ORIENTĂRI NOI PRIVIND EVALUAREA PRIN

COMPETENŢE ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

În învăţământul românesc, de circa un deceniu, se tot vorbeşte despre

necesitatea centrării acestuia pe competenţe şi performanţe. Nu cât ştie elevul ne
preocupă, ci ne interesează ce ştie să facă, cum aplică ştiinţa, ce comportamente
noi a învăţat.,,Competenţa întruchipează dezirabilitatea şi posibilitatea , conduita
ce se aşteaptă de la cei formaţi. Aceasta are funcţionalitatea unui model
comportamental, care exprimă nu ceea ce este, ci ceea ce speră a fi. Performanţa,
în schimb, este competenţa interiorizată, concretizată, întruchipată în acte
expresive.”1Întotdeauna, competenţa se situează ,,mai sus” decât o performanţă
evidentă, fiind ca un reper al realizării ei. Competenţa este un indicator pentru ceea
ce trebuie să facă un elev, pe când performanţa este măsura realizării efective a
unei competenţe. Prin raportare la competenţă aflăm ceea ce elevul trebuie să
realizeze; prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevul face în mod concret.
Una dintre marile probleme ale evaluării este generată de modul de stabilire a
criteriului reuşitei. Astfel, apar numeroase întrebări:
- Este unu criteriu ce ţine de individ, în raport cu ce a făcut sau dacă poate
face ceva?
- Este unu criteriu interior, al clasei, plecând de la o medie aproximată de
cadrul didactic?
- Este un criteriu exterior, un standard elaborat şi impus de diferite politici
şcolare?
- Ce fel de evaluare se face: una subiectivă şi personalizată, polarizată în jurul
elevului, una circumstanţială şi intergrupală, generată de caracteristicile
grupului şcolar, sau una externă, impersonală impusă de social?
- În raport cu ce evaluăm un elev dintr-o şcoală: cu evoluţia proprie, cu
nivelul clasei ?
Cred că obiectivele şi funcţiile evaluării pot oferi cadrului didactic o mişcare pe
axele de mai sus şi că nu se poate decreta că un mod sau altul de examinare este
mai oportun sau mai bun. Dacă suntem interesaţi de progresul individual, de
întărirea motivaţiei şi multiplicarea reuşitelor unui elev, vom folosi, mai ales,
evaluarea personalizată, individualizată, centrată pe subiect. Dacă, dimpotrivă,
avem de clasat, ierarhizat şi selectat copii în raport cu o serie de competenţe, atunci
vom apele la criterii evaluative dimensionate în raport cu grupul sau standardele de
1
Constantin, Cucoş, ,,Teoria şi metodologia evaluării”, Editura Polirom, Bucureşti, 2008, p.89
performanţă stabilite. În toate situaţiile, formele şi metodele utilizate trebuie să
aibă o semnificaţie şi un înţeles pentru toţi ,,actorii” antrenaţi în actul evaluării:
elevi, profesori, părinţi.
În actul evaluării trebuie să ne raportăm la un comportament observabil, la un
fapt cât mai concret, identificabil, măsurabil. Problema este următoare: ne
raportăm la o competenţă sau la produsul unei competenţe? La abilitatea de a
realiza o înmulţire sau la un anumit exerciţiu de înmulţire? La abilitatea de a
redacta un text sau la textul ca atare? Unii pedagogi consideră că ,,nu
comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele lor. Nu evaluăm
competenţe, urme vizibile ale acestora”( Meyer, 2000, p.47).
Competenţa e o realitate dinamică şi flexibilă, greu de surprins şi
cuantificat. ,,Când putem spune că cineva deţine competenţa de a picta? Care este
pragul după care poate fi decretat talentul cuiva în pictură? Orice competenţă
rămâne oarecum virtuală, polifuncţională şi deschisă. Presupune şi o parte
invizibilă sau misterioasă(C. Cucoş, 2008, p.92).
Nu putem afirma cu certitudine că o competenţă a fost achiziţionată complet,
pentru totdeauna. Din faptul că un elev, la un moment dat, face acordul subiectului
cu predicatul nu putem deduce că a dobândit competenţa în a acorda subiectul cu
predicatul la modul general, pentru toate situaţiile care vor urma. E posibil, ca în
anumite situaţii, să mai greşească şi atunci abilitatea nu mai poate fi luată drept
competenţă, pentru că nu e generală, permanentă, totală.
Este important ca elevii să înţeleagă nu numai criteriile reuşitei, ci chiar să
participe la generarea lor. Stabilirea normelor şi a nivelului de performanţă este o
treabă nu numai a profesorilor, ci şi a elevilor. Este de dorit ca şi criteriile de
evaluare ale unei activităţi să fie negociate, acceptate de cei ce trebuie să le
probeze. În cazul unei evaluări personalizate, posibilitatea consensului este mai
evidentă. Elevul poate fi uşor ,,prins” în mecanismul autoevaluativ. La fel şi în
situaţia evaluării prin raportare la grup şi prin stabilirea acestor criterii ce comun
acord.
Cu cât ne situăm ,,mai jos” pe această axă, antrenând pe elevi şi profesori în
stabilirea acestor criterii şi a reuşitelor propriu-zise, cu atât dimensiunea formativă
a evaluării este mai pronunţată şi toată lumea are de învăţat. Cu cât ne situăm ,,mai
sus” în ceea ce priveşte convenirea criteriilor de reuşită - altfel spus, cu cât ne
,,îndepărtăm” de elevi, cu atât se accentuează funcţia normativă a evaluării. E
nevoie de un echilibru între cele două tendinţe şi de o concretizare a acelor
dimensiuni care să favorizeze progresul şi accelerarea dezvoltării intelectuale şi
spirituale a elevilor.