PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN Diana Serrano Herrera

UOC Febrero – Junio 2018

M1. MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

● Tradicionalmente, se ha considerado al psicólogo que trabaja en centros educativos (CE), como el profesional “comodín” preparado para
desarrollar muchas y variadas tareas (pase de tests de inteligencia o rendimiento; evaluación y tratamiento de alumnos con problemas de
aprendizaje o comportamiento; detección, diagnóstico y tratamiento de alumnos con necesidades educativas especiales; planificación y
desarrollo del currículm escolar, formación del profesorado, etc.). Esto pasaba porque no se había aceptado un modelo de orientación e
intervención psicoeducativa (OIP).

● El origen de OIP responde a una doble necesidad:

1. Ayudar a los estudiantes a aclarar sus dudas vocacionales, profesionales y laborales para cuando terminaran la escuela.

. La expansión económica y tecnológica sin mano de obra especializada, requería que se ajustaran los currículos de los CE.
. 1909 – F. Parsons publica “Choosing a Vocation”  profesional q ayuda a los estudiantes a elegir carrera y progresar dentro de ella.
. 1970 – Ley General de Educación  los servicios de orientación (académica y profesional), miden las capacidades y aptitudes usando
pruebas psicométricas.

2. Averiguar los motivos por los que muchos alumnos no progresaban en los estudios.

. Francia  Binet y Simon construyen la escala métrica de inteligencia.

Esta escala compara la edad cronológica del niño con su edad mental. Se distingue “infradotado”, “normal” y “superdotado”.
. España  Ley de Integración social del minusválido (1982).
Propone un modelo de OIP centrado en la integración (desde una perspectiva clínica), del alumno con discapacidad en el CE.

● La Orientación educativa e Intervención psicoeducativa (OIP):

. Incluye:
. O. Escolar . O. Vocacional . O. Profesional
. O. Clínica . O. Personal . O. Conductual . Asesoramiento psicológico
. Profesional:
. Asesor = Orientador
Profesional que se encarga de que alumnos y centros aprendan y se desarrollen óptimamente independientemente del modelo o
enfoque al que se adscriban.

DIMENSIONES DELIMITADORAS DE LOS OIP

1. ¿CÓMO AYUDAR Y QUÉ ENSEÑAR?

Tras cualquier intervención psicoeducativa subyace un paradigma que trata de explicar cómo se produce el conocimiento y, por tanto, cómo se
tiene que enseñar para que el alumno alcance determinados conocimientos. Los modelos de asesoramiento psicoeducativo centran su
atención en:

a. Origen de las dificultades de aprendizaje de los alumnos.

Se trata de que el asesor identifique los factores que originaron y/o mantienen las dificultades del alumno, e intervenga sobre ellos con el
objetivo de modificarlos rápida y eficazmente.

. Fact. individuales  relativos a los ámbitos cognitivo, afectivo o neurofisiológico del alumno. La intervención tiene que ser:
. Individual: usando un tratamiento hecho a medida del alumno.
. Intensiva: máxima concentración de recursos para alcanzar resultados rápidamente.
. Puntual: programada para un período y tema específico.
. Externa: alejada de los entornos que puedan dificultarla o condicionarla.

. Fact. contextuales  surgidos en los diferentes contextos de la interacción alumno-entorno. La intervención tiene que ser:
. Contextual: basada en las interacciones habituales del alumno con el resto de agentes educativos.
. Extensiva: q incluya a profesores y/o padres y actividades académicas (escolares/extraescolares), lúdicas y/o cotidianas.
. Global: que abarque todos aquellos factores que mantienen las dificultades del alumno.
. Interna: cerca de aquellos entornos que han originado y mantienen las dificultades (aula, comedor, patio domicilio, etc.).

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b. Cómo se interpreta el currículum escolar.

. Es el conjunto de prácticas educativas que delimitan el contenido que se enseña y evalúa en el CE, así como cuándo y cómo hacerlo.
. Puede interpretarse como:

Producto  reglas y contenidos fijos, son como son y se tienen que aprender así.
.Currículum = producto acabado, siempre se enseña lo mismo y de la misma manera, indepen. de las características de los alumnos.
. Objetivo = definir las “buenas prácticas” educativas y familiares.
. Asesor = experto que resuelve los problemas.
. Relaciona variables con fenómenos educativos estableciendo relaciones causales.
Ej. “Esto ha pasado por esto”.
. Generaliza los resultados de un caso a otro.
Ej. “El déficit de atención aquí se trabaja así” (independientemente del alumno y circunstancias que sean).
. Relación con el resto de agentes educativos (profes, padres,…):
. Atiende sus consultas.
. Diagnostica el problema.
. Explica lo que deben hacer.
. Críticas:
. Los problemas educativos tienen un origen multicausal, así que si escogemos y aislamos algunas variables (las que se pueden controlar
fácil y directamente), podemos caer en simplificar demasiado la situación y obviar variables importantes para entender y tratar el caso.
. La imagen autoritaria del asesor puede generar en profesores y padres altas expectativas, llegando a verle como el único responsable de
solucionar el problema, obviando que ellos deben implicarse por igual.

Proceso  reglas y contenidos flexibles, en proceso de negociación y revisión continuas.

. Currículum: contenido y prácticas educativas en constante proceso de revisión y actualización por parte de todos los agentes educativos.
El currículum es el proceso que parte desde lo que hace el CE (presente), y lo que quiere llegar a hacer (futuro).
. Objetivo: colaboración y negociación entre los agentes educativos para alcanzar objetivos comunes.
. Asesor: es uno más entre los agentes educativos.
. No dicta qué hay que hacer o no hacer.
. Valora las posibilidades disponibles para alcanzar los objetivos consensuados con los agentes educativos.
. Relación asesor - resto de agentes educativos:
. Se basa en la colaboración y la negociación continuas del significado y sentido de:
. Cuándo se enseña y evalúa.
. Cómo se enseña y evalúa.
*Esto hace que cada CE sea diferente porque el asesor actúa en base a las características singulares de cada CE, comprendiendo su historia, sus
percepciones, expectativas, significados, objetivos autoasignados, etc.
. Críticas:
. Como esta intervención se enmarca en la colaboración y el compromiso de los asesorados, éstos pueden sentir que se les estafa porque
esperan que el asesor solucione todo y en cambio les pide implicación en la intervención. En este caso, es necesario:
. Mantener diálogo permanente con el equipo de profesores para revisar las expectativas que tienen sobre el trabajo del psicólogo.
. Explicarles los beneficios de la colaboración en la intervención.

2. OBJETIVO DE UN MODELO OIP  Los objetivos se establecen en base al tipo de demanda que se solicita:

. Remedial o Correctivo  El asesor actúa cuando se lo piden. Se encarga de:

. Atender demandas puntuales, generalmente de alumnos a nivel individual.
Ej. Bajo rendimiento, falta de atención, indisciplina, dificultades de comunicación, etc.
. Dar charlas específicas para profesores, padres y/o alumnos sobre temas no curriculares.
Ej. Charlas sobre hábitos de estudio, abuso de drogas, uso de anticonceptivos, etc.

*En esta perspectiva es clave:

1º Diagnóstico del problema
2º Prescripción focalizada

. Preventivo  El asesor interviene de forma constante. Se encarga de:

. Colabora con el centro para que éste alcance sus objetivos generales, hace propuestas, colabora en la detección de
problemas y necesidades respetando las diferencias individuales y prmoviendo la autonomía personal, participa en la
revisión curricular, etc.
. Sus funciones varían en función de los objetivos negociados y las necesidades.

*En esta perspectiva es clave:

1º Análisis compartido (con el resto de agentes educativos), del problema.
2º Corresponsabilidad para enfrentar el problema.

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3. ¿SOBRE QUIÉN INTERVIENE EL ASESOR?  Niveles de intervención

El asesor puede intervenir sobre sistema/s, segmento/s,

grupo/s o agente/s dentro de la comunidad educativa.

Nivel 1  la forma más frecuente de intervención

Se interviene de forma parcial, sobre uno de los elementos de la comunidad educativa:
. Alumno con necesidades educativas especiales (orientación clínica).
. Contenido curricular (orientación didáctica específica).
. Profesor del aula (formación del profesorado).
Nivel 2
Se interviene sobre uno de los sistemas de interacciones:
Ej. Aula
Familia, etc.
Nivel 3
Se interviene sobre la interacción entre distintos sistemas de interacciones o ámbitos:
Ej. Etapa educativa completa
Centro educativo
Comunicación entre colegio y familia, etc.

4. RELACIÓN ENTRE ASESOR Y CE

Se basa en:
. Grado de vinculación y proximidad entre asesorado e institución. Esto viene en parte determinado por el tipo de contrato que mantienen:

1. Autónomo  asesor por cuenta propia, actúa desde fuera del CE.
. Relación asimétrica asesor-asesorados  El asesor no es uno más, es un experto que dice lo que hay que hacer y lo que no.
. En el ámbito privado se solicita el asesoramiento en base a demandas puntuales por parte de individuos o instituciones.
Normalmente se requiere el servicio del asesor cuando:
. Se quiere innovar instaurando un nuevo sistema con la ayuda del asesor experto.
. Hay opiniones muy divididas en el CE y buscan la objetividad del asesor para solucionarlo.

Ej. Finalidad remedial: reeducación de alumnos con dificultades de aprendizaje en algunas áreas curriculares, consejo a
profesores con problemas de relación interpersonal, etc.
Ej. Finalidad preventiva: formación del profesorado (diseño curricular, formas de atender a la diversidad, etc.), realización de
auditoría psicoeducativa para evaluar el funcionamiento de la institución.

. Limitaciones:
. Las condiciones del cliente pueden limiar la calidad y eficacia del asesoramiento.
. El asesor dependerá de la implicación de agentes internos para que realicen un seguimiento de la intervención y para que
medien en la implicación de profesores y padres.

2. Contrato temporal  asesor contratado por la institución, actúa desde dentro del CE.
. Relación simétrica asesor-asesorados  El asesor es uno más entre los agentes educativos con los que colabora y negocia.
. El asesor está más conectado a la realidad del CE porque la vive desde más cerca.
. Limitaciones:
. Estando dentro del CE la ética profesional y la calidad del servicio podrían verse reducidas dada la falta de independencia
para trabajar y la posibilidad de que el contrato temporal sea precario.

3. Funcionario (oposiciones)  asesor que trabaja para la administración pública, actúa combinando dentro y fuera del CE.
. Dentro del CE como uno más de la plantilla, realiza una intervención regular en el CE (ciertos días u horas a la semana, etc.).
. Fuera del CE  formando parte de un equipo más amplio, toma decisiones con cierta autonomía de los intereses del CE.

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MODELOS OIP
1. ENFOQUE CLÍNICO  M. asistencial en el asesoramiento  Medicina

. Se trata de que factores neurobiofisiológicos producen comportamientos/respuestas desajustadas en el alumno (síntomas).

Ej. F. Neurobiofisiológicos  debilidad intelectual congénita, trastorno de personalidad, disfunción hormonal, etc.
Síntomas  bajo rendimiento, falta de atención, alteración del lenguaje, desinterés generalizado, etc.

. Orígen anomalías  individual (factores neurobiofisiológicos.).

. Tipo de Intervención individualizada, intensiva, puntual y externa.

. Como este modelo se basa en el diagnóstico, existen:

. Dispositivos para diagnosticar: baterías de tests, pruebas, cuestionarios, entrevistas.
. Centros de carácter médico-educativo: centros de día, centros de educación especial.
. Profesionales de formación paramédica: logopeda, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, etc.

. Tipo de finalidad:
. Correctiva  Reeducar o rehabilitar el déficit que presenta el alumno usando técnicas de mantenimiento y/o recuperación de
“competencias residuales” que conserve el alumno en relación con el tono muscular, flexibilidad, coordinación motriz, habla, audición,
visión, habilidades cognitivas, etc.
. Preventiva  Prevención y reducción de la incidencia de patologías a partir de la educación en higiene mental, cambio de
actitudes de la familia y el profesorado, diagnóstico precoz y estimulación neuro-fisiológica temprana.

*En ambos casos el asesor: externalista, independiente del contenido curricular, sesiones puntuales.

. Relación con los profesores  relación asimétrica. El asesor orienta a los profesores sobre:
. Ejercicios y prácticas que el alumno debe realizar para mantener el tratamiento.
. Cómo actuar frente a conductas desafiantes que pudieran surgir y que se deben evitar.
. Materiales e instrumentos que facilitarán la comunicación con el alumno.

. Desventajas de este modelo:

. El uso de etiquetas diagnósticas genera prejuicios y expectativas negativas hacia el alumno, lo cual retrasa su desarrollo porque
se ve envuelto en interacciones pobres y limitadoras, poco o nada estimulantes.
. Desintegración de actividades y entornos naturales. Se separa al alumno de entornos que le corresponden por edad para
insertarle en entornos marginales donde se favorece el contacto con personas de etiquetas similares, lo cual perjudicará más al
alumno y le hará más difícil salir de ese entorno.
. Creencia falsa de que pueden mejorarse las habilidades cognitivas independientemente de los contenidos y contextos donde se
entrenan.
. Los profesores pueden pensar que ciertos problemas escolares responden al alumno-individuo y deben ser solucionados por un
experto externo al centro (esto se llama medicamentalización de la intervención psicopedagógica y del CE).

2. ENFOQUE HUMANISTA  M. de consejo en el asesoramiento o Counseling  Carl Rogers

. Se trata de ayudar al desarrollo del autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y los recursos personales del alumno para
definir conflictos internos y eliminar lastres emocionales perturbadores que causan angustia y bloqueo, mediante la utilización hábil de la
relación y la comunicación.

Propone que la personalidad tiene 3 planos:

. Instintivo
. Afectivo
. Intelectual

Cualquier problema en alguno de estos planos produce desajustes que bloquean la actividad mental y generan angustia.
El uso del diálogo terapéutico ayuda a que el conflicto interno se presente como un objeto externo que se puede analizar, dominar y
asimilar, descargándolo de su lastre emocional perturbador.

Todo lo que hacemos tiende a la autorrealización personal, que pasa por tener cubiertas las necesidades:
. N. Interna de seguridad.
. N. Pertenencia al grupo.
. N. Estima.
. N. Autorrealización.

. La conducta desajustada surge por la frustración que se genera cuando surgen incongruencias entre lo que sentimos y necesitamos y
nuestras experiencias exteriores. Esta frustración da lugar a conductas desadaptativas.

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. Este modelo se basa en 3 principios:
. P. Autoconocimiento
. La complejidad de un problema personal sólo puede ser verdaderamente comprendido por aquel que lo sufre.
. P. Autodirección
. Sólo el propio alumno puede dirigir sus energías hacia la solución de sus problemas.
. P. Dependencia
. Las personas afectadas por un problema personal suelen descargar sobre otras su propia responsabilidad.

. Orígen de las anomalías  individual (frustración de autorrealización por incongruencias).

. Tipo de intervención  individualizada, aisladas del contexto-clase, externa, rol no directivo ni prescriptivo (esta última cualidad le
distingue del enfoque clínico).

. Se trata de ayudar al alumno a tomar conciencia de sí mismo, de cómo reacciona a la influencia que el entorno ejerce sobre su
conducta y de los factores emocionales en conflicto que condicionan sus problemas.
. Se basa en el diálogo abierto y libre.
. El asesor no aprueba ni desprueba el comportamiento del asesorado porque éste tiene que comprender por sí mismo sus
sentimientos y conflictos.
. Actitudes básicas del asesor: congruencia, respeto positivo incondicional y empatía.
. Las respuestas de empatía o rapport se expresa por el uso de: respuestas de acogida, clarificación y estimulación.

. Fases del proceso de asesoramiento o aconsejamiento:

1. Revisión objetiva de los factores pasados y presentes que pudieran explicar la confusión o el conflicto del alumno.
2. Clarificación y comprensión de esos factores.
3. Reorganización de sus recursos emocionales y formulación de objetivos personales.
4. Toma de decisión para alcanzar esos objetivos.

. Tipo de finalidad
. Correctiva  subsanar los conflictos personales y escolares del alumno durante diferentes ciclos evolutivos. Se interviene porque
hay un problema.

. Relación con los profesores

. Los agentes educativos pasan a un segundo plano.
. Relación entre asesor y asesorado asimétrica, el consejero está en una posición superior.

. Desventajas de este modelo

. El asesor tiene que que tener buenas habilidades comunicativas para establecer una buena relación terapéutica con el alumno.
. Se centra en los problemas del ámbito afectivo en detrimento del resto.
. Su aplicación se limita a partir de la adolescencia.
. Como la atención es directa y prolongada, pocos pueden beneficiarse de ella.
. No interviene sobre otros agentes educativos o variables contextuales por lo que los cambios pueden no durar mucho.

3. ENFOQUE CONDUCTISTA  M. consultivo o prescriptivo en el asesoramiento  Watson y Skinner

. Se trata de modificar las conductas desadaptadas del alumno mediante el refuerzo positivo de las conductas pertinentes.

. Parte del concepto de individualización, según el cual se puede garantizar que cualquier alumno alcance cualquier objetivo si:
. Se desglosa la info que hay que aprender tanto como sea necesario.
. Secuenciamos cada nuevo aprendizaje de la cadena.
. Propiciar que el alumno actúe activamente para poder reforzar las conductas pertinentes.
. Reforzar las respuestas acertadas del alumno.
* Para ello se aconseja distribuir los contenidos en etapas cortas de dificultad creciente que garanticen el proceso del alumno que aprende.
. No reforzar los errores, que son fuente de desmotivación y de extinción de conductas pertinentes.
. Permitimos que el estudiante avance a su propio ritmo de aprendizaje.
. Importancia de la imitación directa o indirecta.

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 . Autocontrol.
. Autoevaluación del propio comportamiento.
. Analizar las exigencias conductuales y cognitivas de cada tarea de aprendizaje.

Currículum  es un producto predefinido y cerrado que los alumnos deben adquirir.

. Tipo de intervención  individualizada, interna o dentro/fuera.

. El asesor únicamente ofrece apoyo técnico a los profesores, ellos intervienen en el aula, que es donde se producen los estímulos
que mantienen el comportamiento que queremos mofidicar del alumno.
. El profesor actúa activamente sobre el alumno (que actúa pasivamente y con poca conciencia de la intervención), para que éste
reaccione y se le puedan reforzar las conductas pertinentes.

. Fases de la intervención:
1. Registrar la conducta que se quiere modificar (esto luego servirá para determinar la eficacia de la intervención).
2. Definir los objetivos indicando las conductas esperadas (que deben ser observables y mensurables).
3. Diseñar la intervención y que el docente la implemente.
4. Seguimiento del progreso del alumno y modificar lo que sea necesario para lograr los objetivos.

. Tipo de finalidad:
. Correctiva  se trata de modificar la conducta desajustada del alumno a partir de cambios en los estímulos que se le dirigen y en
las consecuencias que reciben sus conductas dentro de un programa individualizado.

. Desventajas de este modelo:

. La imagen de “resolutor de problemas” es arriesgada porque:
. Genera altas expectativas.
. Genera dependencia en los profesores.
. Favorece la falta de implicación y de corresponsabilización de los profesores.

4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO  M. mediacional / institucional / colaborativo en el asesoramiento

▪ Principios generales:

. No fragmentar los procesos que conforman el aprendizaje de un contenido.

. Facilitar que el alumno investigue activa y permanentemente el significado de las actividades que realiza.
. El error es una oportunidad para autoevaluarse y reflexionar, no es algo indeseable que se debe evitar.
. Hay que partir del interés y la motivación del aprendiz.
. La enseñanza es de buena calidad en la medida que el cambio cognitivo permanece.

. El desarrollo humano es un proceso permanente de culturización.

Los adultos con los que interacciona funcionan como mediadores entre en entorno culturalmente organizado y el niño que es
sensible a los signos que le dirigen los humanos. Ellos le acercan a la realidad (decodificándola, interpretándola y comunicándola), a
través del lenguaje verbal y no verbal y éste irá la interiorizando.
En este sentido, el lenguaje presenta una doble función: regula el mundo exterior y autorregula el propio pensamiento.
El aprendizaje es el motor del desarrollo, por tanto, el niño deberá aprender a aprender para desarrollarse exitosamente.

. La interacción entre mediador (padres, familiares, educadores), y aprendiz siempre se produce dentro de un contexto social.
Las interacciones mediador-aprendiz tienen lugar en situaciones sociales estereotipadas (“la hora del baño”, “la hora de comer”, “la
hora de dormir” etc.).

. El profesor (como mediador especializado), debe guiar al estudiante desde sus conocimientos previos a cotas cada vez superiores de
abstracción, significatividad y autonomía.
El profe debe: guiar al aprendiz de forma consciente e intencional; planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje para
propiciar un contexto en el que ambos negocien los significados del curriculum escolar (esto favorece un aprendizaje
sustancial en el aprendiz y se llama “abordaje constructivo”).

Esta posición del profe es lo que Vigotsky llamó ZDP (zona de desarrollo próximo). Esto es que, gracias a la ayuda de los
mediadores, el aprendiz puede extender los límites de su conocimiento actual (nivel efectivo), a nuevos estados de competencia
(nivel potencial). En la escuela, la ayuda adquiere la proporciona el profesor en forma de: preguntas, datos, sugerencias, problemas,
metáforas, ejercicios, imágenes, ejemplos, etc.

Bruner llamó a esto “metáfora del andamio”. Esto es que el agente educativo promueve grados superiores de aprendizaje,
situándose un poco por delante del aprendiz hasta que éste controle la actividad y alcance nuevos grados de autonomía.

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. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden explicarse como déficits en la mediación recibida.
No todas las formas de interacción mediador-aprendiz son efectivas para el aprendizaje significativo:

Formas de interacción:

1. Interacción poco frecuente por la ausencia o la naturaleza patológica de los adultos.

En este caso, el niño explora el mundo en soledad, no dispone de herramientas para aprender.

2. Interacción controlada en exceso por el adulto.

Esto pasa porque el adulto no confía en la capacidad del niño y por ello no le traspasa el control de la
actividad.
Esto se ve acentuado cuando el aprendiz presenta una discapacidad cognitiva.
Esta interacción favorece la dependencia y la aparición de comportamientos poco adaptativos.

3. Interacción en la que el adulto delega responsabilidades antes de tiempo.

Es cuando el adulto traspasa responsabilidades sin haber ofrecido las suficientes pautas ni ejemplos
para dominar suficientemente la actividad.
. En este caso, la mediación del adulto se sitúa fuera de la ZDP, lo que hace que el niño pueda
beneficiarse de esta interacción.

4. Interacción en la que el niño ya domina el aprendizaje que el adulto le ha traspasado.

En este caso, la interacción ya no es mediación y ya no produce beneficios de aprendizaje.

. El aprendizaje es un proceso de construcción interna de la realidad que supone una reorganización de estructuras o esquemas cognitivos
preexistentes en el aprendiz.

. La verdad es la construcción consensuada de los individuos más competentes para formar dicha construcción.

. La claridad con que el profesor guíe el aprendizaje del niño condicionará su interiorización y se reflejará en el currículum escolar.

. El currículum escolar es parte de la cultura y por eso está en proceso permanente de construcción, en general y en cada centro escolar
(“subcultura del centro”: es neceario reconocer que cada cole entiende el currículum escolar de forma propia y hay que respetarlo).

. Las dificultades de aprendizaje en el alumnos deben contextualizarse y, a partir de eso, definir los procedimientos que usa para aprender, las
ayudas que recibe, y las que le permitirían avanzar con más rapidez.

. Desde esta perspectiva… ¿ cuál es la finalidad de la intervención psicoeducativa? La zona de desarrollo institucional.

La función del asesor constructivista es preventiva:

Potencia el buen funcionamiento del centro a partir de sus mecanismos y recursos existentes.
Sólo cuando un problema es muy urgente o muy grave, propone medidas excepcionales.
Promueve la confección de proyectos y el compromiso de su aplicación, la coordinación entre departamentos, la calidad y
capacidad educativas del centro, su potencialidad preventiva, evita la estigmatización de los alumnos, aumenta la eficacia
de las intervenciones sobre los problemas de aprendizaje y comportamiento en el aula.

Procedimiento a seguir en la zona de desarrollo institucional (el asesor guía el desarrollo del centro):

1. Definir la situación previa en la que se encuentra el centro:

. Concepción del profesorado sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el currículum escolar.
. Prácticas educativas de los profesores.
. Modelo de organización y de gestión del centro.

3. Facilitar y promover:
. Que el equipo directivo del centro tome decisiones ajustadas a las necesidades y características del mismo.
. La eficiacia de las reuniones.
. La corresponsabilidad en el cumplimiento de los acuerdos.
. El seguimiento de las actividades iniciadas y su evaluación.
. La creación y fluidez de redes de comunicación entre los agentes educativos.
. Análisis y reflexión de los agentes educativos respecto a sus prácticas cotidianas de enseñanza.
. Promover la autonomía profesional de los profesores.
. Evaluación de los alumnos para valorar lo que necesitan para progresar. Orden de los apoyos que se facilitarán
al alumno:
. Recursos internos del centro  horas de refuerzo, adaptación de libros de texto, etc.

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 . Recursos educativos externos al centro  apoyo logopédico, uso de tecnología, actividades, etc.
. Recursos no-educativos externos  psicoterapia, fisioterapia, etc.

. Los ámbitos de intervención se conciben como sistemas (interdependientes persiguiendo un mismo objetivo):
. La complejidad de la realidad educativa se debe enfrentar desde un punto de vista global, integrando diferentes niveles de análisis.
. Los sistemas son interdependientes: un cambio en uno afecta a los otros…
¿cuánto les afectará? Depende de los elementos que ambos sistemas compartan y de la consistencia y buen
funcionamiento de las redes de comunicación entre ellos.

. C. Coll (1994):
. Triángulo interactivo (alumno, contenido y docente. Estos son los elementos clave del sistema educativo).

. Sistemas (de mayor a menor generalidad e inclusividad):

1. Macrosistema social, político y cultural.

Incluye las prácticas educativas formales y no-formales de un país o países que quedan delimitadas por
la historia y la cultura (contenido), las instituciones (mediadoras) y los ciudadanos (aprendices)
2. Sistema educativo de un país.
Incluye el currículum oficial, la organización, estructura y marco jurídico de los sistemas educativos y el
alumnado ideal.
3. Sistema del propio centro.
Proyecto educativo y curricular de cada centro, el equipo docente y los alumnos.
4. Microsistema del aula.
Incluye los contenidos programados, el profesor y los alumnos del aula.

. Estos sistemas plantean al asesor un triple reto:

1. Tiene que prever los efectos (positivos y negativos), que la intervención psicoeducativa puede tener sobre el
resto de sistemas.
Ej. Si cambia el tipo de pruebas que se les pasa a los alumnos, también variará la forma de aprendizaje y estudio
de éstos.

2. Tiene que tener presente la colaboración con los profesionales de otros sistemas.

3. Potenciar las formas de comunicación entre los diferentes sistemas (internos y externos), para explotar sus
efectos durante una intervención.

. El asesor = colaborador

. No dictamina lo que se debe hacer y lo que no con recetas milagrosas de actuación inmediata.
. Colabora con los profesores en la definición de la intervención psicoeducativa.
. Estimula la cooperación entre profesionales definiendo los límites y las responsabilidades de cada uno. Rechaza las relaciones de
dependencia profesional (ya que crean indefensión ante los conflictos), y estimula la autonomía de los profesores para tomar
decisiones sobre cómo afrontar los conflictos en el aula.
. Estos objetivos implican una relación con los profesores desde dentro de la institución o una relación dentro-fuera.

. En resumen, para el constructivismo:

. Intervenir psicoeducativamente es modificar el contexto donde se construye el problema sobre el que se pretende actuar.
. Modificar el contexto supone colaborar con los agentes relevantes en la construcción de ese problema.
. Conseguir esa colaboración implica compartir la representación del problema y el sentido y significado de la intervención propuesta.

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FUNCIONES QUE DESEMPEÑA EL ASESOR
TAREAS EN LAS QUE INTERVIENE EL ASESOR:

Plan  tarea prevista por el centro y cuya aplicación ya tiene definidas personas responsables, medios, tiempo y espacio.
Ej. “Plan de acogida a los nuevos alumnos”, “Plan de atención a la diversidad”, “Plan de formación continuada”…

Respecto al plan, el asesor se centrará en el seguimiento del mismo para garantizar su correcto desarrollo y para definir
los puntos flacos que quedan pendientes de mejorar para la próxima vez.

Proyecto  tarea prevista por el centro pero que, por ser de nueva implementación, no cuenta con un protocolo de aplicación (no se
sabe cómo llevarlo a cabo, ni sus efectos ni resultados).
Ej. insertar pc en algunas aulas, cambiar la forma tradicional de evaluación en alguna área curricular, etc.

Respecto al proyecto, la planificación es clave porque el proceso que se sigue se construye en base a la negociación con
los que participan en la intervención y de esto dependerá en parte su éxito.

Programa  tarea imprevista con protocolo de aplicación que surge como respuesta a una demanda puntual del centro.
Ej. audiovisual sobre educación vial, programa sobre habilidades sociales, etc.

Respecto al programa, el criterio de selección para definir el programa es clave: recursos disponibles, necesidades y
características del centro, evaluación de los resultados para tomar una decisión sobre si seguir implementando dicho
programa o no, etc

Demanda  tarea imprevista que no cuenta con protocolo de aplicación que surge como respuesta a la demanda puntual de
cualquier miembro de la comunidad educativa.
Ej. padre que demanda ayuda para la agresividad de su hijo en casa, alumno que pide consejo/ayuda porque quiere dejar
los estudios, profesor que pide ayuda para motivar a unos alumnos que se han quedado atrasados…

Respecto a las demandas, la planificación es clave porque el proceso que se sigue se construye en base a la negociación
con los que participan en la intervención y de esto dependerá en parte su éxito.

Objetivo del asesor: Convertir las demandas relevantes en proyectos.

Convertir los proyectos y programas con gran impacto en el centro en planes institucionalmente consolidados.

Resumen gráfico conceptos

FUNCIONES DEL ASESOR según el ámbito de intervención

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FUNCIONES DEL ASESOR EN TAREAS CONFLICTIVAS:

Contexto
Situación de interacción entre 2 o más personas que, con sus respectivas representaciones acerca de un problema,
producen interpretaciones conjuntas para tratar de compartir significados en el futuro.

Contexto de asesoramiento
Es el contexto cuando se da en un entorno de educación formal y cuando no hay acuerdo entre las partes respecto a:
. Lo que está pasando  significado.
. A las causas que lo originan  sentido.
. Forma en la que se debe intervenir para resolverlo.

¿Cómo abordar el contexto de asesoramiento? Análisis del contexto de asesoramiento para crear un espacio de reflexión y
sosiego que minimice el impacto del problema. ¿Qué hay que analizar?

Actores  son los sujetos implicados en la construcción, desarrollo y mantenimiento del problema.
Hay que fijarse en:
. Cómo interpreta cada uno el problema.
. De qué forma participa en el problema.
. Qué lugar ocupa cada uno en la institución para tratar de imponer su opinión (estatus, conocimientos,
experiencia previa en el tema, etc.).

Finalidades  son los propósitos (declarados u ocultos), que explican la conducta de cada actor y sus preocupaciones.
Hay que fijarse en:
. Las ideas que subyacen a esos propósitos y preocupaciones.
. Las expectativas de cada uno.

Contenidos  son los conceptos, procedimientos y/o actitudes que deberían priorizarse al intervenir sobre cada actor.
Igual las circunstancias impiden intervenir sobre todos los contenidos, en ese caso, habrá que centrarse en aquellos que
sean más relevantes para el problema y su solución.

Acciones  es la definición de las acciones que se emprenderán (las reuniones, entrevistas, observaciones, materiales,
etc.), y el formato de interacción más adecuado en cada caso ( nivel de formalidad o de proximidad afectiva, de escucha
activa, de asertividad, etc.).
Las acciones inician la fase de ejecución de la intervención.

Organización de la intervención  es definir el espacio deintervención, las personas que participarán, la regularidad, la
duración, los materiales que se usarán, etc.

El siguiente gráfico resume algunos de los contextos de asesoramiento más habituales y es un instrumento útil:

. Como sistema de autorregulación de la propia práctica profesional:

Para planificar bien las intervenciones sin dejarnos actores o variables implicadas.
Para repasar intervenciones que se ya llevadas a cabo y que no resultaron como se esperaba.

. Para compartir y consensuar criterios de actuación entre distintos profesionales.

. Como herramienta de investigación para mejorar las intervenciones en base a la práctica.

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▪ Por tanto: Preguntas que debe hacerse el asesor ante una demanda de intervención:

1) ¿Cómo interpreta cada actor el problema objeto de demanda y qué postura adopta ante su posible resolución?
2) ¿Qué pretende conseguir cada uno de los actores implicados en el problema objeto de la demanda?
3) ¿Qué pretendo lograr yo, como asesor, con los actores implicados en el problema objeto de la demanda?
4) ¿Con qué medios cuento para llevar a cabo la intervención?
• Grado de colaboración y disponibilidad de los actores implicados.
• Conocimiento y acceso a recursos, instrumentos y materiales necesarios para la intervención.
• Condiciones de tiempo y de espacios adecuados para la intervención.

¿QUÉ PIENSAN LOS ASESORADOS SOBRE LAS FUNCIONES DEL ASESOR?

▪ Tradicionalmente el asesor es:

. Alguien externo y distante respecto al cole y sus problemas.
. Experto en alumnos “que no funcionan”, solucionador de casos difíciles.
. Emisor de juicios sobre los comportamientos que observa.
. Dictamina cómo deben hacerse las cosas.
. “Lujo inútil que trabaja poco y cobra lo mismo que el resto”.

¿Qué hacer ante este panorama?

Lo más importante es captar las expectativas del centro, modificar los posibles prejuicios e intentar transformarlos en una
colaboración franca y decidida.

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M2. ASESORAMIENTO COMO UNA CONVERSACIÓN PECULIAR: DIFICULTADES Y RECURSOS

▪ Asesorar colaborativamente es ayudar a los que ayudan trabajando juntos en la resolución de problemas que surgen en el aula, en el centro o
en la relación escuela-familia. El asesor define el problema, busca respuestas a éste, supervisa q todo se haga según lo acordado y evalúa los
cambios que se hayan dado.

▪ La tarea del asesor (=psicólogo de la educación), implica:

Dificultad para llevar a cabo las ideas propuestas en el asesoramiento.

Recursos necesarios para superar las dificultades mentadas.
Transformación coneptual que la incorporación de las nuevas ideas trae consigo.

TAREA Y PERSONA (Las dos dimensiones del asesoramiento)

▪ ¿Qué implica la colaboración (trabajar con otras personas)?

. Negociación del significado: adquirir una comprensión conjunta de los problemas y de los recursos para resolverlos.
*La comprensión conjunta no es un estado, sino un proceso sometido a continuos avances (acuerdos) y retrocesos
(desacuerdos).

. Crear un clima de aceptación y reconocimiento mutuo para que ninguno de los participantes se sienta invadido, ya que la
negociación genera incertidumbre y cierta tensión.

. En definitiva, lo importante no es pensar juntos en ciertas ideas (aprendizaje significativo, reflexión, coordinación), si no cuáles son
las ideas con las que estos profesionales se involucran en lo que hacen y en la interpretación que hacen de lo q experimentan.

¿Cómo actúa el asesor ante estas implicaciones?  Asesorar es ayudar a otras personas a resolver sus problemas, por tanto:

. Proporciona ayudas frías = centradas en la tarea = persigue solucionar el problema = tipo cognitivo
Ayuda a padres y profesores a definir y organizar mejor sus pensamientos acerca del problema que se está tratando.
Es un tipo de ayuda centrada en la tarea, cuyo objetivo es solucionar el problema.
Esta ayuda tiene un carácter cognitivo porque consiste en construir una representación mental de un estado deseado y en
la búsqueda de medios para alcanzarlo.

. Proporciona ayudas cálidas = centradas en la persona = persigue relación d colaboración = tipo cognitivo-motivacional y emocional
Ayuda a padres y profesores a sentirse reconocidos como competentes en la tarea de solucionar el problema que tienen
entre manos. Esto hace que sientan menos ansiedad por la presencia del problema.
Es un tipo de ayuda centrada en la persona, cuyo objetivo es establecer una relación de colaboración con la persona que
pide ayuda.
Esta ayuda tiene un carácter cognitivo-motivacional y emocional porque trata de que la persona que pide ayuda se sienta
competente y pueda manejar las emociones (ansiedad, etc.), que se desprenden de este proceso de problema – proceso
de cambio.

*Las ayudas cálidas sólo tienen sentido cuando existen primero las ayudas frías encaminadas a solucionar el problema.

PROBLEMAS en el asesoramiento entre asesor y profesores o padres

1. Proponer una solución antes de haberla delimitado conjuntamente con el profesor.

▪ Problema
Trata de que los asesores pueden proponer una solución al problema antes de haberla delimitado conjuntamente con el asesorado. Esto puede
deberse a dos razones:

. necesidad de sentirse competentes.

. necesidad de dar solución rápida a los asesorados (porque pueden estar metiendo presión de forma inadecuada, etc.).

Esta actitud no favorece la creación de comprensión conjunta ni de aceptación ¿Por qué?

. Colaborar en la definición del problema es una tarea muy exigente (requiere de recursos cognitivos y emocionales). Si cuando nos
están exponiendo un argumento estamos pensando en lo que vamos a responder, estamos empleando pocos recursos en intentar
comprender realmente lo que la otra persona nos quiere transmitir.
. Al actuar de forma tan impulsiva, el asesor corre el riesgo de dar solución a “su definición del problema” y no al problema que ocupa
la mente del profesor.
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 . Assessorar implica, entre altres accions, compartir la definició dels problemes, però més d'una vegada els assessors es veuen
empesos a considerar precipitadament les solucions o s'enfronten a una presentació inicial dels problemes que fa gairebé impossible
concebre un punt de trobada.

▪ Recursos para afrontar el problema:

Se trata de compensar la tendencia a la solución rápida del problema, priorizando la aclaración del mismo en detrimento de considerar las
soluciones… El asesor debe:

Ayudar a delimitar los problemas que se están cuestionando … ¿Cómo?

Ordenar los problemas: 1º. Averiguar qué les preocupa

2º. Ordenar jerárquicamente las preocupaciones.

Las técnicas de entrevista ayudan para conseguir esto.

Se trata de convertir el saco de quejas

del profesor en la definición clara del
problema.

“Devuelve en espejo” es cuando

repetimos lo que dice el profesor para: ir
recapitulando, que vea que le
entendemos y que le sirva también para
organizar sus propias ideas mientras nos
las espeta.

2. Partir de un marco teórico sin observar el problema que tenemos delante  Compartir la definición del problema

▪ Problema
Los asesores suelen operar con marcos teóricos psicoeducativos que postulan cómo deben ser las cosas, ello queda reflejado en
pensamientos o frases del tipo “esto debería ser así”.

Las teorías psicoeucativas postulan cómo deben ser las cosas (idealmente), pero esto las convierte en incompletas porque no tienen en
cuenta el mundo que se construye día a día (realidad). No describen:

. Cómo son las cosas en realidad.

. Cuáles son los caminos que nos conducen a los cambios.
. Cuáles son las dificultades que se deben superar en este proceso de cambio.

Por tanto, asesorar centrándose únicamente en la teoría:

. Condiciona la observación real del problema con sus particularidades.

. Tiene consecuencias personales en el asesorado que le llegan al asesor distorsionadamente en forma de: quejas, lamentos, etc.

Es decisivo ver en estas quejas los valores subyacentes para construir la colaboración:
Donde vemos Frustración  deduciremos preocupación por los alumnos
Donde vemos Ansiedad  deduciremos necesidad de sentirse competente
Donde vemos rechazo frente a nuevas técnicas o tareas  deduciremos tmbn necesidad de competencia.
▪ Recursos para afrontar el problema
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¿Cómo conseguir la representación compartida (=acuerdos) del problema con el profesor y no adoptar únicamente la del asesor?

Siguiendo 3 principios:

1. Buscar activamente la representación compartida.

Hay que tener presente que el asesor debe buscar activamente la representación compartida (los puntos de encuentro = los
acuerdos con el profesor), y, por tanto, la conversación con el profesor no será espontánea, dado que perseguimos este fin.

2. Los acuerdos deben buscarse en las preocupaciones, no en las soluciones.

“El acuerdo no se tiene que buscar en las posibles soluciones, sino en las preocupaciones y finalidades últimas”.

Ej. Tutor  “mírame al chico”, “dime lo que debo hacer”…

Asesor  “usted ya no puede seguir así con el alumno”, “no puede dejarle ahí”…

*En el ejemplo, ante la queja del tutor, el asesor aprovecha las preocupaciones del mismo para fijar un punto de
encuentro/acuerdo común: ambos están de acuerdo en que la situación no es buena ni para el alumno ni para el profesor.

3. Es más fácil visualizar los puntos de encuentro si observamos el problema atendiendo a las consecuencias que éste tiene para
el asesorado.
Ej. Sentirse fracasado porque su alumno no avanza.
Sentirse incómodo porque la actitud del alumno perturba su forma de dirigir la clase, etc.

La aplicación de estos principios requiere el uso de recursos ("dar muestras de comprensión", "normalizar las sensaciones de incomodidad,
etc.), para dar al asesorado el estatus de interlocutor que tiene valores, sentimientos y aspiraciones legítimos y, aunque esto favorezca la
solución del problema, las diferencias respecto a la relación que asesor y profesor mantienen seguirán estando ahí.

¿Cómo trabajar los conflictos que pueden derivan de esas diferencias?

1. El conflicto debe resolverse apelando a los principios psicoeducativos que habitualmente los profesionales asumen.
2. Es importante que el profesor experimente que los cambios que se van intrduciendo empiezan a funcionar poco a poco, lo cua lle ayudará a
desvincularse un poco de su visión patologizadora de los problemas.
Ej. El niño molesto es menos molesto cuando se introducen ciertos cambios respecto a la situación inicial.

3. Desconfianza del asesor respecto a los intereses reales del profesor

▪ Problema
La desconfianza del asesor respecto al interés real del asesorado puede estar sobradamente justificada por experiencias pasadas (profesor
que no se comprometió, incongruencias, etc.). Sin embargo, hay que esforzarse por ver las emociones subyacentes en el discurso del profesor
que tenemos delante, darle cada vez una nueva oportunidad porque si no, nos resultará imposible escucharle y crear una relación de
colaboración con él y, por tanto, realizar nuestro trabajo.

Ej. Imaginemos un profesor que solicita ayuda para que sus alumnos se porten bien y saquen buenas notas. Depende del caso,
podríamos pensar que esta “necesidad” responde a su propia necesidad de reputación y no a la necesidad primera de cumplir con su
trabajo por el bien de los niños.

▪ Recursos para afrontar el problema

Los sentimientos de desconfianza son incompatibles con el buen asesoramiento, por ello hay que atajarlos. Para ello, es fundamental que el
asesor esté convencido de que lo difícil no es sostener o pensar un principio psicoeducativo, sino llevarlo a cabo día tras día. Una vez que se
asume esto, se comprende fácilmente que:

a) Es justamente por esa dificultad intrínseca e inevitable por lo que los profesores necesitan ayuda.
b) Una parte de esa ayuda consiste en "comprender" que un profesor pueda llegar a evitar nuevas tareas y responsabilidades, y –
como contrapartida– necesitar un contexto específico (es decir, cálido) desde el que replantear su práctica.

4. Hiperresponsabilización del asesor

▪ Problema
Es cuando las circunstancias del caso invitan al asesor a asumir más responsabilidad de la que tiene en realidad. Se trata de situaciones en las
que el asesor percibe limitaciones de unos y otros para afrontar los problemas y le cuesta aceptar que él tiene la responsabilidad limitada de
colaborar dando la mejor solución al problema con los recursos disponibles.

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Actualmente, el poco consenso sobre como abordar la diversidad en las escuelas (educación adaptada a cada alumno según sus necesidades
y potencialidades), es uno de los mayores generadores de este problema. La cuestión es que es muy difícil colaborar (aceptar a los otros y
apreciar sus posibilidades), cuando alguien se siente hiperresponsabilizado.

▪ Recursos para afrontar el problema

Los problemas que estamos describiendo no se dan cara a cara (asesor-profesor), de forma descontextualizada, sino que se dan en el
contexto de la institución (la cual dispone de normas y creencias compartidas de forma más o menos explícita). Cuanto más consenso y
organización haya en un centro, más difícil será que se de el problema de la hiperresponsabilización, ya que el rol de cada agente educativo
estará muy definido respecto a sus responsabilidades y limitaciones.

Supongamos que un centro, con la ayuda del asesor, logra adoptar un sistema de normas que regulen la coordinación entre apoyos y
tutores para el tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sistema, se puede regular quiénes deben
reunirse (profesores tutores de cada ciclo, los apoyos implicados en el tratamiento de sus alumnos, el asesor, el jefe de estudios), los
momentos previstos para que se reúnan los implicados (una vez al trimestre), el tipo de cometidos de cada sesión (valorar la
evolución de esos alumnos, la coordinación entre el tutor y el apoyo, el examen de nuevos problemas, etc.), quién convocará esas
reuniones (el jefe de estudios), quién valorará las dificultades que surjan del seguimiento de lo acordado en ellas, etc.

Cuando aplicamos las 3 reglas (buscar el acuerdo en las preocupaciones del profesor y atendiendo a sus consecuencias), estamos abarcando
tres ámbitos diferentes de actuación:

El papel del asesor es muy diferente en cada una de estas fases:

. Toma de decisiones del centro  el asesor no diseñará los acuerdos a los que se pretende llegar, se limitará a ayudar a gestar
esos acuerdos actuando dentro del marco en el que se encaja el centro.

. Control de las decisiones  el asesor, apenas tiene control sobre el cumplimiento de las decisiones que se tomen, eso corresponde
a la dirección del centro.

. Ayuda para desarrollar las decisiones  aquí sí que es importante el papel del asesor, él debe ayudar a materializar los acuerdos y
normas allí donde se le solicite

*Es clave entender que la coordinación no es un objetivo del asesor, ni es él quien debe reclamarla; si lo hiciera, asumiría más
responsabilidad de la necesaria y le impediría hacer su verdadera labor: crear comprensiones conjuntas sobre problemas y
soluciones.

En definitiva, además de estrategias cara a cara, cabe hablar de estrategias institucionales gracias a las cuales el orientador opera dentro
de la estructura organizativa y la cultura de los centros, ayudando a generar acuerdos globales que regulen la actividad y coordinación de todos
los profesores (incluyendo su propia labor). Estas estrategias reducen la frecuencia e intensidad de las amenazas que surgen en las relaciones
cara a cara y la necesidad de operar de forma tan concienzuda como hemos propuesto hasta ahora. No obstante, éstas siguen siendo
necesarias por tres razones:

a) Porque para operar con la institución escolar es necesario relacionarse con personas.
b) Porque ese cambio institucional es un proceso a largo plazo en el que pervivirán situaciones de pobre organización y bajo
consenso.
c) Porque, incluso existiendo ese marco consensuado de trabajo, será inevitable enfrentarse a casos problemáticos.

5. Confrontación: profesores que cuestionan el trabajo del asesor

Se refiere a situaciones en las que las demandas cuestionan la labor de los asesores: “el proceso es muy lento", "no se ven avances con lo que
se ha propuesto", etc. Esta situación dificulta la labor de escucha, de crear una relación y requiere recursos específicos.

6. Discusión y reflexión del asesor respecto a lo que debería ser su trabajo

Se refiere al deseo del asesor de trabajar reflexionando crítica y libremente sobre la práctica educativa y la frustración que se genera dado que
esa situación idel es muy infrecuente.

7. Conversación desordenada  Pasar de un tema a otro y falta de claridad en el discurso entre otros.
Las reuniones son espacios que invitan a la descarga emocional de los participantes y en los que, con frecuencia, se crea una innecesaria
atmósfera de confusión.
Es recomendable pautar el orden de los temas a trabajar en la reunión con el fin de ordenar la mente de los participantes.

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 En definitiva, los asesores psicoeducativos pueden desear colaborar; sin embargo, en el camino deben enfrentarse a un buen número de
problemas locales: sin duda, intentarán compartir los problemas, pero su idea de un problema legítimo puede que no coincida con la de los
profesores, o puede que se vean arrastrados por la urgencia a dar una respuesta (alimentada, a veces, por la duda de no poder darla del todo)
o por la sospecha hacia los intereses últimos de quienes les piden ayuda. O quizás, como es común, se sientan hiperresponsables de unos
problemas que pueden constatar con una lucidez mucho mayor que la que les permite recabar los recursos necesarios para resolverlos.

CUADRO RESUMEN DE PROBLEMAS Y RECURSOS

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OBSTÁCULOS para adquirir la forma de actuar adecuada en el asesoramiento

1. Artificialidad y Naturalidad
Aunque la forma de actuar que se espera del asesor (conversación dirigida hacia unas metas), no es exclusiva de contextos de asesoramiento
(es compartida por muchas profesiones), y resulta muy útil respecto a los fines que persigue, se cuestiona mucho porque su adopción implica
falta de espontaneidad y esto choca con la naturalidad cotidiana a la que el asesor, como persona, también está acostumbrado. Se entiende
que no es nada sencillo abandonar lo que uno ve como natural y adentrarse en lo que uno siente inicialmente como artificioso.

Conviene que el asesor acepte separar vida personal y vida profesional. Ésta última no depende de la afinidad ni conduce a una relación de
amistad, es artificial.

Al margen de todo eso, hay que aclarar que no "hay un único modo" de crear comprensiones conjuntas. En realidad, hay tantos como
asesores, y cada uno debe encontrar el suyo propio, aun cuando se ofrezcan, como aquí se ha hecho, algunos modelos de comportamiento.

2. Los rasgos humanos como estados o procesos

Es habitual asumir que las personas son de determinadas maneras y que los rasgos explican las conductas.

Ej. Uno es tímido y, como consecuencia, le cuesta afirmarse ante los demás;
un profesor es inseguro y, por tanto, nunca dice lo que piensa.

Estas ideas funcionales en la vida cotidiana, pero no lo son en el plano profesional, donde es más útil partir de una visión más dinámica del
comportamiento humano. Es decir, nadie es de una determinada manera, sino que acaba siendo o actuando de un cierto modo, en parte
debido al tipo de situación que todos (profesores y asesores en los ejemplos empleados hasta ahora) crean en cada momento.
Para poder canalizar las sensaciones de desconfianza y, en parte, de hiperresponsabilización, parece necesario pensar sobre los seres
humanos en términos dinámicos (acaban siendo) y no estáticos (son de una determinada manera).
Tal convicción permite entender la educación y el asesoramiento (que es lo mismo) como dar una nueva oportunidad al otro.
En términos algo más académicos, se trata de oponer una visión interactiva del comportamiento humano a otra unidireccional (basada, por
ejemplo, en rasgos); de esta manera, un asesor debería, atendiendo a todo lo expuesto, actuar con la máxima de que los demás serán según
como él sea o se comporte con ellos (al menos en algún grado).

3. Poder y Autoridad
El asesor tiene autoridad (capacidad de influencia), pero no tiene poder. La autoridad nos la dan los demás, y el ejercicio del poder consiste en
reclamar el cumplimiento de valores y reglas. Sin embargo, cuando los asesores están inmersos en un caso concreto, esa claridad conceptual
se desvanece con facilidad. La consecuencia práctica es que los orientadores deben ser sensibles a esta tentación y evitarla en la medida de
lo posible. Es necesario que haya una división entre las dos funciones

- La autoridad pertenece al asesor.

- Control (poder) pertenece al centro.

Todo con el objetivo de evitar el fenómeno de la hiperresponsabilidad.

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4. No quieren o no pueden
Es mejor ver las dificultades como un no poder que verlas como un no querer. El problema es que es difícil trabajar con quien atribuimos la
intención de no hacer algo. Ayuda pensar que los asesores piden a los profesores lo mismo que este manual pide a los asesores:

Ver las dificultades como manifestación:

- de “no entender las tareas”,

- de “un no conferir sentido a las mismas”,
- de “conocimientos previos insuficientes” o
- de “no situarse en la zona de desarrollo próximo”.

5. Escuchar no es aceptar
El hecho de hacernos eco del pensamiento de otra persona no implica estar de acuerdo, es decir, podemos escuchar sin aceptar.

6. Comprender la situación y hacerle saber nuestra comprensión implica, en sí misma, una intervención.

7. Posibilidades y limitaciones
Se trata de ver posibilidades y actuar dentro de las posibilidades de los profesores.

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M3. ASESORAMIENTO EN EL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATERIAS

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA: DEL TRIÁNGULO INTERACTIVO A LA PIRÁMIDE DE ASESORAMIENTO

▪ La función del asesor va más encaminada a asesorar a los docentes respecto a sus decisiones en la enseñanza de las materias que
imparten, que a orientar al alumno en su aprendizaje. ¿Por qué?

- Los profesores son mediadores entre las capacidades del alumno y los contenidos que enseñan.
- El asesor ejerce una doble mediación: entre alumno y contenido, y en la propia labor mediadora del profesor.
*Por este motivo, es preciso que el asesor conozca tanto las capacidades generales de los alumnos (desarrollo intelectual y
afectivo, conductas, valores, etc.), como conocimiento sobre los principales contenidos del currículum escolar.

▪ Tradicionalmente, la intervención psicoeducativa se ha dirigido a aquellas etapas escolares o materias más encaminadas a desarrollar las
capacidades generales de los alumnos.

Etapa escolar primaria y materias instrumentales (mates, lengua)  asociadas a desarrollo de capacidades generales.
Etapa secundaria y materias específicas (natus, socis)  asociadas a transmisión de conocimiento disciplinar específico.

▪ Por tanto, hay dos tendencias educativas distintas:

1. Formativa  de tipo generalista, centrada en las capacidades generales del alumno.

2. Selectiva  de tipo específico, centrada en los contenidos que se enseñan curricularmente.

El contenido específico de la materia es el medio para desarrollar las capacidades generales del alumno.

Ej. Capacidad general del alumno  saber leer e interpretar un texto científico.
Contenido curricular  texto científico (tema del q trata, estructura, cómo se interpreta, etc.).

Las capacidades que se adquieren mediante el contenido curricular, son más duraderas y transferibles que éste. Es muy difícil olvidar
capacidades aprendidas, pero muy fácil olvidar los contenidos de lo que hemos aprendido. Por tanto, como meta cabe marcarse promover el
desarrollo de las capacidades generales del alumno con el entrenamiento de contenidos concretos.

Resumen:
Función del contenido  mediación para promover el desarrollo de capacidades generales.
Función del profesor (docencia)  mediador entre contenido y alumno.
Función del asesor (intervención psicoeducativa)  doble mediación: contenido-alumno y mediación del profesor.

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DERECHOS EDUCATIVOS del ciudadano:

Son las capacidades / competencias que debe proporcionar la educación a todo ciudadano en función de las demandas sociales. Son:

1) Buscarás la información de manera crítica y selectiva para poder tomar las decisiones más adecuadas.
2) Leerás siempre tratando de comprender, construyendo un contexto significativo nacido de la confrontación de tu texto (conocimiento previo)
con el texto escrito.
3) Escribirás de manera argumentada tratando de convencer en todo momento con razones.
4) Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzos en pensar en aquello que sea relevante.
5) Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para expresar tus opiniones de manera razonada
6) Escucharás con atención, tratando de comprender lo que te dicen para lograr conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.
7) Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlocutores asuman tus ideas y sentimientos.
8) Crearás empatía con los demás de forma que puedas compartir sentimientos, fines y estrategias.
9) Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr también el éxito individual.
10) Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.

Todos estos derechos van encaminados a:

Fomentar la autonomía en la gestión del conocimiento:

En la actual sociedad de la información ya no es importante recibir los conocimientos procesados, sino construirse un
criterio propio a partir de todo el conocimiento disponible.

E implican:

Asumir nuevas formas de enseñar y aprender.

Redefinir la organización y los contenidos educativos.
Nuevas formas de comunicación y de cooperación entre asesores.
Cambio de mentalidad por parte de los profesores:
Que pasen de  “¿qué puede aportar la psicología de la educación a mi materia?”
A  “qué puede aportar mi materia a la construcción de capacidades en mis alumnos?”

Como asesores podemos colaborar en esto mejorando la oferta psicoeducativa, ¿cómo?:

Conociendo cuáles son las principales dificultades de aprendizaje que se plantean en las diferentes áreas del currículum y qué
relación tienen esas dificultades con la construcción de capacidades generales en los alumnos.

Y aquí es donde nos metemos de lleno en las dificultades en cuatro áreas curriculares fundamentales:
Mates, Lengua, Socis y Natus.

MATEMÁTICAS  Carácter instrumental, conocimiento general y transversal

▪ Mates:
Capacidad mental abstracta que opera sobre símbolos, y muestra nuestra capacidad de pensar y razonar de la forma más pura, sin la
influencia de las circunstancias contextuales.

▪ Las mates proporcionan herramientas para analizar la realidad, por tanto, el “analfabetismo funcional numérico” o “anumerismo” implica
dificultades para:

. Desarrollo personal.
. Desarrollo profesional.
. Comprender el mundo que nos rodea.
. Intercambios sociales.
. Intercambios culturales.

▪ El conocimiento matemático está relacionado con:

1) Inteligencia  se cree que la comprensión de las mates refleja la inteligencia del alumno como factpr general. Por tanto, el
fracaso en este área se atribuye a factores internos relacionados con las capacidades intelectuales del alumno o con aprendizajes
previos difíciles de modificar.

21
 2) Gimnasia mental  el aprendizaje de las mates funciona como entrenamiento para desarrollar esa inteligencia. ¿Por qué?
Porque las mates ayudan a desarrollar métodos de inferencia (sobretodo deductiva), que nos ayuda en el análisis de los problemas.
(Inferir = deducir una cosa a partir de otra).
*Este desarrollo intelectual se daría en aquellos alumnos que tienen cierta base, pero difícilmente podrían formar capacidades en los
menos dotados.

▪ Mates en el curriculum escolar:

En primaria  tienen una función instrumental. Están encaminadas a desarrollar las capacidades generales del alumno necesarias
para integrarse en el entorno: interpretar, construir y reconstruir el mundo que nos rodea.
En esta etapa se insiste en las operaciones aritméticas.

En secundaria  están más encaminadas al desarrollo del contenido de la asignatura, aunque contribuyen igualmente al desarrollo
de las capacidades descritas en los derechos educativos.

▪ Capacidades / habilidades que surgen de los conocimientos matemáticos:

. Representación de la información: traducción de la info a distintos formatos más abstractos y que permiten resolver mejor los problemas.
. Aprendizaje de rutinas, algoritmos, etc. con los que clasificar, modificar y comunicar la información.
. Análisis de la información: desarrollo y formación de inferencias para la solución de problemas.
. Comunicación de la información: gráficas, tablas, etc., que permiten representarla información de manera más concisa.
. Traducción de la info recibida en diferentes formatos al lenguaje matemático. Comprender el problema exige esta traducción de info
(verbal, oral, escrita…), a lenguaje matemático: algebraico, gráfico, geométrico,.. La superación de las dificultades que representa
esta traducción se relaciona con las diferentes formas de plantear y solucionar un problema.
. Para que los contenidos matemáticos se conviertan en capacidades generales es necesario plantear problemas que permitan
diferentes representaciones (lo cual genera metaconocimiento como la construcción de entornos significativos).
. Hacer matemáticas requiere:
. Análisis y razonamiento para representar el problema.
. Idear y controlar las estrategias necesarias para la solución del problema.

. El aprendizaje de las mates parece favorecer:

El uso de procedimientos para automatizar lo rutinario y para analizar problemas rigurosamente.
La expresión del conocimiento y el razonamiento.

. El aprendizaje de las mates parece no favorecer: ¿Por qué pasa esto?

La búsqueda de info de forma crítica y selectiva.
La actitud empática y/o colaborativa.
Schoenfeld (1984, 1992):

“Tradicionalmente, las mates han estado vinculadas a procedimientos rutinarios, rigurosos e individuales. Y no han
estado vinculadas a tareas abiertas que requieran búsqueda de info o trabajo en equipo”. (Schoenfeld).

El problema es que las mates normalmente se enseñan de forma descontextualizada (en un mundo cerrado, aislado),
sin insertarlas en la lógica de la realidad y asociándola a otras materias. Esto hace que difícilmente el alumno pueda
construir un contexto significativo a partir de la confrontación de su conocimiento previo con lo que está aprendiendo.

*Aún y así, los estudios de este hombre, demostraron que el razonamiento matemático se ve favorecido cuando las
mates se presentan de forma abierta (con problemas que no exigen una respuesta cerrada, sino una búsqueda de
solución al problema. Ej. “¿Cuál es el triángulo más grande que podemos dibujar dentro de un círculo de área x?”).

“El florido pensil” es un libro que recuerda la recreación del sistema educativo de la posguerra española: ideología
nacionalcatólica; metodología tradicional basada en el dogmatismo, la imposición de la autoridad mediante la disciplina y la
adquisición de conocimiento por memorización, sin permitirse el cuestionamiento ni la crítica y sin que importe realmente si
se ha comprendido lo aprendido (memorizado), o no.

▪ En suma, el aprendizaje de las matemáticas se basa en la adquisición de contenidos procedimentales que se articulan en torno a la
interpretación o decodificación de la información (especialmente, la traducción de la información de unos lenguajes a otros) y el análisis de ésta
por medio del razonamiento y la solución de problemas. El énfasis en estos tipos de procedimientos lleva a la formación de un determinado tipo
de capacidades, pero también olvida otras. La formación de actitudes, valores, etc. no suele, por ejemplo, estar explícitamente representados
en los programas y currículos de matemáticas.

▪ Resumen:
Mates = interpretación y decodificación de la información para análisis y solución de problemas.

22
LENGUA  Carácter instrumental, conocimiento general y transversal

▪ Características generales de la enseñanza de la lengua:

. Favorece las capacidades de:

. Representar del conocimiento en distintos formatos (verbal, escrito).

. Comprender el discurso (verbal, escrito).
. Argumentar o expresarse de manera convincente (verbal, escrito).
. Comunicar el conocimiento (verbal, escrito).
. Comunicar sentimientos (verbal, escrito).

. Es el vehículo de expresión del resto de capacidades y los profesores defienden su importancia en este sentido, aunque luego son ellos
mismos los que dan menos importancia a cómo los alumnos comprenden o se expresan, como si fuera un asunto exclusivo de la asignatura
lengua y no de la materia que ellos imparten.

▪ Lengua en el currículum escolar:

Primaria  Se aprende la lectura.

Es donde más se incide en su funcionalidad (diferentes formas de expresión verbal, adquisición de habilidades en lectoescritura,
etc.), porque leer y escribir suponen una revolución personal (cambia nuestra forma de buscar info e interpretarla)..
Durante esta etapa los profes son generalistas (enseñan conocimientos muy generales centrados en que los alumnos dominen estas
herramientas básicas).
Tipos de textos usados en esta etapa:

. Palabras aisladas o frases pequeñas:

Están bien construidas, pero con poco sentido, con objetivo de decodificación y no de comprensión.

. Cuentos (leídos por el adulto o por el niño en voz alta)

Aunque la lectura en voz alta ayuda a leer con claridad, fluidez, rapidez y corrección, también puede favorecer la
marginación de la comprensión del texto por centrar la atención en hacer una lectura correcta.
La lectura de cuentos estimula el placer por la lectura, pero no es relevante para construir contextos significativos.

*A pesar de esto, no todos los alumnos consiguen convertir esta herramienta (aprendizaje de la lengua), en una capacidad de
interpretación y expresión.

Secundaria y estudios superiores  Se aprende mediante la lectura.

▪ Lectura

. La enseñanza de la lectura debe basarse en:

. Los conocimientos básicos de lengua que traen los alumnos cuando llegan a la escuela.
. Promover una actitud activa de comprensión del texto a medida que se aprende a leer.
. Aprender a leer en diferentes tipos de textos y marcándose diferentes metas con el fin de promover la lectura con comprensión y
para que ésta se convierta en una fuente de búsqueda crítica de info.
Tradicionalmente, existe la tendencia a:

. Textos narrativos  Usados en primaria de forma general.

Usados en secundaria específicamente en asignaturas de lengua y literatura.

. Textos expositivos  Usados en primaria eespecíficamente en asignaturas de sociales y naturales.

Usados en secundaria de forma general.

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 . Objetivos de la lectura:

▪ Escritura

. Se enseñan dos cosas: La escritura misma:

Se enseña a dibujar los grafemas, las normas gramaticales, las normas ortográficas, etc.
Las funciones de la escritura como método de aprendizaje y de comunicación.
Este enfoque va encaminado a adquirir las capacidades generales que mencionamos todo el rato. Para
ello, se trata de utilizar la escritura en diferentes contextos y para diferentes fines: comunicar lo que se
siente, convencer a alguien de mi punto de vista, para recordar, aprender o crear (función productiva).

*En Secundaria y Universidad, esta multifuncionalidad y potencialidad de la escritura se pierde. En estas

etapas, la escritura se reduce a tomar apuntes o hacer trabajos o exámenes (función reproductiva).
Esta función reproductiva es respecto a las metas (¿para qué escribimos? Tomar apuntes), y los
contenidos (¿qué escribimos? Lo que nos dicen que debemos decir), de la escritura. Este uso limitado
de la escritura está totalmente relacionado con el funcionamiento establecido en el sistema educativo.

. Objetivos de la enseñanza de la escritura:

. Planificación.
. Diferenciación de los tipos de expresiones.
. Adecuación al contexto.
. Uso de diferentes tipos de textos.
. Defensa de la propia opinión.
. Se trata de potenciar la función productiva de la lengua como forma de reconstruir el mundo.

. Escribir implica:
. Planificación (qué quiero escribir, a quién se lo quiero escribir, cómo se lo quiero decir, etc.).
. Producción del texto.
. Revisión del texto.

▪ Expresión oral
. Saber hablar y saber escuchar, son habilidades básicas para el desarrollo de cualquier persona. La EO tiene mucha importancia porque
cualquier dificultad en su aprendizaje y desarrollo tiene graves consecuencias para el futuro académico y profesional del alumno. Estas
dificultades impiden expresarse con eficacia para comunicar conocimientos, sentimientos y creencias.
. Conforme avanza la escolaridad, las comunicaciones verbales suelen ser más unidireccionales (del profe al alumno, sin tanta interacción
de diálogo).
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CIENCIAS SOCIALES

▪ Tradicionalmente, las CCSS se han resumido en aprender (de forma repetitiva o reproductiva), información (letanías de datos sin
significado ni conexión entre sí), sobre geografía e historia.
A pesar de esto, las CCSS han servido para transmitir de forma explícita valores relacionados con el patriotismo, es decir, con la transmisión
de una conciencia nacional ligada a una nación historiográfica concreta (Facal, 2000).

Esto cambió un poco a partir de los años 70 (fue desapareciendo la exaltación nacionalista en los libros de CCSS).

Actualmente, debido a la globalización, culturas diversas comparten espacio. Esto implica que no compartimos una única Historia (la nuestra),
sino varias Historias que confluyen en este presente, eso hace del espacio un lugar abierto y fluido. Esta situación genera horror vacui en
ciertos intelectuales un sentimiento de “crisis de las humanidades”, que utilizan como argumento para volver a situaciones pasadas.

Ante esta situación, cabe reflexionar sobre… ¿qué debe enseñarse en las CCSS?

. El motivo por el que se incluye esta materia en el currículum son las capacidades que pueden adquirir los alumnos con su
enseñanza, no tanto los contenidos de la misma.

. Transmisión de valores (de forma explícita o implícita):

Las historias tienen tradicionalmente una enseñanza moral o moraleja. Se trata de decidir qué valores es conveniente transmitir,
para formar qué tipo de ciudadanos, y para diseñar entonces qué tipo de currículum escolar de acuerdo a esos valores.

. Lo que debería enseñarse en CCSS es el valor de la educación es aprender a convivir con diferentes perspectivas y construir con
ellas, sin reducirlas ni homogeneizarlas, un diálogo que nos enriquezca. Es decir, habría que enseñar a los alumnos a a aprender a
convivir y dialogar con múltiples perspectivas y creencias para, a partir de ellas, construir su propia concepción o criterio.
Esto es importante porque en nuestra sociedad multicultural, no compartimos historia ni geografía tras nosotros, pero tenemos la
necesidad de compartir una historia común futura en un mismo espacio.

. Se trataría de integrar las Explicaciones intencionales de la conducta (aquellas que la explican en base a los deseos, las
intenciones y creencias de las personas), con las Explicaciones causales de ésta (aquellas que consideran factores sociales como
la economía, tecnología, geografía, cultura, religión, etc… como explicativos de la conducta de las personas).

No se trata pues de aceptar una única verdad, sino de perspectivismo (integrar info de diferentes fuentes para construir un criterio
propio acerca de las cosas).

Tipos de perspectivismo:
. Perspectivismo emocional:
Requiere entender, de un modo empático, que los sentimientos de los demás pueden ser diferentes de los míos.
. Perspectivismo espacial:
Requiere entender que las cosas se ven de distinta forma desde diferentes puntos de vista físicos.
. Perspectivismo informacional:
Requiere ponerse en el punto de vista del otro y entender qué información puede tener, diferente de la nuestra.
. Perspectivismo conceptual:
Comprender que, con la misma info, el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros valores y
otras ideas.

. Como las CCSS trabajan con el espacio (geografía), y el tiempo (historia), es preciso enseñar a los alumnos a representar dichos
conceptos:

. Tiempo – Historia  tiempo histórico, horizonte temporal, mapas temporales, cronología,…

. Espacio – Geografía  mapas geográficos, etc…

*Ciertos estudios han demostrado que los alumnos suelen interpretar la info verbal del mapa, sin profundizar más allá. En
el aprendizaje de un mapa geográfico distinguimos 3 tipos de info:

. I. Explícita (es info de tipo verbal)

Es la info relativa a los elementos del mapa: nombres de las localidades, de los ríos, etc.

. I. Implícita
Es la info simbólica del mapa: escalas, coordenadas, puntos cardinales, símbolos de la leyenda,
representación del relieve del mapa, etc.
- I. Conceptual
Es relacionar conceptos a partir de la info del mapa y hacer inferencias: inferir el tipo de economía de un
sitio en relación con su geografía, analizar dónde podría instalarse un balneario turístico, etc.

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▪ Competencias cognitivas que los alumnos deberían adquirir con la enseñanza de las CCSS:

. Utilización e integración de fuentes de info.

. Establecimiento de relaciones causales múltiples.
. Interpretación temporal.
. Interpretación espacial.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA

▪ Tradicionalmente, se ha hablado mucho de las capacidades que exige el aprendizaje de la ciencia (su habilidad matemática), pero no se ha
hablado mucho sobre las capacidades que desarrolla el aprendizaje de la ciencia (derivados de la comprensión e interés por los fenómenos
científicos).

Los alumnos acaban por concebir las relaciones entre variables como un fin en sí mismo, sin comprender bien las implicaciones de dichas
relaciones ni su sentido.

Los alumnos llegan al aprendizaje de la ciencia curricular con su propia ciencia aprendida: “ciencia intuitiva”, que es el saber espontáneo que
aplicamos para comprender los fenómenos naturales y que está basado en el sentido común. Como la ciencia es bastante contraintuitiva, el
profesor puede actuar de tres formas distintas al respecto:

. Dejar las cosas como están

Es enseñar los contenidos al margen de las ideas propias del alumno, asumiendo que ambos tipos de conocimiento tienen
finalidades distintas. Es la opción más cómoda e ineficaz, porque los alumnos no diferencian ambas formas de
conocimiento.

. Sustituir un conocimiento por otro

Esta opción corresponde al clásico cambio conceptual: activación de ideas previas, generación de conflictos cognitivos
(ideas previas vs ideas nuevas), y resolución del conflicto sustituyendo unas ideas por otras (las nuevas explican los
fenómenos mejor que las previas).
Esta opción es difícil porque las ideas previas están vinculadas al sentido común que tenemos, y porque tradicionalmente y
culturalmente esas ideas están aceptadas.

. Diferenciar e integrar ambos tipos de conocimiento (el intuitivo y el científico), asumiendo que corresponden con diferentes
niveles de análisis
Se trata de integrar ambas informaciones (intuitiva y científica). Enseñarles que la ciencia explica lo que el sentido común
sólo puede predecir.

*Se recomienda trabajar esta opción proponiendo a los alumnos situaciones cercanas e interesantes para ellos, que
requieran hacer predicciones. Estas situaciones se trabajan en grupo, propiciando el uso de la argumentación mediante el
contraste de perspectivas.

▪ Capacidades que pueden desarrollarse con el aprendizaje de la ciencia:

a) Aprender a interpretar cuantitativamente situaciones y problemas mediante modelos matemáticos.

b) Aprender a usar modelos y teorías para la interpretación de fenómenos y situaciones.
c) Aprender a investigar y resolver problemas.

▪ ¿Qué diferencia al discurso científico de otros tipos de discursos?

. El razonamiento científico (como actitud para abordar los problemas, no como método)
. Proceso racional de formulación y comprobación de hipótesis  observación – hipótesis – experimento – conclusiones.
. El RC recuerda al pensamiento formal de Piaget, que implica la capacidad de pensar de forma abstracta, sin necesidad de
manipular el objeto sobre el que se razona. Con el fin de conocer el uso que hacen los adolescentes del pensamiento
formal se usa la tarea del péndulo.

. ¿Tienen los alumnos la capacidad del razonamiento científico? Sí, perono saben usarla con autonomía, necesitan ayuda (ZDP).

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M4. COMPETENCIAS RELATIVAS A LA UTILIZACIÓN DE MÉTODOS Y PROCEDIMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

APROXIMACIÓN AL ESCENARIO DE LA INTERVENCIÓN Y NEGOCIACIÓN

▪ El asesor tiene que concretar un programa de actuaciones en base a los objetivos propuestos, para enmarcar la tarea que va a desarrollar
en el centro y adecuarla a las necesidades que puedan ir surgiendo.

▪ Los participantes (psicólogo de la educación y personas estipuladas por el centro), se reunirán, analizarán las necesidades y negociarán un
plan de intervención con la intención de llegar a un acuerdo para cumplir los objetivos marcados.

▪ El asesor puede pertenecer a un equipo o puede ser un profesional independiente

Equipo
Si el asesor forma parte de un equipo, no actúa como un profesional independiente, sino que analiza de manera colectiva los
temas nucleares de su intervención. El trabajo interno del equipo y la discusión y reflexión sobre la intervención y sobre las
características y las necesidades de la zona donde se ubica el escenario de la intervención dan lugar a un conjunto de decisiones
compartidas por todos los profesionales del equipo: el plan de actuación anual para aquella zona o sector.

Este documento agrupa y concreta tanto las funciones que la normativa vigente establece para los equipos, como las
necesidades genéricas de la zona en propuestas globales de intervención psicoeducatius que, posteriormente, cada asesor
adecúa a las necesidades y demandas de un centro educativo determinado.

Incluye:
. Las actuaciones que el equipo ofrece en los centros.
. Objetivos que se pretenden en el caso de cada centro.
. Las actividades por medio de las cuales se esperan conseguir los objetivos.
. La temporalización.
. La manera como se piensa evaluar la intervención.
. Los aspectos de carácter logístico como:
. El horario del equipo.
. Los centros en que se llevará a cabo la intervención.
. La relación que se establecerá con otros profesionales y servicios, etc.

Independiente
Como profesional independiente, tendrá que tener en cuenta las características del centro educativo en el cual interviene y las
condiciones de las personas que participan con diferentes funciones, y tenerlas presentes en el momento de negociar las demandas
y elaborar el plan de trabajo.

*El centro, en ambos casos, a través el equipo directivo, expondrá al asesor sus inquietudes, necesidades y demandas.

▪ A partir del análisis y la discusión de las necesidades del centro, y las variables condicionantes de la intervención, se llegará a un consenso
que se concretará en los planes de trabajo que se desarrollarán durante un curso escolar.

*El asesor puede utilizar algunas técnicas de comunicación personal o grupal , y también de habilidades para negociar, llegar a
acuerdos y tomar decisiones.

▪ Reuniones para la negociación y el consenso del plan de trabajo

. El análisis de necesidades consiste en la realización de un estudio sistemático de una situación recopilando información de diferentes
fuentes para identificar el núcleo o problema sobre el que se va a intervenir y poder tomar decisiones sobre las actuaciones que sería
necesario emprender, para dar una respuesta ajustada a las necesidades planteadas.

. Como características del análisis de necesidades, se podrían señalar, en opinión de Pérez Campanero (1991):
1. Qué es lo que se hace antes de intervenir (aunque nunca es definitivo y completo, puesto que las situaciones son
dinámicas y cambiantes).
2. Requiere identificar y comprender los problemas que se plantean.
3. Requiere distinguir la situación real de la que se quiere conseguir.
4. Tiene que proporcionar datos para la toma de decisiones y la generación de soluciones..

. Ventajas del análisis de necesidades:

1) Consigue el compromiso de todos los implicados antes de intervenir.
2) Ahorra tiempo y esfuerzo en la fase de diseño y planificación de los programas de intervención.
3) Ofrece a las personas encargadas de tomar decisiones alternativas basadas en datos reales.
27
 4) Permite de orientar los esfuerzos hacia las prioridades y dotar el programa de intervención de fundamentación y
credibilidad..
5) Proporciona una información útil, organizada y sistemática a todos los que intervienen en el proceso.

. Fases de la reunión:
A esta reunión son convocados los agentes y/o instancias que llevan a cabo la coordinación pedagógica del centro (ninguno de
estudios, director, coordinador pedagógico, etc.) y el psicólogo de la educación. Se pueden distinguir dos fases:.

1ª FASE:
1) Presentación personal de los asistentes a la reunión. Presentación del asesor psicoeducativo. Es importante en
este momento crear un clima de confianza y plantear la participación del asesor psicoeducativo al centro desde
una perspectiva colaborativa.

2)Planteamiento de las primeras cuestiones para iniciar el análisis de necesidades..

• Por donde se tiene que empezar?
• Información que se quiere obtener
• Información que se quiere ofrecer
• Procedimientos para obtener y reunir información durante la reunión.
• Procedimientos para sintetizar la información y acordar la continuidad de la reunión

Entre el primero y el segundo momento de la reunión, los miembros del grupo podrán discutir las cuestiones planteadas
al centro por medio de sus estructuras organizativas diferentes.

2º FASE:
1) Aclarar las expectativas mutuas. Formulación y análisis de la demanda, líneas de actuación, posible adaptación
a las necesidades y expectativas del centro, etc.

2) Negociar y concretar un programa de trabajo. Posibilidad de dar respuesta a la demanda formulada, ámbito de
participación y colaboración, medios de que se dispone, recursos necesarios, actuaciones que se tienen que
hacer, establecimiento de prioridades, temporalización, etc.

En estas reuniones, la información es útil para empezar a establecer la relación de confianza y colaboración entre centro y asesor. Es
primordial disponer de un documento que recopile los acuerdos y decisiones tomados conjuntamente.

▪ Plan de trabajo: estructura y contenido

. En caso de que el asesor no pertenezca a un equipo, el documento del plan de trabajo se tendrá que elaborar a partir del análisis de
necesidades y de las posibilidades laborales del asesor. El contenido de este documento tendrá que especificar el trabajo que se desarrollará
durante el curso escolar correspondiente, y concretar los objetivos, detallar las actuaciones y la dedicación horaria del profesional al centro.

. Contenidos básicos que tendrán que quedar plasmados en el plan de trabajo:

• Ámbitos de intervención que incluye la demanda negociada.

• Expectativas individuales y de grupo a las cuales se pretende dar respuesta.
• Los acuerdos sobre las responsabilidades
• Los compromisos que se asumirán individual o colectivamente.
• La organización que se establece.

PRIMERAS ACTUACIONES

▪ La actuación propiamente dicha empieza revisando la realidad del centro de forma que se pueda obtener una imagen válida respecto a las
necesidades y problemas que se han priorizado para la intervención. Esta revisión aportará info sobre:

. Los supuestos institucionales.

. La cultura organizativa.
. El clima de trabajo que hay en el centro.
. El tipo de prácticas.

Se tendrá que poner especial atención al hecho de que la recopilación de información no se interprete como un interrogatorio o como
una manera de buscar responsabilidades, la manera de hablar y escuchar constituirán elementos básicos que se tendrán que
considerar.

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▪ Podemos informar y también establecer relaciones interpersonales. Las conductas verbales de los asesores pueden responder, según
Camacho y Mendías (1998), a diferentes categorías:

• Expresiones de apoyo con las cuales se pretende tranquilizar y relajar el otro.

• Expresiones de aceptación con las cuales se da al otro la seguridad que se lo comprende.
• Expresiones de estructuración que definen y delimitan los problemas y buscan alternativas de solución..
• Expresiones neutrales sin un propósito relacional determinado; expresiones directivas que incluyen recomendaciones de acción.
• Expresiones de reprobación encaminadas a disuadir el otro.
• Expresiones para persuadir y orientar la conducta en una dirección determinada.
• Expresiones de justificación de la propia acción, etc.

Estas categorías de expresiones verbales diferentes aportan a quienes las escucha no solamente información, sino también, a la
vez, informan del significado que el asesor otorga a los mensajes verbales.

La escucha constituye otro factor determinante del éxito de la comunicación. Escuchar con eficacia es atender a los contenidos
explícitos e implícitos de los mensajes, distinguir los aspectos sustantivos de los accidentales, diferenciar los hechos de las opiniones
e interpretar las señales tanto verbales como no verbales. El asesor puede utilizar procedimientos diferentes para generar datos y
registrarlas.

▪ Observación y análisis de los escenarios educativos

. La observación es una técnica de obtención de datos que se puede caracterizar como una percepción intencionada (porque se hace con un
objetivo concreto), e ilustrada (porque va guiada por un conjunto de conocimientos).

. Permite un análisis del objeto o situación observándolo tal como este se desarrolla en su estado natural, y permite de ser estudiado de
manera contextualizada.

. Es la técnica más apropiada cuando:

. Queremos valorar una situación basándonos en las propias percepciones y análisis para interpretar los hechos.
. Queremos acceder a una información que es poco explícita para los participantes
. Cuando los participantes tienen dificultades para articular verbalmente sus interpretaciones, creencias o sentimientos. Ç

. En la observación hay que considerar los parámetros siguientes:

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. Tipos de observación:

a) Observación estructurada y no estructurada.

La observación estructurada se hace a partir de categorías muy definidas. La no estructurada sigue un procedimiento no
sistemático. Hay diferentes grados de estructuración de las observaciones que dependen de la clase de objeto que se tiene que
observar y de los objetivos con que se observa, puesto que cuanto más complejo sea el problema que se tiene que estudiar y menos
claros los conocimientos iniciales, más difícil será utilizar procedimientos muy estructurados. Los sistemas categoriales suelen
comportar un alto nivel de estructuración. En este tipo de observación, se suelen utilizar instrumentos de registro como las listas de
control o las escaleras estimativas.

La observación no estructurada se utiliza cuando se sabe poco sobre el objeto de estudio de observación o cuando el que se
quiere es obtener un conocimiento global de los comportamientos tal como se producen en los contextos educativos. La información
generada por medio de este tipo de observación poco sistemática se suele registrar en instrumentos como los registros descriptivos,
los narrativos o los de incidentes críticos. Así mismo, los diarios se pueden considerar como un instrumento de registro de las
observaciones, aunque en este caso su objetivo no es solamente plasmar el que ha sucedido en la situación observada, sino también
las reflexiones sobre todo el que se ha visto y sentido.

b) Observación participando y no participante.

La observación participando se caracteriza por la participación del observador en la situación o acontecimiento que se observa.
Este tipo de observación comporta algunas dificultades asociadas al hecho que se tienen que asumir los roles de las personas
observadas, sus mismas actividades y responsabilidades, al mismo tiempo que se es observador; aun así, permite al asesor de
acceder a un tipo de información que sería imposible obtener sin implicarse en las situaciones reales. Antes de iniciar una
observación participando, es importante negociar la participación con el profesor, y también informar los alumnos.

Respecto a los escenarios hay que señalar que un marco privilegiado para el uso de la observación es el aula. Es donde se producen
la mayoría de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares. Desde una perspectiva constructivista del proceso de enseñanza y
aprendizaje, las unidades básicas para la observación serán las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje, teniendo en
cuenta los elementos que conforman el triángulo interactivo y la interactividad que se va construyendo a lo largo de estas
secuencias. La observación permitirá de obtener indicadores sobre aspectos tan relevantes en la construcción de conocimiento como
en la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos entre profesores y alumnos y la cesión progresiva del control y
la responsabilidad en el aprendizaje del profesor a los alumnos. Algunas dimensiones que proponen Onrubia, Lago y Pitarque
(1996) que permitirán de analizar las observaciones obtenidas en el aula:

1) Intenciones educativas que presiden la secuencia de enseñanza y aprendizaje.

2) Ajustamiento de las actividades y tareas a los alumnos.
3) Control relativo de profesor y alumnos sobre las tareas.
4) Contingencia de las ayudas y apoyos..
5) Uso cada vez más autónomo y autoregulat de los contenidos.
6) Contingencia de los recursos de introducción de información nueva.
7) Contingencia de los recursos de reelaboració de la información dada.
8) Seguimiento y comprobación de significados compartidos.
9) Reparación de incomprensiones, malentendidos y rupturas..
10) Factores motivacionales, relacionales y afectivos..

▪ Obtención de info de diferentes agentes o grupos

. Uno de los procedimientos más utilizados para la obtención de información es la entrevista. Hay diferentes tipos de entrevista de forma que
se puede hablar de entrevistas para recopilar información, para indagar sobre las causas de un problema, para evaluar, para orientar, para
apoyar afectivo, etc.
La entrevista comporta la relación interpersonal de, como mínimo, dos personas, y el establecimiento de una interacción comunicativa en la
cual intervienen tanto la comunicación verbal como la no verbal. La no verbal son conductas (posición y movimientos del cuerpo, tono y ritmo
de la conversación, pausas y silencios, etc.) que nos comunican información que se relaciona con la información verbal que se transmite.

. Durante la comunicación en la entrevista, la conducta no verbal se puede relacionar con la conducta verbal de diferente manera:

Repetición: cuando el mensaje verbal y el no verbal transmiten información idéntica.

Contradicción: cuando el mensaje no verbal contradice o se opone al verbal.
Sustitución: cuando la conducta no verbal ocupa el lugar de un mensaje verbal.
Complementación: cuando la conducta no verbal complementa, acaba o elabora de alguna manera el mensaje verbal.
Acentuación: cuando la conducta no verbal emfasitza el mensaje.
Regulación: cuando la conducta no verbal contribuye a la regulación de los turnos de palabra en la conversación.

30
 *La importancia de la comunicación no verbal también se basa en la idea que este tipo de comunicación es más espontánea y mucho
más difícil de controlar conscientemente, motivo por el cual es una fuente importante de información sobre los sentimientos,
emociones, preocupaciones, etc. de las personas con quienes hablamos.

. La conducta verbal permite el intercambio de informaciones y puntos de vista que pueden estar referidos tanto a los hechos o
acontecimientos concretos, como a los sentimientos o a la manera como estos han sido vividos por la persona entrevistada. En la entrevista, el
entrevistador escucha activamente el que el entrevistado le dice e interviene intermediando diferentes técnicas comunicativas, entre las cuales
destaca la pregunta.
En efecto, uno de los recursos verbales más utilizados en el desarrollo de la entrevista es la pregunta. Esta sirve para varios propósitos:

1) Para conocer el que la entrevistado espera del asesor.

2) Para concretar los términos del problema que se tiene que abordar..
3) Para solicitar información.
4) Para provocar determinadas reacciones.
5) Para solicitar conformidad o asentimiento.

Otras técnicas comunicativas usuales en las entrevistas:

Concreción
enunciado o pregunta cuyo objetivo consiste a comprobar si se ha entendido correctamente el que el entrevistado ha dicho.
Aclaración:
enunciado o pregunta cuyo objetivo es comprobar si se han entendido correctamente los sentimientos de la persona.
Paràfrasis:
enunciado que repite algún aspecto del contenido del mensaje para destacar o centrar la atención.
Resumen:
enunciado que transmite un mensaje que condensa lo que el entrevistado ha dicho con el objetivo de estructurar
mensajes imprecisos, ambiguos o fragmentados.
Interpretación:
enunciado por medio del cual el entrevistador ofrece una forma diferente de entender la situación.

. Tipos de entrevistas para obtener información (pueden ser más o menos estructuradas según si están mucho o poco formalizadas):

a) Entrevista no estructurada
El objetivo consiste a conocer los puntos de vista de las personas implicadas en una situación o problema. Su realización requiere
preparación, y también cierta experiencia y habilidad para saber indagar sobre aquello que se quiere conocer. Respecto a su
preparación, es necesario tener en cuenta que estas entrevistas respondan a un propósito explícito: obtener un cierto tipo de
información, motivo por el cual es conveniente elaborar previamente la lista de temas o cuestiones que se consideran imprescindibles
de tratar. No se preparan de manera previa las preguntas que se formularán a los entrevistados, pero sí que se planifican los temas
que se tienen que tratar. La orden en que se comentarán los diferentes temas o la manera como se formularán las preguntas no se
diseña previamente, puesto que se pretende que la entrevista tenga un formato tan similar como sea posible a una conversación o a
un diálogo. Se pueden iniciar con uno: "explícame en detalle como voces la situación..." y se pueden hacer en las situaciones más
diferentes.

Al inicio es recomendable que el asesor ofrezca algunas explicaciones generales sobre el propósito que persigue, de forma que estos
puedan ajustar las expectativas, reducir al mínimo la desorientación o la incertidumbre y focalizar la información que aportan. Es
recomendable empezar hablando de una manera relajada sobre diferentes temas. Después, puede introducir alguno de los temas
que se había fijado. Despacio, el asesor podrá ir ejerciendo un control más grande sobre el que se habla y dirigir la comunicación
sobre aquellos temas que puedan resultar más complejos. El asesor tendrá que mantener una actitud de boy escout activa y de
respeto hacia su interlocutor, y evitar emitir juicios de valor o críticas a las opiniones y argumentos de los entrevistados.

b) Entrevista estructurada.

Las preguntas que se formulan a los entrevistados están establecidas por adelantado, se plantean siempre en el mismo orden y en
los mismos términos a todos los entrevistados. Las preguntas pueden ser más o menos abiertas dependiente del grado. Cuando
utilizamos preguntas abiertas, el entrevistador tiene más libertad para hablar. Cuando utilizamos preguntas cerradas, obtenemos una
información más concreta, analizable más fácilmente, pero pierde detalle.

Es importante tener en cuenta la persona o grupo que entrevistamos. Será necesario hacer más atención para aclarar las
informaciones y contextualizar el significado de las respuestas, puesto que las familias y el asesor pueden atribuir un sentido diferente
a determinadas informaciones. Será necesario adaptar la manera de comunicar las decisiones, argumentos u opiniones a un nivel
que sea adecuado a la edad del alumno o al nivel de la familia, de forma que se facilite y asegure la comprensión de los mensajes.

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 Expectativas. estas se basan en experiencias anteriores, en las propias características personales y/o en la importancia que se le
otorgue al tema. Para evitar angustias e inseguridades, es conveniente establecer una relación de empatía con los entrevistados; es
decir, se tiene que procurar establecer un clima de confianza en el cual se puedan sentir cómodos, no amenazados.n, la

▪ Análisis de documentos
. Si nos interesa hacer un análisis institucional, los documentos que se tendrán que revisar serán fundamentalmente aquellos que establecen
los planteamientos y las intenciones educativas, es decir, el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular del centro, el reglamento de régimen
interno, etc,.
. Si nuestro objetivo es conocer la situación educativa de un alumno concreto, los documentos que podemos revisar son mucho más
específicos y podrían ser, por ejemplo, las programaciones del aula, el expediente académico, etc,.

. Será importante determinar qué documentos pueden facilitar información relevante respecto a las cuestiones que nos interesa indagar. El
asesor puede iniciar su actuación en este sentido, haciendo un inventario de los documentos que hay, su ubicación, la posibilidad de
consultarlos y como acceder.

. Análisis de textos (no específicos) y discursos. Los autores dividen este análisis en cuatro lecturas que avanzan progresivamente desde
un polo más intuitivo e interpretativo hacia otro de más técnico y analítico:

1ª Lectura  anotar los tópicos transversales del documento.

2ª Lectura  clasificaciones y ordenaciones. Metáforas. Encadenamientos lógicos para justificar determinadas posturas. Estereotipos.
3ª Lectura  identificar diferentes posicionamientos. Aspectos implícitos que aparecen al largo el texto.
4ª Lectura  considerar la significación que pueden tener determinadas omisiones. Las contradicciones.

AJUSTE DEL PLAN DE TRABAJO

▪ Se trata de ir ajustando el plan inicial de trabajo en base al feedback q nos devuelve la info q vamos recogiendo: necesidades, objetivos, etc.

▪ Hay tres ámbitos de discusión en la regulación del plan de trabajo:

1º. En éste, se discute sobre el equipo de asesoramiento psicopedagógico (de la zona, del sector, etc.).
2º. En éste, se discute sobre el anàlisis de las necesidades y la negociación de demandas que, en un primer momento, condujeron a
la elaboración del plan de trabajo. Aquí los participantes serán los mismos que en las reuniones iniciales (jefe de estudios, director,
coordinador pedagógico, etc.).
3º. En éste, el asesor hará una reflexión personal sobre su trabajo.

▪ Propuestas para la redefinición y concreción de las actuaciones

El asesor con el grupo:

. Cuando el asesor psicoeducativo contrasta sus observaciones con sus compañeros, un buen medio para valorar qué pueden ser las
decisiones más ajustadas sería el análisis y la discusión metacognitiva.

Este procedimiento consiste en analizar y discutir los objetivos de una tarea, los medios planificados o utilizados para conseguirlos,
las habilidades que se tienen que poner en juego y los procedimientos que es necesario utilizar para resolverla.

. Cuando el ámbito de análisis para el ajuste del plan de trabajo es el grupo con el que se analizaron las necesidades y se negociaron las
demandas en un primer momento, un procedimiento adecuado para redefinir las actuaciones sería organizar un grupo de discusión.

El grupo de discusión es la reunión de un grupo de personas que debaten un tema (en este caso, el posible reajuste del plan de
trabajo del asesor psicoeducativo) para tomar decisiones al respecto. ¿Cómo se desarrolla?

1º. El asesor deberá preparar el tema (conocer los posibles aspectos conflictivos, las posibles divergencias, etc.), y ofrecer
toda la información necesaria para iniciar la discusión.

2º. Cada participante expondrá sus opiniones tomando como base tanto lo que ha escuchado previamente como la
información previa de la que disponía al respecto.

Objetivos:
confrontar opiniones.
conciliar divergencias en caso de que existieran.
centrar la discusión en los diferentesaspectos señalados.
realizar una síntesis final en la que todos los participantes estén de acuerdo.
redefinir el plan de trabajo.

32
 Ejemplo de organización de un grupo de discusión:

Individualmente, autorreflexión del asesor:

. Respecto al plan individual, el asesor puede utilizar el autointerrogación metacognitiva.

Esta consiste a utilizar una guía o pauta de interrogantes con el objetivo de favorecer una aproximación abierta y heurística a la
solución de problemas o situaciones que se caracterizan por su complejidad.

Algunas cuestiones que podría preguntarse el asesor para ajustar el plan de trabajo en función de la información obtenida son:

• ¿La información recogida corrobora las demandas planteadas, las modifica o las anula? ¿Por qué? ¿Puedo argumentarlo?
¿De qué datos dispongo?
• ¿Los recursos materiales disponibles coinciden con los que suponíamos en un inicio? ¿En qué medida?
• ¿Los documentos analizados corroboran las informaciones iniciales, las modifica, las contradice?
• Etc.

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO

▪ La intervención que realiza el asesor se concreta en cuatro grandes categorías de tareas:

1) T. para la evaluación de las necesidades educativas y la determinación de las ayudas necesarias.

2) T. relacionadas con la colaboración en la implementación de cambios y mejoras en alguno d los componentes del proceso d
enseñanza y aprendizaje..
3) T. de colaboración para resolver los problemas que se puedan plantear en relación con la práctica educativa.
4) T. relacionadas con la potenciación y el trabajo por medio de redes interinstitucionales.

33
▪ El psicólogo de la educación asume estas tareas y establece una relación de colaboración con los docentes (basada en la corresponsabilidad
mutua, la complementariedad y el diálogo conjunto). Estos aspectos hacen de las reuniones de trabajo el instrumento fundamental para llevar
a cabo su actuación en los centros educativos, puesto que sirven para:

. Compartir representaciones sobre las diferentes situaciones.

. Tomar decisiones consensuadas.
. Articular las actuaciones de los diferentes agentes que participan.

▪ La dirección del trabajo que se realiza en las reuniones puede implicar diferente grado de dificultad en función de la tarea que emprende el
grupo, de su complejidad y del grado de coordinación y de consenso que exige; por este motivo, nos parece necesario tomar conciencia del
tipo de dificultades que suponen, así como contar con las suficientes habilidades y capacidades para afrontarlas

▪ Las dificultades más frecuentes que se plantean en las reuniones de trabajo tienen que ver tanto:

. Con la manera de prepararlas.

. Con la manera en que se dirigen.

Estos problemas apelan a cuestiones como:

. la dispersión en las discusiones.
. la ausencia de objetivos y de un orden del día.
. la falta de dirección en la discusión.
. la pérdida de tiempo.
. los retrasos a la hora de empezar.
. las repeticiones.
. el dominio del tema que tienen las personas encargadas de dirigir las reuniones.

De estos deriva el hecho que, para muchas personas, las reuniones sean una manera de perder el tiempo y no quieran participar.

▪ Para que estas reuniones sean realmente operativas y permitan trabajar de manera conjunta profesores y psicopedagogos, es necesario
evitar la sensación de pérdida de tiempo, y por eso es importante ayudar a prepararlas y dirigirlas bien. Algunas de las pautas:

34
▪ Procedimientos para la evaluación de las necesidades educativas y la determinación de las ayudas necesarias

. La detección y evaluación de las necesidades educativas se concibe como un proceso de observación que, en el medio natural del aula,
realiza el profesor tutor con la finalidad de adecuar la respuesta educativa a las características de los alumnos.

Cuando esta observación no es suficiente, la identificación de las necesidades educativas se concibe como el resultado de la evaluación
psicoeducativa que realizan los equipos psicoeducativos en colaboración con los centros educativos y las familias De esta manera, podemos
considerar la evaluación psicoeducativa como parte de un proceso que, además de la detección y evaluación de las necesidades educativas,
incluye la planificación, aplicación y valoración de la respuesta a tales necesidades.

La detección y evaluación psicoeducativa, así como la planificación de la respuesta educativa se deben considerar como dos
elementos de un mismo proceso:

a) Evaluación de las necesidades educativas: la evaluación psicoeducativa.

Es el conjunto de actuaciones encaminadas a reunir, analizar y valorar información sobre los diferentes elementos que intervienen en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se lleva a cabo con los alumnos que presentan dificultades específicas para acceder a las
experiencias de aprendizaje que se programan en el aula y que necesitan ajustes en la atención educativa que reciben. La hace el
psicólogo de la educación en colaboración con los profesores. Se inicia a partir de la demanda que el profesor hace al psicólogo de la
educación y en la cual se concretan aquellos aspectos que más preocupan el profesor en relación con el proceso de desarrollo y de
aprendizaje del alumno.

La evaluación incluye la realización de un conjunto de actuaciones que tienen como objetivo:

1) Reunir y analizar la información disponible y relevando para valorar la situación del alumno.
2) Generar y valorar información respecto a las competencias curriculares del alumno, sus condiciones personales y la manera en
que interactúa con el contexto escolar y familiar..
3) Para la recopilación de la información en relación con la situación del alumno, los procedimientos más usuales son:

a.Las entrevistas con tutores, profesores y con los especialistas.

b.La consulta de toda la información que nos pueda aportar datos relevantes sobre la historia y la evolución escolar del
alumno.
c.La relevancia de la información estará en relación con el tipo de demanda que se hace pero, en general, esta información
hace referencia a:
Datos personales.
Historia escolar.
Ayudas educativas que ya se han probado.
Datos relativos a la familia y a la manera como el problema afecta la familia.
Adaptación y autonomía personal y social del alumno.
Actitud general del alumno.

Según el tipo de demanda, y a partir de la valoración de la información obtenida, se procede a planificar las acciones que se
consideran necesarias para generar nueva información que nos ayude a fundamentar las decisiones respecto a la ayuda pedagógica
que necesita el alumno. Habitualmente la información que se busca hace referencia en las competencias curriculares del alumno, a
sus condiciones personales y a la manera en que interactúa con el contexto escolar y familiar.

Procedimientos:

1)Observación del alumno en situaciones de trabajo al aula..

2)Pruebas no estandarizadas, como protocolos o cuestionarios para la evaluación de las habilidades personales y sociales,
y también para la evaluación de las competencias curriculares.
3)Pruebas estandarizadas que permiten de evaluar diferentes aspectos personales implicados en el aprendizaje:
capacidades cognitivas, afectivas, pruebas de desarrollo, etc
4)Entrevista con los padres para obtener información del alumno en este contexto, estructura familiar y relaciones
interpersonales.También es importante conocer las expectativas que los padres tienen en relación con los hijos, el nivel y la
calidad de la comunicación familiar y el grado de control/autonomía que se concede a los hijos.

Una vez analizada toda la información, es necesario mantener una entrevista con los tutores que hicieron la demanda. En esta
entrevista, se comparte la interpretación que se hace de la situación del alumno y el análisis hecho en relación con las necesidades
educativas detectadas en el alumno. Así mismo, se empieza a planificar, de manera conjunta, las acciones necesarias para adecuar
la respuesta educativa a las necesidades y características detectadas.

35
b) Determinación de la respuesta educativa más adecuada a las necesidades y características de los alumnos: desde las
medidas más ordinarias a las adaptaciones curriculares individualizadas.

El punto de partida la identificación de sus necesidades educativas. Así, a partir de la comprensión de las necesidades educativas de
un alumno o grupo de alumnos es posible articular las ayudas educativas, los recursos personales, materiales y/o técnicos
adecuados y las adaptaciones curriculares necesarias para dar respuesta a estas necesidades.

Muchas veces, las necesidades detectadas no requieren medidas educativas muy diferenciadas de las ordinarias. En estos casos,
las estrategias de diversificación de la metodología que ofrecen los tutores por medio de la acción tutorial pueden resultar suficientes
para facilitar el aprendizaje y la integración del alumno.

Cuando se considera que las necesidades educativas detectadas no se superarán con el solo uso de medidas ordinarias, es
necesario articular ayudas y recursos extraordinarios, como pueden ser las adaptaciones de los diferentes elementos que
constituyen el currículum.

Las necesidades educativas se pueden entender como un continuo que va desde aquellas que podemos considerar como más
inespecíficas y a las que se puede dar respuesta mediante medidas educativas ordinarias, que se programan con carácter general y
que afectan a todos los alumnos, a las necesidades educativas que pueden considerarse más específicas, y a las que es necesario
dar una respuesta extraordinaria y diferenciada para un solo alumno o para un número muy limitado de alumnos.

Las adecuaciones curriculares individualizadas

Cuando un alumno presenta necesidades educativas especiales, puede ser necesario proceder a adaptar algunos de los
elementos que conforman el currículum para dar respuesta a estas necesidades.

Las adecuaciones curriculares individualizadas son el conjunto de decisiones, precisiones y cambios que se hacen en
los diferentes ámbitos de concreción curricular para responder a las necesidades de un alumno, de un grupo de alumnos y
para todo un centro.

Tipos de adecuaciones que se pueden hacer según a qué van encaminadas:

. para facilitar el acceso del alumno al currículum.
. para modificar en algún aspecto el currículum de las áreas para la etapa en que está escolarizado el alumno.

Estas adecuaciones tienen que formalizarse en un documento escrito. El proceso de elaboración de las adecuaciones
curriculares individualizadas es responsabilidad de los profesores tutores con los cuales los psicólogos de la educación
colaboran tanto aportando los resultados de la evaluación psicoeducativa, como ayudante a la toma de decisiones
necesaria para su elaboración.

Procedimientos que utiliza el asesor cuando colabora en la elaboración de las adecuaciones curricular son:

1) Reuniones con la comisión de coordinación pedagógica y los tutores con el fin de analizar de manera conjunta
los referentes básicos para la elaboración de las adecuaciones curriculares. El psicólogo de la
educación aportará materiales y sugerirá procedimientos concretos para la elaboración de las
adecuaciones.

2) Entrevista con los padres de los alumnos para solicitar la implicación y conformidad con las decisiones
adoptadas.

3) Reuniones periódicas con todos los implicados: tutores, padres, profesor de apoyo, etc. para seguir y evaluar
de manera conjunta las decisiones tomadas.

36
 Elaboración del dictamen previo a la matriculación

Hay diferentes casos en qué es necesario tomar este tipo de decisiones. El dictamen es un instrumento técnico que aporta
información sobre las necesidades del alumno, concreta las medidas y los recursos necesarios para dar respuesta a
aquellas, y es aquel en que se fundamentan las decisiones relativas a la escolarización proponiendo el centro o centros en l
os cuales es posible articular las respuestas educativas necesarias.

El dictamen incluye los aspectos siguientes:

. Datos personales del alumno.

. Resultados del proceso de evaluación psicopedagógica:
. Nivel de competencias curriculares.
. Descripción de aquellos factores relevantes para la determinación de las necesidades del alumno.
. Orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor responde a las necesidades.
. Propuesta razonada de escolarización según las necesidades del alumno y de las características y posibilidades
de los centros del sector.
. La opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización.

▪ Procedimientos para la colaboración en la implantación de cambios, innovaciones y mejoras

La intervención psicoeducativa puede ser un medio al servicio de la implantación de cambios e innovaciones educativas encaminadas a
mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje a los centros educativos. Este tipo de actuaciones son
indirectas, globales y preventivas..

Esta metodología de investigación se puede utilizar como instrumento de intervención psicoeducativa cuando el que se persigue es la
promoción de cambios y mejoras, y también potenciar la capacidad autoreflexiva de los agentes educativos.

Partiendo de la base que toda intervención educativa se da por medio de una relación dialéctica entre acción y reflexión, la investigación-acción
como instrumento para la resolución de problemas y la transformación de situaciones se basa en la colaboración del psicólogo de la educación
y del grupo de profesores, y también en la consideración de todos ellos como agentes activos en la obtención de información, en la
planificación y aplicación de los cambios, y también en la evaluación de los resultados.

La investigación-acción como metodología de investigación y como instrumento de intervención se caracteriza por ser un proceso que:

1) Se construye desde la práctica y para la práctica..

2) Pretende mejorar la práctica mediante su transformación, al mismo tiempo que intenta de comprenderla..
3) Requiere la participación de todos los sujetos implicados.
4) Exige una actuación grupal, colaborativa y coordinada de todos los implicados.
5) Implica la realización de análisis críticos de las situaciones en que se interviene.

La investigación-acción representa un proceso continuo que se inicia con la demanda de intervención, la organización del grupo de trabajo y el
diagnóstico de la situación inicial. A partir de estas actuaciones, el proceso representa un trabajo en espiral, donde cada bucle incluye las fases
siguientes: la planificación de la acción, la implementación de la acción, la observación, la reflexión y la toma de decisiones respecto a las
nuevas acciones que se tienen que planificar. De este modo, la intervención por medio de la metodología de la investigación acción se plantea
como un proceso continuo de acción y reflexión sistemática y de desarrollo de conocimientos de carácter participativo, en el cual los profesores
analizan y mejoran las prácticas en base a conocerlas más bien.

▪ Procedimientos para la colaboración en la resolución de problemas relacionados con la práctica educativa

Son habituales las actuaciones que se articulan con el objetivo de aportar elementos de ayuda en la resolución de problemas que tienen
relación con la práctica educativa que se llevan a cabo en los centros.

Los problemas relacionados con la práctica educativa pueden responder a diferentes niveles: individual, de grupo o aula, o del centro, y la
colaboración para resolverlos se aborda por medio de reuniones o de entrevistas (habitualmente, en más de una reunión o entrevista) y de una
técnica de trabajo que se desarrolla mediante las fases siguientes:

- Reconocimiento y aclaración de la situación problemática. el profesor o grupo de profesores hacen una demanda al psicólogo
de la educación que parte de la voluntad de afrontar una situación que se percibe como problemática. El objetivo de esta fase
consiste a obtener información que nos permita de reconocer y aclarar el problema, y también valorar el impacto generado por este
en las personas implicadas y los recursos que se tienen para afrontar la situación..

- Comprensión y reestructuración. Se pretende que el psicólogo de la educación y los profesores hagan, de manera conjunta, una
comprensión profunda del problema, y también de las circunstancias que pueden conducir hacia la resolución.

37
 El escenario de la intervención psicoeducativa es sociocultural. Un ingrediente clave en el escenario de la intervención es la
construcción compartida de una representación respecto a cuál es el problema y qué son las condiciones que lo determinan y
mantienen. Hace falta que el psicólogo de la educación aporte una visión contextual, multidimensional y sistèmica de las situaciones
educativas. Una visión en la cual los problemas no se centren, de manera exclusiva, en los individuos, sino que se tengan en cuenta
las características de los escenarios educativos donde estos se relacionan cotidianamente, y también las dinámicas.

- Planificación de la acción. Analizada la situación, se pueden empezar a planificar las acciones para afrontarla. De acuerdo con
una visión multidimensional y sistèmica de los problemas, se tienen que llevar a cabo en diferentes ámbitos como son: el centro –y
dentro de este, el de la tutoría, del equipo de profesores, del equipo directivo, de los docentes particularmente, de los alumnos, etc.–,
otros ámbitos serían la familia y la derivación y colaboración con otros profesionales. También es necesario tomar decisiones
respecto a la manera como se priorizarán las acciones.

- Seguimiento. Se llevan a cabo reuniones y/o entrevistas con el objetivo de revisar y evaluar el procedimiento seguido, y también los
resultados obtenidos. Basándose en la valoración toman nuevas decisiones respecto a nuevas actuaciones o de acabar la
intervención si es que el problema ya se ha resuelto satisfactoriamente o está en proceso de resolución..

▪ Procedimientos para la potenciación y utilización de redes interinstitucionales

También se dirige a crear o potenciar acuerdos interinstitucionales para establecer redes de cooperación y coordinación permanente entre los
servicios de la zona; es decir, para la creación de canales de intercambio, participación y colaboración de todos los agentes educativos del
territorio. Puede optimizar el uso de los recursos que la familia, los centros, los servicios y las instituciones locales tienen para satisfacer las
necesidades educativas de los alumnos, y también favorecer la colaboración de todos ellos en proyectos y objetivos definidos mutuamente.

EVALUACIÓN Y NUEVOS OBJETIVOS

Los psicólogos de la educación pueden valorar la intervención llevada a cabo a los centros educativos a partir de los criterios de evaluación
determinados desde el comienzo en el plan de trabajo.

▪ Memorias de actividades
La evaluación y reflexión sobre la intervención llevada a cabo tiene que quedar representada en un documento: la memoria de actividades.
Esta tiene que ser fruto de un proceso de análisis y reflexión sobre las actuaciones efectuadas, los éxitos conseguidos y los aspectos que han
influido positivamente o negativamente en el desarrollo del plan de trabajo..

Los aspectos que tiene que prever son:

• Valoración del proceso seguido por la elaboración, revisión y evaluación del plan de trabajo..
• Valoración de la intervención desarrollada en cada uno de los centros docentes.
• Valoración de la intervención desarrollada en el ámbito sectorial.
• Valoración del funcionamiento del equipo como grupo de trabajo..
• Aspectos que habrá que modificar en el plan de trabajo según el análisis hecho.

Además, permite la evaluación conjunta del trabajo hecho, bien en el ámbito del equipo del sector, bien en el del centro, y también el análisis
de las posibilidades de progresión y continuidad desde un marco de colaboración.

38
ANEXOS

ANEXO 1

▪ Momentos, actividades e instrumentos para la intervención psicoeducativa:

39
ANEXO 2

▪ Ejemplo de plan de actuación:

1.ª parte
Datos relativos a la composición y el funcionamiento del equipo (nombre de los profesionales, dirección y forma de contacto con cada uno de
los profesionales, horario del equipo, etc.)

2.ª parte
Relación de centros que componen el sector y en los que el equipo interviene.

3.ª parte:

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