
Declaración de Bethesda26 (Beteseda Statement on Open Access Publishing) de
2003 y la Declaración de Berlin27 (Berlin Declaration on Open Access to Knowledge
in the Sciences and Humanities) en el 2003, se manifiesta el apoyo al libre acceso
al conocimiento.
Por otra parte, el acceso libre destaca –también- la idea de difusión gratuita de
la información; ésta incluye, además, los derechos del autor sobre sus artículos.
Entre el tipo de información que se considera como una contribución al acceso libre
están los siguientes: los resultados de una investigación científica original, los
datos primarios y metadatos derivados de un estudio, los materiales fuentes, las
representaciones digitales de materiales gráficos y pictóricos y los materiales en
multimedia. Las potencialidades de considerar los textos académicos producidos
para el PROYINSTES-UNA, como materiales fuentes para disponer la UNA de un
sitio institucional en la Web, así como el reconocimiento del Proyecto como tal, son
considerables. Para la UNA, representaría una manera de incrementar y dar a
conocer en escenarios internos y externos, las producciones científicas de su
25
Budapest Open Access Initiative [en línea]: http://www.soros.org/openaccess/.
26
Beteseda Statement on Open Access Publishing [en línea]
http://www.earlham.edu/~peters/fos/bethesda.htm.
27
Declaración de Berlin [en línea] http://oa.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html.
171
personal académico. Por otra parte, se convertiría en un estímulo para que éstos
publicaran en un novedoso formato. Esta acción traería consigo el afianzamiento
de la identidad institucional, en diversos contextos y abriría las puertas para el
acceso a la información, a un mayor número de usuarios, tal como lo describe
Friend, F. (s/f).
Seguidamente se describe el modo de administración de la oferta académica

propuesto para el PROYINSTES-UNA.
a. Administración de la Oferta Académica Propuesta
Un considerable valor agregado del PROYINSTES-UNA tiene que ver con la

flexibilidad que se propone para su oferta académica. Ésta quedaría a la libre
elección de los estudiantes -u otros participantes a futuro-. Es decir, durante un año
lectivo, la Universidad oferta el PROYINSTES-UNA, y, específicamente, entre uno
o dos módulos de los que se insertan en él (Módulo I: Comprensión y Producción
de Textos. Nivel Básico; Módulo II: Comprensión y Producción de Comentarios de
Textos, Módulo III: Comprensión y Producción de Ensayos; Módulo IV:
Comprensión y Producción de Artículos Especializados; Módulo V: Comprensión y
Producción de Diversos Tipos de Textos Académicos). El estudiante tendría la
posibilidad de decidir y elegir qué módulo(s) cursar, según su(s) necesidad(es) de
escritura, en qué momentos de los previstos asistiría al componente presencial del
o los módulos y cuanto tiempo permanecer en él, según las oportunidades
planificadas para el desarrollo de sus actividades. En este sentido, se destaca que
la propuesta de solución no estaría sujeta a régimen semestral regular. Ésta podría
considerarse como un curso complementario a la formación de los estudiantes,
para que éstos adquieran competencia textual escrita, para la producción de textos
académicos. Dentro del Proyecto, está previsto que el desarrollo de los módulos
que se insertan en él contemplen estrategias de evaluación eminentemente
formativas y algunas sumativas, pero sin el reporte de calificaciones cuantitativas
para su aprobación. Sobre este particular, se destaca que la evaluación será
cualitativa y se dispondrá para ello de parámetros, criterios e indicadores que den
172
cuenta de los logros obtenidos por los estudiantes. En cada módulo, el estudiante
desarrollaría procesos cognitivos asociados con la escritura de textos académicos,
de manera asistida. Es decir, a través de la mediación de un grupo colaborativo,
donde el profesor es un miembro más de aquel. El principal mediador es el
estudiante.
En cuanto a la duración de cada módulo, ésta la decide el estudiante. De ahí

que el Proyecto no se sometería a la rigurosidad de los semestres regulares
previstos por la Universidad, para la administración de las asignaturas de sus
carreras. En el año lectivo, se ofrece el PROYINSTES-UNA y el o los módulos que
se van a administrar. El estudiante realiza las actividades presenciales y a distancia
previstas en ellos, en los plazos flexibles que se establezcan para ello. Al culminar
el año lectivo, el estudiante habrá aprobado el respectivo o los respectivos
módulos, siempre y cuando haya realizado y aprobado las actividades planificadas
(estrategias de evaluación formativas y sumativas). El resultado de ello se
expresará en términos de Aprobado A o Aprobado B y Reprobado. Cada
calificación, tendrá la determinación de los criterios e indicadores específicos para
hacer acreedor al estudiante de tal calificación cualitativa. Para ello, el estudiante y
los académicos llevarán en un portafolio u otras estrategias acordadas por los
diseñadores de la instrucción, el reporte de las actividades realizadas. Si el
estudiante deja de realizar las actividades prácticas previstas en los módulos, deja
de entregar los productos derivados del proceso de la escritura o abandona el
Proyecto, quedará reprobado. En futuras oportunidades, podrá inscribirse de nuevo
en el PROYINSTES-UNA, pero deberá realizar las actividades prácticas
programadas en él; pues la colaboración entre los pares y el rol mediador del
estudiante son condiciones básicas para la conducción de los módulos que se
insertan en aquel. El aprendizaje colaborativo como rasgo característico del
Proyecto se sustenta en el diálogo, en la interacción, en la palabra, en el aprender
por explicación; de ahí, la necesidad de participar en las actividades y evaluaciones
previstas.
173
En cuanto al quién se responsabilizará por la administración en sí del
PROYINSTES-UNA, el Vicerrectorado Académico de la UNA tiene en sus manos,
la posibilidad de replicar en éste, experiencias probadas en la Institución. En tal
sentido, el PROYINSTES-UNA podría anidarse en el seno del propio
Vicerrectorado Académico, como un proyecto especial de éste. En la actualidad, el
Programa de Lectura y Escritura para los Niños de la Universidad Nacional Abierta
(PROLESC-UNA) es un proyecto del Vicerrectorado (ver p. 44). Por otra parte,
podría administrarse a través de Extensión Universitaria, y rescatar así una valiosa
experiencia institucional que tuvo poca sostenibilidad en el tiempo, pese a sus
exitosos resultados entre los estudiantes: la inserción de Extensión Universitaria en
el currículo de la Carrera de TSU en Educación Integral, como fue referido en la p.
51 de este estudio. También, podría pensarse en la posibilidad de anclar la
propuesta de solución al Subprograma de Áreas Académicas y Carreras o al
Subprograma de Servicios al Estudiante, como instancias del Vicerrectorado
Académico con proyección de sus acciones en la población estudiantil y académica
de la Universidad. El primero de ellos, tal como se declara en el Reglamento de la
Universidad Nacional Abierta (1996:31) ha de “participar en la elaboración de las
normas que reglamenten las carreras y demás programas académicos” y ha de
“administrar el desarrollo de las carreras y programas académicos”. Por su parte, el
Subprograma de Servicios al Estudiante tiene como atribuciones “elaborar los
planes y programas de orientación, acordes con las características de la Institución
y de sus estudiantes, y ejecutar las acciones que se deriven de ellos”, y “diseñar y
supervisar el desarrollo de los Cursos Introductorios y de Compensación”, entre
otras.
Como puede derivarse de lo expresado anteriormente, el Vicerrectorado

Académico cuenta con contextos específicos, para institucionalizar el
PROYINSTES-UNA propuesto en este trabajo. Sin embargo, pudieran surgir otras
formas de administración y de responsables diferentes a las ya mencionadas; para
ello, el Vicerrectorado Académico tiene como otras atribuciones “estudiar y
proponer al Consejo Directivo fórmulas y proyectos dirigidos a la captación de
fondos para la Universidad” y “analizar los programas de corto, mediano y largo
174
alcance en materia administrativa, prever las necesidades económicas de la
Universidad y planificar los mecanismos para satisfacerlas”, Reglamento de la
Universidad Nacional Abierta (1996:23-24). En este sentido, podría pensarse en la
posibilidad de que el PROYINSTES-UNA se administre –a futuro- mediante la
figura de convenios con otras instituciones u organismos.
Antes de presentar la propuesta de solución diseñada conceptualmente en este

trabajo, es oportuno precisar tres elementos básicos que orientaron el
PROYINSTES-UNA Para ello, la autora de este estudio elaboró el cuadro Nº 33. Se
destaca que cada elemento se asoció con preguntas orientadoras y con el
momento característico del Proyecto que alude. Es decir, el de la contextualización
que fue donde se situó la propuesta.
Cuadro Nº 33: Elementos Básicos del PROYINSTES-UNA

Elemento Preguntas orientadoras Momento del
Proyecto
¿Qué se va a realizar?, ¿dónde
Objeto se insertará?, ¿cómo se va a Contextualización
realizar?, ¿quiénes participarán
en él?
¿Para qué y para quiénes se
Fundamentación hace la propuesta?, ¿por qué Contextualización
se hace?, ¿qué necesidad
satisface?
¿Qué se necesita para su
realización?
¿Quién será el responsable de
Desarrollo su ejecución? Contextualización
¿Dónde se ejecutará?
¿Cómo se prevé su
planificación?
¿Qué se espera lograr?
Elaborado por la autora de esta investigación.
175
Las respuestas a las preguntas fueron reflejadas en diferentes partes de este
estudio. No obstante, se presenta a continuación un esquema de la Propuesta,
como tal.
3. ESQUEMA GENERAL
Seguidamente se presenta, en el cuadro Nº 34, el esquema general de la

propuesta de solución. Es decir, el utilizado en el momento de la contextualización
del PROYINSTES-UNA.
Cuadro Nº 34: Datos del PROYINSTES-UNA

9 Institución ejecutora UNA
9 Unidad académica responsable Vicerrectorado Académico de la UNA.
9 Dirección Av. Los Calvani. Piso 1. San
Bernardino. Caracas.
9 Nombre del proyecto Proyecto Institucional de Escritura-
UNA (PROYINSTES-UNA.)
9 Área temática Didáctica de la lengua escrita, en la

modalidad de estudios a distancia
Al fin de atender el déficit de
competencia textual escrita para
producir los textos académicos del
9 Justificación tipo: ensayo, comentario de textos y
artículos especializados, en los
estudiantes de la UNA, se creó el
PROYINSTES-UNA. Éste representa
para la Universidad un proyecto de
alfabetización académica.
Atender, de manera institucional, el

9 Objetivo general
déficit de competencia textual escrita
176
de los estudiantes unistas, para la
producción de textos académicos.
Estudiantes reales y potenciales de

9 Beneficiarios
las distintas carreras de la UNA y
fuera de ella que se inscriban en el
PROYINSTES-UNA, según su
particular necesidad de atención en
cuanto a la producción de textos
académicos.
A futuro, el Proyecto podría ser

ofertado para público en general
interesado en la producción de textos
académicos.
9 Lugar de la ejecución Los distintos Centros Locales de la

UNA y en los espacios físicos que
éstos tengan destinados, para la
realización de actividades académicas
con los estudiantes.
9 Actividades previstas Actividades instruccionales y de
evaluación formativa y sumativa,
según lo establecido en cada módulo
del Proyecto28.
- En el diseño de la instrucción: Prof.
9 Responsables Milagros Matos Aray junto a otros
28
El primer módulo de este Proyecto, a modo de motivación, se refiere a la comprensión de textos
narrativos, fundamentalmente; pues éstos suelen ser los menos complejos para comprender y
elaborar. Por otra parte, la presentación de este módulo inicial permitiría generar confianza en la
producción escrita de los escritores menos entrenados en estrategias de escritura. Luego, vendrían
los módulos correspondientes a la producción de ensayos, comentarios de textos y artículos
especializados y otros que pudieran surgir, tras la implantación del PROYINSTES-UNA.
177
académicos de la UNA,
seleccionados desde el
Vicerrectorado Académico.
- En la administración curricular:
académicos de la UNA
seleccionados por el Vicerrectorado
Académico.
- En los aspectos operativos que
involucran la inscripción y el
seguimiento del PROYINSTES-UNA:
Vicerrectorado Académico,
Secretaría, Registro y Control de
Estudios, Dirección de Operaciones,
Diseño Académico.
9 Sostenibilidad en el tiempo Esta dependerá de la capacidad
institucional para mantener el
Proyecto. Por otra parte, la Institución
deberá realizar evaluaciones
periódicas, una vez implantado el
Proyecto para la toma de decisiones al
respecto.
9 Resultados esperados - Mejora en la producción de textos
académicos, por parte de los
estudiantes.
- Reflexión ante el proceso de la
escritura.
- Aplicación de estrategias para
abordar la escritura como un
proceso cognitivo.
- Mejora significativa en el
178
rendimiento estudiantil de los
estudiantes unistas.
- Ruptura de paradigmas en la
administración de la enseñanza
bajo la modalidad a distancia, en la
Institución.
- Mayor y mejor vinculación entre
académicos y estudiantes
participantes en el Proyecto.
- Fluidez en el desarrollo de los
procesos académicos y logísticos
involucrados con el Proyecto.
- Apertura a nuevas líneas de
investigación.
9 Plan de trabajo Tres fases:
I diseño de la instrucción y
validación de la misma,
II planificación de actividades para
la sensibilización y actualización de
los docentes mediadores que
participarán en el Proyecto,
III prueba piloto, levantamiento de
informe.
9 Innovación El carácter innovador de la propuesta
reside en que posibilitaría a la UNA
redimensionar su rol como universidad
con modalidad de estudios a distancia,
por lo siguiente: (a) se colocaría a la
vanguardia en lo que respecta a la
atención de las habilidades de
179
expresión escrita de sus estudiantes,
de manera institucional; (b)
acometería una acción que de manera
incipiente se está desarrollando en los
contextos educativos a distancia; (c)
propiciaría una cultura de cambio
educativo coherente y direccionada;
(d) emprendería, en todo el país, un
proyecto de naturaleza emergente, (e)
colocaría a la disposición de sus
usuarios, , –vía web- informaciones
pertinentes sobre producción textual
avaladas por la comunidad
académica, mediante el criterio de
recurso educativo de acceso abierto
como una tendencia actual de la
sociedad del conocimiento; (f)
ofrecería a las carreras de la
Universidad la posibilidad de que
éstas incorporaran algunos contenidos
de enseñanza a sus asignaturas,
sobre la base de las informaciones
contenidas en los módulos previstos
en el citado Proyecto.; (g) permitiría la
continuidad del momento referido a la
operativización del Proyecto como tal
y (h) beneficiaría con su acción a otro
público externo a la UNA interesado
en adquirir o mejorar su competencia
textual escrita, de expandirse su
180
oferta académica libre.
Los rasgos innovadores referidos
anteriormente también le confieren un
rasgo diferenciador a la propuesta de
solución que no se han transitado en
la UNA, en la forma como se proyecta
la operativización del PROYINSTES-
UNA.
Seguidamente se presenta un prototipo del PROYINSTES-UNA, como un

ejemplo, para orientar las acciones relacionadas con la producción del material
instruccional que requieren los respectivos módulo que se insertan en aquel.
4. PROTOTIPO DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL PARA EL PROYINSTES-

UNA. EJEMPLIFICACIÓN DEL MÓDULO I
Con la finalidad de que pueda apreciarse el trabajo académico que se propone

en el PROYINSTES-UNA, se presenta a continuación, un ejemplo de algunos
contenidos y estrategias didácticas mediadoras que pudieran formar parte del
Módulo 1. Este sería utilizado tanto por el profesor-mediador del Proyecto como por
los estudiantes-mediadores que participen en él. Como módulo inicial, se trabaja
con textos diversos, para motivar a los estudiantes en la comprensión y
reelaboración de textos, antes de trabajar con textos académicos del tipo ensayo,
artículo especializado y comentario de texto. En relación con los materiales de
lectura, se tiene previsto formar un Banco de Textos para el PROYINSTES-UNA.
Éstos se obtendrán de las distintas carreras de la Institución y serán seleccionados
por los especialistas en contenido de éstas, en atención a criterios establecidos
para ello. Ello permitirá que los estudiantes lean textos de sus carreras y escriban a
181
partir de ellos (escritura desde las disciplinas), y la escritura resulte para ellos
significativa.
Por prototipo del material instruccional, se asumió, en esta investigación

aplicativa, el modelo que contiene o expresa las pautas de acción para la
generación de los módulos del PROYINSTES-UNA. Se destaca que este prototipo
no representa la versión definitiva del Módulo 1 que se insertará en el Proyecto.
Pues, para lograrlo, se requiere la participación y validación de los académicos
seleccionados por el Vicerrectorado Académico de la UNA. Con ello se resalta el
hecho de que el PROYINSTES-UNA se sustenta en la práctica social, en la
interacción entre sus participantes académicos, tal como lo expone Mena,
Rodríguez y Diez, (2005), para el desarrollo de un proyecto educativo bajo la
modalidad a distancia.
Sobre la base de lo anterior, se declara que el prototipo esbozado se convierte

en un punto de partida para generar acciones, entre un colectivo; pues, hay
decisiones vinculadas con el desarrollo de las actividades presenciales y a
distancia, el tiempo de ejecución de éstas, la cantidad de estrategias a diseñar, la
selección de los textos a emplear, la entrega de la instrucción, el establecimiento
del cronograma de actividades a cumplir durante el tiempo de duración de cada
módulo, el fomento del trabajo colaborativo a seguir y la conducción de la
evaluación formativa, entre otros, que ameritan ser discutidas, elaboradas y/o
reconducidas, por los académicos participantes en el PROYINSTES-UNA. Sus
observaciones ante la propuesta de trabajo institucional que caracteriza a éste,
deben verse reflejadas en aquel. En este sentido, este prototipo queda abierto para
dar cabida a los aportes de sus ejecutores: académicos de la UNA que atenderán
el déficit de competencia textual escrita de los estudiantes. De lo antes expuesto se
deriva que este prototipo es parte de la prospectiva de solución dada a esta
investigación aplicativa. No obstante, se evidencian en él intencionalidades
declaradas para el momento de la contextualización del PROYINSTES-UNA: (a) su
carácter pedagógico; (b) su carácter institucional; y (c) su carácter social.
Seguidamente se presenta el referido prototipo del material instruccional.
182
PROTOTIPO PARA EL MATERIAL INSTRUCCIONAL DEL

PROYECTO INSTITUCIONAL DE ESCRITURA
(PROYINSTES-UNA)
MÓDULO 1: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

NIVEL BÁSICO
AUTORA
PROF. MILAGROS MATOS ARAY
Caracas, junio de 2008
183
PRESENTACIÓN
El presente módulo ha sido especialmente diseñado, para que los estudiantes

de las distintas carreras de la Universidad Nacional Abierta apliquen estrategias de
escritura que les lleven a producir, de manera efectiva, diversos tipos de textos.
Aquel es el primero de un grupo de módulos que se insertan en el PROYECTO
INSTITUCIONAL DE ESCRITURA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA;
mejor conocido bajo el nombre de PROYINSTES-UNA.
Los contenidos teóricos aquí desarrollados y las estrategias de escritura que

caracterizan este módulo requieren de nuestros estudiantes y académicos,
participar en actividades presenciales, en actividades que permitan la interacción
cara a cara con el otro y, a su vez, el alcance de objetivos comunes, para ser
mejores productores de mensajes escritos, y en actividades a distancia. De ahí, el
carácter semipresencial o mixto del módulo 1.
Como educadora, que ha transitado distintos niveles y modalidades de la

educación venezolana, la autora de este estudio ha vivido junto a sus estudiantes
momentos gratos y memorables cuando éstos se sienten seguros y confiados al
momento de escribir, y generan productos que les satisfacen. Otras veces, ha
vivido sus angustias y temores cuando no saben cómo hacerlo, y les invade un
sentimiento de minusvalía. En el caso de los estudiantes unistas a quienes dirige
este trabajo, la situación resulta particularmente sensible por las siguientes
razones, entre varias: en la modalidad de estudios a distancia, pocas veces los
estudiantes han participado en actividades sistematizadas, flexibles y sostenidas
en el tiempo que promuevan la escritura académica. Razón por la cual,
escasamente han trabajado con los aspectos cognitivos o mentales, sociales y
afectivos que fortalecen el aprendizaje colaborativo de la lengua escrita; cuentan –
además- con limitadas iniciativas institucionales que contribuyan a promover la
escritura mediante programas permanentes de formación dirigidos a la producción
de textos académicos, y hay exigencias en los currículos de las carreras que
cursan para que demuestren ser competentes usuarios de la lengua escrita, y ésta
se les evalúa, generalmente, en atención a los productos finales elaborados, sin
184
haberlos entrenado en el uso efectivo de estrategias, para la producción de textos
académicos del tipo que se suele solicitar en la Universidad: exámenes de
desarrollo, exposición, artículos de opinión y de investigación, comentarios de
textos, entre varios.
Por lo enunciado anteriormente, las estrategias de enseñanza y de

aprendizaje diseñadas en este módulo se convierten en un medio para fortalecer la
competencia textual escrita de los estudiantes unistas. También, para hacer de
ellos seguros productores de mensajes escritos, ante las diversas situaciones de
comunicación escrita que deberán abordar en su vida profesional y personal.
La forma como esas estrategias se llevarán a cabo pretenden promover entre

los participantes del PROYINSTES-UNA, el aprender a aprender. Es decir, el
proceso que los llevará a adquirir estrategias de pensamiento, a fin de permitirles
darse cuenta de lo que escriben y de cómo lo escriben. La forma como aquellas se
desarrollará han de derivar distintos tipos de interacciones entre los participantes;
interacciones reflexivas, multifocales o individuales como se muestra a
continuación:
9 alumno/alumno (consigo mismo),

9 alumno/conocimiento,
9 alumno/conocimiento/académico,
9 alumno/académico,
9 alumno/conocimiento/otro alumno y
9 alumno/conocimiento/otro alumno/académico.
Para promoverlas, la intervención mediadora de los académicos y los

estudiantes es fundamental; pues, ella ha de propiciar y mantener un ambiente de
enseñanza y de aprendizaje que permita la confrontación de ideas, la reflexión del
pensamiento propio y el ajeno, la activación de los conocimientos previos de los
estudiantes y la construcción y reconstrucción de textos escritos. En este contexto,
cobra particular significado el marco afectivo del docente hacia sus estudiantes en
185
el proceso de enseñanza y aprendizaje; pues aquel tendrá incidencias en el
desarrollo personal y profesional de los educandos que formamos. Por otra parte,
nuestra actitud afectiva promoverá la enseñanza de la lengua desde una
perspectiva comunicativa que -como precisan Bravo, G. y Cáceres, M. (s/f)- es la
que toma en cuenta los recursos personales, psicológicos y pedagógicos del
docente en su interacción con el estudiante.
Sobre la base de lo anterior y lo que fue la revisión bibliográfica realizada en el

marco de la investigación donde se insertó el diseño de las estrategias didácticas
de este módulo, se destacan las premisas que orientaron la elaboración de éste:
(a) la lectura y comprensión de textos promueve la producción escrita, (b) la
ejercitación de la producción escrita promueve la modificación y el enriquecimiento
de los esquemas mentales o cognitivos de los estudiantes, la comprensión de lo
que se escribe y de lo que el otro escribe, (c) la intervención pedagógica es
fundamental para la toma de conciencia que permita a los estudiantes desarrollar
su competencia textual escrita al razonar, argumentar o explicar, (d) el lenguaje
escrito es una práctica social que requiere interacción, cooperación, (e) la escritura
pública ayuda al escritor a tener confianza en su producción y (f) las estrategias
discursivas (organización de los textos) se adquieren mediante práctica, ello hace
proclive su internalización y favorece el aprender a aprender por parte de los
estudiantes. Para lograr la integración de estas premisas, se destaca el carácter
mixto o semipresencial dado a las actividades instruccionales que se presentan en
el desarrollo de las estrategias diseñadas. De lo que se trata es de proponer
precisos caminos que abran la puerta a la integración de los procesos cognitivos,
metacognitivos, sociales y afectivos implícitos en la escritura, a la reflexión de las
ideas y a la generación de un producto que ha pasado por diversas etapas o fases
(texto escrito) hasta satisfacer a su autor.
186
Las estrategias diseñadas utilizan fundamentalmente textos reales para su
puesta en ejecución, éstos provienen de la prensa y de textos académicos29.
Antes de culminar el módulo, estudiantes y docente realizarán las evaluaciones

formativas de las estrategias didácticas empleadas, y de la administración
particular del PROYINSTES-UNA.
Para dar inicio a la primera sesión de trabajo, el académico responsable de su

conducción debe dar a conocer a los estudiantes inscritos en el módulo, la
planificación de las actividades, las características de la evaluación formativa, el
rasgo de flexibilidad para cursarlo, el tiempo de permanencia en él, el horario de
atención a los estudiantes, el lugar de encuentro y las indicaciones de las consultas
o investigaciones previas que ellos deben realizar, antes de cada sesión presencial
o al realizar sus actividades a distancia. También, se sugiere que al momento de
inscribirse el estudiante, el docente responsable de su administración elabore un
instrumento de recolección de información que los estudiantes deberán llenar y
entregarle, a fin de que el profesor del módulo conozca cuáles son las opiniones y
preferencias de los estudiantes ante la lectura. Esta información permitirá
seleccionar materiales escritos, según sus preferencias reales y focalizar la
atención en la práctica de la lectura comprensiva que llevará a erradicar
concepciones equivocadas al respecto.
Resulta pertinente declarar que las estrategias diseñadas no pretenden agotar

la temática sobre la producción escrita y su práctica, y ellas no resuelven todos los
problemas de competencia textual escrita del estudiantado. Esto sería una
aspiración casi irreal para un investigador. Lo que sí pretenden ellas es que
nuestros estudiantes sientan confianza en sí mismos, al abordar la escritura y
dispongan de estrategias y criterios para ello. Por otra parte, subyace en cada una
de ellas la consideración de que los estudiantes universitarios, al igual que los de
otros niveles educativos, necesitan apoyo para hacer un uso efectivo de la lengua
escrita.
29
Por textos académicos ha de entenderse aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la
universidad.
187
Al igual que muchos estudiosos en el área, la autora de este módulo comparte
la idea de que los estudiantes universitarios por ser universitarios no tienen porqué
estar solos y desasistidos, al momento de escribir textos académicos (Carlino, P.
2005 y 2006; Cassany, D. 2006, 1997, entre varios). Por ello, las estrategias
didácticas diseñadas son un aporte para asumir tal abordaje en un contexto de
educación a distancia. Seguidamente le invitamos a adentrarse en el mundo de la
cultura escrita.
¡Bienvenido(a)!
188
MÓDULO Nº 1
Estrategia Nº 1
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Objetivo: Caracterizar la lectura como un proceso cognitivo y metacognitivo de

comprensión
ACTIVIDAD PRESENCIAL 130
Actividades para realizar al inicio de la instrucción
Interacción entre el docente y los estudiantes a fin de que éstos se presenten y

den a conocer sus expectativas ante las actividades de escritura que realizarán,
durante este el desarrollo de este módulo. El académico responsable de la
administración del PROYECTO INSTITUCIONAL DE ESCRITURA (PROYINSTES-
UNA) explicará a los estudiantes la particular modalidad de estudio (mixta), su
importancia en la formación de un estudiante universitario e indagará sobre la
concepción que los estudiantes tienen en torno a la lectura; pues ésta se convierte
en la puerta de entrada para la discusión. También, precisará la definición de
lectura junto a los estudiantes y establecerá diferencias entre decodificación y
comprensión de la lectura, y establecerán la relación entre lectura y escritura como
procesos complementarios.
La actuación mediadora del docente debe llevar a los estudiantes a referir en la

definición dada que la lectura es un proceso activo cognitivo y metacognitivo.
Cognitivo porque como proceso mental nos permite aplicar estrategias, para
solucionar problemas del tipo qué debo hacer para escribir, cómo escribir, cómo
usar el lenguaje según mi audiencia, entre varias. Como proceso metacognitivo nos
permite reflexionar sobre las estrategias de pensamiento que nos llevaron a
resolver problemas y a la autorregulación de las mismas. En este caso, las
30
Este tipo de actividad la realiza el estudiante bajo el acompañamiento del profesor-mediador y los
compañeros inscritos en el Proyecto.
189
preguntas orientadoras apuntan hacia por qué lo que hice no resultó efectivo, qué
podría hacer para reelaborar el texto, entre otras. En estos procesos, es necesario
destacar la idea de que en la lectura intervienen los elementos lector/texto/escritor
y éstos cumplen distintas funciones.
Es importante que el docente realice un sondeo para discriminar lo que los

estudiantes hacen al momento de leer un texto y escribirá las distintas acciones
enunciadas, para reflexionar ante ellas. También, distinguirá cuáles comparte con
ellos y cuáles otras emplea al leer. En este caso, la figura del docente debe ser
vista como la de un miembro más del grupo que tiene inquietudes al leer y al
escribir. Seguidamente, entrega a los estudiantes 3 textos cortos provenientes de
diversas fuentes que han sido seleccionados por él. Los reparte para su lectura
silenciosa y comprensiva, tomando la precaución de que cada uno de los textos
sea leído por varios estudiantes a la vez. Invita a la lectura oral de aquellos y
formula preguntas, de modo que los estudiantes evidencien que la comprensión de
textos permite realizar reconstrucciones del significado, diferentes y aceptables a
la vez. Esto dará oportunidad para afirmar que no hay lecturas únicas.
Los estudiantes trabajarán en pareja a fin de que intercambien opiniones entre

sí y luego con el resto del grupo.
Actividades para realizar durante el desarrollo de la instrucción31
Una vez cumplidos los pasos anteriores, el docente promoverá una discusión
acerca de la importancia de elaborar preguntas, para la comprensión de un texto.
Se resaltará el valor pedagógico que tienen las preguntas en el aprendizaje. Se
trata de que el estudiante piense y razone, antes de emitir una respuesta, sobre el
texto leído. En tal sentido, se destacará que las preguntas no deben ser de
comprensión literal (lo explícitamente dado en el texto). Las preguntas deben
favorecer las inferencias que los estudiantes puedan formularse sobre la base de lo
leído. Por ello, el docente debe construir con antelación las preguntas para cada
31
Estas actividades se cumplirán en varias sesiones presenciales, según el tiempo establecido en el
cronograma del módulo que se debe anexar al final del módulo (Cronograma Genérico, por
semanas establecidas para el cumplimiento de aquellas).
190
texto. Éstas no deben ser rebuscadas; la formulación de las preguntas en el acto
educativo debe convertirse en un eficiente procedimiento metodológico para
propiciar, entre varias acciones, la comprensión de la lectura y el aprendizaje. De
lo anterior se deduce que la producción de preguntas para evaluar la comprensión
de la lectura está muy ligada a la actividad docente y al entrenamiento en
estrategias de lectura desarrolladas por el lector.
El investigador Raphael, citado por Escalante de Urrecheaga, D. (1991) destaca

la importancia de evaluar la comprensión de la lectura que genera un texto, a partir
de las preguntas que se elaboran para tal fin. En este sentido, propuso un
programa de trabajo denominado Programa QAR -question (pregunta), answer
(respuesta) y reading (lectura)- y estableció diversas relaciones entre las preguntas
que se elaboran a partir de un texto, y las respuestas emitidas por un lector. El
soporte teórico de tal programa se fundamentó en la taxonomía de Pearson y
Johnson (1978). Al respecto, Escalante de Urrecheaga, D. (1991) señala que esos
autores plantean en sus investigaciones una triple asociación de elementos “entre
las preguntas, el texto al cual se refieren y ciertos conocimientos del lector”.
Tomando como punto de referencia las preguntas que se pueden generar para
la comprensión en un texto, el Programa QAR las categoriza del siguiente modo:
1. Preguntas de ahí mismo: las respuestas para ellas están explícitamente

dadas en un texto. No requieren elaboración por parte del lector. Tradicionalmente,
estas preguntas se ubican en un bajo nivel de comprensión denominado literal o
simple reproducción de información. Por ejemplo: ¿cuál es el título del texto? (si
está identificado), ¿cómo se llama el personaje principal de este relato?
2. Preguntas de piensa y busca: para que el lector aporte respuestas ante

ellas, es necesario que él establezca algunas relaciones de asociación entre las
oraciones o párrafos que presenta el texto estudiado. Las respuestas para estas
preguntas requieren más participación del lector al momento de elaborarlas.
Aquellas no se manifiestan en el texto de manera tan evidente como las de la
categoría anterior. Por ejemplo: ¿podría tener otro final este relato, a partir de los
191
indicios que están dados en el texto? En caso afirmativo, ¿cuál podría ser y cuáles
indicios están en el texto?
3. Preguntas en mí: las respuestas a este tipo de preguntas demandan del

lector un alto nivel de elaboración. Él debe buscarlas, no en forma evidente en el
texto, sino a partir de su interpretación, asociación e integración con sus
esquemas mentales o de conocimientos. Estas preguntas representan un alto nivel
de comprensión para el lector quien puede recurrir a la elaboración de inferencias
y/o emisión de juicios, para aportar sus posibles respuestas. Por ejemplo: ¿crees tú
que situaciones similares a las planteadas en el texto se dan en la vida real?
Justifica tu respuesta.
La información anterior debe ser explicada por el docente, pues los estudiantes
en su proceso de formación para el aprender a aprender deben contar con
referentes teóricos para emprender el aprendizaje y la enseñanza de la lectura.
Se puede solicitar a los estudiantes que coloquen un título tentativo al texto

leído al inicio de la sesión y expliquen el por qué de su escogencia. También, que
formulen preguntas –mínimo dos- para cada tipo de categoría que propone el
Programa QAR, tomando como referencia el texto leído. Esta actividad tiene un
gran valor pedagógico por cuanto coloca a los lectores, en la situación de generar
en los otros, respuestas. Esto los lleva a reforzar la importancia que tiene la
formulación de preguntas, para derivar comprensión de lo leído en distintos niveles:
literal e inferencial.
Los estudiantes trabajarán en pareja a fin de que intercambien opiniones entre

sí y luego con el resto del grupo. Al leer cada grupo algunas de sus preguntas
elaboradas, los restantes participantes identificarán a cuál categoría pertenecen y
justificarán sus respuestas. También, indicarán si resultan pertinentes o no según
la categoría en la cual se ubiquen las preguntas.
A modo de ejemplo se presentan tres textos breves que pueden servir de guía,
para los propósitos de esta actividad. Los textos, también, pueden ser
192
seleccionados en atención a las preferencias de los estudiantes que el docente
conoció en la encuesta realizada, al momento de formalizar la inscripción de la
asignatura.
Ejemplos de textos.
Texto 1
Para la época, Caracas tenía aproximadamente 35.000 habitantes y el

país se sacudía con un conglomerado de eventos sociopolíticos conflictivos.
Uno de estos ocurre el 16 de marzo de 1854, cuando se promulga el
Decreto de Abolición de la Esclavitud, luego de una serie de violentas
discusiones y enfrentamientos entre los sectores políticos de la vida
caraqueña (el negro libre se suma así al grupo de mantuanos, al de los
peninsulares y al de los indígenas y zambos). En el período de 1855 a 1858,
con la presidencia de José Tadeo Monagas, las innumerables
sublevaciones y rebeliones serán una constante, consecuencia de las
pugnas políticas entre los que estaban a favor de su hermano, José
Gregorio. Durante esos años, Venezuela padeció, como si fuera poco, una
terrible epidemia de cólera.
193
Texto 2
La forma de respirar durante los ejercicios físicos condiciona sus

resultados sobre el organismo y los músculos luego de la actividad. La
respiración debe ser profunda, inhalando por la nariz y exhalando por la
boca. Esto fortalece el tórax y aumenta el rendimiento. Hay dos formas de
respirar que se consideran correctas, aunque cada especialista tiene su
opinión: se puede inhalar al hacer un movimiento de fuerza y exhalar en el
de resistencia, o viceversa. Por ejemplo en un ejercicio abdominal el
movimiento de fuerza es cuando se eleva el torso o las piernas y, el de
resistencia, cuando se vuelve al piso despacio, resistiendo la fuerza de
gravedad.
Texto 3
Una vez en el país de la Serenidad reinaba el rey Ka Oss. El rxy quxría

sxr amado por todo su pueblo.
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Antes de culminar el proceso de instrucción de esta primera sesión presencial,

es conveniente preguntar a los estudiantes cómo se sintieron en ella, cómo
evalúan su comprensión de textos, qué les parecieron las acciones de lecturas
194
declaradas por sus compañeros, al momento de leer un texto y si las aplican al
leer. Es el momento de explicar cómo el tradicional esquema lineal de la
comunicación (emisor-mensaje-receptor) se ha superado, porque el receptor (en
este caso el lector) no es un ente pasivo de mensajes. Es el momento oportuno
para explicar cómo en la mente de los lectores, a medida que leen, se activan
operaciones básicas, para la reconstrucción del mensaje. Se explicará cómo en la
lectura interactúan a la vez dos procesos de comprensión: uno cognitivo y otro
metacognitivo.
Se enfatizará en el concepto de compresión de la lectura y los tipos de

preguntas que promueven la comprensión, siguiendo la propuesta del Programa
QAR.
Es oportuno el momento para vincular la lectura y la escritura como procesos

cognitivos; el primero es un proceso cognitivo de comprensión y el segundo es un
proceso cognitivo de producción. También, de considerar que la comprensión de la
lectura y la producción de la escritura son procesos cognitivos que desarrollan el
pensamiento crítico, el creativo y el dirigido a la resolución de problemas. En tal
sentido, la formulación de preguntas se convierte en una poderosa herramienta
para el aprendizaje, tal como lo propone Giaconi, E. (2008):
Analítico o crítico es entender las relaciones y

el significado de la lógica y el
lenguaje.
Pensamiento Creativo es considerar alternativas nuevas,

novedosas, innovadoras, distintas
a las soluciones convencionales.
Solución de problemas es encontrar por sí

mismos respuestas, a
las preguntas que
necesitan responder.
195
La formulación de preguntas para procesar informaciones provenientes de un
texto leído o escrito inducen el aprender a aprender; es decir, el buscar en uno
mismo las respuestas, a partir de la forma como se hagan relacionar las ideas en la
mente. Si las respuestas se derivan del análisis y establecimiento de relaciones
entre los elementos, los conceptos o las situaciones planteadas en el texto, el
pensamiento activado es de tipo crítico. Si de lo que se trata es de aportar otros
modos de ver la realidad, el pensamiento activado será de tipo creativo; pero si de
lo que se trata es de disponer de una respuesta no dada previamente a una
situación particular, el pensamiento será activado para resolver problemas. En
cada caso, la formulación de preguntas se convierte en una técnica para
desarrollar el proceso cognitivo y metacognitivo implícito en la lectura y en la
escritura. Al mismo tiempo, enriquece el aprender a aprender.
Sobre la base de lo expuesto anteriormente, es necesario orientar a los

estudiantes hacia la formulación de preguntas ante lo leído o escrito, según un
propósito determinado: comprender literalmente, elaborar inferencias, realizar
análisis, replantear situaciones o buscar soluciones a problemas determinados.
Para ello, pueden establecerse preguntas guías del siguiente tipo: de qué se
trata…, qué plantea…, cómo podría…, de qué otro modo se puede…, qué relación
hay entre…, entre varias. Lo importante es proveer al estudiante de herramientas
para que aborde con propiedad, la lectura de textos y la producción escrita.
Es el momento de presentar nuevos textos a los estudiantes, previamente

seleccionados por el docente. Aquellos trabajarán en grupos pequeños (2 ó 3),
leerán los materiales y formularán preguntas –mínimo seis- para inducir la
comprensión de los textos, según diferentes propósitos: comprensión literal,
inferencial, pensamiento analítico, creativo y para la solución de problemas. Los
estudiantes deben cerciorarse de que las preguntas tendrán respuestas, aunque
éstas sean diversas. Esas preguntas se formularán ante el resto de los
compañeros, para ser respondidas por ellos.
196
Actividades para el cierre de la instrucción32
El docente entregará el siguiente cuadro para su discusión, en la próxima

sesión presencial. Recomendará a los estudiantes que consulten en el diccionario
los términos desconocidos e indaguen sobre los aspectos que él contiene.
También, puede sugerir la lectura de textos diversos sobre comprensión y
producción de textos.
Actividades a Distancia Nº 1:
1. Lea el cuadro nº 1, para su discusión en la siguiente sesión presencial y
la realización de las actividades que aparecen a continuación.
2. Sobre la base de la lectura dada al cuadro nº 1, identifique en los textos

que le indique el docente (trabajados en las sesiones presenciales), cuál
cree usted que fue la decisión tomada y la escogencia del escritor al
construir cada texto.
3. Sobre la base del contenido del cuadro nº 1, aplique la técnica para

formular preguntas; es decir, elabore seis preguntas que se dirijan hacia
lo literal, inferencial, analítico, creador y la resolución de problemas.
4. A partir de la lectura del cuadro nº 1, reflexione sobre lo siguiente:

¿Cree usted que las informaciones contenidas en él, le podrían ayudar a
producir textos? Razone su respuesta. Para ello, utilice su cuaderno de
trabajo.
32
Estas actividades se cumplirán en varias sesiones presenciales, según el tiempo establecido en el
cronograma del módulo.
197
Cuadro 1: Toma de Decisiones y Escogencias del Escritor para Construir
un Texto
¿Qué se toma en cuenta al ¿Cómo se expresa tal decisión?
momento de escribir?
• El tipo de texto que se va a Académico, publicitario, jurídico,
producir religioso…
• El propósito de la escritura Enseñar, persuadir, hacer querer,
manipular, hacer actuar…
• La organización sintáctica y Simple, compleja...
semántica de las oraciones
que conforman el texto
• El tono expresivo y el Amistoso, solemne, lejano, rebuscado,
registro de la lengua formal, oficial, informal, familiar, vulgar.
empleado en el texto
• Lo que se desea comunicar Conocimiento sobre una disciplina, una
mediante las ideas opinión, lo expresado por otro...
• El orden discursivo que se Exposición, narración, argumentación,
empleará en el texto descripción...
• La organización interna del Comparación y contraste, problema-
texto solución, causa-efecto, seriación o fases,
ventajas, inconvenientes y remedios
posibles, etc.
Adaptado por la autora de la investigación, a partir de Martínez, M. (2004).
Estrategias de evaluación: formativa y sumativa.33

Evaluación formativa: interacción grupal, participación individual espontánea en
clase. Se sugiere elaborar instrumentos de recolección de la información para
estos fines.
Evaluación sumativa34: producción de textos específicos, según las pautas dadas.
Nota: en atención a las características del grupo, el docente puede incorporar otras
actividades o reconducir las planteadas en esta propuesta de trabajo.
33
Se ha de diferenciar lo que define a las estrategias de evaluación formativas y las de evaluación
sumativas y diseñar instrumentos de evaluación para cada una de ellas, de modo que éstos sean
utilizados tanto por los estudiantes como por los facilitadores.
34
Al respecto se debe adjuntar a este documento, un Cronograma Genérico (por semanas) que
sirva de guía al estudiante para la entrega de los productos requeridos en el desarrollo de la
estrategia. Junto a aquel, se anexan los instrumentos de evaluación
198
MÓDULO 1
ESTRATEGIA Nº 2
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Objetivo: Caracterizar la escritura como un proceso cognitivo y metacognitivo

de producción.
ACTIVIDAD A DISTANCIA Nº 235
Actividades del inicio
Seguidamente se presenta una miniencuesta que debe ser respondida por los
estudiantes, en su cuaderno de trabajo. Las preguntas están dirigidas hacia la
concepción que tienen sobre la escritura. Deben realizarla con la mayor sinceridad
posible. Antes de finalizar las actividades del módulo, se volverá a ella y verificarán
si ha habido de su parte, algún cambio de conducta hacia la escritura.
Encuesta de Escritura
Instrucción: Seguidamente encontrará varias preguntas relacionadas con la

escritura. Dele respuesta a cada una de ellas y prepárese para su discusión en la
sesión presencial.
1. ¿Siente seguridad al momento de escribir? Justifique su respuesta.
2. En una escala del 1 al 10, ¿cómo evaluaría su producción escrita en general?

¿ADespués de responder
qué le atribuye la encuesta anterior, pregúntese si copiar
tal calificación?
textualmente es igual a producir un texto. Copie su respuesta en el cuaderno de
3. ¿Considera que en las instituciones educativas donde ha estudiado le han
trabajo.
enseñado a escribir? Justifique su respuesta.
Actividades de desarrollo
4. ¿Qué es para usted escribir?
35
Esta actividad, a diferencia de las presenciales, la realiza el estudiante por sí mismo(a).
199
Consulte qué es un texto (escrito y oral) y cuáles son sus características
determinantes. Al respecto, se le sugiere consultar algunos de los siguientes
autores que son especialistas en el área de escritura: Cassany, Daniel; Carlino, P.;
Sánchez, Iraida, por citar algunos. También, puede consultar otros autores.
Recuerde colocar los datos de la fuente de información que emplee.
Seguidamente, consulte la definición de los siguientes términos: coherencia,
cohesión y adecuación. Esta referencia le permitirá una mayor comprensión del
cuadro que encontrará a continuación. Este cuadro contiene, de una manera
sintetizada, los rasgos que debemos tomar en cuenta al momento de escribir y
corregir un texto. Cada uno de ellos, se desglosa en preguntas que aportan
criterios precisos para la revisión de un texto. Esta revisión puede ser la de
nuestros propios escritos (autocorrección) o la de otros (corrección).
Fíjese que insistimos en los términos corrección o revisión. Trate de establecer

diferencias entre corrección y evaluación. Ello le ubicará en un rol formativo y de
cooperación, al momento de revisar un texto escrito y propiciar en usted o en otros,
un cambio de actitud.
Ahora, lea de manera reflexiva el siguiente cuadro y luego responda lo que

aparece al final de él.
Cuadro 2: Rasgos a Evaluar en un Texto Escrito
De la Coherencia SÍ NO
1. ¿Se evidencia en el texto un organizado cuerpo de ideas?

5. ¿Se presentan las ideas en forma secuencial?
6. ¿Se expresan con claridad las ideas?
200
De la Cohesión SÍ NO

legibilidad, estilo, presentación de la información, etc.?
8. ¿Se emplean los conectores adecuados?
10. ¿Se emplean adecuadamente las letras mayúsculas?
De la Adecuación SÍ NO

9 ¿Conocía las tres características básicas que definen a un texto escrito?
9 ¿Cree que la manera como tus escritos son corregidos se vinculan con la
información anterior?
9 ¿Cree que la corrección propuesta en el cuadro anterior resulta objetiva o

subjetiva? Justifique su respuesta.
9 ¿Qué beneficios puede derivar, como estudiante, de las informaciones

plasmadas en el cuadro anterior?
Ejercicios
201
1. Seleccione de la prensa un artículo de opinión que le parezca interesante y
escoja un texto elaborado por usted, en alguna oportunidad.
2. Realice la lectura silenciosa de cada uno e intente corregirlos, a partir del
cuadro anterior.
3. Intente vincular las informaciones contenidas en el cuadro Nº 1, entregado
en la sesión presencial Nº 1, con las del cuadro Nº 2 y escriba en su cuaderno lo
que considere pertinente, para su discusión.
Esta oportunidad es valiosa para integrar las nociones que hasta ahora conoce
sobre lectura, escritura, cognición y metacognición. Para ello, recuerde lo trabajado
en la sesión presencial Nº 1.
Actividades de cierre
Para culminar el proceso de instrucción de esta segunda estrategia, es

conveniente que reflexione acerca de lo siguiente:
9 ¿Cómo se sintió en el desarrollo de esta estrategia?
9 ¿Qué le parecieron los cuadros contrastados?
9 ¿En alguna oportunidad había sometido su escritura y la de otros a los

criterios descritos en esta estrategia?
9 ¿Qué piensa ahora sobre la forma como debemos corregir un texto?
Importante
- Tenga en cuenta que para la revisión o corrección de un texto escrito
debemos conocer sus características en cuanto a: coherencia,
cohesión y adecuación.
- Para elaborar un texto hay que tomar decisiones, a fin de solucionar
problemas. (Relea el cuadro Nº 1 entregado en la sesión presencial
1).
202

estos fines.
Evaluación sumativa: producción de textos específicos, según las pautas dadas.
36
203
MÓDULO 1
ESTRATEGIA Nº 3
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Objetivos: Caracterizar la escritura como un proceso cognitivo y metacognitivo

de producción.
ACTIVIDAD PRESENCIAL Nº 2
El docente-mediador retoma la caracterización dada a la escritura como un

proceso cognitivo y metacognitivo de producción. También formula preguntas
relacionadas con las características de un texto y cómo debe abordarse su
corrección. Este momento es propicio para diferenciar las acciones asociadas con
la escritura, con valor formativo y con valor sumativo (corrección vs. evaluación) y
su impacto en el escritor-estudiante.
Sobre la base de las actividades a distancia realizadas por los estudiantes, de

la estrategia nº 2, el docente-mediador les formulará preguntas al respecto.
Solicitará –de manera voluntaria- la lectura de los textos elaborados por ellos. El
momento es propicio para puntualizar lo que es coherencia, cohesión y adecuación
y cómo se manifiestan estas características en un texto. Para ello, el docente-
mediador utilizará ejemplos concretos. Puede solicitar, a los estudiantes, la
corrección aplicada por ellos a los textos que evaluaron. Seguidamente, el docente-
mediador leerá un artículo de opinión –previamente seleccionado por él- y un texto
breve elaborado por una persona desconocida del grupo. Pedirá a los estudiantes
que formen parejas de trabajo, entregará a cada grupo los textos leídos y pedirá
204
que los revisen aplicando los rasgos descritos en los cuadros Nº 1 y Nº 2, ya
conocidos por ellos.
Se destacará la importancia de la escritura como proceso que se lleva por

etapas y no como un producto terminal. Al respecto, conviene representar las fases
de la escritura, explicarlas y aplicarlas posteriormente. Para ello se sugiere utilizar
el siguiente cuadro.
Cuadro 3: Fases de la Escritura
(Tomado de: Ríos, P. 2004).
La primera fase es la de apertura a las ideas que se cruzan por la mente del
sujeto escritor. Éstas habrán de brotar de manera libre con el objeto de “convertir
las ideas en palabras... soltar la mano... producir un material de modo fluido” (Ríos,
P. 2004). Para algunos autores esta fase se conoce con el nombre de preescritura
y en ella se realiza el primer borrador de nuestro texto a producir. En esta fase, se
mostrarán técnicas del tipo: torbellino de ideas, mapas mentales, mapas
conceptuales, esquemas, etc, a fin de que los estudiantes se familiaricen con ellas
y las empleen.
La segunda fase (escritura) se refiere a la atenta revisión o lectura que debe

hacerse al borrador elaborado. Ella requiere del sujeto escritor la toma decisiones:
dejo el texto así o lo rehago. La atención puesta al proceso de escritura le permite
al escritor canalizar su escritura y no perder de vista los siguientes aspectos:
• ¿Qué pretendo con mi texto? Objetivo de la escritura.
• ¿Quién leerá mi texto? Público a quien va dirigido.
205
La tercera fase (reescritura) nos aproxima a la versión final del escrito. Sobre
la base de las decisiones tomadas en la fase anterior, se recanaliza la escritura
hasta hacerla aceptable por el escritor (productor de mensaje escrito).
Cada fase, demanda la aplicación de acciones diversas. Por ejemplo:
Preescritura. Reflexión: me formulo preguntas del tipo qué es importante

decir, qué pasa, qué sucede, por qué quiero escribir sobre ese tópico, quién leerá
mi texto, qué debo decir…
Escritura. Reflexión: me formulo preguntas sobre cómo debo escribir, qué

debo colocar primero, cómo lo debo hacer, cuál es el propósito de mi escritura,
estaré utilizando las palabras adecuadas, será comprendido mi texto, estaré
conectando las ideas con propiedad…
Reescritura. Reflexión: qué cambios debo hacer en el escrito, por qué lo

estoy haciendo, cómo quedará mejor…
Se ha de destacar que la esencia de la escritura está en la reescritura.
Es conveniente entregar a los estudiantes un cuadro con los principales

conectivos y explicar, para su posterior aplicación, cuál es su funcionamiento y por
qué es necesario su conocimiento para lograr la cohesión textual. Se sugiere
entregar el siguiente cuadro.
206
Cuadro Nº 4: Los Conectivos y sus Relaciones
Además; asimismo; también; otra vez, Agregar ideas.

de nuevo; al mismo tiempo; igualmente;
de la misma manera; sobre la base de;
en adelante...
Pero; de otro modo; por el contrario; sin Introducir una idea que limita, opone o niega
embargo; por otra parte; no obstante; a la idea anterior.
pesar de...
En primer término; en primer lugar; en Indicar orden.

segundo lugar; seguidamente; para
empezar; finalmente...
Por ejemplo; para ilustrar esto... Presentar ilustraciones.
Es decir; brevemente; de hecho; en Parafrasear.

otras palabras; o lo que es lo mismo...
Entonces; después; al mismo tiempo; Indicar relación temporal.

antes; ahora; actualmente; mientras
tanto; luego; a continuación; hasta que...
Por lo tanto; así; por esta razón; en Indicar conclusión o consecuencia.

consecuencia; de acuerdo con; como
resultado de; para resumir...
Igualmente; de la misma manera; en Establecer comparaciones.

igual forma...
Tomado de: Ministerio de Educación. (1987).Programa de Estudio y Manual del Docente.
207
Actividades para realizar durante el desarrollo de la instrucción
A partir de este momento, se combinarán actividades de lectura y de

escritura. La finalidad de ellas es que cada estudiante sienta seguridad en sí
mismo, para asumir su rol de lector que comprende lo que lee y de estratégico
productor de mensajes escritos. Los estudiantes trabajarán solos para iniciar el
proceso de la escritura.
Se entregará a cada estudiante, un texto seleccionado por el docente (debe

seleccionar más de 1, para derivar entre los participantes diversas interpretaciones
ante ellos). Se leerán en forma silenciosa, se trabajará con el vocabulario
desconocido para garantizar la comprensión, para ello se tratará de dilucidar el
significado por el contexto en primera instancia. Si no se aclara el significado por
esta vía, se acudirá a la audiencia y como último recurso se consulta en el
diccionario que el docente debe tener consigo. Luego, se formularán preguntas
inferenciales (Preguntas de piensa y busca y Preguntas en mí), preguntas para
activar el pensamiento creativo y la solución a problemas. Se les pedirá que
coloquen un título tentativo al texto leído y justifiquen su selección, al final se les
indicará cuál es el título original de cada material. Posteriormente, se invitará a
escribir una síntesis de lo leído, en dos párrafos, como mínimo. Es el momento de
definir lo que es una síntesis y explicar cómo se elabora, sin que ésta sea una
copia del texto leído. Los estudiantes deben utilizar el cuadro contentivo de las
características de un texto, a fin de autocorregir su producción escrita, antes de
que éste sea leído, y posteriormente entregado al profesor para su corrección. Se
les pedirá que describan lo que hicieron para generar el resumen. Para ello, es
conveniente recordar las fases de la escritura y mostrar con ejemplos concretos
cómo se pueden cumplir cada una de ellas.
Una vez producidos los textos, los estudiantes los intercambiarán con los
compañeros y se convertirán en correctores de textos, siguiendo los pasos para
determinar la coherencia, cohesión y adecuación. Escribirán sus observaciones en
hojas apartes que anexarán al escrito para que lo tengan los “escritores”. Los
textos originales retornarán a sus autores junto a la corrección realizada por el
208
compañero. Se leerán en voz alta algunos textos y entre todos se emitirán
opiniones sobre la producción realizada. Luego, el docente los recoge para su
posterior corrección.
A modo de ejemplo, se presentan dos textos que pudieran ser escogidos para
llevar adelante el desarrollo de la actividad propuesta. El primero es de carácter
narrativo, pues este tipo de orden discursivo facilita el acercamiento a la
comprensión y producción textual. El segundo es expositivo, este orden discursivo
es mayormente utilizado en el contexto académico.
Ejemplos de textos.
Texto 1
Había una mujer de cejas tan largas que parecían aves al volar. Cuando
las movía, semejaban a unas gaviotas volando sobre el mar. Era una mujer
hermosa, que amó y también lloró. Se trenzaba el cabello con flores. Sus
moños parecían titilar como las estrellas en la noche. Sus ojos eran oscuros
y bellos. Estremecían tan sólo con mirar. Pero ella lloraba. Lloraba, porque
las princesas y las mujeres bellas también lloran. Un día, sin embargo,
descubrió un secreto para dejar de llorar: como soñaba tanto, como
imaginaba tanto, empezó a pintar, y cuando el ser humano sueña y pinta
esos sueños, aprende rápidamente a ser feliz. Esa mujer tiene un nombre
raro, pero que si se repite dos o tres veces se aprende rápido, y la verdad
es que vale la pena hacerlo porque su historia está llena de aventuras y de
maravillas que gustarán: esa mujer se llama Frida Kahlo y es un orgullo
para todos por lo bien que pintó y luchó.
Frida Kahlo era hija de una mexicana y de un alemán que emigró a

México –por eso su apellido y su nombre tan extraños-. Allí nació en 1907.
Fue una niña enferma pero a la vez optimista. En ocasiones, incluso, el

reto de curarse hace que muchas personas se esfuercen más y alcancen
logros más grandes que los de quienes no están enfermos. Eso pasó con
ella. Frida Kahlo, por ejemplo, quiso aprender muchas cosas y se puso a
leer. Pero su vida aún le jugó otra mala pasada: a los 18 años de edad
209
sufrió un terrible accidente de tránsito que le afectó mucho los huesos, la
columna vertebral y el pie, razón por la cual tuvo mucho dolor a lo largo de
su vida.
En esos tiempos, la medicina no era como ahora y por eso tuvieron que
operarla ¡32 veces! ¡Sólo imaginarlo es terrible! Pero le siguió doliendo. Ella,
para pasar el tiempo, se puso a pintar y … ¡resultó que era un genio!
Sí, pintó y pintó toda su vida. Además, se casó con uno de los pintores
más importantes de la historia, Diego Rivera. Él creó muchos y muy buenos
murales alusivos a temas históricos; mientras ella se pintó a sí misma, eso
que llaman autorretratos. Sus cuadros son muy coloridos e imaginativos.
En ellos plasmó su dolor y su amor; las cosas de su vida y para sorpresa

de muchos ¡Frida Kahlo se hizo famosa! Todo el mundo la consideró una de
las mejores pintoras del mundo.
Su vida ha sido tema de películas y libros; sus cuadros se exponen en

los principales museos del mundo y se venden a muy buen precio en las
subastas. Frida Kahlo es reconocida como un ejemplo de mujer inteligente,
libre y valiente. El próximo seis de julio estaría cumpliendo 100 años de
edad, si no fuera porque murió en 1954 en la ciudad de Coyoacán, en
México; específicamente en su casa, que es conocida como la Casa Azul y
que actualmente es un museo dedicado a su memoria. Murió, pero en
realidad vivirá siempre con su arte. Porque los que sueñan, aman y saben
pintar, no mueren jamás. Sus cejas siguen pareciendo las alas de una
gaviota sobre el mar.
Tomado de: Straka, T. La pintora de largas cejas37. El Nacional. Caracas, 5-06-07. p. 12.
Ciudadanos.
37
Se referirá el título original del texto, al culminar la actividad.
210
Texto 2
Una de las consecuencias más peligrosas del cambio climático es el

aumento del nivel de las aguas y en Venezuela hay algunas zonas que
podrían quedar gravemente afectadas por el fenómeno: La costa oriental de
Falcón, Cabo Codera y la Laguna de Tacarigua, el eje Barcelona-Puerto La
Cruz-Guanta y el norte de Nueva Esparta son algunas de ellas. Se han
realizado estudios que han puesto en evidencia la vulnerabilidad de estas
zonas porque tienen muy poca elevación, y la subida de las aguas podría
inundarlas fácilmente y quedaría muy afectada su infraestructura. Porque
por efecto del calentamiento el agua a nivel de las costas sube y eso es
capaz de producir daños a la infraestructura costera; queda desprotegida.
Así lo afirma Juan Carlos Sánchez, profesor del postgrado de Ingeniería
Sanitaria en la UCV, de Desarrollo y Ambiente en la Universidad Simón
Bolívar (USB) y asesor de Cambio Climático de Vitales. De acuerdo con el
especialista, ese aumento del nivel de las aguas podría también trastornar
toda la ecología del Delta del Orinoco.
No son apreciaciones fatalistas, se trata de proyecciones basadas en

evidencia científica. Distintos organismos mundiales han establecido que el
nivel del mar en todo el mundo subió entre uno y dos milímetros por año en
el último siglo. De acuerdo con un informe de Vitales, la cifra alcanzó los 3.1
milímetros por año en la última década, sobre todo debido a la expansión
térmica de los océanos, la temperatura más alta y el flujo de agua dulce
hacia los océanos.
211
Los efectos del calentamiento global para el país podrían ser aún más
riesgosos que la simple elevación de la temperatura y de la exposición de
las zonas costeras a una eventual inundación: Podría afectar hasta el
suministro del servicio eléctrico, porque perjudica al caudal de los ríos,
como el Carona, que es utilizado para generar gran parte de la energía del
país, subraya Sánchez.
El calentamiento también empuja a especies animales a visitar sitios

inusuales, como sucedió en las costas británicas adonde llegó un número
considerable de tortugas bobas que sólo por accidente alcanzaban esas
aguas. De acuerdo con Sánchez, un estudio de la Universidad de Texas,
con más de 1.200 especies animales y vegetales desde el siglo XIX hasta el
presente, estableció que las comunidades vivas se desplazan hacia el norte,
de las planicies a las montañas, a un ritmo de seis kilómetros por década.
Estas migraciones pueden entenderse como respuesta al calentamiento,
que se da más que todo al norte de Europa y de América que en los
trópicos por la dinámica de la atmósfera. La explicación es muy difícil
porque el clima tiene muchas variables. En el trópico durante los últimos 50
años, la temperatura anual ha aumentado un grado centígrado, mientras
que en los polos ha subido hasta tres grados y medio, dice el experto.
Tomado de: Hernández, D. Calentamiento amenaza nuestra costa38. El Universal.

Caracas, 5-06-07. p. 3-7.
Actividades para el cierre de la instrucción
Para culminar el proceso de instrucción de esta tercera sesión presencial, es

conveniente preguntar a los estudiantes cómo se sintieron en ella, qué les
38
Se referirá el título original del texto, al culminar la actividad.
212
parecieron los textos para su comprensión y posterior escritura, cómo sienten que
les puede ayudar las representaciones gráficas vistas para emprender la escritura,
cómo se sienten al colaborar con sus compañeros en los aportes formativos que
les entregan, en las correcciones dadas a sus textos.
Asignación:
1. Se pedirá a los estudiantes que traigan para la próxima sesión

presencial (Estrategia Nº 4) los textos 1 y 2 y el cuadro de los conectores
y sus funciones en el texto.
2. Traer para la próxima sesión presencial un texto cuya temática sea del
agrado del estudiante. Se siguiere que aquel sea breve.

estos fines.
39
213
MÓDULO 1
ESTRATEGIA Nº 4
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Objetivos: Caracterizar la escritura como un proceso cognitivo y metacognitivo

de producción.
Emplear estrategias, para la generación de textos.
ACTIVIDAD PRESENCIAL Nº 3
Se iniciará la sesión de trabajo, recordando lo trabajado en el desarrollo de la

estrategia nº 3. Además, se reforzarán las consideraciones acerca de la escritura
como un proceso cognitivo y metacognitivo, la importancia de formularse preguntas
al escribir y al leer, las características textuales y el uso de conectivos.
Se recordará además que es necesario orientar la escritura hacia la precisión

de la información a tratar, el ordenamiento al presentar las ideas, el pensar acerca
de lo que se está haciendo con la escritura y lo que podría hacerse, antes de llegar
a alguna conclusión. En este sentido, conviene propiciar acciones tendentes a: el
análisis, la justificación de las ideas, la argumentación, la deducción, la formulación
de conclusiones. Sobre este particular, debe insistirse en que la producción de un
texto escrito se puede desarrollar de maneras diversas, dependiendo de lo que
hagamos con la escritura, los conocimientos previos que se tengan y el plan de
escritura que nos tracemos. Por ello, es conveniente reforzar que la técnica de la
pregunta activa las ideas en la mente y permite que ésta se observe a sí misma, a
214
través de las reflexiones que generamos sobre nuestro proceso de lectura y
escritura (metacognición).
Al leer y al escribir, las preguntas que se formulen al respecto se convierten en

faros que alumbran el camino de la comprensión y de la producción; por ello, estos
procesos son indispensables para el aprendizaje. Las preguntas asociadas a
procesos, fundamentalmente, se dirigen a los qué, por qué y a los cómo se llevan a
cabo aquellos. Conviene detener la lectura y preguntar a los estudiantes qué hacen
al escribir, por qué escriben y cómo resuelven situaciones problemáticas de la
escritura. Este inventario se puede categorizar por momentos: lo que se hace antes
de escribir, al momento de escribir y después de escribir. Ello permitirá evidenciar
que no existen caminos únicos para abordar la escritura.
Actividades para realizar durante el desarrollo de la instrucción
A partir de este momento, el docente-mediador podrá entregar a los estudiantes

textos provenientes de algunas asignaturas de sus carreras. Será propicia la
ocasión para llevarlos a diferenciar los propósitos de esos textos, con los leídos
hasta ahora. Les pedirá que lean atentamente cada texto y les formulará preguntas
sobre el contenido, a fin de verificar su comprensión. Les solicitará que elaboren
preguntas de Ahí mismo, Piensa y encontrarás y Preguntas en mí, según lo
explicado y aplicado en la estrategia Nº 1. La finalidad de ellas es que cada
estudiante asuma su rol como lector que comprende lo que lee. Luego, se les
pedirá que elaboren un resumen del texto. Para ello, se explicará la forma de
hacerlo, a partir de las ideas básicas de aquel. También, se les recordará las fases
de la escritura como actividad planificada:
215
La generación de ideas les debe llevar a elaborar representaciones mentales
para darle forma a las ideas que se quieran plasmar (mapa mentales, torbellino de
ideas, mapas conceptuales, esquemas …), para luego producir el texto, revisarlo a
la luz de las propiedades textuales que caracterizan un texto (coherencia, cohesión
y adecuación), reelaborarlo y entregar el producto.
En la fase de revisión, es importante recordar las características textuales como

se muestra a continuación.
Cuadro Nº 5: Características o Propiedades del Texto

Característica o Manifestación de aquella
propiedad textual
Es la estructuración lógica y compresible de las
informaciones que integran un texto, en atención a
la situación e intención comunicativa
9 Coherencia
(determinación de informaciones
relevantes/irrelevantes, secuencialidad de las
mismas, uso de convenciones y formas específicas
características de los tipos de textos a producir…).
Es el conjunto de mecanismos que se emplean

para conectar y unir las distintas partes de un texto,
9 Cohesión
a fin de asegurar la comprensión del mismo
(enlaces o conectores, artículos, pronombres,
signos de puntuación, concordancia, paráfrasis,
elipsis, antinomias, anáforas, tiempos verbales…).
Es la adaptación del texto a la situación de
3 Adecuación comunicación (nivel de formalidad, propósito de la

comunicación, terminología apropiada, tratamiento
personal, el receptor del mensaje…).
Adaptación elaborada por la autora, a partir de las informaciones provenientes de Pardo, J.

(2004).
216
También, es propicia la oportunidad para retomar la revisión textual (auto-
revisión) a la luz de las siguientes preguntas.
De la Coherencia SÍ NO
1. ¿Se evidencia en el texto un organizado cuerpo de ideas?

5. ¿Se presentan las ideas en forma secuencial?
6. ¿Se expresan con claridad las ideas?
De la Cohesión SÍ NO

legibilidad, estilo, presentación de la información, etc.?
8. ¿Se emplean los conectores adecuados?
10. ¿Se emplean adecuadamente las letras mayúsculas?
De la Adecuación SÍ NO

217

estos fines.
Lo plasmado en este prototipo de material instruccional es sólo una muestra

de lo que se pretende desarrollar en el PROYINSTES-UNA. Para ello, es necesario
contar con la aprobación de la propuesta como tal y la conformación del equipo
académico que respaldará la producción intelectual y ejecución del Proyecto.
Seguidamente, se presentan las consideraciones finales derivadas de esta

investigación aplicativa.
40
218
CONSIDERACIONES FINALES
Sobre la base de la investigación aplicativa realizada, se presentan las

siguientes consideraciones finales, a modo de conjeturas emergentes. Éstas
surgieron, a partir de los indicios, las observaciones y las indagaciones realizadas
en el marco del diseño conceptual de la propuesta de solución de este estudio; es
decir, emergieron del momento de la contextualización del PROYINSTES-UNA.
Ahora bien, es importante tomar en cuenta que algunas de ellas avizoran acciones
para el momento de la operativización de aquel; sin embargo, parafraseando a
Carlino, C. (2004b:1), ellas pueden ser vistas como “una pequeña batalla ganada a
la fragmentación del pensamiento pedagógico en la educación superior”. En este
sentido, el presente estudio representa un aporte para transitar el camino de la
alfabetización académica en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
9 Al tomarse como punto de referencia el auge que cada día cobra la

educación a distancia, a nivel mundial, nuestra Institución no puede estar al
margen de ello. Al contrario, debe remozar su modelo de atención al estudiante y
abrirse a nuevas tendencias que amplíen su efectividad, en la población a quien
dirige sus acciones. Hacer uso de la llamada “hibridización de los modelos de la
Educación a Distancia” o el “fenómeno de la convergencia”, le permitirá enrumbar
sus pasos hacia el aprendizaje cooperativo o trabajo en grupo, con todas las
implicaciones que ello trae consigo: interacción cara a cara, comunicación verbal y
no verbal, actuación mediadora del docente, combinación de actividades
presenciales y a distancia en la instrucción y uso de las TIC, por mencionar
algunas. De estas implicaciones, se derivan diversas acciones con impacto directo
en la atención al déficit de la escritura (objeto de esta investigación). Éstas se
dirigen a lo que señala Cassany, D. (2006), como vías para superar las deficiencias
en la escritura de los estudiantes: (a) el aprendiz escribe en clase, (b) se escribe
cooperativamente en pareja, trío o grupo, (c) se habla de lo que se escribe y (d) se
lee y comenta lo que se escribe.
219
9 Parafraseando a investigadores como Carlino, P. (2005, 2004, 2003 y 2002)
y Cassany, D. (2001, 1999 y 1996) –por citar algunos- en nuestro rol docente, no
debemos caer en el error de considerar que los estudiantes universitarios lo saben
todo, en cuanto a producir textos académicos, por el simple hecho de haber
transitado años de escolaridad. Es nuestra obligación ayudarles a aprender a
aprender y, por ende, a aprender a escribir, independientemente de que seamos o
no profesores del área de lengua. La acción pedagógica ha de fomentar y
fortalecer las competencias que se requieren al escribir: la gramatical, la
sociolingüística, la textual y la estratégica. De allí que el educador con su acción
contribuye a que el estudiante adquiera competencias para la escritura, tomándolo
como modelo y ductor de situaciones de enseñanza y de aprendizaje. En este
sentido, el estudiante aprende del docente a corregirse y corregir a otros y aprende
a producir los textos académicos que se le solicitan en la universidad (respuestas a
pruebas de desarrollo, informes, ensayos, trabajos de grado, trabajos prácticos,
observaciones a respuestas de las pruebas, observaciones a ítemes, monografías,
artículos para publicaciones periódicas, comentarios de textos, entre varios).
9 Para incidir en el fortalecimiento de la producción escrita de los estudiantes

unistas, es necesario sustentar la enseñanza de la escritura en el enfoque basado
en el proceso y en el tipo de texto (género) a producir. Ello nos remite a la idea de
considerar la escritura, tal como afirma Kindelán Echevarría, M. (2001:163), como
un proceso cognitivo y de conocimiento de “la estructura y las convenciones
retóricas de los géneros para que el texto final tenga las condiciones necesarias
para una comunicación efectiva”.
9 La escritura es un proceso cognitivo, metacognitivo y afectivo que requiere

de prácticas sociales planificadas e institucionalizadas, para su efectiva enseñanza
y sostenibilidad en el tiempo. En tal sentido, las estrategias didácticas mediadoras
que se diseñen intencionalmente para incidir exitosamente en su aprendizaje han
de contener tres características fundamentales, como señalan Montanero, M. y
León, J. (s/f): (a) serialidad, interactividad y funcionalidad. La primera de ellas para
220
atender el grupo de contenidos procedimentales que dan sustancia a la estrategia,
y que deben ser presentados de manera ordenada, dentro de la flexibilidad
implícita en la estrategia como tal. Es lo que los autores denominan la vinculación
estratégica sustantiva. La segunda característica tiene que ver con la acción
recíproca que se da entre los sujetos del acto educativo, con impacto directo en la
toma de decisiones a que den lugar las acciones compartidas. La tercera, se refiere
a la función de mediación y de regulación de los procesos cognitivos que
intervienen en el aprendizaje. A estas dos últimas características las denominan los
autores citados como de comportamiento estratégico, por la intervención directa
que demandan entre docentes y estudiantes. He aquí el germen para
desencadenar las intenciones planificadas que la enseñanza de la escritura
requieren.
9 Sobre la base de lo anterior y tomando como referencia la interactividad que

ha de caracterizar la escritura, se resalta la necesidad de atención personalizada
que requiere el estudiante bajo la modalidad a distancia. Es así como la autora de
esta investigación comparte lo que al respecto afirman Mena, M.; Rodríguez, L. y
Diez, M. (2005), Mena, M. y Diez, L. (1998), en relación con la conveniencia de
brindar atención de calidad al estudiantado mediante la interacción o la
presencialidad de calidad. También, comparte lo que estiman Sebastián Ramos, A
y Sánchez García, M. (1999:254 y 258) en relación a que “toda persona prefiere
ser atendida desde su individualidad, desde su propia situación o circunstancia,
con la importancia que merece como persona, y no desde la despersonalización…”
y además, en cuanto a la consideración de que la función tutorial del docente “debe
constituirse en una vía de ayuda y comunicación interpersonal (individual y grupal),
permanente y fluida”.
9 La propuesta de solución mediante el PROYINSTES-UNA le permitirá a la

UNA ser innovadora y colocarse a la vanguardia, en lo que respecta a la atención
de las habilidades de expresión escrita de sus estudiantes, de manera institucional.
El modo de asumir las carencias de competencia textual escrita propuesto en aquel
221
demanda de la UNA asumir el proyecto bajo unas características particulares:
sostenibilidad en el tiempo, evaluación permanente de sus resultados, mediación
de los aprendizajes por parte de los académicos y los estudiantes quienes
participan en actividades semipresenciales y actividades de aprendizaje
colaborativo, permanente comunicación entre los planificadores de la instrucción y
los facilitadores del proyecto, entre varias acciones. Todo esto, con la finalidad de
consolidar o reorientar la administración de la oferta académica propuesta en el
PROYINSTES-UNA, desarrollar en los estudiantes procesos de alto nivel para
hacer de la escritura un proceso cognitivo y metacognitivo. A su vez, para no diluir
ni hacer desaparecer los esfuerzos de los académicos que asumirán la conducción
del PROYINSTES-UNA. Las acciones descritas harán de la UNA, una institución
propulsora de una cultura de cambio educativo coherente y direccionada.
9 El PROYINSTES-UNA se convierte en un proyecto de naturaleza

emergente, para la UNA. Es decir, desde sus contextos sociales (el institucional y
el específico), emerge la propuesta de solución que permitirá, a nivel nacional,
contribuir con la situación problemática que en la Institución donde se evidenció el
déficit de competencia textual escrita.
9 Aun cuando la propuesta de solución dada es para implementarla bajo la

modalidad de instrucción mixta (actividades presenciales y a distancia) –en
atención a los resultados obtenidos en la 1era. Encuesta Nacional de Capacidades
Tecnológicas de los Estudiantes de la UNA (Tancredi, B. 2004)-, bien puede
aquella ser administrada mediante el uso de las TIC. Para ello, habría que
garantizar que los estudiantes y los académicos disponen de acceso real y efectivo
y tienen conocimiento, para usar el recurso tecnológico que permite la Internet.
Sólo así, se diseñaría otra instrucción sustentada en las estrategias interactivas
que le son propias, al recurso tecnológico mencionado.
De considerarse la posibilidad de que la UNA asuma la publicación de los

materiales instruccionales producidos para el PROYINSTES-, en el sitio Web
222
institucional, se permitiría a los usuarios interesados en esta temática acceder a
ella, sin trabas. Esta tendencia, conocida en la actualidad como recurso educativo
de acceso abierto o libre permitiría a la UNA, difundir la producción intelectual de
los académicos y de los estudiantes participantes en el desarrollo de los distintos
módulos que contendrá el Proyecto. Esta acción le abriría las puertas a la
Institución, en lo que respecta a su posicionamiento en escenarios internos y
externos (imagen institucional); pues, contribuiría con la difusión del conocimiento,
para los usuarios interesados en la producción científica académica de los
investigadores de la Universidad. De este modo, la UNA estaría a la vanguardia en
lo que respecta a nuevos modos de publicar la comunicación académica-científica,
tal como se deriva de los documentos: Declaración de Budapest41 (Budapest Open
Access Initiative, BOAI) de 2002, la Declaración de Bethesda42 (Beteseda
Statement on Open Access Publishing) de 2003 y la Declaración de Berlin43 (Berlin
Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities) en el
2003, donde se expresa el apoyo al libre acceso al conocimiento de las
comunidades académicas-científicas.
9 De la acción anterior, se incrementaría la audiencia de los contenidos

académicos colocados como recursos de acceso libre en la Web, en beneficio de la
visibilidad institucional que se propone, y de otras publicaciones académico-
científicas de la UNA. Pues, se sumaría a la publicación de los módulos de este
Proyecto, otras investigaciones de interés para la comunidad académica-científica,
en torno a la temática de la escritura, por ejemplo. En este sentido, la misma
Universidad dota de valor investigativo las experiencias que en solitario realizaron o
realizan los académicos, al abrirles un espacio para la divulgación del conocimiento
en la Web.
41
Budapest Open Access Initiative [en línea]: http://www.soros.org/openaccess/.
42
Beteseda Statement on Open Access Publishing [en línea]
43
Declaración de Berlin [en línea] http://oa.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html.
223
9 El PROYINSTES-UNA tiene potencialidad para permitir a las distintas
carreras de la Universidad, la posibilidad de que éstas incorporaren a sus
asignaturas, .algunos contenidos de enseñanza desarrollados en los módulos de
aquél. En este sentido, los Planes de Curso de éstas podrían incluir informaciones
relacionadas con esos contenidos, a fin de que los estudiantes realicen actividades
específicas con ellas, en las distintas disciplinas.
9 El PROYINSTES-UNA propone como rasgo característico, entre varios, su

administración curricular, de manera flexible. Sobre este particular se destaca que
no se somete a los plazos del régimen semestral regular. Al contrario, su oferta se
mantiene abierta durante un año lectivo. En este período, el estudiante realiza las
actividades mixtas planificadas para el desarrollo del módulo o los módulos donde
él se ha inscrito. Además, el estudiante debe aprobar las evaluaciones formativas
exigidas en el módulo o los módulos, en los tiempos flexibles establecidos para
ello, a fin de garantizar la culminación del proyecto.
9 La estrategia de solución presentada en este trabajo pretende convertirse en

un puente de permanente investigación, entre los académicos interesados en hacer
de sus prácticas educativas, verdaderos espacios para que los estudiantes piensen
y escriban, como se suele exigir en la Universidad. Al respecto, más que prácticas
punitivas o etiquetadoras de situaciones, hay que atender la producción escrita
desde la acción mediadora del docente. Ello lleva a estos últimos a sensibilizarse
como docentes universitarios, y a estar conscientes de que los estudiantes que
ingresan a una institución de Educación Superior aún no han consolidado su
competencia textual escrita. Razón por la cual, los niveles de exigencia en
producción textual escrita no deben estar extralimitados.
9 Asumir el fortalecimiento de la competencia textual escrita demanda de

nuestra parte, como docentes mediadores, planificar estrategias didácticas que
reflejen, la asunción por parte del estudiante de los distintos tipos de saberes en lo
que concierne a competencia textual escrita: (a) gramatical (conocimiento formal de
224
nuestra lengua escrita), (b) pragmático (consciencia del uso, contexto e intención al
emplear el lenguaje) y (c) textual (producción de textos coherentes, cohesivos y
adecuados).
9 La adaptación realizada al PROYINSTES-UNA que se diseñó para esta

investigación aplicativa –inédito hasta este momento en el contexto de la UNA-
hace proclive su aplicación; pues aquel se convertiría en un proyecto con
dimensiones reales de ejecución. Este tipo de proyecto, como lo declaran Mena,
M., Rodríguez, L. y Diez, M. (2005:44), sería una “hipótesis de acción, frente a un
problema surgido de la realidad y percibido por los actores, que se reformula en
una conversación abierta y constante con el medio”. En este sentido, la
investigación no es un hecho aislado que impresiona a un individuo en solitario; por
el contrario, es un hecho social que nos lleva a construir estrategias de solución
para un colectivo concreto: los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta. Por
otra parte, se destaca que la intencionalidad del Proyecto diseñado
conceptualmente es triple: 1º pedagógica (se diseñan estrategias didácticas
mediadoras), 2º institucional (se busca la solución a un problema del contexto
UNA, desde el Vicerrectorado Académico de la Institución) y 3º social (contribuye
con la formación integral del estudiantado, y por ende, con su desarrollo personal).
9 El camino transitado en esta investigación aplicativa es apenas un intento

por mejorar nuestra práctica en torno a la enseñanza de la lengua escrita, dirigida a
estudiantes a distancia. El camino por recorrer es aún muy largo y los retos por
asumir son muchos. No obstante, esperamos haber llenado un vacío en nuestra
particular modalidad de estudios y continuar con la inquietud de seguir
profundizando al respecto, a partir de los aciertos y errores que vayamos
encontrando en la puesta en ejecución del PROYINSTES-UNA.
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ANEXO 1: LA UNA EN LA GEOGRAFÍA NACIONAL
240

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: UN RETO POR

Trabajo de Ascenso Presentado para Optar a la Categoría de

Caracas, junio de 2008

Nuria Artigas, 1996

1. LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y SU IMPACTO EN LA 40

2. LA ESCRITURA COMO PROCESO COGNITIVO DE 55

4. PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN MEDIANTE LA 119

1. LA INVESTIGACIÓN APLICATIVA Y EL PROYECTO EDUCATIVO 130

1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS 149

CONSIDERACIONES FINALES 219

LISTA DE CUADROS DEL PROTOTIPO: MÓDULO I

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: UN RETO POR ASUMIR EN LA

Autora: Milagros Matos Aray

Una de las inquietudes que llevó a la autora de este estudio a delimitar el

Emprender ese reto bajo la modalidad de estudios a distancia que

Al buscar solución para el problema detectado en el contexto de la UNA,

Cabe destacar que para Mena, M.; Rodríguez, L. y Diez, M. (2005), el

En lo que respecta a la administración que se planteó para el

La atención al déficit de competencia textual escrita plasmada en el

Para abordar el reto de diseñar conceptualmente el PROYINSTES-UNA, se

Lo planteado en los párrafos anteriores dio direccionalidad a la estructura de

Seguidamente se presenta el desarrollo del capítulo I

En este capítulo, se precisaron los contextos sociales donde se pretende

La información aquí contenida cumple un doble propósito: 1º familiarizar al

La noción de contexto asumida por la investigadora de este estudio

Seguidamente se presentan los contextos característicos de este estudio.

La Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela es una universidad

Esta Institución nació con el propósito de democratizar y masificar el

El servicio educativo que presta esta Institución es de amplia cobertura

En Caracas, la capital del país, se encuentra ubicada su Sede Central.

Como se destaca en el documento Plan Estratégico de la UNA: Presente

9 Ingeniería Industrial y de Sistemas,

9 Administración Pública y de Empresas. Esta última con la posibilidad de

9 Educación Integral con sus ofertas de Licenciatura y Técnico Superior

9 Educación con las Menciones Matemática, Preescolar y Dificultades del

Por otra parte, la UNA se proyecta a la comunidad a través de diversos

En lo que compete al proceso de enseñanza/aprendizaje de la Institución,

Seguidamente se describe el contexto específico del estudio.

La estructura organizativa de la UNA es de naturaleza sistémica. Sobre este

Tal como se precisa en el documento Estructura y Servicios Académicos y

El Vicerrectorado Académico está conformado por cinco subprogramas:

Los componentes curriculares en los que se apoyan los diseños de las

Cada uno de ellos, está claramente diferenciado, en la estructura curricular

Está destinado fundamentalmente a

Los otros niveles del proceso de enseñanza/aprendizaje que atiende la

106 Matemática 30 0,56 106 Matemática 93 0,28

Régimen Especial8 Régimen Regular9

Como puede observarse en los cuadros anteriores, el impacto de la

A continuación, se presenta el capítulo II. En éste, se expone el problema de

En este capítulo se ofrece al lector la descripción y formulación del

Desde hace más de tres décadas, aproximadamente, el abordaje académico

9 incidencia en el desempeño estudiantil, la actividad profesional y

9 estigma que genera en la sociedad el deficiente uso de la lengua escrita

9 desconocimiento de la escritura como un proceso cognitivo y

9 inadecuados enfoques didácticos para la efectiva producción de textos

9 problemas en la formación de los futuros profesionales del país,

9 déficit de competencia textual escrita por parte de los usuarios de la

En los últimos tiempos, Carlino, P. ha explorado de manera exhaustiva los

Asimismo, se destacan otros estudios en los que también se han detectado

En Venezuela, Villalobos, J. (2007), profesor de la Universidad de los Andes,

Por su parte, Serrón, S. (2000), profesor de la Universidad Pedagógica

Herrera, M. y González, N. (2000), en investigaciones emprendidas en la