Principios de Intervención en Educación. Módulos UOC

Principios de
intervención en
educación
Carles Monereo Font (coordinador)
Reyes Carretero Torres
María Luisa Pérez Cabaní
Juan Ignacio Pozo Municio
María del Puy Pérez Echevarría
Emilio Sánchez de Miguel
PID_00141763
© FUOC • PID_00141763 Principios de intervención en educación
Carles Monereo Font Reyes Carretero Torres María Luisa Pérez Cabaní
Doctor en Psicología. Especializado Licenciada en Psicología. Especiali- Doctora en Psicología. Profesora del
en psicología de la educación. Coor- zada en asesoramiento psicopeda- Departamento de Psicología de la
dinador del Seminario Interuniversi- gógico. Coordinadora del posgrado Universidad de Girona.
tario de Investigación sobre estrate- sobre Intervención psicopedagógica
gias de aprendizaje (SINTE). Univer- de la Universidad de Girona.
sidad Autónoma de Barcelona.
Juan Ignacio Pozo Municio María del Puy Pérez Emilio Sánchez de Miguel
Echevarría
Doctor en Psicología. Profesor del Doctora en Psicología. Profesora del Doctor en Psicología. Profesor del
Departamento de Psicología Básica Departamento de Psicología Básica Departamento de Psicología Evoluti-
de la Universidad Autónoma de Ma- de la Universidad Autónoma de Ma- va y de la Educación de la Universi-
drid. drid. dad de Salamanca
Primera edición: septiembre 2009

© Reyes Carretero Torres, Carles Monereo Font, María Luisa Pérez Cabaní, Juan Ignacio Pozo Municio,
María del Puy Pérez Echevarría, Emilio Sánchez de Miguel
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2009
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Diseño: Manel Andreu
Realización editorial: Eureca Media, SL
ISBN: 978-84-692-4611-5
Dipòsit legal: B-26.491-2009
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
© FUOC • PID_00141763 3 Principios de intervención en educación
Introducción
A pesar de que los asesores y asesoras vienen interviniendo en los centros edu-
cativos desde hace años, continúan siendo considerados, en muchos casos,
como unos profesionales ajenos al centro, encargados de retirar del aula aque-
llos alumnos y alumnos que por alguna razón no "funcionan" del mismo mo-
do que la mayoría. Indudablemente, a esta percepción hemos contribuido en
buena medida los psicólogos, pedagogos o psicólogos de la educación que du-
rante mucho tiempo hemos dibujado las fronteras entre las prácticas al aula y
las prácticas psicoeducativas, amparados en tests psicométricos, terapias con-
ductuales, interpretaciones psicodinámicas y nociones alquiladas y readapta-
das de la psiquiatría y la psicología clínica como "rasgos psicóticos", "inmadu-
rez mental", "dislexia" o "lesión cerebral mínima", de dudosa utilidad por tra-
tar de ayudar a un alumno específico a acceder al currículum educativo de un
centro determinado.
Gradualmente, y en gran medida obligados por la presión de los problemas

acuciantes de los usuarios, el distanciamiento para salvaguardar un presunto
"objetivismo" de que hacían gala los asesores ha dado paso a posiciones de
más integración y colaboración con la comunidad educativa. Esta progresiva
incorporación ha culminado, en algunos casos, con la inserción plena del ase-
sor en la plantilla docente, como un profesor más, eso sí, especializado en pro-
cesos de aprendizaje (en especial cuando este aprendizaje no es el esperado).
El nuevo siglo que estrenamos enfrenta, sin duda, a los asesores y las asesoras,
a su más dura batalla. Cuando finalmente su figura profesional está siendo
consolidada y los equipos directivos y docentes de los centros piden mayorita-
riamente un servicio permanente de orientación y asesoramiento que les ayu-
de en la tarea, la llamada sociedad�del�conocimiento ha comenzado a lan-
zar nuevos desafíos que ponen en crisis las instituciones educativas e, inexora-
blemente, el asesoramiento psicoeducativo. ¿Qué conceptos, procedimientos,
actitudes y valores deberemos enseñar a los futuros ciudadanos del siglo XXI
para que logren sobrevivir? ¿Qué contenidos, habilidades y competencias son

sostenibles y reconvertibles y cuáles tienen fecha de caducidad? En definitiva,
¿qué currículum, qué profesores, qué tipo de centros se han de potenciar para
tomar las bridas de ese futuro incierto?
En esta encrucijada, el asesor y la asesora (lógicamente entre otros profesiona-

les) deberá apoyar a los centros para que "aprendan" a cambiar en la dirección
apropiada y para ello deberá conocer a fondo el sistema educativo y la cultu-
ra de la institución en que trabaje; deberá impulsar planes y proyectos de in-
novación realistas y adecuados a las características del contexto; recomendar
programas educativos de calidad sobre competencias esenciales que preparen
al alumnado para una sociedad marcada por la aceleración de los cambios;
responder demandas de diversa naturaleza y complejidad provenientes de los

equipos directivos o del equipo docente o de las familias, o de los servicios de
la inspección y administración pública, incluso a veces de los propios alum-
nos; mostrar dotes diplomáticas para convencer de la necesidad y oportunidad
de actuar en un sentido determinado; saber apartarse a tiempo, otorgando to-
do el protagonismo e iniciativa a los líderes naturales de la institución; man-
tenerse en equilibrio entre posiciones epistemológicas e ideológicas diversas,
a menudo enfrentadas, tratando de no ser asignado sistemáticamente a un
grupo de presión; velar por crear credibilidad y confianza a los asesorados ac-
tuando siempre desde la ética profesional y sabiendo que un "resbalón" puede
no tener marcha atrás; evitar la aceptación de cargos y responsabilidades en la
dirección del centro que, en un futuro, puedan representar una rémora para
la tarea asesora, etc.
¿Estamos hablando de una persona superprofesional con poderes extranorma-

les? O mejor aún, ¿de un nuevo apostolado? Pensamos que no. Hablamos de
una profesión apasionante, en la que la rutina y la monotonía no existen (a
menos que no se actúe como asesor, sino como otra cosa), de un colaborador
eficaz con los órganos rectores del centro, pero en ocasiones de un mediador
en los conflictos y en otras de un auditor institucional, que aporta datos va-
liosos para que otros tomen decisiones relevantes. En definitiva, nos referimos
a un puntal fáctico y determinante para promover "instituciones educativas
que aprenden", aquellas que sobrevivirán en el siglo XXI.
Con el fin de aproximarnos a la formación de un profesional tan poliédrico y

versátil, hemos estructurado este manual en cuatro módulos. En el primero,
pretendemos enmarcar el enfoque de asesoramiento predominante en la rea-
lidad educativa actual de los países de influencia hispánica y latinoamericana
(aunque su impacto en Europa o Norteamérica también es determinante), el
modelo colaborativo o educacional-constructivo de asesoramiento psicoedu-
cativo, en el seno y en comparación con otros modelos y enfoques con los
que inevitablemente cohabita. También aquí se revisarán las principales tareas
y funciones de asesoramiento y su singular impacto sobre las concepciones,
actitudes y expectativas sobre los asesorados.
Los tres módulos restantes presentan, analizan y valoran un conjunto de com-

petencias profesionales que deben conducir la acción asesora. Entre éstas, he-
mos seleccionado las que nos parecen sustanciales y que, en términos genera-
les, no han sido tratadas lo suficiente en las publicaciones especializadas: com-
petencias relacionadas con el dominio de diferentes actitudes y registros dis-
cursivos y conversacionales (módulo 2), competencias relacionadas con ase-
soramiento en contextos y contenidos específicos (módulo 3), y referidas al
conocimiento de recursos y procedimientos técnicos de intervención (módu-
lo 4).
Objetivos
A lo largo de esta asignatura, los estudiantes deberíais alcanzar los siguientes

objetivos:
1. Conocer y distinguir entre los principales modelos de orientación educa-

tiva e intervención psicoeducativa que tienen vigencia en los contextos
de educación formal.
2. Comprender las características definitorias y diferenciales del modelo edu-

cacional-constructivo o colaborativo de asesoramiento psicoeducativo,
predominante en la mayoría de reformas educativas del área de influencia
hispano-lusa.
3. Conocer, analizar y valorar las competencias profesionales que debe ad-

quirir el asesor psicoeducativo, con relación a los procesos de enseñanza y
aprendizaje relativos a los contenidos específicos del currículum escolar.

quirir el asesor psicoeducativo, con relación a las habilidades discursivas
y conversacionales.

quirir el asesor psicoeducativo, con relación a los procedimientos e instru-
mentos de evaluación e intervención.
Contenidos
Módulo didáctico 1
Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Carles Monereo Font
1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e intervención psicoe-
ducativa
2. El modelo de orientación e intervención colaborativo desde un enfoque
educacional-constructivo
3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento
El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y
recursos
1. Tarea y persona: las dos dimensiones del asesoramiento
2. Asesorar es una actividad problemática
3. De las amenazas a los recursos
4. Obstáculos para el cambio
5. Conclusión
6. Lecturas sugeridas
7. Tareas de evaluación
El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:
conocimiento de los contenidos para la construcción de
capacidades
Juan Ignacio Pozo Municio y María del Puy Pérez Echevarría
1. La intervención psicoeducativa: del triángulo interactivo a la pirámide
del asesoramiento
2. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en matemáticas
3. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en lengua
4. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en ciencias so-
ciales
5. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en ciencias de la
naturaleza
Competencias relativas a la utilización de métodos y
procedimientos para la intervención psicoeducativa
Reyes Carretero Torres y María Luisa Pérez Cabaní
1. Primera aproximación al escenario de intervención e inicio de la nego-
ciación
2. Primeras actuaciones
3. Ajuste del plan de trabajo
4. Intervención e implementación del plan de trabajo
5. Reflexión, evaluación y nuevos objetivos

6. Ejercicios de autoevaluación
7. Soluciones
8. Lecturas comentadas
Bibliografía
Bibliografía básica
Badia, A.; Mauri, T.; Monereo, C. (coord.). (2004). La pràctica psicopedagó-

gica en educación formal. Barcelona: Editorial UOC.
Badia, A.; Mauri, T.; Monereo, C. (2006). La práctica psicopedagógica en

educación no formal. Barcelona: Editorial UOC.
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona:

ICE-UAB/Horsori.
Martín, E.; Tirado, V. (coord.) (1997). La orientación educativa y profesional

en la educación secundaria. Barcelona: ICE-UB/Horsori.
Monereo, C; Solé, I. (coord.) (1997). El asesoramiento psicopedagógico: una

perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
Bibliografía complementaria
Bisquerra, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopeda-

gógica. Barcelona: Praxis.
Coll, C; Palacios, J.; Marchesi, A. (2001). Desarrollopsicológico y educación.

2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.
Domingo Segovia, J. (2001). Asesoramiento al centro educativo. Barcelona:

Octaedro-EUB.
Fernández Sierra, J. (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en la educa-

ción secundaria. Màlaga: Aljibe.
Jimenez Gámez, R.A.; Porras, R. (1997). Modelos de acción psicopedagógica:

entre el deseo y la realidad. Màlaga: Aljibe.
Marcelo, C; López Yánez, J. (1997). Asesoramiento curriculary organizativo

en Educación. Barcelona: Ariel Educación.
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Modelos de
orientación
educativa e
intervención
psicoeducativa
Carles Monereo Font
PID_00141764
© FUOC • PID_00141764 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

intervención psicoeducativa........................................................... 9
1.1. Dimensiones delimitadoras de los diferentes enfoques de
orientación educativa e intervención psicoeducativa ................ 9
1.1.1. Las concepciones epistemológicas sobre el
aprendizaje y el currículum ........................................... 10
1.1.2. Las finalidades de la orientación e intervención
psicoeducativa ................................................................ 14
1.1.3. Los ámbitos de la orientación e intervención
psicoeducativa ................................................................ 15
1.1.4. La relación profesional con los asesorados .................... 16
1.2. El enfoque clínico: el modelo asistencial de orientación ............ 19
1.3. El enfoque humanista: el modelo de consejo en el
asesoramiento .............................................................................. 22
1.4. El enfoque conductista: el modelo consultivo o prescriptivo
de asesoramiento ......................................................................... 25
2. El modelo de orientación e intervención colaborativo

desde un enfoque educacional-constructivo.............................. 30
2.1. Bases epistemológicas: el enfoque constructivista del proceso
de enseñanza-aprendizaje ........................................................... 30
2.2. La finalidad de la intervención psicoeducativa: la zona de
desarrollo institucional ............................................................... 35
2.3. Los ámbitos de intervención psicoeducativa: la perspectiva
sistémica ...................................................................................... 36
2.4. La relación profesional: el asesor como colaborador .................. 38
3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento............... 40

3.1. Las tareas de asesoramiento ........................................................ 40
3.2. Análisis de contextos de asesoramiento conflictivos .................. 42
3.3. Las funciones del asesor psicoeducativo ..................................... 45
3.4. Las concepciones y actitudes de los asesorados sobre las
funciones del asesor .................................................................... 49
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 55
Solucionario................................................................................................ 57
Bibliografía................................................................................................. 64
© FUOC • PID_00141764 5 Modelos de orientación educativa e intervención psicoeducativa
Introducción
Tradicionalmente, se ha considerado al psicólogo que trabaja en entornos edu-

cativos como un profesional "comodín" que está preparado para responder a
todo tipo de vicisitudes que puedan darse en su ámbito, sea cual sea su natu-
raleza o extensión, tal como se explicita de una manera lo suficientemente
ilustrativa en el siguiente texto:
"Así, podemos encontrar psicólogos escolares que administran tests de inteligencia, de

personalidad o de rendimiento escolar; que están ocupados en tareas de evaluación y
tratamiento de alumnos con problemas de ajuste, de aprendizaje o de comportamiento
en la escuela; que se responsabilizan de la detección, diagnóstico y tratamiento de alum-
nos con necesidades educativas especiales; que efectúan investigaciones de tipo aplicado
con el fin de formular propuestas didácticas o de valorar propuestas didácticas ya exis-
tentes; que participan en tareas de planificación y desarrollo del currículum escolar; que
confeccionan adecuaciones curriculares; que colaboran con los profesores en tareas de
programación; que dirigen sus esfuerzos hacia la mejora de la salud mental de la insti-
tución escolar y de sus miembros; que actúan como asesores técnicos en el diseño de
políticas y programas educativos; que participan en tareas de formación del profesorado;
que elaboran dictámenes sobre centros ordinarios y de educación especial; que gestionan
y coordinan recursos educativos... ¡y un largo etcétera!".
Coll (pág. 66, 1990).
Sin embargo, esta "versatilidad", lejos de poder interpretarse en un sentido po-

sitivo como una demostración palpable de la cantidad de recursos y habilida-
des que adornan a estos profesionales –una estirpe de supermen/women de la
psicología educativa–, más bien obedece a la indeterminación de un modelo
plenamente aceptado de orientación e intervención psicoeducativa (a partir
de ahora, OIP) en ámbitos educativos que explica la situación de debate per-
manente que ha vivido y vive la profesión desde el momento en que apareció
la figura del orientador a principios de siglo.
En lo que sí parece existir una fuerte coincidencia es en atribuir el inicio del

OIP como profesión formalizada a la respuesta a una doble carencia:
1) A la necesidad de reducir la incertidumbre de los estudiantes hacia el futuro

vocacional, profesional y laboral que los esperaba una vez finalizada la etapa
escolar (ved Roeber, 1963).
A principios de siglo, en los países más desarrollados como Estados Uni-

dos, existía un clima social marcado por la expansión económica y
tecnológico,donde la carencia de mano de obra especializada se hacía sentir
sobre los centros educativos que ampliaban los currículos tratando de ajustar-
se a los nuevos tiempos.
En 1909, Frank Parsons publica Choosing a Vocation (en Boston: Houghton

Mifflin Co) donde se dibuja el perfil de un profesional que ayudaría a los estu-
diantes a elegir una carrera y a prepararse para ejercerla y progresar dentro ella.
El conocimiento de las capacidades y aptitudes de los estudiantes por medio

de pruebas psicométricas como base para orientarlos académica y profesional-
mente también será el objetivo prioritario de los servicios de orientación que
instaura la Ley General de Educación de 1970.
2) A la necesidad de identificar las causas por las cuales muchos alumnos te-
nían serias dificultades para progresar en sus estudios.
En este objetivo, el Ministerio francés de Educación Pública encarga a Alfred

Binet la construcción de un instrumento que permitiera discriminar el origen
del atraso escolar de muchos alumnos. Binet junto con Th. Simon publican,
en 1905, su escala métrica de la inteligencia que establece una comparación
entre la edad cronológica del niño y su edad mental, atribuyendo el desfase
entre ambas edades a la adquisición excepcional (caso de los "superdotados" o
deficitaria (caso de los "infradotados") de los mecanismos intelectuales básicos
que caracterizan a la población escolar "normal" (Coll, 1995). En España, la
Ley de Integración Social del Minusválido de 1982 impulsará a un modelo de
OIP centrado en la atención a los alumnos con discapacidades y en su proceso
de integración a los centros educativos ordinarios, pero desde una perspectiva
clínica derivada de las prácticas habituales en los centros de educación espe-
cial: diagnóstico del grado de deficiencia, decisiones sobre la escolarización
del alumno y provisión de programas de desarrollo individual alejados del cu-
rrículum escolar general.
Desde entonces, esta vertiente del OIP fundamentalmente "testológica" y "eti-

quetadora", todavía en la actualidad muy asociada a las funciones de los ase-
sores, ha sido en algunos casos ampliada y, en otros, sustituida por enfoques
de carácter preventivo, más comprometidos en las finalidades de los centros
educativos y con una vocación más comprensiva. Es decir, más sensible a la
consideración de cualquier situación-problema como la resultante de un con-
junto complejo de interacciones entre los diferentes elementos que confor-
man el contexto educativo.
Fruto del conjunto de desarrollos que ha sufrido el OIP, en la literatura pueden

encontrarse un buen número de designaciones para delimitar el campo: orien-
tación escolar (School Counseling), orientación vocacional o profesional (Voca-
cional o Career Guidance), orientación clínica (Clinical Counseling), orientación
personal (Personnel Counseling; Humanistic Psychotherapy), orientación conduc-
tual (Behavioral Counseling), asesoramiento psicológico (Psychological Consul-
tation o Adviser), entre otros.
Nosotros englobaremos todas estas perspectivas bajo la denominación genéri-

ca de orientación educativa e intervención psicoeducativa y hablaremos indistin-
tamente del asesor (asesora) o el orientador (orientadora) como el profesional
que tiene encomendada la función genérica de que todos los alumnos, pero
también los centros que atiende, aprendan y se desarrollen de manera óptima,

con independencia del modelo o enfoque a que se adscriba, enfoques o mo-
delos que pasamos a revisar a continuación.
Objetivos
Dentro de este módulo, pretendemos analizar, desde una perspectiva teórica,

las diferentes formas que puede adoptar la orientación educativa e interven-
ción psicoeducativa, según la concepción que tienen del aprendizaje y del cu-
rrículum escolar, la finalidad que persiguen, los ámbitos de intervención que
acogen y las relaciones profesionales y contractuales que establecen con la
institución a quien prestan sus servicios.
Así pues, cuando los estudiantes finalicen el estudio de este módulo, deben
ser capaces de:
1. Distinguir cuáles son las dimensiones que caracterizan cualquier modelo

de orientación e intervención psicoeducativa.
2. Conocer las características de los principales modelos de orientación e in-

tervención psicoeducativa que tienen vigencia en los centros educativos y
valorar sus aportaciones y limitaciones.
3. Comprender los principales rasgos diferenciales del modelo educacional-

constructivo o colaborativo de orientación e intervención psicoeducativa.
4. Conocer las tareas fundamentales en la labor de asesoramiento en centros.
5. Ser capaz de aplicar algunas dimensiones de análisis de contextos de ase-

soramiento específicos ante demandas complejas.
6. Comprender cuáles son las funciones prioritarias del asesor en relación

con cada ámbito de intervención en un centro educativo.
7. Conocer, valorar y anteponer contraargumentos frente a las principales

preconcepciones y actitudes existentes en la comunidad educativa con res-
pecto a las funciones del asesor psicoeducativo.
1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

intervención psicoeducativa
1.1. Dimensiones delimitadoras de los diferentes enfoques de

orientación educativa e intervención psicoeducativa
Cuando con una finalidad formativa, como en este caso, hemos tratado de
establecer fronteras que ordenen la gran variedad de perspectivas que adopta
el OIP, nos hemos encontrado con serios problemas para identificar un con-
junto unívoco de criterios o coordenadas que clarifiquen de manera definiti-
va el panorama. De hecho, las dimensiones propuestas por los diferentes es-
pecialistas (por ejemplo Huguet, 1993; Fernández Sierra, 1995; Alonso Tapia,
1995; Bisquerra, 1998) presentan una variedad paralela a aquello que preten-
den clasificar.
Esta situación, aparentemente paradójica, pensamos que responde a una difi-

cultad objetiva de delimitar modelos de actuación que, en la práctica psicoe-
ducativa se encuentran frecuentemente solapados, pero también a una ten-
dencia subjetiva de formular criterios que fácilmente se vuelven valorativos y
benefician a un modelo en detrimento de los demás.
Ante esta encrucijada, nosotros no intentaremos ser falsamente objetivos –en-

tre otras cosas porque no creemos que el problema sea objetivable–, sin embar-
go, sí, en la medida del posible, ecuánimes y esta ecuanimidad pensamos que
pasa por dos condiciones. En primer lugar, reunir el conjunto de dimensiones
que se han propuesto para establecer diferencias entre los distintos modelos
de OIP. En este sentido, identificaremos las bases psicoeducativas de cada mo-
delo, sus principales finalidades, los ámbitos en que intervienen usualmente y
las consecuencias de la relación laboral y profesional que, por norma general,
promueven con los centros educativos.
En segundo lugar, distribuir el espacio dedicado a cada modelo, teniendo en

cuenta su grado de representatividad, tanto en la literatura especializada actual
como en relación con su impacto en las reformas educativas iniciadas en los
países del área hispano-lusitana (Latinoamérica, España y Portugal).
En este sentido, hemos creído oportuno dedicar un capítulo entero al enfoque

colaborativo o educacional-constructivo por tratarse del modelo de OIP más
influyente de la última década.
1.1.1. Las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y el

currículum
Tras cualquier intervención educativa, y muy especialmente tras una interven-

ción psicoeducativa, subyace una concepción epistemológica sobre cómo se
produce el conocimiento y, en consecuencia, sobre cómo es preciso enseñar
para garantizar que el alumno alcance determinados conocimientos que, des-
de una perspectiva social, se consideran relevantes. Sea cual sea esta concep-
ción, sabemos que influye decisivamente sobre la elaboración de un conjunto
de teorías, que pueden tener un grado de explicitación muy variable, siendo
incluso poco conscientes y verbalizables, pero que determinan la explicación
o interpretación de diferentes fenómenos educativos y los tipos de actuacio-
nes, recursos e instrumentos que se pondrán en juego. Algunas de las concep-
ciones que afectan con mayor claridad a la forma y funciones que adopta el
asesoramiento psicoeducativo son:
a) La concepción sobre el origen de las dificultades de aprendizaje de los alum-

nos.
A la hora de explicar cuál es la etiología de las dificultades que presentan al-

gunos alumnos para aprender, pueden encontrarse diferentes posiciones más
o menos matizadas, pero que se mueven entre dos concepciones extremas:
considerar que el origen de las dificultades debe buscarse básicamente en el
estado de algunos factores�de�carácter�individual del alumno, o considerar
que este origen debe explicarse a partir de las interacciones específicas que se
producen entre diferentes factores�dentro�de�un�contexto concreto.
Desde la primera perspectiva, el asesor debe ocuparse de identificar y valorar

estos factores individuales, correspondan al ámbito cognitivo, afectivo o neu-
rofisiológico, y de intervenir en consecuencia; lógicamente, esta valoración e
intervención tendrá como objetivo modificar estos factores de la manera más
eficaz y rápida posible, lo que se conseguirá con una intervención que tienda
a ser:
Cuando el currículum se entiende como un
producto, el asesor es considerado como
el experto resolutor de problemas de los
• Individual: por medio de un tratamiento hecho a medida para el alumno. contextos educativos
• Intensiva: con la máxima concentración de recursos con el fin de alcanzar

un resultado rápido.
• Puntual: realizada en periodos y sobre aspectos concretos, previamente

programados.
• Externa: alejada de los entornos que la dificulten o condicionen. Preferi-

blemente en un emplazamiento dispuesto a tal efecto.
Desde la segunda perspectiva, el asesor debe identificar y valorar cuáles son

los mecanismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las
dificultades del alumno e intervenir tratando de cambiar estos mecanismos
con la ayuda y colaboración de los agentes que, conjuntamente con el alumno,
los ponen en acción. En resumen, la intervención psicoeducativa se caracteriza
por ser:
• Contextual: optimizadora, lo máximo posible, de las interacciones habi-

tuales que establece el alumno con el resto de los agentes educativos.
• Extensiva: que implique todos los ámbitos de actividad en los que el alum-
no presenta dificultades y utilice intencionalmente los recursos que se en-
cuentren al alcance. Es decir, que consensúe la intervención por parte de
diferentes profesores y/o familiares, en diferentes entornos escolares y ex-
traescolares y en relación con diferentes actividades académicas, lúdicas
y/o cotidianas.
• Global: que propicie la incidencia recíproca sobre el número máximo de

factores que, presumiblemente, regulan las dificultades del alumno.
• Interna: próxima a los entornos que han originado y que parecen mante-
ner y controlar estas dificultades. Es decir, dentro del aula, en el comedor,
en el patio, en el domicilio familiar, etc.
Sin negar la existencia de modelos explicativos que han combinado una con-
cepción del currículum como producto y una interpretación, si no contextual,
ambientalista de las dificultades de aprendizaje, próximas a un modelo socio-
conductual –por ejemplo, la aproximación que realiza Bandura (1977)– o que
han admitido una concepción del currículum como proceso con una visión
individual de las dificultades de aprendizaje –vinculadas a las teorías de signo
más psicodinámico como la psicología comunitaria (p. ej. Shoben, 1962)–, las
relaciones más usuales en el OIP se han producido entre las concepciones de
currículum como producto –causas individuales, encabezadas por las corrien-
tes conductistas y clínicas tradicionales, y las concepciones de currículum co-
mo proceso– causas contextuales, lideradas por las visiones constructivistas de
influencia social y cultural.
b) La concepción del currículum escolar que se defiende.
Entendiendo el currículum escolar como el conjunto de prácticas educativas

que se realizan en un centro y que delimitan qué contenidos enseñar y evaluar,
cuándo hacerlo y cómo hacerlo, la interpretación del currículum –según la
terminología utilizada por Fernández Sierra (1995)– como�producto; es decir,
como un conjunto de prescripciones predefinidas y fijas que es preciso alcan-
zar, o como�proceso; es decir, como algo inacabado y negociación y revisión
continua que influye de forma nítida en el modelo de OIP.
Desde la primera concepción, el asesor tratará de establecer relaciones causales

entre las variables consideradas relevantes para explicar los fenómenos educa-
tivos con la finalidad de poder prescribir "buenas prácticas" educativas y fami-
liares. Ello comporta la necesidad de aislar aquellas variables que se conside-
ran relevantes en cada caso; por ejemplo, el alumno se distrae porque quiere
llamar la atención de su profesora; por tanto, es preciso conseguir que la pro-
fesora sólo le atienda cuando se muestre concentrado en sus explicaciones (el
producto buscado). Esta misma confianza en la posibilidad de aislar las causas
de determinados problemas lleva al asesor a generalizar sus intervenciones en
contextos diferentes de los originales, atribuyendo la conducta dispersa de un
alumno, siguiendo con el ejemplo, a la atención contingente que dispensa el
profesor.
Aquí, el papel del asesor es claramente "de experto resolutor de problemas" que
domina un repertorio de técnicas especializadas que aplica cuando se requie-
ren sus servicios. Su relación con los agentes educativos consiste en atender
sus consultas, diagnosticar de manera precisa y objetiva el problema y explicar
a profesores y/o padres lo que "deben hacer".
Sin embargo, esta forma de entender la consecución de los objetivos curricu-

lares no está exenta de problemas. Por un lado, con frecuencia las dificultades
que aparecen en contextos educativos tienen un origen complejo y multicau-
sal y, aislando algunas variables (en especial aquellas que se pueden controlar
de forma directa y con facilidad controlables), corremos el riesgo de simplifi-
car la situación, olvidando otros factores contextuales que pueden tener una
influencia primordial. En el ejemplo expuesto, y si el niño está disperso, ¿por
qué no entiende las explicaciones? ¿Por qué presenta dificultades auditivas?
¿Por qué no le interesan nada los temas tratados? ¿Por qué la profesora no
ha establecido pautas claras de atención? ¿Por qué no duerme bien por las
noches? ¿Por qué tiene problemas personales de tipo afectivo?
Por otro lado, este posicionamiento del asesor tomando los casos bajo su au-
toridad, exime de responsabilidades y compromisos en el proceso de inter-
vención a padres o profesores que tienden a inhibirse ante un problema que
"ahora es del/la psicólogo/a educativo/a", respecto al cual, además, se generan
fuertes expectativas de resolución, difícilmente salvables.
Desde esta concepción, la selección, actualización y relación entre los conte- Lectura recomendada
nidos pierde importancia; los contenidos son considerados estáticos e inamo-
J.�Gimeno�Sacristán (1982).
vibles, y no se plantea su valor histórico y provisional. Cada año los profesores, La pedagogía por objetivos: ob-
y cuando sea preciso el asesor, deben velar para que se aprendan los mismos sesión por la eficacia. Madrid:
Morata.
contenidos del ciclo educativo correspondiente, independientemente de las
En el que critica el modelo
características de los alumnos que haya en clase. de intervención tecnicista,
revestido de un falso cienti-
ficismo y eficientismo, más
Por el contrario, desde la segunda concepción, cuando se parte de la base de preocupado por pontificar
sobre las jerarquías de obje-
que el currículum escolar se encuentra en un proceso permanente de cons- tivos y su definición formal
que sobre cuáles deben ser
trucción, gracias a la interacción de todos los agentes educativos, el asesor no
los objetivos que la educa-
se plantea tanto la especificación de lo que debe producirse, sino la interpre- ción debería perseguir.
tación de lo que puede hacerse en las actuales circunstancias para encaminarse
hacia unos objetivos. El currículum viene definido por la relación entre lo que
hace en estos momentos el centro y lo que quiere llegar a hacer, y el asesor es
un participante más que puede ayudar, desde su parcela, a acortar este espacio
hipotético, teniendo presente que el punto de partida y el de destino son su-
puestos que varían y que cada nuevo curso sería preciso reformular.
Las relaciones entre los agentes educativos, consecuentemente, se establecen

en torno a la colaboración y la negociación continúa del significado y el sen-
tido del qué, cuándo y cómo se enseña y se evalúa. Desde esta óptica, cada
centro educativo es diferente y las negociaciones que pueden realizarse en el
seno de una comunidad educativa serían impensables en otro, por lo tanto
el asesor psicoeducativo deberá partir de las características singulares de cada
institución, tratando de comprender su historia, sus percepciones, sus expec-
tativas, sus significados y los objetivos que se autoasigna si quiere que su in-
tervención contribuya a mejorar la calidad de las prácticas educativas.
"Cada centro de enseñanza, cada aula, cada equipo de profesionales, cada grupo de alum-
nos y alumnas, etc. son tan singulares y cada ambiente y contexto tan diferentes que las
generalidades son poco útiles."
Fernández Sierra (pág. 54, 1995).
Sin embargo, un asesoramiento basado en la colaboración y el compromiso de

los agentes educativos implicados puede encontrar importantes resistencias
por parte de los asesorados que pueden sentirse defraudados, e incluso estafa-
dos, cuando "el experto resolutor" que esperaban no responde a sus expectati-
vas y, en lugar de quitarse el problema de encima o decirles qué deben hacer,
les involucra en la intervención. Para superar estas resistencias, que podrían
desembocar en una confrontación que bloquea gravemente cualquier inter-
vención futura, el asesor deberá estar precavido y propiciar un diálogo perma-
nente con el equipo de profesores con el fin de clarificar estas expectativas
y, en su caso, contraponer argumentos favorables a la corresponsabilidad y la
colaboración como medios eficaces de intervención.
1.1.2. Las finalidades de la orientación e intervención

psicoeducativa
Una segunda dimensión que define un modelo de OIP es el tipo de objetivos

o finalidades que se persiguen, naturalmente condicionados por el carácter de
demandas que se reciben dentro de un sector y/o en relación con los centros
educativos que se atienen. Dejando al margen esta última consideración, los
modelos de OIP pueden tener una vocación más remedial�o�correctiva o más
decididamente preventiva.
El asesor dentro de una finalidad remedial, como su nombre indica, pretende

buscar remedios y efectuar "reparaciones" para resolver las demandas y con-
sultas puntuales que reciba, por lo general, relacionadas con alumnos indivi-
dualmente considerados –bajo rendimiento, falta de atención, indisciplina,
dificultades de comunicación–, o también con la divulgación de temas espe-
cíficos para profesores, padres y/o alumnos como los hábitos de estudio, el
uso de los anticonceptivos o el abuso de las drogas, actividades tratadas con
independencia de lo que se realiza en las aulas.
En este caso, el diagnóstico constituye una pieza clave para delimitar con pre-
cisión el problema o déficit y establecer una prescripción focalizada. De hecho,
la analogía con el modelo médico de enfermedad es evidente; a toda diagnosis
bien hecha debe corresponder un tratamiento, fármaco y/o terapia curativos.
Como decíamos con anterioridad, el asesor adopta un claro papel de experto

o especialista que actúa directamente sobre el asesorado o, en algún caso, trata
de que sea el propio sujeto quien realice su autocuración, con el seguimiento
del asesor.
Cuando la finalidad del OIP tiene un carácter preventivo, el asesoramiento

consiste en colaborar con el centro para que alcance sus objetivos, globalmente
considerados, relacionados con la mejora de la calidad de la enseñanza que
ofrece.
En este caso, la intervención no puede ser puntual y siempre como respuesta a

las demandas de otros, sino que el asesor ha hecho propuestas y tomado ini-
ciativas cuando lo considere oportuno, colaborar en la detección de problemas
y necesidades, participar activamente en los diferentes proyectos de cambio
e innovación curricular que se desarrollen. Es decir, integrarse dentro de la
dinámica del centro como parte muy próxima al equipo docente.
La necesidad de anticipar los problemas y conflictos antes de que aparezcan

y de perseguir en todo momento el óptimo funcionamiento de todos los ele-
mentos que intervienen para dar a los alumnos un servicio de calidad que sea
respetuoso con las diferencias individuales y promueva la autonomía personal
hace que las funciones que hay que realizar varíen con frecuencia y que los
objetivos a corto y medio plazo, así como los límites de las intervenciones de-
ban negociar y consensuarse con otros agentes educativos, compartiéndose los
significados y las responsabilidades de las actuaciones que hay que emprender.
Por consiguiente, el análisis compartido de los problemas y la corresponsabi-

lidad en su enfrentamiento resultarán claves.
Las relaciones que pueden perfilarse entre modelos explicativos y finalidades

del OIP parecen bastante diáfanas; el binomio producto-individual es plena-
mente coherente con una finalidad remedial, mientras que el binomio proce-
so-contextual se compadece mejor con una finalidad preventiva.
1.1.3. Los ámbitos de la orientación e intervención

psicoeducativa
Otro factor de variabilidad entre los diferentes modelos del OIP es el/los siste-
ma/s, segmento/s, grupo/s o agente/s dentro de la comunidad educativa que,
de manera prioritaria, reciben los servicios del asesor.
Tal como se observa en la figura anterior, los ámbitos de intervención del ase-
soramiento psicoeducativo son múltiples y pueden considerarse de forma más
aislada y parcial o, por el contrario, puede intervenirse sobre todo un ámbito
e, incluso, sobre las interacciones existentes entre diferentes ámbitos.
Lo más frecuente es que la actuación del asesor se centre en alguno de los

elementos fundamentales del triángulo que conforman el ámbito nuclear del
aula: los alumnos con necesidades educativas especiales –por ejemplo, un ase-
sor de orientación clínica–, el contenido curricular –un asesor en didácticas
específicas– o el profesor del aula –por ejemplo, un asesor vinculado a la for-
mación del profesorado.
En un segundo supuesto, el ámbito de intervención puede ser el aula como

sistema de interacciones o el propio sistema familiar.
El tercer nivel de intervención puede tomar como eje una etapa educativa
completa, el centro educativo en su conjunto o, por ejemplo, el establecimien-
to de redes de comunicación entre el centro educativo y el escenario familiar
o entre los distintos centros educativos de un sector y distintos servicios edu-
cativos del mismo sector (p. ej. centros de recursos educativos o centros de
salud) y/o generales (p. ej. organizaciones no gubernamentales o programas
de informática educativa impulsados por la Administración local). En estos
supuestos, las interacciones entre distintos ámbitos se convierten en el centro
de interés del asesoramiento.
Conviene remarcar, como hemos hecho antes, que estas preferencias no pue-
den desvincularse de los modelos explicativos y las finalidades de interven-
ción presentados con anterioridad, de los que son tributarios. Así, los modelos
dirigidos más a una intervención en relación con elementos nucleares dentro
de algún ámbito son más próximos a enfoques del tipo producto-individual-
remedial, mientras que los modelos interesados para las interacciones intra o
interámbitos suelen responder a constelaciones del tipo proceso-contextual-
preventivo.
1.1.4. La relación profesional con los asesorados
La cuarta dimensión que caracteriza a un modelo de OIP se refiere al tipo de

dependencia y relación que se establece entre el asesor y el centro educativo,
la institución o el cliente que asesora. Aunque esta relación profesional puede
presentar múltiples formas, dos son los parámetros que, en mayor medida,
contribuyen a definirla, el grado de vinculación y proximidad con el asesorado
y la situación contractual del asesor con la institución que atiende.
En relación con este último punto, conviene distinguir entre la situación de un

asesor que actúa por cuenta propia, la de un asesor contratado temporalmente
por un centro o institución, o la de uno que ha conseguido su plaza en pro-
piedad por medio de unas oposiciones y forma parte del cuerpo de funciona-
rios de un organismo público. Por lo que respecta al segundo punto, podemos
diferenciar la figura de un asesor externalista, que interviene desde fuera del
centro, de un asesor que atiende directamente a diferentes centros y, asimismo,
está vinculado a un equipo psicopedagógico, de una última alternativa, la del
asesor que forma parte de la plantilla del centro. Obviamente, ambos aspectos,
situación laboral y relaciones profesionales, mantienen estrechas relaciones.
El asesoramiento psicoeducativo desde la iniciativa privada se sitúa, común-

mente, fuera del contexto escolar y su intervención suele estar supeditada a las
demandas puntuales que reciba de posibles clientes, se trate de instituciones
o de personas físicas. Por tanto, la intervención se pacta dentro de un plazo
concreto y supone la obtención de un producto específico.
La finalidad perseguida puede ser claramente de tipo remedial: por ejemplo, el

tratamiento o la reeducación de alumnos que presentan dificultades de apren-
dizaje en algunas áreas curriculares, o el consejo a un grupo de profesores con
problemas de relación interpersonal, o por el contrario apuntar a una vertien-
te más preventiva como: la formación del profesorado en temas específicos
(p. ej. diseño curricular, formas organizativas de atender a la diversidad o la
introducción de estrategias de aprendizaje) o la realización de una "auditoría"
psicoeducativa para evaluar el funcionamiento de la institución y, en su caso,
detectar posibles problemas o disfunciones.
La relación que se establece con los asesorados suele ser asimétrica en el sentido
de que el asesor no actúa como un miembro más de, por ejemplo, un claustro
de profesores, sino que sus orientaciones tienen el valor de prescripciones que
deben cumplirse, dado que provienen de un experto a quien se ha hecho una
demanda específica.
Pese a la libertad de acción que supone esta alternativa laboral, existen dos
restricciones que conviene considerar:
• Por norma general, la intervención está supeditada a las exigencias de un

cliente que, como dice el tópico "siempre tiene la razón", y que puede
imponer unas condiciones de trabajo, unas limitaciones y unos resultados
que pueden condicionar la calidad y la eficacia del trabajo del asesor.
• Aunque el asesor parta de una concepción curricular de proceso y defienda

una interpretación contextual de los problemas educativos, es una figura
externa al centro o a la institución y, por tanto, la eficacia de sus acciones
estará muy determinada por la existencia o no de algunos agentes internos
y con influencia sobre la comunidad institucional –equipo directivo, jefe
de estudios, orientadores, etc.– que no sólo se comprometan a realizar un
seguimiento riguroso de su impacto, sino también, y sobre todo, a propi-
ciar, por medio del análisis y discusión sobre las prácticas que se realicen,
un cambio conceptual real en los profesores y/o padres implicados.
En definitiva, se trata de una forma de asesoramiento que puede estar indicada

cuando la institución precisa un punto de vista externo, sea porque quiere
abrirse una nueva línea de innovación y se necesita un experto que introduzca
la temática, sea porque las posiciones internas están muy divididas y sesgadas o
porque una opinión, supuestamente objetiva y distanciada, puede ser un buen

motivo para iniciar un verdadero proceso de negociación y cambio dentro de
las concepciones y la cultura de la institución.
La situación es bastante diferente cuando el asesor actúa dentro del propio

centro, formando parte del equipo docente, como un miembro más, pero con
atribuciones específicas, sea como profesional contratado en unas horas de-
terminadas o dentro del Departamento de Orientación del centro; las ventajas
son claras, al conocimiento superior de la dinámica y relaciones que tienen
lugar dentro del centro, debe añadirse la posibilidad de influir sobre su evolu-
ción en el día a día.
La relación asesor-asesorado es, en este caso, más simétrica por cuanto ambos,
aunque tengan funciones y tareas diferenciadas, poseen un estatus parecido,
deben acatar las directrices del mismo equipo de gobierno del centro y tratar
de llegar a acuerdos en las actividades que emprendan.
Una definición de asesor
Alguien dijo que un asesor debe ser, sobre todo, un diplomático que combine con sabi-
duría sus dotes comunicativas y seductoras para establecer pactos. Sin llegar a reinvindi-
car tal extremo, sí que resulta imprescindible conseguir que todo el claustro entienda de
la manera más clara y explícita posible cuáles son las funciones y limitaciones del asesor
y en qué tipo de juegos no puede entrar sin perjuicio del rol que cumple.
El principal inconveniente de esta alternativa es la dificultad de alcanzar el

grado de independencia necesario para defender siempre las posiciones que,
desde la ética profesional, pueden favorecer la calidad del servicio educativo
que se ofrece. Mantenerse al margen de las relaciones de poder y de las presio-
nes que pueden ejercer los diferentes colectivos del centro resulta una tarea
complicada. Esta circunstancia se agrava cuando el contrato laboral del asesor
es temporal y precario, y su renovación depende de la satisfacción de la par-
te contratante, combinada con la disponibilidad de recursos económicos por
parte de la institución.
Una última modalidad de relación laboral y profesional es la que protagoni-

zan los equipos psicopedagógicos de un sector educativo, dependientes por
regla general de una administración pública, sea estatal, autonómica o local.
En este caso, el asesoramiento adopta una perspectiva combinada, dentro y
fuera del centro. Dentro, porque el asesor realiza una intervención regular y
continuada, algunos días a la semana, en el centro, y puede ser considerado
por los profesores un miembro más de la plantilla. Fuera, porque forma parte
de un equipo más amplio que tiene una dinámica propia y diferenciada, y
planifica su trabajo y adopta decisiones con cierta autonomía de los intereses
concretos de cada centro asesorado.
Se hace difícil valorar de manera genérica las ventajas e inconvenientes de

esta modalidad. Dependiendo de su grado de cobertura y de las concepciones
básicas de los componentes de cada equipo, pueden mantener un equilibrio
óptimo entre la proximidad a la escuela y un cierto distanciamiento cuando
convenga, o pueden actuar prácticamente como lo haría un asesor externo

o, por el contrario, querer responder a todas las demandas internas de cada
centro sin dar abasto.
Por otro lado, la relación también puede variar en función de "los poderes"
con que estos equipos sean investidos; podría afirmarse que, con frecuencia,
mantienen un grado de asimetría superior al de los asesores que forman parte
de la plantilla del centro.
A continuación, en relación con las dimensiones comentadas, expondremos

con brevedad los principales modelos que prevalecen en la actualidad en la
orientación y asesoramiento psicoeducativo.
1.2. El enfoque clínico: el modelo asistencial de orientación
La influencia que han ejercitado a lo largo de la historia los modelos prove-

nientes de la medicina sobre toda la psicología en general, y sobre la psicología
escolar en particular, es un hecho incuestionable. En especial, el "modelo de
enfermedad", que hemos citado con anterioridad, ha tenido y sigue teniendo
en muchas prácticas psicoeducativas un peso decisivo en la interpretación de
las dificultades de aprendizaje y en la manera en que conviene intervenir.
Básicamente, desde esta perspectiva se admitiría que, de una forma similar a

cómo una enfermedad, por ejemplo una infección vírica, se exterioriza por
medio de una sintomatología específica como fiebre, temblores, trastornos di-
gestivos, etc., las respuestas desajustadas de un alumno como por ejemplo el
bajo rendimiento, la falta de atención, las alteraciones en el lenguaje o el de-
sinterés generalizado, pueden considerarse síntomas que tienen su etiología
en factores que, en último extremo, tienen una vertiente neurobiofisiológica:
una debilidad intelectual congénita, un trastorno de la personalidad, alguna
disfunción hormonal, etc. Por consiguiente, el origen de estas anomalías es
individual y el tratamiento indicado responde plenamente a las características
señaladas en el apartado 1.1.1., intervención individualizada, intensiva, pun-
tual y externa. La relación entre estas variables podría expresarse así:
Como ya hemos comentado, la etapa de diagnosis adquiere una importancia

capital, dado que, como en medicina, la identificación del origen de la disfun-
ción lleva asociada una terapéutica particular. Este punto de vista prescriptivo
del diagnóstico ha sido determinante en el conjunto de servicios y dispositivos
que este modelo de OIP ha desarrollado:
• Un amplio volumen de baterías de tests, pruebas, cuestionarios y entre-

vistas, entre las que destacan las pruebas psicométricas que tienen sus an-
tecedentes en la escala Binet-Simon, orientadas a la localización de las es-
tructuras patológicas, disminuidas o afectadas, sea por causa de un único
factor (p. ej. factor G de inteligencia general) o de distintos factores inte-
rrelacionados (p. ej. escalas multifactoriales de aptitudes).
• Un conjunto de centros de carácter médico-educativo, como centros de

educación especial y centros de día, y de profesionales de formación pa-
ramédica que intervienen dando apoyo a la escuela (logopedas, fisiotera-
peutas, terapeutas ocupacionales, etc.).
Desde este modelo, el OIP adopta una doble finalidad; en primer lugar, y clara-
Los niños afectados por limitaciones motrices
pueden ser tratados en centros de educación
mente hegemónica, una finalidad correctiva preocupada por reeducar o reha- especial
bilitar el déficit que presenta el alumno por medio de técnicas específicas de

mantenimiento y/o recuperación de las "competencias residuales" que conser-
ve el alumno en relación con el tono muscular, flexibilidad y coordinación
motriz, o en el habla y la audición, o en la visión, o en las habilidades cogni-
tivas.
Sin embargo, existe también una vertiente preventiva, mucho más reciente,
preocupada por la prevención y la reducción de la incidencia de patologías a
partir de la educación en higiene mental, del cambio de actitudes de la familia
y el profesorado y del diagnóstico precoz y la estimulación neuro-fisiológica
temprana.
En ambos casos, el trabajo que desarrolla el asesor se considera paralelo a la

actividad educativa y pretendidamente coadyuvante, pero básicamente exter-
nalista; el profesional actúa fuera de la dinámica de las clases, mediante activi-
dades "libres de contenido curricular" y en sesiones puntuales e intermitentes.
La relación con los profesores suelen tener un carácter claramente asimétrico

donde el asesor da unas orientaciones, por lo general, relativas a:
• Algunos ejercicios, prácticas y/o medicamentos que el niño debe realizar

para mantener el tratamiento.
• Formas de actuación inmediata ante algunas conductas disruptivas que

conviene evitar.
• Uso de materiales e instrumentos específicos que pueden facilitar la co-

municación con el alumno.
Las desventajas de un modelo de OIP asistencial se han reiterado con frecuen-

cia en la literatura especializada:
• Utilización de etiquetas diagnósticas (p. ej. síndrome de Down, hipoacu-

sia, retraso mental ligero, autismo, lesión cerebral mínima, hiperactividad,
etc.) que generan prejuicios y expectativas negativas hacia el alumno que
se traducen en formas interactivas pobres y limitadoras que retrasan su
desarrollo.
• Desintegración de las actividades y entornos naturales, que por edad cro-

nológica le corresponden al alumno, e inserción en actividades y entornos
marginales dentro de unos circuitos segregados. En éstos, se favorece el
contacto con otras personas con etiquetas similares, que pueden presentar
modelos de actuación desadaptados, que contribuirán a desajustar más al
alumno y a dificultar aún más su salida de este entorno "patologizado"
hacia situaciones vitales "normalizadas".
Actividad
La noción de normalización de las situaciones vitales del alumno con necesidades edu-
cativas especiales (por ejemplo, debidas a un handicap), íntimamente emparentada con
el concepto de integración escolar y social, ha tenido diferentes interpretaciones que se
han asociado a distintas formas de intervención psicoeducativa. A continuación, os ofre-
cemos un compendio de definiciones sobre esta noción (extraídas de Monereo, 1985);
comparadlas y tratad de identificar el planteamiento psicoeducativo que se esconde en
éstas:
N.E.�Bank-Mikkelsen�y�B.�Nirje: "El principio de normalización significa poner al al-
cance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más
parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad."
A.�Fierro: "[el proceso de normalización] es más bien un proceso de homogeneización e
indiferenciación, cuyo estadio final podría estar representado no por un mundo en el que
no haya subnormales, sino al contrario, por una sociedad donde sólo haya subnormales."
J.M.� Curtis: "El uso de etiquetas diagnósticas es el único camino para que los grupos
minoritarios puedan obtener un trato equitativo y normalizado, a través de la afirmación
de su propia identidad."
W.G.�Bronston: "La normalización está profundamente anclada en la individualización.
Todas y cada una de las personas deben ser tratadas y servidas como especiales."
G.� Dybward: "El proceso de normalización supone la minimización de la desviación
del individuo a través de un cambio en el sujeto, reduciendo sus rasgos diferenciales y
resaltando sus semejanzas, y un cambio en la sociedad, tratando de que acepte el máximo
grado de desviación posible. "
• Consideración de que pueden favorecerse las habilidades cognitivas con

independencia de los contenidos y contextos donde se "entrenan". En la
actualidad, la concepción de unas habilidades que "flotan en la mente" del
alumno, listas para engancharse a cualquier contenido y contexto cuando
sea necesario es muy discutido (Monereo, 1995 b). Insistir en trabajar la
atención haciendo que el alumno engarce bolitas dentro de un alambre,
pensando que después estará también atento a las explicaciones de sus
profesores, puede ser además de ingenuo una pérdida de tiempo irrecupe-
rable.
Sin embargo, quizás el principal riesgo de este enfoque del OIP es el expresado
por Fernández Sierra cuando escribe:
"Esta forma de actuar supone una medicamentalización no sólo de la intervención psico-

pedagógica, sino también de la acción docente general del centro, puesto que, en ocasio-
nes, los profesores llegan a pensar que determinados problemas escolares, considerados
como intrínsecos al alumno-individuo, deben ser solucionados por actuaciones extrín-
secas, es decir, por especialistas en estos asuntos."
Fernández Sierra (pág. 61).
Desde esta perspectiva asistencial, el papel del asesor será contestado por un
enfoque, también de raíces clínicas pero de inspiración humanista, que revi-
saremos a continuación.
1.3. El enfoque humanista: el modelo de consejo en el

asesoramiento
Carl Rogers formaliza su teoría sobre el consejo no-directivo por primera vez
en 1940, en una conferencia realizada en Minnesota (recogida en el capítulo
segundo de Rogers, 1981). Desde entonces, su obra resulta emblemática y su-
pone el inicio de una nueva forma de entender la orientación educativa deno-
minada genéricamente Counseling, que hemos traducido por aconsejamiento o
modelo de consulta.
El aconsejamiento como modelo de OIP tiene sus raíces conceptuales próxi-

mas a los principios de la teoría psicodinámica, que considera que la persona-
lidad está formada por diferentes planes: el instintivo, el afectivo y el intelec-
tual que deben integrarse. Cualquier problema en alguno de estos planes pro-
duce un desajuste que bloquea la propia actividad mental y genera angustia.
Por medio del diálogo terapéutico, el conflicto interno se presenta como un
objeto externo que se puede analizar, dominar y asimilar, descargándose de su
lastre emocional perturbador.
Las actividades humanas están encaminadas al cumplimiento del potencial

que llevan dentro y que empujan a la autorrealización personal. La conducta
desajustada surge cuando se producen incongruencias entre los sentimientos
y necesidades internas de seguridad, pertenencia al grupo, estima y autorreali-
zación y las experiencias exteriores. El origen de estos conflictos es individual
y responde a unos sentimientos frustrados de autorrealización que, aunque de
una manera encubierta, son los causantes de una mala adaptación y de un bajo
rendimiento escolar. Desde una perspectiva gráfica, podríamos expresarlo así:
El asesoramiento aquí se considera un proceso que consiste en ayudar al alum-

no a tomar conciencia de sí mismo y de las formas como reacciona a las in-
fluencias que el entorno ejerce sobre su conducta. A partir de una relación
basada en el diálogo libre y abierto, se intenta ayudar a los asesorados a des-
cubrir los factores emocionales en conflicto que condicionan sus problemas
de personalidad y de rendimiento escolar. Los principios en que se sustenta el
modelo son los siguientes:
a) Principio de autoconocimiento. La complejidad de un problema personal

sólo puede ser verdaderamente comprendido en toda su extensión por aquel
que lo sufre.
b) Principio de autodirección. Sólo el propio alumno puede dirigir sus energías

hacia la solución de sus problemas.
c) Principio de dependencia. Las personas afectadas por un conflicto personal

tienden a descargar sobre otras su propia responsabilidad.
En el ejercicio de aconsejar es fundamental la

creación de un clima que facilite el diálogo
El consejero debe saber que el hecho de aceptar la dirección del estudiante
lo hace irresponsable e impide su proceso hacia la maduración personal. Por
tanto, en la práctica, el asesor nunca puede aprobar o desaprobar el comporta-
miento del asesorado, lo que impediría que consiguiera por sí mismo la com-
prensión de sus sentimientos y conflictos. Las tres actitudes básicas del conse-
jero deben ser: la congruencia, el respeto positivo incondicional y la empatía.
"Se trata de que el psicólogo no dirige al paciente, no lo somete a una técnica u otra, sino
que se ofrece a él como persona [...] no sanciona, no aprueba, no censura, no juzga al
paciente ni actúa por él, no le indica caminos ni le cierra vías: vive con él sus conflictos."
C.�Rogers;�G.M.�Kinger (1967). Psicoterapia y relaciones humanas. Madrid: Alfaguara.
Acto seguido, comprobamos si habéis entendido esta actitud del consejero. Ved también
Actividad Encontraréis la solución al final

del módulo.
Señalad cuál de estas tres conversaciones respeta mejor los principios del aconsejamiento
e indicad las razones:
Primera�conversación
Alumno: "Venía a hablarle de algo que me preocupa mucho. Es en relación con este
asunto que ha tenido al centro tan revolucionado y a la dirección tan sobresaltada."
Consejero: "Juan, yo siempre he tenido mucha confianza en tu seriedad y en tu sentido
de la responsabilidad. No me vengas a decir que tú has sido uno de los implicados en
este desagradable asunto..."
Segunda�conversación
Alumno: "¿Es que ha estado usted espiándome? ¿Por qué piensa que soy el culpable de
lo que ha sucedido? Yo ya tengo bastantes dolores de cabeza..."
Consejero: "Siento que lo que te he dicho te haga pensar que te he estado espiando. En
realidad, no ha sido así. Algunos de tus compañeros han venido a mí y me han hecho
algunos comentarios, pero yo he preferido hablar contigo."
Tercera�conversación
Alumno: "No sé lo que me pasa, pero me produce una cierta inquietud venir a hablar
con usted. Tengo la impresión de que no me comprenderá o que me juzgará mal. No sé
por dónde empezar."
Consejero: "No tienes por qué preocuparte hombre, yo no me como a nadie. Además,
tengo mucha experiencia y nada de lo que puedas decirme me extrañará. Empieza expli-
cándome cuándo empezaron tus problemas."
Esta comprensión empática o rapport del asesor se expresa por medio de res-
puestas de acogida, clarificación y estimulación que tratan de mostrar que
existe una identificación intelectual con el asesorado. El asesor actúa como un
espejo donde el asesorado se mira. El proceso de aconsejamiento pasa por una
serie de fases que consisten en:
a) La revisión objetiva de los factores pasados y presentes que pueden explicar

el estado de confusión y/o conflicto del alumno.
b) La clarificación y comprensión de estos factores.
c) La reorganización de sus recursos emocionales y la formulación de objetivos
personales.
d) La toma de decisión para alcanzar estos objetivos.
Tratándose de un modelo que tiene su cuna en la clínica, comparte la mayoría

de las características del modelo asistencial de asesoramiento, como su voca-
ción preferentemente remedial –subsanar los conflictos personales y escolares
de los alumnos durante los diferentes ciclos evolutivos–, el hecho de orientar
la intervención hacia el alumno, en sesiones individuales y aisladas del con-
texto-clase y su posición predominantemente externa al centro escolar. No
obstante, como hemos analizado, el rol no directivo ni prescriptivo del con-
sejero señala una clara diferencia con el modelo anterior.
Por lo que respecta a los puntos críticos del modelo de aconsejamiento, sería Lectura complementaria
preciso destacar algunas condiciones que limitan su eficacia:
Como lectura complementa-
ria sobre el modelo de conse-
• Las habilidades comunicativas del consejero son determinantes en la bue- jo, la siguiente obra está pen-
sada para entrenar al futuro
na marcha de las relaciones terapéuticas con el alumno. consejero en técnicas de en-
trevista y diálogo psicotera-
péutico:
• Se limita a una franja de la población escolar, a partir de la adolescencia, H.�Jimenez;�F.�Pinzón
y a una tipología de problemas escorados hacia el ámbito afectivo, en de- (1983). Técnicas psicológicas
de asesoramiento y ayuda inter-
trimento del resto. personal (Counseling). Madrid:
Narcea.
Asimismo, pueden consultar-
• La atención directa y prolongada con los alumnos, cara a cara, sólo bene- se las obras clásicas de C. Ro-
ficia a un número muy limitado de ellos. gers:
C.�Rogers (1981). Orientación
psicológica y psicoterapia. Ma-
• Al no contemplar la intervención y asesoramiento sobre otros agentes y drid: Narcea.
C.�Rogers;�G.M.�Kinger
variables del contexto –profesores, materias, compañeros, etc.–, los cam- (1967). Psicoterapia y relacio-
bios que se produzcan en el alumno pueden ser poco trascendentes. nes humanas. Madrid: Alfa-
guara.
La orientación no-intervencionista y fenomenologista del modelo de aconse-

jamiento será radicalmente contestada por un enfoque del OIP que llegará a ser
hegemónico durante cuatro décadas, el modelo consultivo de asesoramiento.
1.4. El enfoque conductista: el modelo consultivo o prescriptivo

de asesoramiento
En torno a los años 30, y como réplica al mentalismo e introspeccionismo que

dominaban la psicología, aparece una nueva corriente emparentada con el po-
sitivismo filosófico, de la mano de Watson, el conductismo (behaviorism). Sin
embargo, será B.F. Skinner, durante la década de los cincuenta, el encargado de
establecer los fundamentos científicos de este nuevo enfoque del aprendizaje.
Por lo que respecta a sus trabajos en el laboratorio animal sobre el condicio-
namiento operante del comportamiento, construye una verdadera teoría psi-
cológica aplicada a entornos educativos y enmarcados en los siguientes prin-
cipios:
1) Debe favorecerse el éxito continuo en las respuestas del alumno con el fin
de que le proporcionen refuerzo, evitando al máximo la producción de erro-
res, fuente de desmotivación y extinción de conductas pertinentes. Para con-
seguir este objetivo, se aconseja distribuir los contenidos en etapas cortas de
dificultad creciente que garanticen el progreso permanente del aprendiz.
2) Es necesario respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, asegurándole

el espacio de tiempo que necesite para avanzar.
3) Es preciso que el alumno actúe activamente, emitiendo respuestas suscepti-

bles de ser reforzadas de manera inmediata. En situaciones escolares, el refor- Para el conductismo, la respuesta al estímulo es
un medio instrumental en manos del educador
zador por excelencia es la confirmación de la corrección de cada respuesta.
De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan toda

una tecnología pedagógica que tendrá diferente repercusión durante los años
siguientes: las máquinas de enseñar, la enseñanza programada, la instrucción
individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.
El reiterado paradigma del condicionamiento instrumental que formuló B.F.
Skinner puede expresarse así:
Posteriormente, autores como Bandura, Gagné o Meichenbaum, en la década

de los setenta, introducirán nuevas variables entre el estímulo y la respuesta
como la retención y evocación de conductas o la producción de imágenes re-
forzadoras o inhibidoras, reformulando el modelo hacia planteamientos con-
ductual-cognitivos.
La influencia de estos postulados en la intervención educativa supone un

avance importante en el tratamiento individual de las dificultades de apren-
dizaje, apoyando ideas de tanta trascendencia como la importancia de la imi-
tación, directas o indirectas, de modelos en el aprendizaje, del autocontrol, la
autorregulación y la autoevaluación del propio comportamiento o el interés
de identificar y analizar las exigencias conductuales y cognitivas de cada tarea
de aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseñanza en etapas de difi-
cultad creciente.
El concepto de individualización del que parte el modelo está vinculado a un

optimismo que, en la actualidad, nos resulta completamente ingenuo: desglo-
sando la información que hay que aprender tanto como sea preciso, secuen-
ciando correctamente cada nuevo aprendizaje de la cadena, introduciendo re-
fuerzo de forma contingente a cada nueva respuesta acertada y permitiendo
que cada estudiante avance con su propia velocidad de aprendizaje, podremos
conseguir que cualquier alumno alcance cualquier objetivo.
Sobre las posibilidades del

aprendizaje
"Dame un niño que tenga

aproximadamente tres años
y en ocho años conseguirá su
doctorado."
D.�Whaley;�R.�Malott (1978).
Psicología del comportamiento
(pág. 416). Barcelona: Fonta-
nella.
Los modelos de OIP inspirados en este marco de referencia toman la denomi-

nación de consultivos�o�prescriptivos y, como se podría inferir con facilidad,
defienden a ultranza una visión del currículum como producto predefinido y
cerrado que conviene que los alumnos alcancen.
El proceso consultivo se inicia cuando el asesor recibe una demanda de un

profesor o de algún órgano de gestión del centro. Entonces, se pone en marcha
la intervención siguiendo unas fases claramente marcadas:
1) Registro de la conducta que se debe modificar con la finalidad de establecer

una línea base que después permitirá determinar el grado de eficacia de la
intervención.
2) Formulación de los objetivos de la intervención en términos operativos, es

decir, inequívocos, indicando las conductas o resultados esperados, que, en
cualquier caso, deben ser observables y mensurables.
3) Diseño de la intervención e implementación de ésta por parte del docente.
4) Seguimiento continuado del progreso del alumno y modificaciones, en su

caso, de la intervención hasta conseguir los objetivos formulados.
En el modelo de asesoramiento consultivo (Parker, 1975), la intervención so-

bre el alumno debe llevarse a cabo en la propia aula, que es el entorno donde
se producen los estímulos contingentes que mantienen el comportamiento
del alumno. Asimismo, deben realizarlos, siempre que sea posible, los propios
profesores, con el fin de asegurar que los cambios en la conducta de los alum-
nos se mantengan y generalicen en los diferentes entornos escolares.
El asesor ofrece un apoyo técnico a los profesores con una finalidad básica-
mente remedial, modificar la conducta desajustada o ineficaz del alumno a
partir de un conjunto de cambios en los estímulos que se le dirigen y en las
consecuencias que reciben sus respuestas que pueden concretarse en un pro-
grama individualizado. El ámbito de actuación puede ser el comportamiento
de un alumno, un grupo de alumnos o del propio profesor, pero siempre es
necesario que actúe alguien de forma activa e intencional sobre los sujetos de
la modificación, que reaccionan de manera pasiva y, por norma general, con
poca conciencia de la intervención recibida.
La intervención requiere una cierta proximidad con el centro con el fin de

contar con la participación de los profesores, que, como mínimo, deberán estar
"entrenados" en el uso de las técnicas de análisis y modificación de conducta.
Por tanto, una relación dentro (p. ej. como asesor contratado por horas) o
dentro/fuera (p. ej. en un equipo multiprofesional de sector) del centro, resulta
imprescindible.
Actividad
Observad en la siguiente tabla el proceso consultivo que se establece y valorad los aspectos
positivos y negativos del asesoramiento que realiza el consultor (Riegel, citado en C.
Monereo, 1988; pág. 43).
Ejemplo de asesoramiento consultivo
Problema-objetivo Comentarios�del�maestro Recomendacio-

nes�del�consultor
a) Colocar al alumno con di- El alumno puede sentirse me- Buscar un lugar privado.
ficultades de lectura con un nospreciado. Elegir a un amigo del alumno.
compañero más adelantado. Es posible que el alumno ade- Ofrecer algún refuerzo a cam-
lantado no quiera colaborar. bio.
b) Reducir los estímulos que Es muy difícil, especialmente Acercar a los alumnos que
distraen la atención de los en las clases prácticas donde más se distraen a la pizarra.
alumnos. hay mucho movimiento. Estimular el orden y la limpie-
za de los pupitres.
Nombrar a responsables de
borrar la pizarra.
c) Leer en voz alta las pregun- Distraer al resto de la clase. Registrar el examen en un
tas del examen para el estu- magnetófono y proporcionar
diante con dificultades visua- al alumno unos auriculares.
les.
Sin poder obviar las aportaciones consistentes que realiza el modelo en rela-
ción con la medida de los conocimientos de entrada de los estudiantes, o en
la estructuración progresiva de los contenidos según su dificultad, o en la ela-
boración de programas de desarrollo individual –PDI–, el modelo consultivo
de OIP presenta varias lagunas que convendría resaltar.
Dejando al margen las sólidas críticas que se han realizado en las mismas bases Lecturas recomendadas
epistemológicas del modelo, nos interesa resaltar los efectos que puede provo-
Como obras "clásicas" sobre
car el tipo de enfoque revisado sobre la comunidad escolar. Como ya hemos este modelo de OIP se encon-
comentado en el apartado 1.1.1., la imagen de "resolutor de problemas" resul- trarían:
B.A.�Ashen;�E.G.�Poser,
ta arriesgada tanto por las expectativas que genera, como por la dependencia
(1977). Modificación de con-
que crea en los profesores. El papel del maestro se asimila al del ATS que pone ducta en la infancia. Barcelo-
na: Fontanella.
las "inyecciones recetadas". Sin embargo, esta orientación para los profesores
R.�Ulrich;�T.�Stachnick;�J.
sin aquéllos (las connotaciones con el despostismo ilustrado resultan inevita- Mabry (1978). Control de la
conducta humana. Modifica-
bles) puede favorecer una carencia de implicación y de corresponsabilización ción de conducta aplicada al
personal que invierta la intervención al fracaso, de manera inevitable. campo de la Educación. Barce-
lona: Trillas.
M.�Kozloff (1980). El aprendi-
Para completar la lista de los modelos de OIP prevalentes nos falta un último zaje y la conducta en la infan-
cia. Barcelona: Fontanella.
enfoque, que es el que se ha respaldado en la mayoría de las reformas educati-
vas iniciadas en el área de países hispano-lusitanos. Debido a su importancia,
dedicaremos un apartado específico al desarrollo de sus características defini-
torias.
2. El modelo de orientación e intervención

colaborativo desde un enfoque
educacional-constructivo
2.1. Bases epistemológicas: el enfoque constructivista del proceso

de enseñanza-aprendizaje
En pocas ocasiones en la dilatada historia de las distintas ciencias educativas

se ha producido, como ahora, un consenso tan amplio en torno a una con-
cepción epistemológica de la enseñanza y el aprendizaje: el constructivismo.
La consideración del aprendizaje como un proceso de construcción interna de
la realidad que supone, como mínimo, una reorganización de estructuras o
esquemas cognitivos preexistentes en el aprendiz es un principio que, en estos
momentos, pueden suscribir muchos profesionales próximos a la educación,
como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, maestros, didactas, logopedas,
etc., y otros tienen intereses en aquél como etnólogos, antropólogos, lingüis-
tas, sociólogos, etc.
Lo cierto es que la formulación de un marco explicativo global de los procesos

escolares de enseñanza-aprendizaje, suficientemente articulado, contrastado
y compartido, que permitiera analizar las prácticas educativas y ofrecer a los
docentes conocimientos útiles para su quehacer cotidiano, era una necesidad
urgente y difícilmente demorable, a pesar de las dificultades que implica que
escuelas, corrientes y tradiciones de diferente signo cohabiten bajo un mis-
mo encabezamiento (Coll, 1993; Monereo, 1995a). Así, visiones como la epis-
temología genética, la teoría de la elaboración, el modelo sociocultural o el
procesamiento de información, entre otros, compartirían algunos principios
constructivistas de carácter general como:
• La necesidad de no fragmentar el conjunto de procesos que conforman el

aprendizaje de un contenido.
• La facilitación, desde la enseñanza, de una investigación activa y perma-

nente del significado de las actividades por parte del alumno.
• La consideración del error como oportunidad para la autoevaluación y

la reflexión y nunca como un comportamiento indeseable que es preciso
evitar.
• La importancia de partir del interés y la motivación del aprendiz.

• La permanencia del cambio cognitivo producido como medida de la cali-

dad de la enseñanza.
Hoy por hoy, el enfoque constructivista es el que aporta una explicación más
"verdadera" de lo que significa enseñar algo, para que unos, estudiándolo,
aprendan de forma satisfactoria y verdadera en el sentido de que lo entienden,
Guba y Lincoln:
"La "verdad"... se define en el paradigma constructivista, simplemente, como la construc-

ción más informada y sofisticada sobre la cual hay consenso entre los individuos más
competentes para formar tal construcción [...]."
Guba�y�Lincoln (pág. 21, 1994).
Las distintas reformas educativas ocurridas en España y en múltiples países

del área de influencia hispano-lusitana en la última década han dado un gran
impulso a esta perspectiva, haciéndola extensiva y dando cobertura teórica a
los asesores y orientadores que trabajan en centros e instituciones educativas
de titularidad pública. Esta forma de entender el desarrollo y el aprendizaje
humanos puede resumirse en cuatro premisas básicas que exponemos acto
seguido.
1) El desarrollo humano debe entenderse como un proceso permanente de

culturización.
Desde el mismo momento de su nacimiento, el niño o niña se enfrenta a un

entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como
"mediadores", en el sentido de que acercan la realidad al niño, descodificán-
dola, interpretándola y comunicándola por medio de lenguajes –verbal, icó-
nico, gestual, etc.– que el nuevo aprendiz irá interiorizando de forma paulati-
na, convirtiéndolos en instrumentos mentales que le permitirán realizar esta
traducción o mediación cada vez de manera más autónoma.
Por tanto, mediante la interacción verbal los agentes más competentes tratan
de negociar y compartir los significados culturales prestando al niño o a la
niña el juego de claves maestras que posibiliten su entrada en sociedad. Estas
"coyunturas" están formadas por signos que permiten describir, categorizar y
operar sobre los objetos físicos, pero también sobre los objetos mentales, sobre
las propias ideas. Se trata de una doble función que realiza el lenguaje, tal
como lo formuló L.S. Vigotsky, y que permite al aprendiz regular el mundo
exterior, así como autorregular el propio pensamiento.
El hecho de que el niño o la niña consigan beneficiarse de la interacción con

los otros apropiándose, como hemos dicho, de instrumentos culturales que
faciliten la traducción de significados es posible, porque es sensible, desde el
primer momento, a los continuos signos que le dirigen sus congéneres. En
cuanto a esto, Angel Rivière, en la introducción de su obra Objetos con mente
(1991), señala de manera lo suficientemente elocuente:
"[...] leer en la mente es, sin duda, uno de los rasgos más acentuados y profundos de
los miembros de nuestra especie. Los humanos somos individuos mentalistas, psicólogos
naturales notables, que no sólo interpretamos emociones (y, más aún, las revivimos)
cuando las vemos reflejadas en otros, sino que constantemente inferimos las creencias y
deseos de los demás, razonamos sobre sus estados mentales [...]."
Angel Rivière (pág. 13, 1991).
El ser humano es un aprendiz nato, y su desarrollo depende de que vaya apren-

diendo qué, cuándo y cómo debe aprender algo. Aprender a aprender se con-
vierte en una asignatura crucial para la supervivencia dentro de cualquier cul-
tura y las diferencias en la progresión en esta habilidad se traducirán en dife-
rencias en un desarrollo más o menos óptimo. Por tanto, desde un enfoque
constructivista, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no al contrario, co-
mo defienden teorías de carácter más innatista.
2) La interacción entre el mediador –padres, familiares, educadores– y el apren-

diz siempre se produce dentro de un contexto social.
Cuando el niño o la niña es pequeño/a la interacción y, por tanto, el inter-

cambio de signos de que hablábamos tiene lugar en situaciones sociales este-
reotipadas como "la hora del baño", "la hora de ir a comer", "la hora de ir a
dormir", etc. Estas primeras situaciones rutinarias pronto adquieren la catego-
ría de contexto, pues niño y adulto ponen en interacción sus respectivos "tex-
tos" sobre la situación e interpretan los comportamientos del otro en relación
con la actividad que se lleva a cabo, fuera de la cual perderían su significado
o tendrían otro diferente (p. ej. la pregunta "¿quieres más agua?" tiene conno-
taciones diferentes si se está en el baño o si se está comiendo).
Procedimientos de recuperación y
transferencia. ¿"Te acuerdas de lo que le pasaba
Buena parte de estos contextos de interacción se reproducen en la escuela in- a Pinocho cuando decía mentiras? Pues a este
muñeco le pasa lo mismo pero con las uñas"
fantil, si bien aquí el proceso de enseñanza-aprendizaje está planificado y es
mucho más intencional.
3) El profesor, como mediador especializado, debe guiar al estudiante desde

sus conocimientos previos a cotas cada vez superiores de abstracción, signifi-
catividad y autonomía.
Asimismo, la función del profesor debe ser mediadora; sin embargo, a dife-
rencia de padres y familiares, esta mediación debe estar presidida por la con-
ciencia y la intencionalidad. El profesor debe planificar las actividades de en-
señanza-aprendizaje con la finalidad de propiciar un contexto que favorezca
la negociación de los significados del conjunto de contenidos que conforman
el currículum.
Dentro de esta planificación, el conocimiento de lo que saben los alumnos,

como ha demostrado D. Ausubel, constituye una condición primordial para
que el docente, mediante el diálogo educativo, consiga compartir sus signifi-
cados con los alumnos, favoreciendo que éstos construyan relaciones sustan-
ciales y significativas con la materia enseñada.
Esta aproximación que debe realizar el docente hacia los significados del niño,
este "abordaje constructivo", define la zona de desarrollo que postuló Vigotsky
(1979), en la que el aprendiz puede extender sus conocimientos de sus límites
actuales (nivel efectivo) a nuevos estadios de competencia (nivel potencial),
gracias a las ayudas facilitadas. En la escuela, estas ayudas son gestionadas por
el profesor en forma de preguntas, datos, sugerencias, problemas, metáforas,
ejercicios, imágenes, ejemplos, etc.
Bruner (Wood, Bruner y Ross, 1976) ha utilizado la metáfora del andamio pa-
ra explicar cómo un agente educativo puede promover grados superiores de
aprendizaje, situándose siempre unos pasos por delante del aprendiz, como
actuaría un andamio en la construcción de un edificio, hasta que éste controle
la actividad y alcance nuevos grados de autonomía.
4) Las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden explicarse como dé-

ficits en la mediación recibida.
Desgraciadamente, no todas las formas de interacción con los agentes educa-

tivos producen un aprendizaje significativo; la interacción puede adoptar di-
ferentes modalidades, cada una de las cuales condicionará, en buena medida,
el desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cognitivas del aprendiz.
En general, podríamos tipificar estas formas de interacción en cuatro grupos:
a) Cuando la interacción es poco frecuente debido a la continuada ausencia

de personas adultas o a la propia naturaleza "patológica" de estas personas.
En este caso, el niño o la niña se ve obligado a explorar los objetos y fenómenos

de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le
permitan "triturarlo y digerirlo", el provecho que obtiene de sus experiencias
es ínfimo, muy alejado de lo que podría obtener con la ayuda de mediadores
competentes.
b) Cuando el adulto se resiste a traspasar el control de la actividad porque,

por ejemplo, desconfía permanentemente de la capacidad del aprendiz para
asumirlo.
Tal como indican diferentes estudios, cuando el aprendiz presenta una disca-
pacidad, especialmente cognitiva, los agentes educativos oponen una gran re-
sistencia a dejar el control de las actividades en sus manos. Esta actitud acen-
túa la dependencia del aprendiz y favorece la aparición de comportamientos

rígidos y poco adaptativos, al poseer un repertorio de instrumentos o procedi-
mientos mentales muy restringido.
c) Cuando el adulto exige un traspaso inmediato del control del procedimien-

to, sin ofrecer muchas explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones, que le
vayan guiando de manera paulatina hasta dominar la actividad.
Tampoco en este supuesto se producirá mediación, dado que la actividad del

adulto se produce fuera del área de competencias del niño –fuera de la zona
de desarrollo potencial–, lo que le impide beneficiarse de la interacción.
d) Cuando el aprendiz ya domina el procedimiento que el adulto preten-

de traspasarle, la situación interactiva no produce beneficios en términos de
aprendizaje y, en consecuencia, tampoco existiría aquí mediación.
Todo este conjunto de "déficits en la mediación educativa" son, desde el enfo-

que constructivista, explicativos de la mayor parte de las dificultades de apren-
dizaje que presenta el alumnado con necesidades educativas especiales.
La conclusión parece clara, la intensidad y calidad con que el docente

realice el traspaso del control de las actividades al aprendiz –mediación–
condicionará sus posibilidades de interiorización y representación del
contexto educativo, y muy especialmente del currículum escolar.
Los cuatro principios psicoeducativos revisados, que conceptualizan el bino-

mio enseñanza-aprendizaje como un proceso de culturización, contextualiza-
ción, mediación y consecución de autonomía, imponen un cambio radical en
el papel que hasta el momento caracterizaba al asesor en los modelos anterio-
res y en las relaciones que establecía con los profesores.
Obviamente, el currículum escolar es considerado como parte integrante de

la cultura e, igual que ésta, se encuentra en constante construcción y transfor-
mación, dando lugar a una "subcultura de centro", específica de cada institu-
ción educativa, que es preciso conocer y respetar. Asimismo, resulta evidente
que, desde este modelo, el origen de las dificultades de aprendizaje del alumno
debe buscarse en el propio contexto de aprendizaje del alumno y, más con-
cretamente, en las actividades interactivas en las que participa, con el fin de
identificar los procedimientos que utiliza y el tipo de ayudas pedagógicas que
le permitirían avanzar con mayor rapidez.
Podríamos decir lo mismo con respecto a las dificultades que puede encontrar
el centro para alcanzar sus objetivos, es preciso identificar los mecanismos que
regulan la organización y gestión de sus recursos para optimizar aquellos que
permiten cambios positivos. Éste es el centro de interés del siguiente apartado.
2.2. La finalidad de la intervención psicoeducativa: la zona de

desarrollo institucional
Como se desprende de lo explicado en el anterior apartado, la finalidad del

modelo mediacional o institucional de asesoramiento es eminentemente pre-
ventiva; el asesor constructivista trata de potenciar el buen funcionamiento
de los mecanismos y los recursos propios del centro y, sólo cuando la gravedad
o la urgencia del problema planteado lo reclama, propone medidas excepcio-
nales. Este principio determina, entre otras cosas, que el asesor insista en pro-
pulsar la confección coherente de los proyectos de centro y el compromiso de
su aplicación; se esfuerce en mejorar la coordinación entre ciclos y departa-
mentos, o prefiera realizar sus intervenciones de manera indirecta, por medio
de y en colaboración con los profesores y los tutores de los alumnos. El asesor
es consciente de que, por esta vía, mejora la calidad y capacidad educativa del
centro y, por consiguiente, su potencialidad preventiva, evita la estigmatiza- El asesoramiento es diferente según el modelo
organizativo y las prácticas educativas de la
ción de los alumnos que recibirían los servicios específicos o excepcionales escuela
(p. ej. evita ser "el profe de los que no funcionan"), y aumenta la eficacia de
las intervenciones sobre los problemas de aprendizaje y comportamiento al
producirse en el seno del lugar donde usualmente se generan y mantienen, las
aulas, y no de forma artificiosa en despachos, laboratorios o consultas, espe-
rando una generalización en las aulas que difícilmente se producirá.
La misión del asesor consiste en conseguir que el centro educativo se desarrolle

al máximo de sus potencialidades, de aquí el paralelismo con el concepto de
zona de desarrollo potencial, la institución educativa, con la ayuda del asesor,
debe mejorar su servicio educativo en mayor medida de lo que lo haría sin
esta ayuda. El asesor debe encargarse "de tirar" de la institución educativa.
Las condiciones de un trabajo en la zona de desarrollo institucional pasarían lectura recomendada

por:
Sobre los indicadores que
pueden emplearse para eva-
• Partir de su situación previa; es decir, de las concepciones del profesorado luar la calidad de un centro
docente, puede revisarse: A.
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre el currículum, de sus Marchesi;�E.�Martín (1998).
prácticas educativas y del modelo organizativo y de gestión que funciona. Calidad de la enseñanza en
tiempos de cambio. Madrid:
Alianza Editorial.
El asesoramiento será forzosamente diferente en un centro de educación pri-
maria con unas prácticas educativas basadas en la explicación de los temas
del libro de texto correspondiente y donde cuesta mucho que se presenten
candidatos para formar un equipo directivo que en un centro, donde se han
introducido algunas innovaciones metodológicas en ciclo medio, en torno al

aprendizaje cooperativo, que han tratado de evaluar, y donde, desde hace dos
años, existe un seminario quincenal sobre la acción tutorial.
• Auxiliar al equipo directivo a tomar decisiones ajustadas a los objetivos

perseguidos y a las características del centro. Dedicar una especial atención
a los proyectos de centro: proyecto educativo, proyecto curricular, proyec-
to anual de centro, reglamento de régimen interno, etc.
• Favorecer la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en el cumpli-

miento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y su eva-
luación.
• Facilitar la creación de redes de comunicación entre todos los agentes de

la comunidad educativa y su fluidez.
• Ayudar a los docentes a realizar un análisis y reflexión compartida de sus

prácticas cotidianas con la finalidad de potenciar la significatividad de los
aprendizajes.
• Evaluar, de los alumnos por ver, el tipo e intensidad de las ayudas que ne-
cesitan para progresar. Siempre que sea posible propiciar los apoyos ordi-
narios por encima de los extraordinarios. Un orden en este sentido podría
ser: recursos internos del centro (horas de refuerzo, adaptación de libros de
texto, cambios en algunas áreas del currículum), recursos externos al cen-
tro, pero dentro del sector educativo (apoyo logopédico, uso de tecnología
o actividades de recreo) y recursos externos no-educativos (psicoterapia,
fisioterapia, etc.).
• Promocionar la autonomía profesional de los profesores. Supone una cons-

trucción conjunta de aspectos que hay que cambiar, que potencia la auto-
nomía y autorregulación de los equipos docentes.
Este último punto es especialmente relevante. En la medida en que el maestro

de apoyo y la escuela asumen más responsabilidades (valoración, programa-
ción y seguimiento de casos), el asesor podrá dedicar más tiempo a otras tareas
de carácter preventivo e innovación escolar.
2.3. Los ámbitos de intervención psicoeducativa: la perspectiva

sistémica
Desde un modelo mediacional de asesoramiento, la definición del ámbito de

intervención y las relaciones que guarda en el resto de los ámbitos se consi-
deraba de forma radicalmente diferente a los modelos revisados. Si en los an-
teriores casos un requisito clave de la intervención consistía en identificar el
origen específico del trastorno, disfunción o desajuste y aislarlo para tratar de
atacarlo puntual y frontalmente, en el modelo mediacional se considera que
analizar un conflicto, que aparece en un contexto complejo como es cualquier

situación educativa, de manera aislada y a un único nivel siempre es parcial, y
la intervención siempre tenderá a ser precaria, limitada y con "pedazos" que,
a medio plazo, saltarán de nuevo o, en el peor de los casos, abrirán nuevas
"vías de agua".
En el seno del enfoque mediacional, los ámbitos de intervención que repre-

sentábamos en la figura 1 deben concebirse como sistemas de diferente ni-
vel de complejidad y extensión, puesto que están formados por un grupo de
elementos interdependientes, que operan conjuntamente hacia un propósito
común. Niveles de complejidad e interdependencia resumen los principales
rasgos de una visión sistémica de los procesos de enseñanza-aprendizaje que
afirma:
En primer lugar, que la complejidad de la realidad educativa sólo puede respe-

tarse si se acomete desde un punto de vista global, integrando los diferentes
niveles de análisis que pueden explicar algo de lo que sucede. La figura (p. ej.
el alumno) forma parte del paisaje (p. ej. el centro educativo) y no podemos
estudiar ambos elementos de forma separada, puesto que el paisaje sin la figu-
ra variará y esta última sin el paisaje perderá buena parte de su significado.
En segundo lugar, que los diferentes sistemas representados en la figura 1 son

interdependientes; es decir, cualquier cambio que se produzca en uno de ellos
afectará, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de un
sistema sobre otro dependerá de los elementos que compartan y de la consis-
tencia y buen funcionamiento de las redes de comunicación entre ellos. En un
centro donde algunos padres de alumnos son, al mismo tiempo, profesores de
la escuela y, por tanto, miembros del claustro, la comunicación e incidencia
de las decisiones que adoptan ambos colectivos pueden tener una rápida tras-
cendencia. Igualmente, en un centro donde nadie se preocupe por revisar las
normativas que aparecen en materia educativa y donde la relación con la ins-
pección sea fría y distante, las acciones provenientes de las administraciones
públicas pueden tener una incidencia más débil y a más largo plazo.
Los elementos clave de todo sistema educativo son alumno, contenido y do-
cente que conforman lo que C. Coll (1994) ha denominado acertadamente
triángulo interactivo. Partiendo de estos tres elementos, el autor ha descrito un
continuo de sistemas, de mayor a menor generalidad e inclusividad, las rela-
ciones entre los cuales pueden explicar, a diferentes niveles, las decisiones cu-
rriculares que se toman dentro de un centro educativo concreto y en el seno
de un aula específica.
En primer lugar, identifica un macrosistema�social,�político�y�cultural don-

de se insertan todo tipo de prácticas educativas, formales y no-formales, de un
país o de una comunidad de países, que queda delimitado por la interacción
entre los saberes históricamente construidos y culturalmente organizados (el
qué), las instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar nuevos
saberes (quién: mediador) y los ciudadanos. En segundo lugar, el sistema�edu-

cativo de un país que contempla la interacción entre los saberes seleccionados
y organizados en el currículum oficial, la organización, estructura y marco ju-
rídico de los sistemas educativos y el alumnado ideal. En tercer lugar, tenemos
propiamente el sistema�de�centro, constituido por la interacción entre los sa-
beres seleccionados dentro de los proyectos institucionales (proyecto educati-
vo y proyecto curricular), el equipo docente y los alumnos. Por último, y en
calidad de microsistema�de�aula, confluyen interactivamente los contenidos
programados, el profesor/a y los alumnos del aula.
Las relaciones entre estos sistemas marcados, como hemos mencionado, por
la interdependencia, plantean al asesor un triple desafío, de entrada deberá
prever los efectos, positivos y negativos, que toda intervención psicoeducativa
puede tener sobre el resto de los sistemas mencionados. Así, por ejemplo, variar
el tipo de pruebas y exámenes que se realizaban en el centro modificará, en un
sentido u otro, la manera en que estudian y aprenden los alumnos las materias
y, quizás en menor medida, la forma en que los profesores imparten el temario
en las clases.
Un segundo reto es la necesidad de colaborar con profesionales de otros siste-

mas, puesto que, al partir de un análisis global de una situación conflictiva,
no basta con "mirar dónde hay luz", hay que buscar las variables relevantes,
aunque la explicación se deba situar en un sistema sobre el que no tenemos
competencia directa. Por último, y estrechamente vinculado a lo anterior, el
asesor deberá conocer y potenciar o, en algún caso reformular, las modalidades
y eficacia de las redes de comunicación existentes entre los diferentes sistemas,
internos y externos, para explotar sus efectos durante una intervención.
2.4. La relación profesional: el asesor como colaborador
Como venimos subrayando, en el enfoque educacional-constructivo el asesor

deja de ser el técnico que dictamina y prescribe las acciones que deben llevarse El tratamiento de los problemas con recetas y
solucionarios para salir del atolladero casi nunca
a cabo y tratar de construir un contexto de colaboración con los profesores soluciona la integración y el desarrollo del niño
"conflictivo"
donde compartir el significado y el sentido de la intervención psicoeducativa.
Ello supone, como habíamos afirmado al referirnos al aprendizaje significativo
de los alumnos, partir de un conocimiento negociado sobre las funciones del
otro, desde la propia formación, haciendo patente la necesidad de una coope-
ración real, aclarando los límites y las responsabilidades de cada profesional
y evitando la continúa demanda de recetas y soluciones inmediatas que sólo
arreglan los problemas para que, a corto plazo, resurjan con mayor intensidad.
Este párrafo de I. Solé (1989) resume con precisión la naturaleza del asesora-
miento desde el punto de vista constructivo:
"Todo apoyo adquiere una dimensión asesora cuando es capaz de establecer un espacio
en el que, gracias a la acción conjunta y complementaría de los profesores y del profe-
sional que lo ofrece, se opera un cambio cualitativo en la representación de determinada
situación y/o en su ejecución práctica."
I. Solé (pág. 26, 1989).
Finalmente, y como consecuencia lógica de lo que acabamos de comentar, el

asesor constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que
propician otros enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de inde-
fensión ante los conflictos que puedan producirse. De lo contrario, uno de sus
principales objetivos, como se ha comentado con anterioridad, es conseguir
de forma gradual una mayor autonomía de los profesores para tomar decisio-
nes sobre cómo afrontar los problemas que puedan producirse en el aula, y no
sólo de los profesores, sino también de toda la comunidad escolar.
Esto requiere un nivel de "complicidad" con los docentes que sólo puede con-
seguirse actuando dentro de la institución, sea como parte integrante del claus-
tro (p. ej. Departamento de Orientación) o en una situación que hemos de-
nominado dentro-fuera cuando el asesoramiento se produce desde un equipo
psicopedagógico de sector.
A modo de síntesis, desde el enfoque colaborativo:
• Intervenir psicoeducativamente significa modificar el contexto

donde se construye el problema sobre el que se pretende actuar.
• Modificar un contexto supone colaborar activamente con los agen-

tes relevantes en la construcción de ese problema.
• Lograr esta colaboración implica compartir en algún grado la repre-

sentación del problema y el sentido y significado de la intervención
que se propone. Dicho de otro modo, establecer "complicidades"
con otros profesionales.
A continuación, nos referiremos al modo en que se puede favorecer la creación

de esas complicidades y la modificación consensuada de dichos contextos.
3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento
3.1. Las tareas de asesoramiento
En términos generales, el tipo de tareas en las que el asesor debe intervenir

pueden estar consolidadas institucionalmente; es decir, gozar de una cierta
tradición en el centro educativo, estar previstas de manera expresa en los pla-
nes anuales del centro y contar para su consecución con una previsión defi-
nida de personas responsables, medios, tiempo y espacio. Este tipo de tareas
son los planes, entre los que, de manera genérica, se encuentran el Plan de
acogida a los nuevos alumnos, el Plan de acción tutorial, el Plan de atención
a la diversidad, el Plan de formación continuada, etc.
Sin embargo, pueden existir tareas que, si bien están previstas desde el princi-
pio de curso por la institución, su implementación se produce por vez primera
y no existe un claro acuerdo de cómo llevarla a cabo, ni una clara previsión
de cuáles serán sus efectos y resultados. En este caso, estaríamos hablando de
proyectos, como por ejemplo un proyecto de innovación para introducir al-
gún método de aprendizaje cooperativo, o para insertar un ordenador en al-
gunas aulas, o con el propósito de modificar la evaluación tradicional de al-
guna área curricular.
En un tercer supuesto, podría ocurrir que, si bien la tarea que hay que desarro-
llar tiene una clara especificación del procedimiento que se debe seguir para su
aplicación, su necesidad surgiría de manera imprevista e inesperada por par-
te de la institución educativa. Nos referimos a los programas –propuestas de
actividad preelaboradas y cerradas que inciden en algún tema o problemática
puntual– como por ejemplo: un programa "multimedia" para mejorar la escri-
tura de cartas y mensajes, uno audiovisual sobre educación vial, un programa
de fichas de progreso individual sobre problemas de álgebra o un programa
sobre habilidades sociales basado en narraciones biográficas.
Finalmente, el asesor se enfrenta a tareas que ni han sido previstas por el cen-
tro, ni existe una forma predefinida o comúnmente aceptada de abordarlas. Se
trata de las demandas, que pueden aparecer en cualquier momento del cur-
so, de manera inesperada y por parte de cualquier miembro de la comunidad
educativa. Un padre que realiza una demanda relativa a la agresividad que úl-
timamente muestra su hijo en casa, un profesor que pide ayuda para motivar
a un grupo de alumnos que se ha quedado retrasado, un jefe de estudios preo-
cupado por la poca eficacia de algunas reuniones, o un alumno que solicita
una entrevista porque quiere dejar sus estudios constituyen algunas de las si-
tuaciones que pueden producirse en el día a día del quehacer del asesor.
En el siguiente gráfico, extraído de Monereo, Mauri y Badia (2004), se repre-

sentan los ejes que definen estos cuatro bloques de tareas.
La meta que debería proponerse gradualmente cualquier asesor es la de con-

vertir las demandas que tengan un peso y magnitud suficiente en proyectos,
así como éstos y los programas que hayan tenido un notable impacto en el
centro, en planes institucionalmente consolidados.
Ante estos cuatro tipos de tareas, el asesor debe adoptar formas de planifica-
ción, seguimiento y evaluación diferenciadas. Cuando se trata de un plan, re-
sulta fundamental la fase de seguimiento para garantizar su correcto desarrollo
y destacar aquellos "puntos débiles" sobre los que se deberá actuar en próximas
ediciones. En un programa, cobran importancia los criterios de selección del
programa en cuestión, atendiendo a los recursos, necesidades y características
del centro, y la evaluación de los resultados logrados con el fin de tomar deci-
siones sobre la continuidad de su aplicación. Por el contrario, en los proyectos
y frente a demandas específicas, la planificación adquiere especial relevancia
por cuanto el proceso que hay que seguir está "abierto" a la negociación con
los que participen en la intervención, y de esa negociación dependerá su éxito
relativo.
En el caso de las demandas, esto es aún más decisivo puesto que no se produce,
a priori, una iniciativa institucional, y tampoco suele existir una casuística que
oriente sobre la forma de actuar.
La frecuencia de las demandas en el trabajo del asesor y, a menudo, su com-

plejidad requieren un tratamiento especial en calidad de contextos de aseso-
ramiento conflictivos que revisaremos en el siguiente apartado.
3.2. Análisis de contextos de asesoramiento conflictivos
En páginas anteriores, definimos contexto como una situación de interacción

en la que los textos de dos o más personas, correspondientes a sus respectivas
representaciones sobre un problema, confluyen y se interpelan, produciendo
interpretaciones conjuntas que, en el futuro, se utilizarán para tratar de com-
partir significados. En un escenario de educación formal, cuando tales repre-
sentaciones no son coincidentes, ya sea en relación a lo que está ocurriendo
(significado), a las causas y motivos que lo originan (sentido) y, por consi-
guiente, al modo en que debe intervenirse para su resolución, podemos hablar
de contextos�de�asesoramiento. En estas circunstancias y con el reiterado ob-
jetivo de buscar espacios de reflexión y consenso en los que adoptar decisiones
eficaces que minimicen el impacto del problema, puede resultar extremada-
mente útil realizar un análisis detallado del mismo, tomando como referencia
a los propios actores y sus respectivos "textos", explícitos o implícitos, sobre
el problema.
Un sistema que hemos empleado en el análisis de contextos de asesoramiento

de cierta complejidad con excelentes resultados (Monereo y Castelló, 2004)
prevé cinco categorías de análisis distintas:
Actores. Se refiere a los distintos sujetos que tienen un peso relevante en la

construcción del problema; es decir, actúan, por acción u omisión, sobre su
desarrollo. Cada uno de ellos presenta un texto, una forma de interpretar la
situación y su participación en ella, que suele ser distinto, incluso opuesto, al
que defienden otros actores. El asesor debe indagar sobre cuáles son esos textos
y con qué recursos cuenta cada actor para imponerlos (estatus, conocimientos
y experiencia previa).
Finalidades. Se refiere a los propósitos que, de manera explícita y declarada,

o soterrada e inconfesable, explican la conducta de cada actor y sus preocupa-
ciones. El asesor debe destacar las concepciones que subyacen a esas finalida-
des y las expectativas que se ponen en juego.
"Interpretar cuál es la finalidad de las demandas es básico puesto que, en ocasiones, lo

que subyace a la misma es la necesidad de reducir la propia ansiedad, adoptando una
actitud de reclamación (demanda-exigencia), o la oportunidad de pasar la responsabili-
dad a otro para deshacerse del problema (demanda delegación) o, lo que es peor, una
trampa para dejar en evidencia la incompetencia del asesor (demanda-juego), entre otras
posibilidades.
J. Bonals y otros (1995); Bonals (1996).
Contenidos. Representan aquellos conceptos, procedimientos y/o actitudes

que el asesor considera que deberían priorizarse en el momento de intervenir
sobre cada actor. Otra cosa es que ello sea o no posible por múltiples circuns-
tancias y que únicamente pueda actuarse sobre alguno de los contenidos, pre-
sumiblemente sobre los que tengan una mayor incidencia sobre el problema
y resulten accesibles a sus acciones de intervención.
Acciones. Aquí entramos en la fase de ejecución de la intervención. Se trata de

dilucidar las acciones que se emprenderán; es decir, las reuniones, entrevistas,
observaciones, aplicación de materiales, etc. en relación con algunos de los
contenidos seleccionados, así como la modalidad o el formato de interacción
más adecuado en cada caso (p. ej. nivel de formalidad y proximidad afectiva,
de escucha activa, de interrogación, de asertividad, etc.).
Organización�de�la�intervención. Por último, es preciso definir cómo se de-

sarrollarán las actividades de intervención mediante la disposición del espacio
de intervención, las personas que participarán, la regularidad y la duración
de aquélla, y los materiales que se emplearán para llevarla a cabo. De nuevo,
conviene recordar que la negociación y el cumplimiento de estas condiciones
constituyen un requisito esencial para que exista el clima necesario de cola-
boración y puedan producirse cambios positivos.
Algunos de los contextos de asesoramiento más habituales, y sus correspon-

dientes dimensiones de análisis, se representan en el siguiente gráfico:
Un instrumento de estas características puede ser de gran utilidad:
1) Como un sistema� de� autorregulación de la propia práctica profesional

que asesora tanto para planificar intervenciones que tengan en cuenta a todos
los actores y variables implicadas, como para examinar de forma mucho más
sistemática, rigurosa y compleja intervenciones que ya se han llevado a cabo
y cuyo resultado no fue el esperado.
2) Como un medio para compartir�y�consensuar�criterios de actuación entre

distintos profesionales.
3) Como una herramienta�de�investigación sobre la práctica se asesora de

que permita producir conocimiento para interpretar sus claves y mejorar las
intervenciones.
Un ejemplo pormenorizado de análisis de un contexto de asesoramiento real

se ofrece como solución a la actividad que, acto seguido, os proponemos. Rea-
lizad en un primer momento la actividad sin ayuda y comparad después vues-
tro análisis con el que incluimos en el solucionario.
Actividad
Un colega vuestro de la facultad está en apuros y te pide, mediante una carta, que le eches
una mano. Analizad la siguiente demanda en calidad de contexto de asesoramiento con-
flictivo y escribid qué orientaciones le daríais a vuestro amigo para que su intervención
resultase fructífera.
Barcelona, 16 de abril de 2009
Querido colega:
Como sabes, hace un par de meses que me he incorporado a las tareas de asesoramiento en
un IES del centro de Barcelona. Ya sabes, uno de aquellos "cementerios de elefantes" que nos
comentaban el la "facu", donde van a parar buena parte de los "profes" que, a fuerza de sexenios,
han logrado instalarse cerca de sus hogares, preparando su jubilación anticipadamente. Bueno,
soy algo injusto; también es cierto que existe algún recién licenciado que muestra las mismas
pocas ganas y/o habilidades para hacerse entender por los alumnos y, ¡afortunadamente! un
reducto de irreductibles y esforzados profesores, de toda edad y condición, que ejercen su profesión
con interés y profesionalidad; ávidos de colaborar en intentos de cambios e innovaciones.
Pero, vamos al grano. Hará un par de semanas me llamó el director del centro para plantearme
que estaba muy preocupado con lo que estaba pasando con algunos profesores en 2.° de ESO.
Concretamente con un docente de Ciencias Naturales, una de Historia y uno de Filosofía. El jefe
de estudios ha recibido numerosas quejas de alumnos y padres en el sentido de que las clases son
un desastre: aburridas, confusas, poco preparadas, incomprensibles, etc. Los profesores dicen que
ellos lo hacen lo mejor que pueden, que los alumnos esperan que se les trate como en párvulos,
trabajando "por rincones" y que, en todo caso, ellos dominan su materia, pero nadie les enseñó
cómo enseñarla.
Me ha pedido que, por favor, hable con ellos, asista a algunas de sus clases, y valore si efecti-
vamente las quejas son fundadas y, en su caso, qué tipo de cambios o propuesta de formación
podría hacerse para que esos profesores mejorasen sus clases.
Como comprenderás, estoy bastante angustiado. Hablé con los tres profesores y, excepto uno,
que ha tenido que aceptar a regañadientes, los otros dos se han mostrado abiertos a colaborar, a
explicarme cómo preparan las clases y a dejarme entrar en éstas cuando quiera. El problema es:
¿qué debo evaluar? Confío en que puedas echarme una mano gracias a que tú posees una mayor
experiencia en estos temas. A continuación, te explico alguna cosa más sobre los "protagonistas
" del asunto por si te sirve de algo:
• El "dire". En este momento, comienza su segundo año de mandato como director; es una
persona algo distante y autoritaria, aunque eficaz y comprometida con su trabajo. Los pro-
fesores le respetan y valoran sus dotes de gestión y liderazgo. En realidad, lo que más le
preocupa es que no se produzcan conflictos que puedan tener una repercusión externa, porque
está pensando en promocionarse, presentándose al cuerpo de inspectores de enseñanza.
Aunque tiene pocos conocimientos didácticos y pedagógicos, es partidario de que la escuela se

oriente hacia enfoques más "de la Reforma", como dice él, con metodologías más participativas
y motivadoras para los alumnos.
El "profe" de Naturales hace muchos años que está en la docencia y, en gran medida, podríamos
decir que está algo "quemado". Curiosamente, antes de estar en este centro, estuvo en un instituto
de experimentación de la Reforma y participó activamente en una experiencia de "trabajo por
proyectos" con alumnos de segundo ciclo de ESO. Al llegar aquí, propuso hacer algo parecido;
sin embargo, ante las reticencias del claustro, desistió. En la actualidad, confiesa que su mayor
deseo es jubilarse cuanto antes y olvidarse de las aulas y los estudiantes. Como puedes deducir,
está algo "amargadillo" el hombre. Ha aceptado colaborar conmigo a regañadientes.
La de Historia terminó la carrera hace poco. Confiesa que ella hubiese preferido dedicarse a
otra cosa en lugar de dar clases, pero que le surgió esa posibilidad y como necesitaba trabajar,
la aceptó. Dice que le gustaría hacer mejor sus clases (entre otras cosas, porque lo pasa mal
cuando comprueba lo mucho que "pasan" de ella sus alumnos), pero afirma que nadie le enseñó
a enseñar historia. Su modelo son los profesores que más le gustaron en la Facultad de Historia.
El de Filosofía lleva bastantes años siendo profesor y disfruta con su materia (ha escrito, además,
algunos artículos sobre el existencialismo alemán). Por desgracia, sus alumnos no disfrutan
tanto. A pesar de que trata de transmitir a sus alumnos su amor por la Filosofía, no lo consigue
y se siente sumamente frustrado. Por otro lado, es poco receptivo a variar su forma de enseñar.
Piensa que lo mejor es acudir a las mismas fuentes del pensamiento filosófico y suele leer en
clase (eso dicen los alumnos) largos fragmentos de filósofos reconocidos. Desde hace años, está
intentando lograr una plaza en la universidad, sin demasiado éxito.
Ya ves cómo están las cosas. Dentro de dos semanas voy a venir por aquí y me gustaría que
quedásemos para que me orientes, porque estoy perdido.
Gracias por todo. Recibe un fuerte abrazo.
A modo de síntesis, podríamos esquematizar del modo siguiente las

cuestiones que deben formularse y responderse ante una demanda de
intervención y asesoramiento psicoeducativo:
1) ¿Cómo interpreta cada actor el problema objeto de demanda y qué

postura adopta ante su posible resolución?
2) ¿Qué pretende conseguir cada uno de los actores implicados en el

problema objeto de la demanda?
3) ¿Qué pretendo lograr yo, como asesor, con los actores implicados en
el problema objeto de la demanda?
4) ¿Con qué medios cuento para llevar a cabo la intervención?
• Grado de colaboración y disponibilidad de los actores implicados.
• Conocimiento y acceso a recursos, instrumentos y materiales nece-

sarios para la intervención.
• Condiciones de tiempo y de espacios adecuados para la interven-

ción.
3.3. Las funciones del asesor psicoeducativo
Aun cuando las funciones específicas que debe realizar un asesor sobre el papel
pueden variar bastante según la modalidad de intervención (en un equipo que
cubra un sector educativo, en el seno de un gabinete privado, en el Departa-
mento de Orientación de un instituto, etc.) y la normativa establecida por la
Administración educativa, tanto en el ámbito local como nacional, existen un
conjunto de áreas de intervención bastante comunes.
Lecturas recomendadas
En relación con las funciones del orientador, existe un excelente resumen, en forma de
breviario, realizado por G.�Sampascual;�L.�Navas;�J.L.�Castejón. (1999). Funciones del
orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza editorial.
Asimismo, pueden encontrarse unos excelentes cuadros comparativos entre esas fun-
ciones, según se trate de un departamento o de un equipo sectorial en una artículo de
T.�Mauri (1999). "La intervención psicopedagógica en Cataluña". Infancia y aprendizaje
(núm. 87).
Finalmente, en el capítulo que firma C.�Coll (1996). "Psicopedagogía: confluencia disci-

plinar y espacio profesional". En: C.�Monereo;�I.�Solé. El asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y constructivista (págs. 32-52). Madrid: Alianza, se analiza, desde
sus orígenes, la trayectoria del perfil profesional y sus funciones que ha seguido el asesor
psicopedagógico en España.
Dado que existe abundante bibliografía en la que se especifican esas funcio-

nes, nos parece más oportuno agruparlas según dos coordenadas: el ámbito
de intervención y los actores que involucran, y la prioridad que otorgan a ca-
da función los propios asesores y asesoras (a partir de una encuesta efectuada
previamente a un número significativo de profesionales).
Ámbito�de�intervención: centro.
Actores�involucrados: equipo directivo, equipo de coordinación de eta-

pa, director, jefe de estudios, jefe de departamento.
Funciones�psicoeducativas (según orden de prioridad):
Primero, asesoramiento en:
Aspectos metodológicos y organizativos en relación con las enseñanzas

que se imparten en el centro.
Contenidos de carácter transversal. Estrategias de aprendizaje, valores,
salud, consumo, sexualidad, drogas, etc.
Criterios para el establecimiento de adecuaciones curriculares y aten-
ción a alumnos con necesidades educativas especiales.
Segundo. Asesoramiento en la elaboración y desarrollo del Plan de ac-

ción tutorial y coordinación de los tutores.
Tercero. Organización y coordinación de las medidas de atención a la

diversidad.
Cuarto. Asesoramiento en los procesos de evaluación de los alumnos.
Quinto. Orientación en la formación continua del profesorado y en los

proyectos de innovación educativa.
Sexto. Colaboración en la elaboración del Proyecto Educativo del Cen-

tro.
Séptimo. Coordinación con otros centros y servicios de la zona.
Octavo. Colaboración con la Administración en la evaluación externa

del centro.
Ámbito�de�intervención: profesores.
Actores�involucrados: claustro de profesores, equipos de tutores, equi-

pos docentes, profesores y tutores considerados individualmente, equi-
pos de profesores de refuerzo, etc.
Primero. Asesoramiento a los equipos de tutores en todo lo referido a

su labor orientadora.
Segundo. Asesoramiento a los profesores frente a demandas sobre alum-

nos problemáticos.
Tercero. Detección y evaluación de relaciones educativas conflictivas.
Cuarto. Colaboración en la elaboración de medidas de atención a la

diversidad.
Quinto. Orientación en situaciones específicas de enseñanza-aprendi-

zaje.
Sexto. Asesoramiento en la evaluación y promoción de alumnos.
Séptimo. Colaboración en la elaboración y selección de materiales di-

dácticos.
Octavo. Información sobre el Plan anual de actuación de los asesores.

Ámbito�de�intervención: alumnos.
Actores�involucrados: grupo clase, grupo de alumnos con una proble-

mática similar, alumnos individualmente considerados.
Primero. Coordinación de los distintos profesionales que intervienen

en la atención individualizada a un alumno.
Segundo. Evaluación individual o colectiva de alumnos con necesida-

des educativas especiales y derivación de éstos a los centros o servicios
pertinentes.
Tercero. Orientación en procesos de cambio y transición del alumno

(académicos, laborales, personales).
Cuarto. Seguimiento y apoyo en los procesos de intervención indivi-

dual o colectiva.
Quinto. Intervención en sesiones de tutoría específicas sobre temas de

naturaleza psicopedagógica (los problemas de la adolescencia, orien-
tación académica-vocacional, habilidades de estudio personal, motiva-
ción, autoestima y autoconcepto, etc.).
Sexto. Elaboración de tareas, actividades y materiales ajustados al nivel

de competencia de los alumnos para su utilización en clase o en casa.
Séptimo. Orientación y apoyo en problemas de desajuste emocional.
Octavo. Fomento de metodologías de aprendizaje y autoevaluación in-

novadoras entre el alumnado.
Un procedimiento
Ámbito�de�intervención: familias. habitual en el extranjero
Actores�involucrados: padre o madre, tutores legales, hermanos, otros En algunos países el asesor,
después de una evaluación psi-
familiares. coeducativa individual a los
alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, debe elabo-
Funciones�psicoeducativas (según orden de prioridad): rar un informe o dictamen re-
comendando a la autoridad
Primero. Orientación en el seguimiento de alumnos en casa. competente, por lo general el
inspector de zona, el centro
educativo más adecuado para
Segundo. Asesoramiento en situaciones conflictivas, complementario integrar a ese alumno.
al realizado por el tutor.
Tercero. Información y orientación a las familias para la utilización de

recursos y servicios del centro y del sector educativo.
Cuarto. Colaboración en la información y formación de los familiares

en temas de interés psicopedagógico (televisión, Internet, juguetes, se-
xualidad, drogas, relación de pareja, etc.).
Quinto. Orientación en el establecimiento de pautas de comunicación

y control de la conducta.
Todas estas funciones generales del asesor pueden recibir el decidido apoyo
del centro y la comunidad educativa que atiende o, en ocasiones, pueden ver-
se frenadas por algunas preconcepciones y actitudes de algunos núcleos de
usuarios que, o no comprenden en toda su dimensión el trabajo del asesor,
o consideran que debe ser otro distinto. A continuación y para terminar este
primer bloque del libro, analizaremos algunas de estas actitudes.
3.4. Las concepciones y actitudes de los asesorados sobre las

funciones del asesor
"El psicólogo de la educación, señala, es un desconocido y poderoso experto en niños

difíciles quien, algunas semanas después de una petición de ayuda, desciende de algún
lugar de lo alto con una caja de artilugios, realiza un test o dos con el infortunado niño
y desaparece por donde vino para escribir un informe diagnóstico que, algunas semanas
más tarde, de nuevo, pronunciará el juicio sobre el futuro académico del niño. Los psi-
cólogos de la educación son percibidos como seres lejanos, individuos con escaso sentido
del humor, que pueden comunicarse solamente con aquellos que comprenden su jerga
y que sospecha que los demás no hacen bien su papel como maestros o como padres."
Carol�Shillito-Clark (1993). En Marchesi (pág. 393).
Este párrafo expresa de manera elocuente algunas de las percepciones que ha

mantenido tradicionalmente la comunidad educativa frente a la figura del ase-
sor: la de un experto de alumnos "que no funcionan", distante de la escuela
y sus problemas, que se dedica a juzgar el comportamiento de los demás y a
realizar dictámenes sobre su futuro. Lógicamente, esta imagen es deudora de la
propia historia de la intervención psicopedagógica que, desde una perspectiva
tradicional, ha actuado desde enfoques clínicos, humanistas o prescriptivos,

ya comentados, que entran en contradicción con el nuevo rol del asesor en
calidad de colaborador.
Pese a eliminar los elementos más caricaturescos de la cita anterior, muchos El asesor y el colegio
profesores todavía ven en el asesor psicoeducativo un "apagafuegos" frente a
La imagen del asesor como al-
casos irresolubles, un "teórico" que predica la palabra de la Administración y guien ajeno a la escuela se ex-
la reforma de turno o un "juez" que sentencia sobre lo que está bien o mal, presa irónicamente con la eti-
queta con que algunos profe-
cuando no un "intruso", que trata de fiscalizarlos, o un "lujo" inútil, que cobra sores los denominan: Opnis,
objetos psicoeducativos no
lo mismo y trabaja menos. identificados o paquistaníes,
"para-qué-están-aquí".
Tal como ha afirmado de manera acertada I. Solé (1998), que los centros es-
peren más o menos del asesoramiento dependerá tanto de su representación
genérica sobre lo que significa "ser asesorados", a veces muy próxima a los es-
tereotipos mencionados, como de sus experiencias anteriores relativas a tareas
de asesoramiento. Ante esta perspectiva, lo primero que deberá hacer el asesor
es captar cuáles son las expectativas del centro sobre la tarea que deberá reali-
zar y, en su caso, modificar estos prejuicios e intentar transformarlos en trabas
de una colaboración franca y decidida.
De forma sintética, y siempre subrayando que estas concepciones y actitudes

negativas no son únicas, ni siquiera mayoritarias, y que muchos directores,
profesores, padres y alumnos aprecian y valoran el trabajo que realizan los
orientadores en los centros, nos parece apropiado identificar cuáles son esas
ideas, con frecuencia muy arraigadas y poco explícitas, para combatirlas y tra-
tar de modificarlas progresivamente. En el siguiente cuadro, se resumen las
concepciones predominantes de los principales agentes educativos.
Concepciones y actitudes frente al asesoramiento
Actitudes�frecuentes Argumento Competencias�y�medidas
Dirección • Auxilia en la toma de decisio- • Desarrollo de habilidades

El asesor es un lujo poco nes. de comunicación, argumenta-
rentable para un centro. • Facilita la gestión de grupos. ción y empatía.
• Contribuye al control de cali- • Dominio de técnicas de dina-
dad. mización de grupos.
Profesorado-1 • Los responsables son los tuto- • Plan de trabajo anual bien de-
El asesor es el responsa- res y, en último término, los finido y delimitado.
ble de los Alumnos-pro- padres. • Agenda profesional con esta-
blema. • La colaboración resulta im- blecimiento de prioridades.
prescindible.
Profesorado-2 • Domina los procesos de • Análisis de problemas prototí-

No domina contenido y aprendizaje y enseñanza im- picos.
trabajo para demás. plicados. • Conocimiento de metodolo-
• Facilita el trabajo del resto. gías didácticas generales y es-
pecíficas.
Concepciones y actitudes frente al asesoramiento
Actitudes�frecuentes Argumento Competencias�y�medidas
Alumnado-1 • Es alguien cercano y confia- • Relación abierta a todos los

El asesor es un "colega" ble, pero no es un còmplice alumnos y profesores sin ex-
que siempre te defiende. ni sirve a coartadas. cepciones.
• El desarrollo personal del • Cumplimiento estricto de la
alumno está por encima de normativa y reglamentación
otros intereses. del centro.
Alumnado-2 • Únicamente reúne datos rele- • Código deontológico explíci-

El asesor es un "meto- vantes para intervenir con efi- to y público.
mentodo" que pasa in- cacia.
formación personal a • Su código deontológico le
otros. obliga a un alto grado de con-
fidencialidad.
Familia • Es alguien que aporta instru- • Adopción de un rol "consulti-

El asesor culpa a los pa- mentos para analizar los con- vo", pero en ningún caso eje-
dres. flictos de forma más comple- cutivo o sancionador.
ta y ayuda a tomar decisiones
más ajustadas.
En relación con el equipo directivo del centro (director, jefe de estudios, jefe
de departamento, coordinadores de etapa) puede existir la impresión de que
sería preferible contar con un profesor a tiempo completo que con un asesor
psicoeducativo, un lujo prescindible. Esta actitud ignora la importancia que
puede tener para el equipo rector de la institución contar con la ayuda de un
profesional que ocupa una posición estratégica en el centro, puesto que conoce
el funcionamiento del profesorado, sin ser propiamente un profesor, y posee
información privilegiada de alumnos y familias, sin tener una implicación
directa en el desarrollo de la mayor parte de materias, clases y sesiones de
tutoría.
Toda esta información, convenientemente filtrada y organizada, puede poner-

se a disposición del director y su equipo para que puedan tomar las mejores
decisiones relativas a la gestión del centro, del currículum y de los recursos
humanos. Es en este punto, actuando como un consultor institucional, que
sugiere/promueve cambios en un determinado sentido, donde su trabajo pue-
de adquirir todo su potencial preventivo y colaborativo. Para llevarlo a cabo,
como veremos detenidamente en el siguiente módulo, determinadas compe-
tencias relativas a la comunicación orientadora y a la gestión de grupos resul-
tan esenciales.
En cuanto a los profesores, en términos generales se plantean dos tipos de

quejas. La primera de éstas es relativa a la tendencia a asignar al asesor la res-
ponsabilidad única y absoluta para atender y recuperar a los alumnos que no
aprenden de la manera esperada (con dificultades, necesidades educativas es-
peciales, problemas de conducta, etc.). La segunda, en relación con la impo-
sibilidad de que el asesor pueda ofrecerles una ayuda efectiva (especialmente
en los niveles educativos superiores), al no ser especialista en ninguna de las
materias que imparten. En ambos casos, el problema de fondo suele ser la di-
ficultad, sea por desconfianza o por desconocimiento, de establecer espacios

de colaboración entre el asesor y los docentes donde compartir la responsabi-
lidad del alumno que no atiende, no entiende, no se interesa, en definitiva,
no aprende. Las medidas que pueden anteponerse a estas actitudes pasan por
mostrar los límites y prioridades de su trabajo (por ejemplo, el plan de trabajo
que se haya acordado con el centro para ese año), el tipo de ayuda que puede
ofrecerse (relativa a la selección, secuenciación y enseñanza de los contenidos
y a la evaluación de los conocimientos de los alumnos) y, al mismo tiempo,
en exponer la necesidad de negociar las condiciones en las que debe realizarse
la colaboración.
Por otro lado, el hecho de no ser un especialista en una materia no invalida

la posibilidad de tener un conocimiento bastante extenso de las principales
dificultades conceptuales, procedimentales o actitudinales, que están implica-
das en la resolución de determinados problemas�prototípicos de cada área,
aquellos en los que cada curso tropiezan algunos alumnos de forma sistemá-
tica y a los que, tras analizar sus particularidades y obstáculos con el profesor
especialista, se puede auxiliar con ayudas específicas. Asimismo, en el siguien-
te bloque de este manual se profundizará más en este tema tan delicado.
En cuanto a los alumnos, pueden darse dos posiciones extremas igualmente

perjudiciales a la interacción asesora. La primera se caracteriza por una com-
plicidad mal entendida que sitúa al asesor como un confesor al que se pueden
confiar todos los secretos, por maledicentes y comprometidos que sean, o co-
mo un abogado defensor que los protegerá, a ultranza, del resto de los profe-
sores en las circunstancias más adversas. Admitir este papel supone arriesgarse
a que los alumnos utilicen al asesor de coartada en situaciones de tensión y, lo
que es peor, a caer en el descrédito y el rechazo por parte del equipo docente
que pueden etiquetar al asesor de persona demagógica y poco confiable. Frente
a esto, el asesor debería, en primer lugar, mantener una actitud de lealtad con
el centro, aceptando siempre la normativa y acuerdos vigentes, aunque ello
suponga, a veces, aplicar sanciones o resoluciones con las que esté personal-
mente en desacuerdo. Por supuesto, ello no impide que defienda sus opinio-
nes cuando sea el momento, y trate de introducir cambios y modificaciones
en esa normativa para que tenga efectos positivos sobre la calidad educativa
del centro y de los servicios que oferta.
La segunda postura de algunos alumnos, opuesta a la anterior, considera al

asesor como un espía, alguien que se inmiscuye en los problemas personales y
pasa información a los profesores y padres del alumno para que tomen repre-
salias contra él. En este caso, la confidencialidad, siempre que no estén impli-
cados temas que atenten contra la seguridad de personas y propiedades, debe
garantizarse y ofrecer pruebas suficientes de que el código deontológico por el
que se rige su ejercicio profesional no es papel mojado.
Por último, los padres a veces también tienen la sensación de que son inde-
fectiblemente culpabilizados por el asesor, acusados de no inculcar a sus hijos
determinados hábitos, o de ser excesivamente permisivos e indolentes, o de-
masiado autoritarios e inflexibles, etc. De nuevo, depende del propio asesor
manifestar, sin titubeos, que su labor no es ni sancionadora ni prescriptiva,
sino consultiva y orientadora. Su función consiste en proporcionar la infor-
mación más clara, completa y fidedigna a padres y familiares, de modo que
sean ellos los que toman las decisiones últimas sobre la manera de relacionarse
con su hijo y sobre su futuro.
Como hemos visto, frente a este conjunto de concepciones y, en general, para

desarrollar convenientemente su labor, el asesor deberá dominar un diverso
y amplio repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes; en definitiva,
competencias profesionales que, por su relevancia y complejidad, merecen que
les dediquemos un bloque monográfico.
Ejercicios de autoevaluación
1. Leed el texto extraído del libro de Fabricio Caivano (1988), El sacapuntas (Madrid: Minis-
terio de Educación y Ciencia, Comunidad Escolar, núm. 1, págs. 29-30), y contestad las pre-
guntas.
"Existe una variante de psicólogo, el niñólogo, especialista en niños, que ofrece un gran
interés por su vistosa y emocionante conducta.
Hace años, en una institución de cuyo nombre no consigo acordarme, estuve en una
reunión masiva de niñólogos. Casi todos eran niñólogas, o sea mujeres. Yo iba de joven
sociólogo, aprendiz de la vida misma y temeroso oyente de pontificiales voces. Un tema
en exclusiva: el niño. Era fascinante oír (y ver) la seguridad de los ademanes, la rotundidad
de los conceptos, la precisión de las opiniones... acerca del niño. Lo sabían todo aquellas
benditas mujeres, sabían todo (digo bien: todo) lo que 'el' niño hace, piensa, sueña, desea,
proyecta... Es más, aquel niño modelo –abstracción maravillosamente inútil– les servía
para cualquier situación práctica: la familia, la escuela o la primera comunión.
"[...] Yo me preguntaba de qué niño hablaban; qué sujeto concreto dotado de carne, uñas,
piel, era ese niño. Cuestión menor: 'El' niño es, por extensión, la niñez generalizando
aún más...
"[...] Pero lo que realmente me causó una intensa y continuada taquicardia fue el esquema
conceptual usado para rellenar el paradigma niño. Era, más o menos, así: el niño es un
ser encantador que se distingue por llevar dentro de sí (sin especificar lugar) un conjunto
de maravillosas virtudes. La educación sería el descorchador de esa botellita de esencias
que todo niño lleva en su interior.
Dotadas de ese espiritual idealismo, las profesionales de la psicopedagogía iban a la caza

de algún niño real que se pareciese a su modelito de 'el' niño."
a) ¿Cuál es la opinión del autor de este texto sobre la concepción de niño y niña que defien-
den las psicólogas que describe?
b) ¿Creéis que la concepción que defienden las "niñólogas" a las que se refiere el texto co-
rresponde a un enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje? ¿Por qué?
2. He aquí algunas demandas de diferentes profesores (extraído del artículo de J. Bonals;

M.A. Gonález; R. Lledó; E. Romero, "Análisis de la demanda en la institución escolar". Texto
y contexto. Colegio de Psicólogos de Cataluña):
Profesor�(1): "Oye, ¿cuándo piensas mirarte a ese niño?"
Profesor�(2): "Tú, que eres el asesor, dime qué he de hacer en este problema". Para contestar
después de cualquier respuesta: "Eso ya lo he probado y no me sirvió de nada; para decirme
eso, no hace falta que me asesoren".
Profesor�(3): "Mírate a este niño y ya me dirás qué se le ha de hacer".
a) ¿Qué actitudes o expectativas posibles creéis que demuestran?

b) En calidad de asesor, ¿cómo actuaríais ante estas demandas?
3. Leed la frase siguiente de Fernández Sierra (1995) y responded las preguntas:
"Es curioso que ahora que la atención médica, al menos en sus concepciones más avan-
zadas, tiende a 'educalizarse' (ved el interés por la atención integral, por las medicinas
de familia y comunitaria, por poner en marcha programas de educación de pacientes o
preventivos, etc.), la acción educativa corre el peligro de 'medicalizarse'." (pág. 61)
a) ¿Qué características tendría una acción educativa "medicalizada" extrema?

b) ¿Qué características tendría una atención médica "educalizada" extrema?
4. Rellenad las casillas correspondientes de la tabla resumen siguiente, según las caracterís-
ticas de cada modelo de orientación e intervención psicopedagógica y comentadlas breve-
mente por escrito:
Dimensiones de los modelos de orientación e intervención psicoeducativa
Dimensiones Modelos�explicativos Finalidades Ámbitos�de�intervención Relación�profesional
Modelos Concepción Origen�de�las Reme- Preven- Nuclear Intraám- Interám- Dentro�centro

curricular dificultades dio ción bito bito
Pro- Proceso Indivi- Contex-

ducto dual tual
Modelo clínicoasisten-
cial
Modelo de consejo
Modelo consultivo
Modelo constructivista
Solucionario
Actividades
1. Las ideas generadas sobre las apreciaciones hechas por los autores elegidos en torno al
concepto de "normalización" se deberían acercar a las consideraciones siguientes:
Para N.E.�Bank-Mikkelsen y B.�Nirje:
Lo que hay que "normalizar" son las condiciones de vida que rodean a los alumnos con
necesidades educativas especiales y trabajar para que tengan los mismos derechos y deberes
que el resto de los alumnos.
Para A.�Fierro:
No se debería confundir "normalizar" con homogeneizar o uniformizar a los alumnos elimi-

nando las características personales.
Para J.M.�Curtis:
Lo que se debe "normalizar" es la respuesta que se da a los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales, y eso significa clasificarlos según su déficit. El autor defiende el "modelo de
enfermedad" que hemos explicado.
Para W.G.�Bronston:
Cada persona tiene derecho a su "normalidad" y debería ser tratada según sus peculiaridades
individuales.
Para G.�Dybward:
La "normalización" tiene mucho que ver con la normativización de la población: conseguir

que todo el mundo respete y acepte las mismas normas de comportamiento.
2. El análisis referido a la idoneidad de las tres conversaciones incluidas, respecto al modelo

de consejo psicopedagógico, se debe acercar a estas conclusiones:
Conversación�1
Se crea una expectativa por parte del asesor que condiciona o presiona al estudiante para
que se ponga en guardia. No se trata de una estrategia de asesoramiento pertinente desde
el modelo de consejo.
Conversación�2
El asesor sí crea una relación favorable e intenta ejercer poca presión para favorecer la con-
fianza y la credibilidad del otro, tal como se plantea en esta modalidad de asesoramiento.
Conversación�3
El asesor actúa de manera directa y muestra una cierta prepotencia que dificultará el rapport
y que se contrapone claramente a lo que se espera del asesor.
3. La valoración de los aspectos positivos y negativos del ejemplo de asesoramiento consul-

tivo debe tener en cuenta los puntos siguientes:
Entre los aspectos�positivos podemos citar:

• La concreción de las medidas que se ofrecen y que pueden ser percibidas como muy
"prácticas" e inmediatas.
En los aspectos�negativos destacamos:
• Se trata de prescripciones (recetas) más que de orientaciones; el papel del profesor parece
limitarse al de ejecutor de las órdenes dadas por el asesor. Con este tipo de actuaciones
se contribuye a crear relaciones de dependencia profesional más que de colaboración.
• Los problemas tratados son puntuales y directamente observables, pero se pueden olvidar
las causas que las generan, más relevantes y encubiertas: la aceptación de las diferencias
individuales, la falta de solidaridad entre los compañeros, el exceso de autoritarismo, la
funcionalidad y el interés de las clases, el dominio de enfoques metodológicos de ense-
ñanza alternativos, etc.
• El asesoramiento se orienta hacia la solución de los problemas cuando aparecen y no
hacia la anticipación y la prevención.
• En ningún caso parece que se ponga en duda la manera de organizar los espacios y ma-
teriales dentro del aula, las normas de disciplina o la modalidad de evaluación adoptada,
cuestiones mucho más importantes a medio y largo plazo.
4.
Análisis�de�contextos�de�asesoramiento
Ámbito�de�asesoramiento: evaluación de sesiones de enseñanza (conducta docente).
Descripción: algunos padres y alumnos se han quejado a la Dirección de la baja calidad de las clases que imparten tres profesores del
centro; en concreto, se trata de los docentes de Ciencias Naturales, Historia y Filosofía de 2.° ciclo de educación secundaria (14-16
años).
Se pide al asesor que valore la situación y proponga medidas para paliarla.
Fase de planificación
Actores�que�intervienen Finalidades�de�los�actores Contenidos�prioritarios�que�hay

que�trabajar�con�esos�actores
Actor�1. Finalidad�1: Contenido�1:

Director: • Evitar conflictos, en especial aquellos • Reducir la ansiedad de dirección, pero
• En ese momento comienza su segun- que puedan tener una repercusión pú- demandar más implicación en la eva-
do año de mandato. blica y afectar a su "imagen". luación de la calidad didáctica de sus
• Persona distante, aunque eficaz y • Intentar que los profesores implicados profesores.
comprometido con su trabajo. mejoren sus clases. • Aprovechar la coyuntura para proponer
• Los profesores le respetan y valoran • No implicarse directamente con estos a la Dirección un proceso de formación
sus dotes de gestión. profesores. Tratarlo como un proble- a mayor escala, que favorezca el cambio
• Lo que más le preocupa es que no se ma técnico que debe resolver el asesor. de la metodología didáctica en secun-
produzcan conflictos que puedan te- daria.
ner una repercusión externa, puesto
que está pensando en opositar al cuer-
po de inspectores.
• Aunque tiene pocos conocimientos
didácticos y pedagógicos, es partida-
rio de que la escuela se oriente hacia
enfoques más "de la Reforma" dice él,
con metodologías más participativas y
motivadoras para los alumnos.

Actor�2. Finalidad�2: Contenido�2:

Profesor�de�Ciencias�Naturales: • Pasar desapercibido y jubilarse cuanto • Tratar de demostrar al profesor que sus
• Hace muchos años que está en la do- antes, en parte por un sentimiento de ideas y experiencia metodológica, de-
cencia y, en gran medida, podríamos maltrato y rencor hacia el centro. bidamente ajustadas a las característi-
decir que está algo "quemado". • Colaborar lo mínimo imprescindible cas del centro, pueden ser enormemen-
• Curiosamente, antes de estar en este con el asesor y, en el fondo, boicotear te útiles.
centro, estuvo en un instituto de ex- la iniciativa. • Pedirle ayuda en la elaboración de in-
perimentación de la Reforma y parti- • Mejorar la didáctica de su materia. dicadores de evaluación de la conducta
cipó activamente en una experiencia • Interesar a sus alumnos por la Histo- docente.
de "trabajo por proyectos" con alum- ria. • Convencerle para que actúe de mentor
nos de segundo ciclo de secundaria. Al • Interesar a sus alumnos por la Filoso- de otros colegas en temas metodológi-
llegar aquí, propuso hacer algo pare- fía por medio de algunos pensadores cos y formar así equipos docentes.
cido; sin embargo, ante las reticencias relevantes. • Si lo anterior no es posible y no pien-
del claustro, desistió. • Demostrar a la Dirección que puede sa colaborar, tratar de clarificar posicio-
• En la actualidad, confiesa que su deseo confiar en él. nes y buscar una salida satisfactoria pa-
es jubilarse cuanto antes y olvidarse de • Resolver el problema de manera autó- ra ambas partes.
las aulas y los estudiantes. noma. • Evaluar las dificultades y carencias de su
• Ha aceptado colaborar a regañadien- • Adquirir un estatus profesional que le planteamiento didáctico y analizar con-
tes. permita intervenir en la dinámica ins- juntamente posibles vías de solución.
titucional. • Modificar sus concepciones sobre el
sentido y significado de aprender Filo-
sofía en la enseñanza obligatoria.
• Evaluar las dificultades y carencias de su
planteamiento didáctico y analizar con-
juntamente posibles vías de solución.
• Establecer un marco de responsabilidad
y compromiso compartidos.
• Delimitar desde el comienzo las compe-
tencias de cada cual.
• Conocer alguna pauta de observación
de la conducta docente útil para el aná-
lisis conjunto de situaciones de ense-
ñanza-aprendizaje.
Actor�3.
Profesora�de�Historia:
• Terminó la carrera de Historia hace
poco.
• Admite que dar clases ha sido sobre to-
do una solución económica, pero en
ningún caso una opción vocacional.
• En todo caso, le gustaría hacer mejor
sus clases, entre otras cosas porque lo
pasa mal cuando comprueba lo mu-
cho que "pasan" de ella sus alumnos.
• Dice que ella es historiadora y que na-
die le enseñó a enseñar historia. Trata
de copiar a los profesores que más le
gustaron en la Facultad.

Actor�4.
Profesor�de�Filosofía
• Lleva bastantes años siendo profesor
de Filosofía y le gusta mucho su mate-
ria.
• Es una persona que escribe artículos
especializados sobre el existencialis-
mo alemán.
• A pesar de que trata de transmitir a sus
alumnos su amor por la Filosofía no lo
consigue y se siente sumamente frus-
trado.
• Es poco receptivo a variar su forma de
enseñar. Piensa que lo mejor es acudir
a las mismas fuentes del pensamiento
filosófico y suele leer en clase (eso di-
cen los alumnos) largos fragmentos de
filósofos reconocidos.
• Desde hace años está intentando lo-
grar una plaza en la universidad.
Actor�5.
El�asesor�psicopedagógico:
• Acaba de "aterrizar" en el centro.
• Está muy motivado con su nuevo tra-
bajo y desea quedar bien con la Di-
rección en la primera demanda direc-
ta que recibe.
• Tiene una formación más clínica que
psicopedagógica y necesitaría tener
bastante claro y pautado lo que debe
evaluar y por qué debe hacerlo así.
Fase de ejecución
Modalidad�de�intervención Organización�de�las�actividadesde�intervención
(1) Reunión de asesores • Encuentro informal y cordial (es nuestro compañero de es-
• El asesor del centro (quien nos escribió) debe entender que tudios) con el asesor del centro en nuestra casa.
el tema (calidad docente) escapa, en parte, a sus atribuciones
y que, en cualquier caso, requiere el liderazgo y compromiso
de la Dirección.
• Asimismo, debe entender que la misma solución no puede
servir para los tres profesores, con características tan distin-
tas.
• Sería interesante aprovechar la situación para aumentar la
calidad didáctica del profesorado del centro y plantear la po-
sibilidad de un seminario de formación que desemboque en
la formación de equipos docentes.
Fase de ejecución
(2) Reunión del asesor del centro con su director. • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Tratar de reducir su ansiedad dando muestras de que los pro- te acordada.
fesores implicados son los primeros interesados en colaborar,
aunque necesitan su comprensión y apoyo directo para "salir
a flote".
• Se propone una entrevista con cada uno de los profeso-
res afectados para explicitar ese apoyo, conviniendo que el
"mensaje" debe ser diferente en cada caso.
• Evidenciar que, asimismo, ésta puede ser una oportunidad
para optimizar la metodología didáctica de los profesores, en
general, por medio de la organización de un seminario de
formación interno que podría generar equipos docentes que
tengan como objetivo mejorar sus clases. Insistir en que una
propuesta de esta naturaleza no focalizaría la acción única-
mente sobre los tres profesores, evitando el peligro de "estig-
matizarlos". Sugerir, veladamente, que este proyecto podría
ser una excelente aportación al currículum del centro (y al
suyo propio, lo que puede resultar muy interesante para sus
aspiraciones).
(3) Reunión asesor, director y profesor de Ciencias Naturales. • Reunión en el despacho de dirección previa cita. Trato de
• Crear empatía planteando que probablemente se han desa- "igual a igual" distendido pero formal.
provechado sus conocimientos y experiencia.
• Pedirle ayuda para organizar y coordinar, junto con el ase-
sor y la supervisión del director, el seminario de formación
apelando a su experiencia y vinculación, en el pasado, con
proyectos de innovación didáctica.
(4) Reunión asesor, director y profesora de Historia • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Admitir el rol docente y educativo que debe desempeñar y te acordada.
el hecho de que los alumnos no pretenden ser historiadores,
sino conocer la suficiente historia para llegar a convertirse
en ciudadanos de pleno derecho.
• Ofrecerle el apoyo que necesite y darle ciertas garantías de
que su relación con los alumnos mejorará, así como su inte-
rés por la materia siempre y cuando acepte:
(a) Que el asesor observe como planifica e imparte sus clases
para darle sugerencias.
(b) Participar en un seminario de formación y, con posterio-
ridad, formar parte de un equipo docente.
(5) Reunión asesor, director y profesor de Filosofía • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Revisar algunas concepciones sobre la utilidad de las Filosofía te acordada.
para alumnos de estas edades.
• Proponerle cambios en las lecturas y materiales de clase sobre
"conflictos filosóficos" que se aproximen a las inquietudes de
los alumnos (p. ej. el programa de Lipman sobre "Filosofía
para niños". Madrid: Editorial de la Torre).
• Ofrecerle la posibilidad de ayudarle en la preparación y de-
sarrollo de las clases con el requisito de que participe en el
seminario interno de formación que se piensa realizar.
Fase de ejecución
(6) Reunión del profesor de Ciencias Naturales (caso de aceptar la • Reunión en el despacho del asesor (Departamento de Orien-
propuesta) y el asesor del centro para perfilar el seminario de for- tación).
mación por lo que respecta a algunos principios como:
• Crear un clima de fair play entre los profesores participantes,
evitando la crítica y la censura y subrayando el carácter for-
mativo y constructivo de la propuesta.
• Presentar alguna muestra de alguna de sus clases (p. ej. gra-
bación en vídeo de alguna secuencia) para que pueda anali-
zarse abiertamente en las primeras sesiones y de ese modo
"romper el hielo".
• Durante las sesiones, partir siempre de prácticas reales de au-
la obtenidas por medio de observaciones y registros, mate-
riales elaborados en clase, transcripción de interacciones ver-
bales, pruebas y exámenes, material docente, etc.
• Con posterioridad, formar equipos docentes con dos o tres
profesores por equipo (mismo departamento) que progra-
men conjuntamente sus clases y después asistan a las clases
del compañero para revisar posteriormente lo ocurrido e in-
troducir cambios consensuados.
Ejercicios�de�autoevaluación
1. Respecto al párrafo de Fabricio Caivano, es necesario remarcar lo siguiente:
a) El autor critica la visión descontextualizada que expresan los psicólogos, que teorizan sobre
la figura de un niño o una niña que sólo existe en sus mentes.
b) La concepción psicopedagógica defendida no corresponde en ningún caso a un enfoque

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Para las psicólogas del texto, todas las ha-
bilidades ya se encuentran, de manera innata, en el niño o la niña y en ningún caso se con-
sidera que sean el fruto de una construcción social mediada por agentes culturales, como
padres o docentes.
2. Respecto a las demandas de diferentes profesores:
a) Actitudes o expectativas que demuestran:
Profesor (1): se trata, tal como la caracterizan los autores del artículo mencionado, de una
demanda-exigencia, en la que generalmente el demandante se encuentra presionado por la
situación o por otros y transmite esta angustia al asesor.
Profesor (2): los autores mencionados la denominan una demanda-juego, en la que el de-
mandante está más interesado en cuestionar la preparación o la eficacia del asesor que en
colaborar para intentar solucionar un problema.
Profesor (3): en este caso, los autores hablan de una demanda-delegación, que pretende,
fundamentalmente, desentenderse del caso y trasladar el problema al asesor.
b) Actuación ante estas demandas:
Se debería entrar en una dinámica de diálogo con cada uno de los profesores que tratase de
aclarar la demanda e intentase comprender sus preocupaciones, puntos de vista e intereses,
con el objetivo de conseguir unas condiciones mínimas para empezar a elaborar conjunta-
mente un plan de intervención en el que cada parte se comprometa a participar activamente,
durante un periodo de tiempo y mediante unas acciones consensuadas. En el caso de que
esta coresponsabilidad no sea admitida, es preferible no aceptar la demanda.
3. Respecto a la frase de Fernández Sierra:
a) Posibles características de una acción educativa "medicalizada":

• Consideración que los problemas de aprendizaje obedecen básicamente a disfunciones
en el niño o la niña.
• Importancia de la clasificación y "etiquetaje" de los alumnos para hacer grupos homogé-
neos que sigan una enseñanza-tratamiento prescrito, de características similares.
• Especialización de los profesores en la atención a grupos de alumnos diferenciados.
• Sesiones paralelas de refuerzo, fuera del currículum: psicomotricidad, logopedia, terapia

ocupacional, estimulación cognitiva, etc.
• Tratamiento de remedio ante los problemas y la canalización hacia servicios especializa-
dos extraescolares.
• Carácter asimétrico en las relaciones entre asesor, padres, maestros y alumnos.
Lógicamente, en esta misma línea, se pueden incluir otros argumentos.
b) Posibles características de una atención médica "educalizada":

• Interés por educar los hábitos y el comportamiento relativos a la salud con el fin de pre-
venir enfermedades y accidentes: uso y abuso de medicamentos, alimentación equilibra-
da, seguridad doméstica, etc.
• Conocimiento de las señales dadas por el propio cuerpo sobre el estado para aprender a
autorregular su funcionamiento óptimo y anticipar las necesidades.
• Importancia concedida a los factores contextuales para encarar con mejores expectativas
las intervenciones médicas y recuperarse más rápidamente.
• Promoción de las relaciones de colaboración entre el personal médico y los enfermos en
la aplicación de los tratamientos.
Obviamente, se pueden apuntar otras ideas bajo estas mismas directrices, igualmente válidas.
4. Respecto a la tabla resumen sobre las características de cada modelo de orientación e in-
tervención psicoeducativa:
Bibliografía
Referencias bibliográficas
Alonso Tapia, J. (1995). Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Sín-
tesis.
Badia, A; Mauri, T.; Monereo, C. (2004). La práctica psicopedagógica en Educación Formal.

Barcelona: Editorial UOC. (en prensa)
Bandura, A. (1977). "Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behavior change". Psycho-

logical Review (núm. 84; págs. 191-215).
Bisquerra, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelo-

na: Praxis.
Bonals, J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.
Coll, C. (1990). "Más allá de las etiquetas: convergencia disciplinar, solapamiento profesional
y necesidades de formación en la intervención psicopedagógica". Papeles del Psicólogo (núm.
51, II época, págs. 63-76).
Coll, C. (1993). Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir?.

En: J. Beltrán y otros. Intervención psicopedagógica (págs. 230-247). Madrid: Pirámide.
Coll, C. (1994). "El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas en torno a una
aproximación multidisciplinar". Tecnología y comunicación educativas (núm. 24, págs. 3-29).
Coll, C. (1996). "Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional". En: C. Mo-

nereo; I. Solé. El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (págs.
33-52). Madrid: Alianza.
Fernández Sierra, J. (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en Educación Secundaria.

Málaga: Ediciones Aljibe.
Huguet, T. (1993). "Reflexiones aquí y ahora sobre el papel del asesor psicopedagógico en
los centros". Aula (núm. 19, págs. 70-78).
Marchesi, A. (1993). Intervención psicopedagógica en la escuela. En: J. Beltrán y otros. Inter-

vención psicopedagógica (págs. 383-399). Madrid: Pirámide.
Marchesi, A.; Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:

Alianza editorial.
Mauri, T. (1999). "La intervención psicopedagógica en Cataluña". Infancia y aprendizaje

(núm. 87).
Monereo, C. (1988). "Los sistemas de orientación, consejo y asesoramiento en la integración

escolar". Educar (núm. 8, págs. 71-89).
Monereo, C. (1995a). "Ser o no ser constructivista, esta no es la cuestión". Substratum (vol.

II, núm. 6, págs. 35-54).
Monereo, C. (1995b). "Estrategias para aprender a pensar bien". Cuadernos de Pedagogía

(núm. 237, págs. 8-14).
Monereo, C.; Castelló, M. (2004). "Un modelo para el análisis de contextos de asesora-
miento psicopedagógico en educación formal". En: Badia, A; Mauri, T.; Monereo, C. La prác-
tica psicopedagógica en Educación Formal. Barcelona: Editorial UOC. (en prensa)
Monereo, C.; Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y

constructivista. Madrid: Alianza editorial.
Parker, C.A. (1975). Psychological Consultation. Minneapolis, Minnesota: U.S. Office of Edu-
cation, Dpt. of Health, Education and Welfare.
Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza Editorial.
Roeber, E.C. (1963). The School Counselor. Englewood-Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Shoben, E. (1962). "Guidance: Remedial function or social reconstruction?" Harvard Educa-

tional Review (núm. 32, págs. 430-443).
Solé, I. (1989). "Asesoramiento, orientación y supervisión". Cuadernos de Pedagogía (núm.

223, págs. 22-30).
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: ICE-UB/Hor-

sori.
Lecturas recomendadas
Monereo, C.; Solé, I. (1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y

constructivista. Madrid: Alianza. (2.ª edición, 2001).
Esta obra consta de cinco bloques que reúnen la incidencia del asesoramiento en los diferen-
tes ámbitos de funcionamiento de todo centro educativo. El primero se orienta a los aspectos
más institucionales: proyecto educativo y disposiciones organizativas para atender a todos
los alumnos; la segunda parte se dedica a los equipos de profesores y a la participación del
asesor en la elaboración del proyecto curricular, el Plan de acción tutorial y los servicios y
recursos de soporte. La tercera parte se centra en el asesoramiento en las áreas de contenido
específico. La cuarta sección del libro está dedicada a la evaluación, la intervención y el se-
guimiento de demandas concretas: el análisis inicial de la demanda, observación en el aula,
evaluación psicopedagógica, relaciones con la familia, etc. Por último, la quinta y última
parte plantea cuestiones de índole intraprofesional como son los contextos laborales, la au-
toformación del asesor o las dimensiones éticas y estéticas del trabajo. En cada uno de estos
bloques, se incluye un capítulo final en que se presenta y analiza un caso de asesoramiento
específico relacionado con el ámbito de intervención tratado.
El asesoramiento
como una
conversación
peculiar:
dificultades y
recursos
PID_00141765
© FUOC • PID_00141765 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
© FUOC • PID_00141765 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
1. Tarea y persona: las dos dimensiones del asesoramiento........ 9
2. Asesorar es una actividad problemática...................................... 11

2.1. Problemas y soluciones ............................................................... 12
2.2. Cuando las teorías son injustas .................................................. 14
2.3. Desconfianzas .............................................................................. 17
2.4. Hiperresponsabilización .............................................................. 18
2.5. Otras dificultades ........................................................................ 18
3. De las amenazas a los recursos....................................................... 21

3.1. Cómo partir de los problemas del profesor ................................ 21
3.2. Para compartir la definición de los problemas ........................... 23
3.3. Para afrontar la amenaza de la desconfianza .............................. 26
3.4. Para afrontar la hiperresponsabilización: estrategias
personales e institucionales ........................................................ 27
3.5. Resumen ...................................................................................... 30
4. Obstáculos para el cambio.............................................................. 32

4.1. Lo artificial y lo natural .............................................................. 32
4.2. Los rasgos humanos como estados o como procesos ................. 33
4.3. Poder y autoridad ........................................................................ 34
4.4. No quieren o no pueden ............................................................ 35
4.5. Otros obstáculos .......................................................................... 35
5. Conclusión............................................................................................ 37
6. Lecturas sugeridas............................................................................. 39
7. Tareas de evaluación......................................................................... 40
Bibliografía................................................................................................. 47
© FUOC • PID_00141765 5 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Introducción
Asesorar colaborativamente supone ayudar a los que ayudan, es decir, a quie-

nes tienen el compromiso, cada vez más difícil, de facilitar a otras personas la
adquisición de nuevos conocimientos y competencias. Esta ayuda del asesor
puede interpretarse como un trabajar�juntos (un colaborar) en la resolución
de los inevitables problemas que surgen en ese otro�trabajar�juntos que acon-
tece, bien en el aula –y, entonces, los protagonistas son los alumnos y profe-
sores–, bien en el centro –pensamos en el trabajo colegial de grupos de profe-
sores o en la actividad del centro como un todo–, bien en los intersticios de la
compleja y ubicua relación que se establece entre las escuelas y las familias –y
aquí la colaboración se establece entre los profesores y los padres.
En todos los casos se asume que ese grupo de profesores/padres, sin la ayuda
prestada por el asesor, tendría más dificultades a la hora de definir�el�proble-
ma que les ocupa, en buscar�respuestas a éste, en supervisar si hacen lo que se
habían propuesto hacer o en evaluar los cambios alcanzados. Por supuesto, el
papel del profesor y del asesor puede ser distinto en cada uno de esos momen-
tos claves del proceso de resolución del problema, pero se sobreentiende que,
en todos ellos, debe constatarse algún grado de responsabilidad compartida.
El propósito de estas páginas no es insistir en estas ideas, pues contamos ya

con una abundante relación de trabajos consagrados a desarrollarlas, sino pro-
poner la siguiente reflexión:
a) Ese trabajar�juntos es problemático; es decir, se ve acechado por importan-

tes amenazas que se deben identificar y afrontar con recursos específicos.
b) Por consiguiente, asesorar supone un tipo de relación humana muy caracte-

rística que conlleva formas de discurso y conversación igualmente específicas.
c) La apropiación efectiva de esos recursos supone una revisión profunda de

ciertas creencias con las que operamos implícitamente, lo que complica ex-
traordinariamente su incorporación.
En cierta medida, la noción de asesoramiento se vuelve más inteligible cuan-

do, al mismo tiempo, no sólo contemplamos el significado de esa noción, si-
no también: a) las dificultades (amenazas) que supone llevar a cabo la ideas
contenidas en aquélla, b) los recursos que reclama la superación de dichas
dificultades y c) la transformación�conceptual que la incorporación de tales
recursos puede arrastrar consigo. En la figura siguiente, ofrecemos una síntesis
de los elementos claves que confieren orden al capítulo.
Estructura básica del trabajo
Así como se puede apreciar en la figura siguiente, partimos de la definición

común de lo que es asesorar –resolución conjunta de problemas– y, en torno a
ésta, haremos ver (cuadro superior) qué amenazas se ciernen durante el desa-
rrollo de esas ideas. En el cuadro inferior, se alude a las estrategias que pueden
oponerse a esas amenazas y que pueden ser de dos tipos: unas sirven durante
la interacción cara a cara y otras permiten al asesor situarse en el centro como
un todo y operar en lo que Monereo y Solé (1996) entienden que es su zona
de desarrollo institucional. Por supuesto, se da una relación muy clara entre
los dos tipos de estrategias, que comentaremos más adelante. Por último, en
el cuadro inferior se incluyen algunos obstáculos que se interponen a quienes
intentan operar con esos recursos y que, como también se advierte, pueden
reclamar un cambio conceptual de cierta importancia sobre el papel del asesor
y sobre la naturaleza de las relaciones humanas.
Es importante destacar que el valor que pudieran llegar a tener cada uno de es-
tos tres puntos (dificultades, recursos y cambio conceptual) depende del acier-
to en resolver aquellos que le preceden y que, obviamente, podemos suscitar
más acuerdo en unos que en otros. Por tanto, el primero de ellos, es decir, el
examen de las dificultades o amenazas, se vuelve especialmente relevante y a
él dedicaremos buena parte de estas páginas, procurando exponer con la ma-
yor viveza posible en qué consisten. Luego, y en la medida en que hayamos
acertado a reflejar los problemas a los que se enfrenta el quehacer profesional
de los psicólogos de la educación, tendrá sentido ahondar en los recursos que
pudieran parecer adecuados y en los cambios que éstos encierran.
El valor de esta páginas es, así, doble. El estudiante puede verlas como un exa-
men de los recursos necesarios para asesorar, pero también como una clarifi-
cación de la noción de asesoramiento.
En todo caso, merece la pena destacar uno de los elementos claves de

todo cuanto sigue: la necesidad de unir las prescripciones de cómo pue-
de ser la vida profesional (de profesores y alumnos, de asesores y pro-
fesores) con las descripciones de cómo es, de hecho, esa vida y de las
dificultades que deben sortearse para introducir cambios en ella.
A continuación, abordaremos las tres cuestiones planteadas: dificultades, re-

cursos y cambios necesarios. Sin embargo, antes dedicaremos un breve espa-
cio a retomar la noción específica de asesoramiento que utilizaremos en estas
páginas.
Objetivos
Al finalizar este módulo, los estudiantes deberíais lograr los siguientes objeti-
vos:
1. Tomar conciencia de la complejidad que encierra el asesoramiento, aten-

diendo a los problemas más comunes que puedan acontecer en el proceso.
Y este último puede ponerse en paralelo con la actividad docente.
2. Adoptar un punto de vista personal en el que se subraye la responsabilidad

profesional en los inevitables conflictos que habrán de surgir, evitando la
tentación de interpretarlos como algo originado siempre en el otro.
1. Tarea y persona: las dos dimensiones del

asesoramiento
Acabamos de señalar que asesorar es ayudar a las personas a resolver sus pro-
blemas. El trabajar�juntos impone, de entrada, dos retos capitales. En primer
lugar, es necesario alcanzar una comprensión� conjunta de tales problemas
y de los medios para resolverlos. Al fin y al cabo, para que dos o más perso-
nas trabajen juntas es necesario que compartan lo que se quiere o se busca
alcanzar. Sobra decir que la comprensión conjunta no es un estado sino un
proceso, obviamente complejo, que nunca se da por cerrado del todo y que
está sometido a continuos avances (encuentros) y retrocesos (desencuentros)
y, por tanto, a un grado mayor o menor de incertidumbre.
El segundo reto nace de esa incertidumbre potencial que genera toda negocia-
ción del significado. Consiste en poder crear un clima de aceptación y reco-
nocimiento mutuo entre los participantes que permita que ese tejer y destejer
no sea vivido como una amenaza personal por ninguno de ellos.
En ese sentido, conviene advertir que esas comprensiones conjuntas que se La importancia de crear
busca alcanzar deben partir de las creencias con las que cada parte interpreta y un clima de aceptación
selecciona los fenómenos que le preocupan, así como las responsabilidades y Es posible pensar en el apren-
los objetivos que pueden llegar a concebir y a aceptar en torno a éstos. Muchas dizaje significativo como ideal
educativo y, al mismo tiempo
de esas creencias no son del todo conscientes o no siempre pueden articularse y ante un determinado con-
flicto con un alumno o grupo
con la precisión adecuada (Schön, 1983; Rodrigo, 1993); más relevante aún, de alumnos concretos, soste-
esas creencias pueden, al menos en un primer momento, considerarse poco ner que con éste/éstos "no hay
nada que hacer". De ahí la re-
correctas desde el punto de vista de las ideas en las que "debemos" pensar. No levancia de crear un clima de
aceptación en el que se pueda
obstante, nos guste o no, están ahí, en los momentos decisivos en los que un partir de las ideas con las que
cada uno piensa, ¡sean las que
profesor o un padre emprende un curso de acción o acomete la comprensión
sean!; algo que, como ense-
y juicio de una determinada situación (véanse más adelante ejemplos concre- guida veremos, es muy delica-
do.
tos de esta cuestión). Un tema crucial es que de nada sirve pensar juntos en
ciertas ideas (aprendizaje significativo, reflexión, coordinación) si a la hora de
la verdad lo decisivo son las ideas con las que estos profesionales se adentran
en su quehacer y en la interpretación de lo que experimentan.
En estos dos retos, el asesor tiene un papel esencial. En un caso, debe propor-
cionar ayudas para que los padres y profesores hagan más explícitos y orga-
nizados sus pensamientos sobre el problema relativo al objeto de estudio. Co-
mo hemos indicado en alguna ocasión, constituyen ayudas centradas en la
tarea o problema que debe resolverse, o ayudas frías, adoptando, en parte, la
terminología de García y Pintrich (1994). En el otro reto, el asesor debe ayu-
dar al interesado a sentirse reconocido como padre o como profesor, de tal
manera que se reduzca esa necesidad, que seguramente todos tenemos cuando
nos enfrentamos a un problema que, de momento, no sabemos resolver, de
vernos y de que nos vean como personas (aquí, en particular, como padres
o profesionales) competentes. Este segundo grupo de ayudas va dirigido a la
persona que pide colaboración y, por tanto, son de carácter cálido.
Merece la pena subrayar que las ayudas cálidas están en función de las
dirigidas a la resolución de la tarea (las ayudas o mediaciones frías) y
que las del primer tipo sólo tienen sentido en la medida en que con ellas
se crean las condiciones para poder trabajar juntos en la resolución de
los problemas.
Dicho en otros términos, asesorar puede ser entendido como un proceso en el

que cabe distinguir dos dimensiones diferentes y relacionadas: una, centrada
en la tarea, es decir, en el proceso en sí de resolución del problema que motiva
el asesoramiento; y otra, centrada en la persona y, por tanto, en la creación de
una relación de colaboración con quien pide la ayuda. La primera dimensión
tiene un carácter esencialmente cognitivo, puesto que consiste en construir
una representación mental de un estado deseado y en la búsqueda de medios
para alcanzarlo. La segunda dimensión tiene más bien una naturaleza cogniti-
vo-motivacional y emocional, y alude a los procesos de los que depende que
uno se sienta competente y pueda operar con los procesos emocionales (ansie-
dad, incertidumbre, por ejemplo) que acompañan a todo proceso de cambio
(para más detalles, véase: Navarro y Sánchez, 1996).
Dimensiones (I y II) y componentes (1, 2, 3, y 4) del proceso de resolución conjunta de problemas. Adaptado de Navarro y
Sánchez (1996) y Sánchez y Ochoa de Alda (1995). Obsérvese cómo ambas dimensiones operan interactivamente. Tal y como
se expresa sintéticamente en la figura I, hemos diferenciado dos dimensiones: una cognitiva (la resolución del problema) y otra
emocional (la creación de una relación de trabajo); una distinción que merece alguna aclaración adicional
Estas ideas son muy razonables y recuerdan lo que deben hacer los profeso-
res con los alumnos cuando diseñan las actividades de enseñanza como un
proceso de colaboración: también ellos deben crear metas y comprensiones
compartidas sobre la naturaleza de las tareas y, asimismo, deben crear un cli-
ma de aceptación y apoyo en el que los alumnos, cada uno de ellos, se vea
reconocido como persona.
2. Asesorar es una actividad problemática
Esta conceptualización es, por supuesto, necesaria, pero a todas luces insufi-
ciente si no se menciona el tipo de dificultades a las que se puede ver arrastra-
do quien se deja guiar por ellas en su quehacer como asesor.
En realidad, y como suele ocurrirles a la mayor parte de las teorías psicoedu-

cativas, el atractivo de esas ideas es tan grande como la dificultad que supone
operar con ellas. De ahí que debamos intentar describir qué es lo que puede
acontecer en los centros y aulas de España cuando un asesor y un profesor
(o un padre o grupo de padres y profesores) intentan laborar juntos. En ese
sentido, hemos llevado a cabo un trabajo etnográfico (podéis ver sus resulta-
dos en Sánchez, 2000, 2002) en el que hemos intentado mostrar esas dificul-
tades en el caso concreto de las relaciones entre psicólogos de la educación
y profesores. En dicho estudio, el autor actuó como observador participante
del quehacer de tres asesores durante un periodo de cuatro meses, en los que
asistió a la casi totalidad de su labor profesional.
El objetivo fue poder contestar estas cuatro preguntas:
¿Por qué puede ser difícil crear una relación de colaboración?

¿Por qué puede ser difícil definir los problemas conjuntamente?
¿Por qué puede ser difícil crear un plan de trabajo conjunto?
¿Por qué puede ser difícil valorar conjuntamente los resultados alcanzados?
Para alcanzar ese fin, se identificaron todas las situaciones problemáticas que
se registraron en las diez primeras semanas. Tales situaciones fueron agrupadas
según correspondieran a: dificultades en crear la relación, en definir conjunta-
mente los problemas, en elaborar el plan de trabajo o en evaluar los resultados.
Finalmente, y de manera inductiva, se pasó a identificar qué elementos tenían
en común los desencuentros de cada uno de estos episodios. El resultado final
de ese proceso fue la elaboración de una taxonomía de dificultades en cada
episodio, que daba cuenta de todas las situaciones problemáticas detectadas.
En lo que sigue, nos detendremos en siete de esas dificultades (el resto puede
verse en Sánchez, 2000) que corresponden a lo que, desde un punto de vista
global, hemos denominado en estas páginas alcanzar una comprensión�con-
junta de los problemas y crear un clima de colaboración. En la figura siguiente,
se expresa gráficamente la relación entre las distintas amenazas y los primeros
momentos del proceso de asesoramiento.
Visualización de las amenazas que pesan sobre el proceso de compartir el problema y las soluciones
2.1. Problemas y soluciones
La primera dificultad o amenaza la hemos denominado problemas y solucio-

nes, para señalar que los profesionales se sienten muchas veces empujados a
buscar o proponer una solución antes de haber delimitado de manera conjun-
ta cuál es el problema que les ocupa. En parte, por la necesidad de mostrarse
competentes y, en parte, por responder a las urgencias de los asesorados, que
pueden mostrarlas de forma impetuosa y en contextos poco apropiados.
Es importante subrayar que esta dificultad compromete seriamente todo cuan-

to hemos apuntado en el apartado anterior; es decir, imposibilita crear com-
prensiones conjuntas, así como la creación de un clima de aceptación. Veamos
las razones.
En primer lugar, colaborar en la definición de un problema es una tarea muy Escuchar y buscar
exigente desde el punto de vista cognitivo y emocional. De ahí que sea difícil respuestas
escuchar la perspectiva de otra persona si, al mismo tiempo, se está buscando En cierta medida, se está sugi-
la respuesta que debemos darle a sus primeras formulaciones del problema. riendo que hay que elegir en-
tre escuchar y buscar respues-
tas y que, al menos hasta al-
canzar una adecuada pericia
Una segunda razón es que, al obrar de forma tan impulsiva, el asesor corre el profesional, conviene separar
riesgo de dar respuestas a "su definición del problema" y no a la que realmente en el tiempo los dos tipos de
procesos.
ocupa la mente del profesor.
En uno de los casos analizados en Sánchez (2000), se veía esto mismo con toda
nitidez, la profesora tutora de educación infantil mostraba su incomodidad
porque uno de sus alumnos le obligaba a "estar constantemente encima de
él" por sus continuas interrupciones y demandas ("¿y por qué?" o, según los
casos, "¿y por qué no?"). Ella quería saber a qué se debía (dando por hecho que
al alumno le ocurría algo), de ahí que tituláramos este caso "Tendrá algo ahí".
Asimismo, la profesora pedía (exigía más bien) que le explicaran qué debía
hacer (dando por supuesto que ella no lo sabía y que no tenía por qué saberlo).
En un determinado momento, le dice al orientador:
"El motivo de por qué (el alumno) no entiende es lo que te pregunto a ti. Yo
no soy especialista. Bueno (y también te pido) qué puedo hacer con este niño.
No puedo dejarlo ahí."
Ante este planteamiento, el orientador pide información a la tutora y a la

profesora de apoyo para poder responder al problema:
"¿Por qué crees que es? –le pregunta AS.
Y más adelante, insiste:
• "[...] me gustaría precisar en qué necesita ayuda. ¿Qué tareas no puede

resolver con tu ayuda?"
• "En la lectoescritura, los míos están dando los sonidos y reconocen algunas
palabras..."
Conviene reparar que en el planteamiento del asesor es preciso encontrar es-

tos dos presupuestos, por otro lado perfectamente conocidos y legitimados
académicamente:
a) Que las dificultades percibidas por la tutora tienen una naturaleza interac-
tiva y contextual, lo que excluye o hace irrelevante buscar una explicación
personal al problema (un rótulo que clasifique al alumno).
b) Que la respuesta al problema planteado está en la propia tutora.
Por consiguiente, el asesor procede a buscar lo que él necesita saber: es decir,

cuándo tiene lugar esa imperiosa reclamación de ayuda por parte del niño y
cuándo no. Poco cuesta imaginar su satisfacción cuando se pone de relieve
que el alumno necesita ayuda cuando se le pide que lea (!un objetivo que no
es de esa etapa!). Así que la solución a su versión del problema empieza a vis-
lumbrarse con cierta nitidez hasta el punto de que el problema puede parecer,
por inexistente, resuelto. La cuestión, sin embargo, es que asesorar implica
compartir el significado del problema y, por ello, es necesario saber con�qué
ideas contempla ese problema la profesora y en qué medida podemos ayudar-
la, partiendo de ellas, a resolverlo. Ya hemos hecho ver que, de entrada, esas
ideas son implícitamente opuestas a las del asesor, así que nos podemos per-
mitir la licencia de imaginar que la tutora, mientras escucha y responde can-
sinamente a las preguntas del orientador, abriga los siguientes pensamientos:
"Pero ¿le pasa algo o no? Y claro, si le pasa algo, ¡tú me dirás qué hago con
él!". El desencuentro es evidente: el asesor buscará y ofrecerá soluciones a un
problema distinto del considerado por la profesora y sin haber encontrado un
punto común con ella (véase en Pozo, 2001 una reflexión semejante sobre esta
misma cuestión).
¿Qué hacer? Una primera idea es que, si los asesores tienden a la búsqueda de
las soluciones –la lectura como objetivo de un determinado ciclo– y a confun-
dir su�problema con el�problema, será necesario contrarrestar esa tendencia
con un comportamiento estratégico (podéis ver más adelante el que propo-
nemos en el tercer apartado del capítulo). No obstante, y una vez asumido
que deberemos centrar la atención en alcanzar una comprensión conjunta del
problema, cabe plantearse cómo conseguirlo en este caso concreto. El lector
puede pensar que la demanda es inaceptable ("¡a estas alturas! y encima en
infantil...") y/o que lo que necesita la profesora es una clarificación concep-
tual sobre el origen de las dificultades o sobre la naturaleza del asesoramiento.
No obstante, quisiéramos centrar lo que sigue en otra posibilidad: que lo que
hay que hacer es cumplir el programa del asesoramiento colaborativo; es decir,
trabajar�con�esa tutora tal y como es, y tal y como piensa.
Así pues, asesorar implica, entre otras acciones, compartir la definición

de los problemas, pero en más de una ocasión los asesores se ven empu-
jados a considerar precipitadamente las soluciones o se enfrentan a una
presentación inicial de los problemas que hace casi imposible concebir
un punto de encuentro. La presencia de este tipo de amenazas es lo que
justifica la necesidad de recursos específicos que veremos en el siguiente
apartado. Ahora bien, y si estamos en lo cierto, asesorar cobra su ver-
dadero significado cuando constituye una respuesta a estas dificultades
concretas que estamos y que iremos viendo.
2.2. Cuando las teorías son injustas
Otro de los obstáculos es que los orientadores tienden a operar con marcos
teóricos, el "debería ser", desde los que no siempre es fácil comprender lo que
acontece en realidad y las limitaciones comunes que experimentan los profe-
sores. Por ejemplo, en el caso anterior, el asesor partía de las siguientes ideas:
"la intervención de los alumnos debe�ser curricular", "las dificultades de los
alumnos son contextuales", "la atención a la diversidad constituye una de las
preocupaciones básicas de la educación obligatoria". A éstos hay que agregar
un conjunto de nociones y procedimientos más o menos precisos (el aprendi-
zaje precisa�ser significativo, los alumnos deben desarrollar una sensación de
autoeficacia y de autonomía, etc.).
Estas ideas son, por supuesto, un marco de referencia insoslayable, pero hemos
de admitir que, al igual que ocurre con la noción de asesoramiento colabora-
tivo, es más fácil enunciarlas y comprenderlas que desarrollarlas plenamente.
En este punto, conviene operar con ese paralelismo ya anunciado entre las
dificultades de los profesores cuando deben�trabajar�con sus alumnos y las
de los asesores cuando deben�trabajar�con los profesores (y a ello habría que
agregar otro paralelismo: el de la relación entre los académicos y el de los
asesores, que es lo que acontece en estas páginas, en las que un autor se plantea
la necesidad de trabajar junto con los lectores (asesores) en la comprensión
de ciertas nociones).
Lectura recomendada
De forma más concreta, la idea en la que debemos reparar es que bue-
na parte de las teorías psicoeducativas suscitan descripciones de cómo Véase en Sánchez (2001) una
argumentación más comple-
deben ser las cosas. Es decir, consisten en prescripciones más o menos ta de estas ideas. De hecho, el
impositivas (la mayor parte de ellas se presentan, no obstante, como presente capítulo es una es-
pecificación de lo allí expues-
orientativas), pero carecen de descripciones de (a) cómo son en reali- to.
dad, (b) los caminos que nos llevan a introducir cambios en ellas y (c)
las dificultades que deben superarse en ese proceso de cambio.
En este sentido, cabe decir que muchas de esas teorías son incompletas: ha-
blan del mundo que debe ser pero no del mundo que puede ser construido
mañana mismo. Los asesores y los profesores, como es notorio, deben cons-
truir el mundo de mañana mismo; sin embargo, muchas veces sólo cuentan
con descripciones (prescripciones) del mundo ideal. Operando con ese plan-
teamiento puede ser difícil para los asesores captar las dificultades de los aseso-
rados y las consecuencias personales que se derivan de ellas; unas dificultades
que llegan, a veces, de forma distorsionada al asesor: como quejas, lamentos,
exculpaciones, etc. Y, sin embargo, puede ser decisivo ver detrás de esas quejas
y lamentaciones, valores sobre los que construir la colaboración: donde vemos
frustración, quizás debamos reconocer el malestar que causa el creer que no
se va a conseguir lo que se quiere (lo que indica una indudable preocupación
por los alumnos), donde vemos ansiedad y rechazo de nuevas tareas, quizás
debamos vislumbrar el deseo de los profesores de verse competentes. En el caso
anterior, sin ir más lejos, vemos cómo hay una acusada tendencia de las pro-
fesoras a patologizar al alumno –es decir, lo que comprensiblemente preocupa
al asesor–; pero !también! hay en ellas muestras de preocupación: ("no puedo
dejarlo ahí"), impotencia: "yo hago la explicación a todos, y él siempre está
¿y por qué?", desaliento: "participa, pero no reconoce bien ninguna palabra",
incomprensión: "tiene algo ahí". La cuestión es: ¿por qué de todo ello sólo
se ve una parte?
En este punto, sólo cabe volver al paralelismo asesor/profesor y profesor/alum- Lo que realmente
no, y desde éste plantearse que si para el asesor es difícil compartir con la pro- preocupa al docente
fesora significados, también puede serlo para esa profesora hacer lo mismo con De forma más concreta, para
los alumnos problemáticos. Esa conciencia común de las limitaciones quizás los profesores lo difícil no es
pensar en que deben respon-
sí que pueda ayudar a unos y a otros. der a las necesidades y a las
posibilidades de sus alumnos,
sino hacerlo ante ese alumno
Esta reflexión no sólo depende de una actitud moral, sino de una toma de concreto justo cuando por oc-
tava vez le dice "¿y por qué
conciencia de las limitaciones de los conocimientos psicoeducativos. En este no?". De igual manera, para
los segundos, lo difícil no es
sentido, cabe plantearnos si no hay una tendencia a situarse ante cualquier pensar en colaborar, sino ha-
problema ofreciendo alguna versión del estado ideal, cuando lo que se necesita cerlo con una profesora de
educación infantil cuya con-
es algo mucho más complejo: concebir y dar el primer paso. Para completar ducta nos hace pensar que se
ahoga en un vaso de agua.
esta reflexión, sugerimos a los lectores que se planteen las siguientes cuestiones
en relación al caso "Tendrá algo ahí".
¿Es fácil imaginar un siguiente paso para esa profesora concreta; es decir, un
cambio que pueda hacer mañana mismo y que haga la situación más llevade-
ra?
¿Es fácil imaginar ese primer paso sin contar (valorándolas adecuadamente)
con las posibilidades y limitaciones de esa profesora; es decir, partiendo de lo
que realmente hace?
¿Cabe ayudar a cambiar si no podemos anticipar las dificultades que engen-

drará el siguiente paso; es decir, el que se puede dar mañana mismo?
Si las respuestas a estas cuestiones fueran en algún grado negativas, quiere de-
cir que no sabemos (los académicos, los asesores, etc.) lo que quizás es más
importante para ayudar a ayudar y, como consecuencia, es necesario ser más
tolerantes con quienes deben dar ese primer paso y se resisten, dudan o, inclu-
so, se rebelan; y debemos serlo –conviene insistir en ello– como consecuencia
de nuestras propias limitaciones de conocimientos.
Es importante resaltar otro de los elementos que están en el trasfondo

de este capítulo: el obstáculo capital para el cambio quizás no reside
en que los profesores asuman intelectualmente (comprendan concep-
tualmente) determinados principios o teorías psicoeducativas, sino en
la comprensión, por parte de los asesores, de las inevitables dificultades
que supone el desarrollo efectivo de tales ideas. En consecuencia, la la-
bor de los asesores no puede limitarse a proponer tales principios, ni a
enunciarlos, clarificarlos o explicarlos.
2.3. Desconfianzas
En muchas ocasiones, estos dos primeros problemas se ven intensificados por-

que las demandas de los profesores suscitan en los asesores desconfianzas (¡en-
teramente comprensibles!) sobre los intereses reales que abrigan quienes las
formulan. Estas desconfianzas pueden estar justificadas en algún grado (qui-
zás el profesor en cuestión no dio señales de compromiso en casos anteriores;
quizás ha desprestigiado en más de una ocasión la labor de los equipos, etc.).
El problema es que es muy difícil escuchar y crear una relación cuando alguien
está embargado por estos sentimientos de desconfianza que proceden de ex-
periencias pasadas.
Una anécdota puede servirnos como ilustración del problema que estamos Nota
suscitando. Durante el periodo de observación, atendimos a un alumno, Mi-
Estoy en deuda con Luis Mi-
guel, que recibía apoyo educativo y que, acostumbrado como estaba a equivo- guel de Unamuno por hacer-
carse en las tareas, siempre tenía preparada una goma de borrar y, ante la me- me ver este hecho hace ya
mucho tiempo.
nor insinuación o gesto que él interpretaba como de desaprobación, iniciaba
el movimiento de borrar todo cuanto hasta ese momento hubiera realizado,
disponiéndose de inmediato a empezar de nuevo, como si nada hubiera ocu-
rrido hasta entonces. En tono jocoso, acabamos por emplear la frase: "¡Ah, si
tuviéramos la goma de Miguel!" cuando se aludía a pasadas experiencias con
algún profesor.
A la luz de esta anécdota, poco puede extrañarnos que muchos asesores co-
menten que les resulta más fácil crear una relación con un padre que con un
profesor, quizás porque con los primeros sólo tienen una vinculación circuns-
tancial, mientras que con los segundos las experiencias y contacto de toda ín-
dole se reiteran una y otra vez a lo largo del ejercicio profesional.
Cabe apuntar, sin embargo, que la gracia del asesoramiento y de la educación

consiste en dar una nueva oportunidad al otro, en seguir reconociendo en él
rasgos que debemos valorar y que pasarían desapercibidos a quien no tuviera
este compromiso. De esta manera, hay que ver lo que aún no es, es preciso
ver en esa profesora, como señalábamos en el apartado anterior, la frustración
de quien desea que sus alumnos lo aprendan todo y bien, cuando lo normal
sería desconfiar de sus intereses ("en realidad, lo que quiere son alumnos que
no le compliquen la vida"); de la misma manera que ella, quizás con nuestra
ayuda, debe acabar viendo que esas preguntas casi ritualizadas: "y por qué no",
(!otra desconfianza!) esconden un deseo incipiente de participar que no se ha
canalizado del todo.
Ahora bien, si este problema es relevante, queda por resolver cómo emplear
la "goma de Miguel", que es lo que abordaremos en los distintos puntos del
tercer apartado del módulo.
2.4. Hiperresponsabilización
Constituye otra de las amenazas que se ciernen sobre el proceso. Consiste en

que las circunstancias invitan al asesor a asumir (y a veces aceptar) más res-
ponsabilidad de la que él mismo tiene en realidad. Por ejemplo, durante el
periodo de observación era fácil apreciar que los asesores pensaban que mu-
chos alumnos con necesidades educativas especiales no eran atendidos como
era�preciso, lo que les llevaba a pensar que requerían sus particulares desve-
los. En una palabra, operaban con la idea de que esos alumnos eran, de algún
modo, "suyos". De manera correlativa, en los centros observados se tendía a
sobreentender que ciertas cosas eran del equipo o del asesor. Este sentimien-
to de hiperresponsabilidad es comprensible, dado que los asesores pueden ser
especialmente conscientes de las limitaciones de unos y otros para encarar los
problemas y, en ese contexto, es muy difícil aceptar que únicamente tienen
una responsabilidad limitada, a saber, la de colaborar en dar la mejor respues-
ta posible con los recursos disponibles. ¡Otra vez el problema de los estados
ideales!
Este fenómeno es especialmente preocupante si consideramos que hay un es-

caso consenso sobre el modo de responder a la diversidad en los centros, lo
que genera un gran número de situaciones que respaldan este sentimiento.
En todo caso, la convicción de que muchos alumnos no reciben la respuesta
educativa que merecen y necesitan está a flor de piel y cuenta con el respaldo
de muchas evidencias.
En este apartado, la cuestión clave sobre la que queremos llamar la atención

es que es muy difícil colaborar –es decir, aceptar a los otros y apreciar sus posi-
bilidades– cuando alguien se siente hiperresponsabilizado. Por tanto, la cues-
tión que deberemos abordar en el siguiente apartado es cómo canalizar estos
sentimientos.
2.5. Otras dificultades
Con respecto al resto de las siete amenazas de la última figura mostrada, y

para no recargar la exposición, podemos ser menos detallistas, por lo que las
relegamos a una breve presentación en el cuadro adjunto.
Confrontación. Alude a situaciones en las que las demandas constituyen un

cuestionamiento de la labor de los asesores ("el proceso es muy lento", "no se
ven avances con lo que se ha propuesto"). Obviamente, esta situación dificulta
la labor de escucha y de crear una relación (¿cómo hacerlo con quien nos está
abierta y públicamente cuestionando?), y reclama recursos específicos.
Discusión�y�reflexión. Alude al deseo de los asesores de encontrar lo que ellos

entienden que sería la situación natural de su trabajo: una oportunidad para
reflexionar crítica y libremente sobre la práctica educativa. El problema es que
esa situación ideal es infrecuente, lo que suscita una comprensible sensación
de frustración. Es como si, de nuevo en este caso, se viera sólo el estado final,
cuando la cuestión es llegar a contemplar, al mismo tiempo, el estado ideal
y el inicial, y concebir entonces el siguiente paso. Algo parecido, aunque en
otro plano, al problema de la investigación educativa al que en estas páginas
hemos aludido.
Una�conversación�desordenada. Durante las reuniones de trabajo se obser-

vaba muy a menudo que los problemas se enunciaban de forma poco ordena-
da: de un problema se pasaba a otro sin que se fijara con claridad su naturale-
za y su relevancia. Este tipo de reuniones tenía aparentemente un indudable
efecto de descarga emocional para los participantes, pero incluso aceptando
este punto de vista, daba la impresión de que creaban una atmósfera innece-
saria de confusión final. En consecuencia, cabe razonar que se les puede sacar
más provecho si se introducen en ellas un orden que ayude a ordenar, valga
la redundancia, la mente de los participantes. Lo cierto es que el curso que
tomaban las reuniones no era el que los asesores hubieran querido.
Por supuesto, la importancia de este problema es relativa, pero puede incidir

negativamente en todas las dificultades identificadas hasta ahora. Al respecto,
conviene señalar que, si bien la estrategia general de resolución de problemas,
como: a) identificar cuál es el problema y definirlo adecuadamente, b) buscar
soluciones, c) aplicarlas y d) evaluarlas, es muy intuitiva y, seguramente, em-
plea espontáneamente en la vida cotidiana, la tarea de ayudar supone un con-
trol relativamente estratégico de ese procedimiento natural. Al fin y al cabo, el
procedimiento de resolución es ordenado, pero la vida no lo es y, menos aún,
las narraciones o descripciones de los problemas que surgen en ella. De ahí que
un asesor quizás deba operar con especial grado de conciencia de ese proceso.
En definitiva, los asesores psicoeducativos pueden desear colaborar; sin

embargo, en el camino deben enfrentarse a un buen número de proble-
mas locales: sin duda, intentarán compartir los problemas, pero su idea
de un problema legítimo puede que no coincida con la de los profeso-
res, o puede que se vean arrastrados por la urgencia a dar una respuesta
(alimentada, a veces, por la duda de no poder darla del todo) o por la
sospecha hacia los intereses últimos de quienes les piden ayuda. O qui-
zás, como es común, se sientan hiperresponsables de unos problemas
que pueden constatar con una lucidez mucho mayor que la que les per-
mite recabar los recursos necesarios para resolverlos.
Es importante destacar, como se ha hecho ver en los trabajos en los que nos Dificultades con
hemos basado, que muchas situaciones transcurren de forma satisfactoria, co- las situaciones
"satisfactorias"
mo cuando los profesores piden ayudas específicas basándose en sistemas de
actuación previamente convenidos y aceptados. Es cierto que según las eviden-
cias recogidas, todavía sería
posible mencionar, respecto
de esos casos "satisfactorios",
Ahora bien, la cuestión es si la formación de los asesores, y la comprensión problemas de otra naturaleza:
misma de la noción de asesoramiento debe incluir o no el afrontamiento de las los acuerdos tienden a ser va-
gos, las respuestas a los mis-
dificultades identificadas. Éstas pueden surgir con mayor o menor frecuencia mos no siempre son adecua-
damente definidas, los recur-
en cada centro y en cada asesor, pero lo decisivo es si son o no evitables y sos disponibles no permiten
si, por no serlo, reclaman una formación específica. Los apartados que siguen afrontar los problemas como
se quisiera, etc., pero son me-
asumen una contestación afirmativa a sendos interrogantes. nos preocupantes para unos y
otros.
3. De las amenazas a los recursos
Admitiendo, pues, que estos problemas son comunes e inevitables, parecería

necesario enfrentarlos con recursos específicos. Veamos una síntesis en el si-
guiente cuadro.
Dificultadeso�amenazas Recursos
Problemas�y�soluciones Introducir un control estratégico en la entrevista que organice el

1) Soluciones, antes que problemas. curso de la interacción. Como consecuencia, consiste en evitar el
2) Confundir la definición del problema del asesor con la del pro- hecho de tratar las soluciones antes de haber delimitado cuál es el
fesor. problema más inquietante.
Ayudas�frías: dirigidas a la tarea, es decir,al problema.
Reconocer y partir del impacto que tiene el problema en el aseso-
rado.
Ayudas�cálidas: permiten objetivar el punto de vista del asesora-
do respecto del problema.
Operar con estados ideales que no permiten comprender las limi- Comprender el trasfondo de las quejas, exculpaciones, protestas,
taciones de no imaginar el siguiente paso. asumiendo que lo difícil es llevar a cabo los ideales psicoeducati-
Las teorías son injustas vos.
Desconfiar es comprensible, pero incompatible con la labor de "La goma de Miguel".

asesorar. El asesoramiento como permitir otra oportunidad.
Hiperresponsabilidad es compatible con corresponsabilidad Lo formal y lo real.

Estrategias de intervención institucional.
Ideal de operar como una instancia reflexiva. Asumir que la posibilidad de debate y reflexión sobre la práctica es
Asesorar�es�cuestionar algo que hay que conquistar (con los recursos precedentes).
De las amenazas a los recursos
En el cuadro anterior se resume la idea de fondo: las dificultades reclaman

recursos y formas de pensar; es decir, formas de entrar en conversación (con
uno mismo y con los demás) muy específicas. Asimismo, y de forma un tan-
to esquemática, en el cuadro se establece una relación uno a uno entre cada
amenaza y cada recurso, que si bien no es del todo exacta, sí que nos permitirá
organizar este tercer apartado.
3.1. Cómo partir de los problemas del profesor
Con respecto a la primera dificultad, cabe compensar esa tendencia a ir hacia Nota
la soluciones con un comportamiento estratégico que ayude al asesor a regular
Reparad que se trata de que
sus acciones y las de los profesores durante la entrevista inicial. La idea clave el asesor pueda saber en todo
consiste en postergar cualquier consideración de las soluciones para la clarifi- momento dónde se está den-
tro del proceso (¿identificando
cación de los problemas. Por tanto, la labor primera del asesor puede definirse problemas? ¿Ordenándolos te-
máticamente? ¿Ordenándolos
en estos términos: según su importancia?) justa-
mente para facilitar ese trabajo
colectivo de clarificación.
• Ayudar a delimitar cuáles son esos problemas (se formulen como se for-
mulen).
• Conferirles un orden, en primer lugar, un orden temático ("os preocupa el

rendimiento", "os preocupa la interacción con los demás") y
• en segundo lugar, una ordenación jerárquica según su importancia o re-
levancia.
Las técnicas de entrevista ofrecen justamente ese guión básico y los recursos
necesarios para seguirlo.
Volviendo al caso "tendrá algo ahí", la sugerencia que cabría hacer sería que la
labor del asesor se limitara, en un inicio, a reunir cada uno de los problemas
según éstos se van anunciando y a ir proponiendo, a lo largo de ese "acompa-
ñamiento", un orden sin introducir valoración alguna sobre la pertinencia o
relevancia de lo que se estuviera ordenando. Conviene recordar que asumimos
la necesidad de partir de las ideas con las que piensa el asesor. Véase cómo se
podría llevar a cabo en ese mismo caso en el siguiente cuadro. Cabe señalar
que hemos evitado introducir la voz hipotética de la profesora para centrar la
atención del lector en los recursos que propondríamos al asesor; no deja de ser
interesante imaginar qué respuestas daría esa misma profesora a este "nuevo"
asesor y plantearnos si "actuaría" igual que en la versión original.
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación
Dices que tienes que estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por la profeso-
ra.
Asimismo, dices que debes darle constante- Devuelve en espejo.

mente explicaciones de todo.
¿Podríamos decir que te preocupa el compor- Ordena temáticamente varios de los proble-
tamiento del niño con respecto a ti? mas enunciados (en forma de propuesta).
No sigue la mayoría de las tareas. Devuelve en espejo.

No distingue los colores. Devuelve en espejo.
¿Podríamos hablar de que crees que tiene pro- Ordena temáticamente (en forma de propues-
blemas en el rendimiento? ta).
Si he entendido bien, te preocupa su compor- Recapitula todo lo expuesto y, de esta mane-

tamiento, (reclama demasiada atención) y, asi- ra, lo que era una colección de problemas se
mismo, su bajo rendimiento y competencias organiza temáticamente, lo que puede ayudar
(en los colores, en la lectura, etc.). a centrar toda la atención en uno de ellos.
Hay algo más que te preocupe
¡Ajá¡, la psicomotricidad, la orientación, etc. Devuelve en espejo y temática.

¿Podemos decir que también el rendimiento?
Entiendo, y cuál crees que es la más relevante Suscita la posibilidad de jerarquizar los proble-
además de que piensas que le ocurre algo, cla- mas.
ro.
Segunda versión de la situación de asesoramiento "tendrá algo ahí".

Cabe desmenuzar aún más los recursos y definir con mayor claridad la noción Nota
de "escucha activa", de "recapitulaciones", de "tematizaciones", pero lo primor-
Es como construir un texto a
dial es justificar la necesidad de un modo de hablar peculiar y altamente es- partir de ideas inconexas, es
tratégico que ayude a los implicados a ver de forma más ordenada lo que, en decir, un enunciado coherente
local y globalmente.
un inicio, pudiera ser una colección de quejas.
Dicho en otras palabras, la cuestión es que se clarifique, gracias a la acción

conjunta de profesores y asesores, la naturaleza de los problemas constatados.
Es importante resaltar que el hecho de operar con los criterios del cuadro 2
es, en la práctica, incompatible con la amenaza que se quiere afrontar en este
punto: ir a las soluciones antes de construir los problemas.
3.2. Para compartir la definición de los problemas
El segundo problema es más delicado, puesto que debemos crear una repre-
sentación compartida del mismo y no sólo adoptar la que tiene el asesor. Re-
párese en que, hasta el punto en que hemos dejado el tratamiento de nuestro
ejemplo, simplemente hemos ordenado lo dicho por el asesorado, sin asumir
en ningún momento que estamos de acuerdo con todo ello, de ahí que las "de-
voluciones en espejo" estén siempre marcadas pragmáticamente: "entonces,
me dices (tú) que", "por�lo�que�veo, piensas (tú) que...". Esto no es compartir,
sino reflejar (organizadamente, no lo olvidemos) lo dicho por la otra persona.
Compartir es más delicado. Repárese en que, en el caso que estamos tratando,
los supuestos del profesor y del asesor son casi opuestos:
Profesora Asesor
El problema es una consecuencia de los rasgos El problema es el resultado de una interacción

del alumno; por tanto: dime qué rasgos son. entre lo que el alumno puede hacer y las ayu-
das que tú le prestes. Por tanto: dime cuándo
no necesita tu ayuda.
Lo que hay que hacer yo no lo sé y me lo di- La respuesta está en lo que la tutora pueda ha-
ráel especialista (si es que lo sabe). cer.
Definición del problema: el profesor y el asesor
¿Dónde encontrar un punto común? La respuesta es triple. En primer lugar, es-

te punto de encuentro no es evidente, por lo que se debe buscar expresamente.
Este primer principio nos aleja, queramos o no, de una conversación

espontánea, pues estamos advirtiendo de la necesidad de que el asesor
busque activamente lo que no es evidente a primera vista y lo que al-
guien ajeno a estas preocupaciones quizás no alcanzará a ver nunca.
En segundo lugar, cabe establecer la siguiente regla de oro: el acuerdo no debe

buscarse en las posibles soluciones ("mírame al chico", "dime lo que debo ha-
cer", "la lectura es importante en educación infantil"), sino en los fines y preo-
cupaciones últimas. En este caso, un posible punto de encuentro con la tutora
es, siguiendo sus propias palabras, "que no puede seguir así con el alumno" y
que "no puede dejarle ahí". En esas preocupaciones sí que es posible encontrar
un acuerdo, puesto que unos y otros pueden compartir sin dificultad que la
situación no es buena ni para la profesora ni para el niño.
Una tercera medida, relacionada además con la amenaza que supone el adop-
tar una posición de desconfianza ante las demandas, es considerar el proble-
ma desde el punto de vista de las consecuencias que tiene para la profesora.
Veamos las más probables en el caso que nos ocupa.
Una primera posible consecuencia es que, para ella, es un fastidio tener que
atender a un alumno que colisiona con su modo de obrar habitual (¿no lo
sería en un mayor o menor grado para todos?).
También es posible que viva como un fracaso el hecho de que el niño no avan-
ce en la lectura, lo que sugiere que tiene un empeño real en que sus alumnos
aprendan, eso sí, lo que ella considera relevante.
Asimismo, podría ser que diversificar las tareas en el aula le exija más energía
de la que está acostumbrada a emplear (lo que muestra con claridad su nece-
sidad de contar con ayudas).
O puede, simplemente, que no se imagine otro camino viable y, como conse-

cuencia, no se motive a introducir cambios en su actuación (tal y como suele
acontecer cuando un problema nos desborda).
Cualquiera que sea el trasfondo de la queja, se trata de hacerla comprensible

y concederle un mínimo de legitimidad e, incluso, valores que pueden estar
más o menos ocultos en sus lamentos.
En términos más concretos, podríamos concebir la siguiente escena, ved el

próximo cuadro, en la que se completa la segunda versión del caso con nuevos
recursos, los que denominábamos cálidos, es decir, los dirigidos a la persona y
a crear un clima de colaboración:
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación
Ya, debes estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por el profesor.
Ajá, tienes que darle constantemente Devuelve en espejo.
explicaciones de todo, una y otra vez. Comprende su sentimientos respecto de los pro-
Me imagino que eso te impedirá seguir el ritmo blemas.
de las actividades, ¿no?... Sugiere un objetivo que puede ser compartido y
... pero�así�no�puedes�seguir. Tenemos que que responda a sus verdaderas preocupaciones.
hacer algo, mujer... Si te parece, podemos dedi- Normaliza la experiencia, frustración que la pro-
car el resto del tiempo a verlo. fesora parece experimentar.
Antes, dime, ¿hay alguna u otra cosa que te
preocupe?
Ya, ya... no sabes qué hacer. Bueno, es que aten-
der a estos problemas resulta costoso a todos,
por este motivo debemos encontrar algo que te
ayude...
Tercera versión de la situación "Tendrá algo ahí".
Con todos estos recursos ("dar muestras de comprensión", "normalizar las sen-
saciones de incomodidad" y otros que no aparecen en el extracto para no for-
zar la situación) se intenta dar al asesorado el estatus de un interlocutor que
tiene valores, sentimientos y aspiraciones legítimos, lo que deja en un segun-
do plano los conflictos que indudablemente pesan sobre la relación.
Así, podemos hablar de tres principios:
a)�Los puntos de encuentro deben buscarse activamente.
b)�Asimismo, deben buscarse en las preocupaciones, no en las solucio-

nes.
c)�Pueden visualizarse con mayor claridad si se contemplan los proble-

mas atendiendo a las consecuencias que tienen para el asesorado.
Estas medidas favorecen la búsqueda de una definición común del problema,

pero obviamente no resuelven las diferencias que siguen estando ahí, aunque
situadas, si todo hubiera ido bien, en un segundo plano. ¿Cómo acometer
los conflictos que pueden derivarse de ellas? En este punto, cabe razonar que
éstos deben resolverse apelando a los propios principios psicoeducativos que,
por norma general, se asumen, es decir, deben resolverse desde�la�acción�y
desde�las�experiencias que proporciona la acción. De manera más concreta,
lo relevante es que la profesora experimente y constate que ese mismo niño
que tanto le inquieta deja de ser tan incómodo cuando se introducen ciertos
cambios, lo que, sin duda, a la larga, deberá favorecer una revisión de su visión
patologizadora del problema y, por extensión, de cualquier problema.
De la misma manera, podemos asumir que debe ser la experiencia que pro-
porcione una intervención exitosa la que quite valor al papel del diagnóstico
clínico; y que, por último, la experiencia que nos proporciona la introducción
de nuevas actividades sea la que permita entrever la ventaja de un currículum
más flexible. En pocas palabras, parece poco probable que pueda haber refle-
xión (argumentación) sin acción, es decir, que las creencias asentadas en las
experiencias que uno cree vivir se puedan revisar sin contar con evidencias
que provengan de ese mismo vivir.
Justamente por todo ello es tan necesario crear un clima de aceptación mutua
desde el que sea posible adentrarse en algún cambio y en las experiencias y
cambios sucesivos que surjan en el futuro de ese cambio inicial.
3.3. Para afrontar la amenaza de la desconfianza
Os puede parecer demasiado complaciente el comportamiento del asesor y, Operar con los asesores
quizás, poco creíble. En cualquier caso, esa empatía que destilan los ejemplos
Es importante resaltar que pu-
anteriores constituye el antídoto para los sentimientos de desconfianza que, dimos observar que cuando
según veíamos en el apartado anterior, son relativamente comunes e incom- "todo iba bien" (es decir, cuan-
do los profesores asumían de
patibles con el asesoramiento. entrada los problemas y la la-
bor de los asesores), estos últi-
mos desplegaban espontánea-
Es importante subrayar que no se trata de un movimiento táctico ni, menos mente esos mismos recursos
que estamos analizando. Por
aún, de recursos que afloran según las cualidades personales de cada asesor. tanto, se trataría de operar con
ellos estratégicamente cuando
Al contrario, estamos defendiendo una actitud que se desprende de una con- las cosas no empiezan bien.
vicción que cabe compartir más allá de esas diferencias que separen a unas
personas de otras: que lo difícil no es sostener un determinado principio edu-
Nota
cativo, sino llevarlo a cabo cotidianamente. Asumiendo esa idea, cabe adoptar
estas otras dos: Llimitarse a enunciar esas ideas
es demasiado simple.
a) Que es justamente por esa dificultad intrínseca e inevitable por lo que los
profesores necesitan ayuda.
b) Que una parte de esa ayuda consiste en "comprender" que un profesor pue-
da llegar a evitar nuevas tareas y responsabilidades, y –como contrapartida–
necesitar un contexto específico (es decir, cálido) desde el que replantear su
práctica.
Es verdad, sin embargo, que todo esto no es tan fácil como sugerir a la profesora
que "la lectura no es objetivo del ciclo" o "plantearle que tenga en cuenta si
el alumno comprende realmente las tareas que se le piden"; por este motivo,
los asesores precisan formación.
Un importante argumento que se debe tener en cuenta es que esos cambios

que estamos ahora imaginando no sean, a pesar de la dificultad que encierra
su logro, la solución a los problemas del niño y se vea más rentable introdu-
cir cambios metodológicos en el centro y organizar adecuadamente los conte-
nidos y la coordinación de cada ciclo. Veamos con mayor detenimiento esta
posibilidad en el siguiente punto.
3.4. Para afrontar la hiperresponsabilización: estrategias

personales e institucionales
Hemos venido insistiendo en las relaciones cara a cara como si ocurrieran al Lectura recomendada
margen de ciertos contextos que las predeterminan y organizan de algún mo-
I.�Solé�(1997). "La concep-
do, lo cual no es del todo correcto. Siempre hay un contexto institucional que ción constructivista y el ase-
genera un conjunto de normas, creencias compartidas más o menos explíci- soramiento en centros". In-
fancia y Aprendizaje (núm.
tas dentro de las cuales se insertan esas otras relaciones que hasta ahora nos 77, págs. 77-95).Se ofrece un
han preocupado (podéis ver en Solé, 1997 y 1998 argumentos sobre esta cues- completo muestrario de las
cuestiones que pueden susci-
tión). De hecho, el fenómeno de la hiperresponsabilización no sólo requiere tarse en esta dimensión de la
labor de asesorar.
una toma de conciencia personal de cada asesor, sino también la necesidad
de una intervención institucional que sirva para clarificar y ordenar los roles
y responsabilidades, así como los sistemas de comunicación de ese contexto
en el que se sitúa la labor del asesor y que puede verse, en algún grado, trans-
formado por ella.
De esta reflexión general se deduce una idea en la que hemos insistido

en otros trabajos: cuanta más organización y consenso exista en un
centro sobre, por ejemplo, el tratamiento de la diversidad, en menor
medida se suscitará esa tentación a sentirse hiperresponsable, justamen-
te porque se habrán podido delimitar de antemano las responsabilida-
des de unos y otros.
Asimismo, y volviendo al caso de "Tendrá algo ahí", cabe argumentar que los
cambios que hasta ahora hemos venido imaginando junto con la profesora
no constituyen, a pesar de la dificultad que encierra su logro, la solución a los
problemas del niño y que podría ser más rentable introducir cambios meto-
dológicos en el centro y organizar adecuadamente los contenidos y la coordi-
nación de cada ciclo.
En definitiva, cabría pensar que, si se partiera de ese marco institucional, se

obviaría la necesidad de hacer acopio de recursos tan sofisticados como los
hasta ahora propuestos y se engendrarían respuestas más adecuadas a cada
caso individual. Estas páginas no se oponen a esa visión, al contrario, pero
conviene suscitar al respecto estas tres reflexiones que requieren partir de un
ejemplo.
Supongamos que un centro, con la ayuda del asesor, logra adoptar un sistema
de normas que regulen la coordinación entre apoyos y tutores para el trata-
miento de los alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sistema,
se puede regular quiénes deben reunirse (profesores tutores de cada ciclo, los
apoyos implicados en el tratamiento de sus alumnos, el asesor, el jefe de estu-
dios), los momentos previstos para que se reúnan los implicados (una vez al
trimestre), el tipo de cometidos de cada sesión (valorar la evolución de esos
alumnos, la coordinación entre el tutor y el apoyo, el examen de nuevos pro-

blemas, etc.), quién convocará esas reuniones (el jefe de estudios), quién va-
lorará las dificultades que surjan del seguimiento de lo acordado en ellas, etc.
En semejante escenario, parece fácil ver que estos avances en lo institucional Intensidad de la
pueden rebajar la dimensión de los problemas locales y, por tanto, la frecuen- hiperresponsabilización
cia de los desencuentros de los que nos hemos hecho eco. De esta manera, los De manera especial, se redu-
problemas serían previsibles y, en alguna medida, compartidos de antemano, ciría la probabilidad y/o inten-
sidad de la hiperresponsabili-
lo que reducirá la complejidad de ese proceso tan laborioso que se adivina en zación, puesto que si se acuer-
da qué problemas se deberán
las versiones 2 y 3 del caso "Tendrá algo ahí". plantear, éstos "ya no serán del
asesor", sino del centro.
¿Qué valor tienen, entonces, las estrategias hasta ahora mencionadas? Se nos
ocurre plantear las siguientes reflexiones:
1) Ese escenario no surge con facilidad, hay que crearlo. Para ello, es preciso
establecer comprensiones conjuntas y el clima adecuado para que éstas lleguen
a fraguar. Es cierto que el interlocutor cambia y, en lugar de un profesor(es) o
un padre, será conveniente crear comprensiones conjuntas con el director, el
jefe de estudios o los profesores de un ciclo, pero los problemas pueden seguir
siendo los mismos: desconfianzas, problemas y soluciones, estados ideales (lo
que sugiere que los cambios también deberán ser muy modestos), etc.
2) Justamente porque los cambios en esa dirección son modestos, incluso en

el mejor de los casos, el asesor, sin renunciar a esos cambios institucionales,
deberá actuar en contextos "momentáneamente" poco estructurados y de ba-
jo consenso y, en tal caso, quizás siga siendo relevante contar con recursos
apropiados que no le cierren las puertas con ningún profesor; una condición
indispensable con toda probabilidad para avanzar en el plano institucional.
3) La tercera reflexión, especialmente relevante para estas páginas, es que, aun

cuando existieran esos acuerdos de centro, el papel del asesor no es tanto ape-
lar a ellos, como entender las dificultades que supone su desarrollo y ayudar,
en primer lugar comprendiéndolas, a superarlas. En todo caso, debe ser el cen-
tro, por medio de los órganos apropiados, y no el asesor, quien los haga valer.
Tal y como veremos más adelante, no se puede ejercer el papel de control (es
decir, el de quien hace valer las normas) y, a la vez, "el de asesor" (quien ayuda
a que esas normas orienten la vida profesional). El centro debe disociar ambas
funciones, de tal manera que el asesor asuma la función de ayudar a llevar a
cabo lo que el centro, y no el asesor (bajo el auspicio de sus teorías psicoedu-
cativas), desee y se�comprometa�formalmente a llevar a cabo.
En cierta medida, estamos separando estos tres ámbitos de actuación:
Proceso�de�toma�de�de- Procesos�de�control Procesos�de�ayuda�para�de-

cisiones�en�el�centro de�esas�decisiones sarrollar�tales�decisiones
El papel del asesor es muy diferente en cada una de estas fases. En la primera
de éstas cabe esperar que el asesor pueda ayudar a gestar esos acuerdos, no
a diseñarlos, actuando dentro de las estructuras organizativas del centro. Es
necesario dejar claro que esas decisiones en ningún caso se debe interpretar
como las "cosas" del asesor, sino como decisiones del centro. Por lo que res-
pecta a los procesos de control, el asesor, si nuestra argumentación es correcta,
apenas debería tener un papel en esos procesos que garantizan que las normas
adoptadas sean realmente tenidas en cuenta, pues ese papel está reservado a la
dirección del centro. Por último, su papel sí es absolutamente necesario para
prestar ayuda en la materialización de esos acuerdos y normas allí donde se le
solicite, puesto que, aunque hayan sido decididos por los propios profesores,
siempre será más fácil formular ciertos acuerdos que dejarse guiar por ellos.
Ahora bien, lo decisivo es entender que la coordinación no es un objetivo del
asesor, ni es él quien debe reclamarla; si lo hiciera, asumiría más responsabili-
dad de la necesaria y le impediría hacer su verdadera labor: crear comprensio-
nes conjuntas sobre problemas y soluciones.
En todo caso, es importante destacar que esa labor institucional es esencial y

complementaria (lo cual no significa secundaria) a la que más hemos venido
analizando.
En definitiva, además de estrategias cara a cara, cabe hablar de estrate-

gias institucionales gracias a las cuales el orientador opera dentro de la
estructura organizativa y la cultura de los centros, ayudando a generar
acuerdos globales que regulen la actividad y coordinación de todos los
profesores (incluyendo su propia labor). Estas estrategias reducen la fre-
cuencia e intensidad de las amenazas que surgen en las relaciones cara
a cara y la necesidad de operar de forma tan concienzuda como hemos
propuesto hasta ahora. No obstante, éstas siguen siendo necesarias por
tres razones:
a)�Porque para operar con la institución escolar es necesario relacionarse

con personas.
b)�Porque ese cambio institucional es un proceso a largo plazo en el que

pervivirán situaciones de pobre organización y bajo consenso.
c)�Porque, incluso existiendo ese marco consensuado de trabajo, será

inevitable enfrentarse a casos problemáticos.
De esta manera, los problemas serían previsibles y, en alguna medida, com-

partidos de antemano, lo que evita indudablemente alguna de las amenazas
apuntadas hasta ahora.
3.5. Resumen
Resumiendo, la respuesta a las amenazas nos ha conducido a postular que el

asesor adopte ciertas estrategias y convicciones. Si tuviéramos que resumirlas,
diríamos que su labor es doble: por un lado y como se indica en el cuadro
siguiente, se trata de ayudar a convertir las preocupaciones del profesor (o del
director o del equipo directivo) en problemas compartidos resolubles que en-
gendren metas factibles e igualmente comunes. Por otro, y como un medio
para alcanzar este primer objetivo, se trata de ayudar a construir un interlo-
cutor y, por tanto, a identificar en ese hipotético torrente inicial de quejas,
aspiraciones comprensibles, sentimientos comunes y valores legítimos.
Construir�un�problema�compartido Ayudar�a�construir�un�in- Lectura recomendada

terlocutor�y�colaborador
Remitimos al lector a otro
Ayudas�frías Ayudas�cálidas trabajo en el que se detallan
las acciones específicas que
Ayudar a transformar preocupaciones en pro- Ayudar a crear la mejor versión posible del in- pueden ayudar a alcanzar ca-
blemas (lo que supone el hecho de llegar a sa- terlocutor. da una de las metas del cua-
ber con qué ideas piensa el padre o profesor). dro de propuestas de acción
para el asesor:
Ayudar a clarificar cuáles son los problemas Ayudar a reconocer competencias. E.�Sánchez.;�I.�Ochoa�de
más relevantes. Eguileor (1995). "Profesores
y psicopedagogos: Propuestas
Ayudar a transformar los problemas en metas Ayudar a normalizar experiencias emocionales para una relación compleja".
factibles. negativas. Aula de innovación. (núm, 5,
págs. 69-80.)
Objetivos básicos de la entrevista inicial.
Una entrevista inicial cumpliría sus objetivos si el asesorado cuenta, tras su Soluciones dudosas a un
problema
conclusión, con una idea (o representación) más clara de los problemas que
le afectan y si los llega a contemplar desde una visión de sí mismo y de las Como consecuencia, cabe su-
gerir que allí donde se plan-
circunstancias más favorable de la que tenía en un inicio. tee un conflicto sobre las res-
puestas o soluciones a los pro-
blemas, el asesor lo interprete
Forma parte de este cometido evitar adentrarnos en una búsqueda prematura como una señal de que debe
volver a reencontrarse con los
de soluciones, algo que los propios asesorados pueden propiciar de manera problemas que originan el pro-
ceso de asesoramiento.
más o menos interesada. Es igualmente importante destacar que es más fácil
que surja la confrontación cuando se analizan las soluciones que cuando se
analizan los problemas. Por tanto, siempre que se empiecen por las soluciones
("Haz esto", "mira a ver"), en un inicio convendría ayudar a centrar la atención
en las preocupaciones y problemas, los cuales, antes de ser compartidos, se
deben haber comprendido y aceptado. Asimismo, conviene subrayar que tales
preocupaciones y problemas deben ser las pertenecientes al profesor o al padre,
no aquellos que ocupan la mente de los asesores.
Finalmente, este arsenal de recursos dirigidos a resolver los conflictos que se

engendren en las relaciones más próximas se deben completar con la capaci-
tación de los asesores para ayudar a los centros a tomar más conciencia de sus
creencias, valores, modos de proceder (su cultura) y su organización (distribu-
ción de responsabilidades, sistemas de comunicación) y, desde tal explicita-

ción, acometer los problemas a los que se enfrentan los centros introduciendo
nuevas creencias, normas y procedimientos.
Visión global de las estrategias analizadas en este capítulo

4. Obstáculos para el cambio
Al concluir el apartado anterior, pudiera parecer que la cuestión es adquirir

esas formas características de conversar y los recursos específicos que hemos
ido justificando y describiendo. Algo que podría conseguirse gracias a una for-
mación más o menos prolongada e intensa. No obstante, y como ya hemos
ido advirtiendo, necesitamos saber qué tipo de obstáculos pueden interferir
en esta adquisición. Es decir, colocados en la posición de quien quisiera tener
en cuenta dichos recursos, lo que falta por saber es qué puede interponerse
cuando ese asesor quiera dar el primer paso. Por desgracia, no tenemos una
respuesta completa, pero cabe mencionar algunos obstáculos, cuya superación
requiere algún tipo de cambio conceptual. La fuente de datos en que se basa
cuanto sigue proviene del mismo estudio al que hemos hecho referencia (véa-
se Sánchez, 2002) y, en concreto, de lo acontecido en las últimas semanas en
las que se debatieron algunos intentos de cambio. Tales cambios suscitaban de
inmediato discusiones y debates que giraban en torno a las siguientes cuestio-
nes que iremos presentando.
4.1. Lo artificial y lo natural
El primero de ellos, y el más evidente, era que, al analizar un problema desde

el marco que aquí hemos propuesto (es decir, la creación de la relación y el
proceso de resolución de problemas), se entendía que aquello que se pedía a
los asesores era que asumieran un papel antinatural, especialmente todo lo
concerniente a la escucha activa y a la creación de la relación que parecía
artificial.
Quizás convenga mencionar que este modo de obrar constituye el abecé de

la mayoría de las técnicas de entrevistas propuestas para un buen número de
profesionales (trabajadores sociales, terapeutas, médicos, etc.) y que, incluso,
están arraigadas a las teorías educativas que los propios asesores sostienen con-
ceptualmente (por ejemplo: en ese conferir significado y sentido que Coll tan-
to ha popularizado). De hecho, los mismos psicólogos de la educación sue-
len emplearlas para analizar la interacción entre los profesores y sus alumnos.
¿Por qué, entonces, este cuestionamiento? La respuesta ya la sabemos, esto
consistiría en que si adoptaran esos recursos, dejarían de ser espontáneos (y,
por tanto, compañeros).
El problema es que, si estamos en lo cierto, la labor que aquí hemos definido Acerca de la complicidad
como asesoramiento reclama recursos que no son estrictamente necesarios en con los asesores
la vida cotidiana, en la que nos relacionamos con personas en las que recono- En realidad, lo que es artificial
cemos una afinidad, por lo que no nos cuesta mostrarles nuestra consideración es operar sistemáticamente de
este modo, puesto que, co-
y apoyo ante sus dificultades. La vida profesional, seguiríamos razonando, no mo ya hemos hecho ver, cuan-
do "todo va bien", los asesores
puede depender de la afinidad previa ni conduce a una relación de amistad muestran, cada uno a su mo-
personal, es artificial. do, un alto grado de complici-
dad espontánea con los aseso-
rados.
Naturalmente, conviene que un asesor acabe adoptando este modo de pensar,
pero debemos reconocer que no es nada sencillo abandonar lo que uno ve
como natural y adentrarse en lo que uno siente inicialmente como artificioso.
Y, sin embargo, esto es lo que se desprende, acertadamente o no, de nuestro
análisis. Se trata, pues, del primer obstáculo.
Un posible equívoco al que podemos llevar a los lectores es el de que

acaben creyendo que "hay un único modo" de crear comprensiones con-
juntas. En realidad, hay tantos como asesores, y cada uno debe encon-
trar el suyo propio, aun cuando se ofrezcan, como aquí se ha hecho,
algunos modelos de comportamiento.
4.2. Los rasgos humanos como estados o como procesos
Tras la propuesta de ver los problemas desde las consecuencias que tienen so-
bre los implicados y, si eso no bastara, utilizar la "goma de Miguel" para borrar
pasadas experiencias que puedan interferir en el momento presente, se escon-
de un importante escollo conceptual que afecta al modo como interpretamos
la conducta propia y la de los demás.
Así, es común asumir que los demás son de determinadas maneras y que estas
últimas (rasgos) explican las conductas. Uno es tímido y, como consecuencia,
le cuesta afirmarse ante los demás; un profesor es inseguro y, por tanto, nunca
dice lo que piensa. Estas ideas son seguramente funcionales en la vida coti-
diana, pero puede que no sean del todo operativas cuando actuamos desde la
perspectiva profesional. Quizás aquí, como también en las relaciones alumno/
profesor, es más útil partir de una visión más dinámica del comportamiento
humano.
De forma más concreta, en la vida profesional cabe razonar que nadie es de

una determinada manera, sino que acaba�siendo�o�actuando�de�un cierto
modo, en parte debido al tipo de situación que todos (profesores y asesores en
los ejemplos empleados hasta ahora) crean en cada momento.
Esto es muy evidente para el asesor cuando contempla el caso del niño: aquí
no hay duda alguna, este último no debe recibir un rótulo, puesto que no es
de una determina manera. Por este motivo, el asesor indaga sobre el contexto,
en la esperanza de poder hacer ver a la profesora que el niño no es "inmaduro"

sino que, a veces, según como se le planteen las tareas, se comporta de forma
inmadura. En un inicio, a la profesora puede parecerle que esas diferencias
son despreciables, dado que, a la postre, sigue viendo el mismo niño, pero en
la mentalidad del asesor esas pequeñas diferencias son decisivas. Esto mismo
es lo que hemos intentado hacer ver en estas páginas con respecto a nuestra
hipotética profesora de infantil: que no será, en rigor, la misma en la situación
original que en la situación 2 o en la situación 3. Por supuesto, al asesor de
carne y hueso le parecerán poco importantes esas posibles diferencias, pero en
la lógica de estas páginas son decisivas. En cualquier caso, para poder canalizar
las sensaciones de desconfianza y, en parte, de hiperresponsabilización, pare-
ce necesario pensar sobre los seres humanos en términos dinámicos (acaban
siendo) y no estáticos (son de una determinada manera).
Tal convicción permite entender la educación y el asesoramiento (que

es lo mismo) como dar una nueva oportunidad al otro.
En términos algo más académicos, se trata de oponer una visión interactiva Identidad situacional
del comportamiento humano a otra unidireccional (basada, por ejemplo, en
Si nuestra mente y nuestra
rasgos); de esta manera, un asesor debería, atendiendo a todo lo expuesto, identidad es situacional, la ta-
actuar con la máxima de que los demás serán según como él sea o se comporte rea del asesor consiste en ayu-
dar a fraguar la mejor versión
con ellos (al menos en algún grado). de cada asesorado.
4.3. Poder y autoridad
La idea es muy fácil de entender; sin embargo, operar con ella suscita un buen
número de problemas. Estas páginas están redactadas asumiendo que un ase-
sor tiene autoridad (capacidad de influencia), pero no poder. La autoridad,
como es bien sabido, nos la dan los demás, mientras que el ejercicio del po-
der consiste en reclamar el cumplimiento de valores y reglas definidos de an-
temano en un proceso de elaboración preestablecido y controlado democrá-
ticamente.
Ahora bien, cuando los asesores están inmersos en un caso concreto, con pro-
tagonistas igualmente concretos, esa claridad conceptual se desvanece con su-
ma facilidad. Si sólo cuenta con la autoridad, que depende de un acto de aper-
tura al otro, ¿debe aceptar cualquier demanda de ese otro? Y si no es así, ¿quién
pone el límite? Esta pregunta nos lleva a la diferenciación clara y rotunda entre
poder y autoridad, entre asesoramiento e "inspección", y a todo lo menciona-
do en el apartado anterior por lo que respecta a la hiperresponsabilidad.
La consecuencia práctica es que los orientadores deben ser sensibles a esta ten-
tación y evitarla en la medida de lo posible, reconduciendo las demandas al
marco legal necesario y propiciando ese desdoblamiento que es crucial en los
centros entre: a) toma de decisiones, b) control (poder) y c) ayuda colabora-
tiva (autoridad). La pregunta es si no sería necesario propiciar un mayor con-

senso en la comunidad educativa que limite la inevitable (y siempre costosa)
negociación en cada centro.
Si hubiera un mayor consenso en la sociedad y en la comunidad educa-

tiva, sería más fácil crearlo en cada centro y si lo hubiera en cada cen-
tro, sería más factible que surgiera en cada relación particular. En este
capítulo, hemos visto las cosas al revés: hemos partido de cada relación
particular para afianzar el consenso de cada centro y, a la postre, el de
la comunidad educativa en el que se haya inmerso. Ambas vías parecen
necesarias.
4.4. No quieren o no pueden
Era otro de los motivos de discusión que surgían al revisar los casos en el úl-
timo periodo del estudio de partida. Las dificultades pueden interpretarse en
términos de un no poder en vez de un no querer. Por supuesto, esta idea choca
con el modo de pensar durante los conflictos. Y, sin embargo, para utilizar la
"goma de Miguel" y no atribuir intencionalidad a los conflictos del pasado, es
mejor verlos como el resultado de un no poder que de un no querer. O, pa-
ra más complicación, quizás los profesores no quieran iniciar ciertos cambios
porque creen que no pueden hacerlos.
En muchas de las discusiones analizadas en el estudio etnográfico, los asesores

argumentaban en contra de esta interpretación con una apabullante colección
de evidencias que sugerían lo contrario: ¡es que no quieren! El problema es que
es muy difícil trabajar con alguien a quien atribuimos la intención manifiesta
de no hacer algo. Quizás ayude en este debate pensar que los asesores piden a
los profesores lo mismo que estas páginas parecen demandar a los asesores: que
vean las dificultades de sus alumnos como manifestación de un "no entender
las tareas", de "un no conferir sentido a las mismas", de "unos conocimientos
previos insuficientes" o de "un no situarse en la zona de desarrollo próximo".
Mutatis mutandi...
4.5. Otros obstáculos
Escuchar� no� es� aceptar, ésta constituye otra distinción decisiva. El hecho
de hacernos eco del pensamiento de otra persona no es sinónimo de estar
de acuerdo con ella. En otros términos: se puede escuchar sin aceptar. Los
asesores mostraban al respecto un cierto temor a que, si escuchaban, podían
dar a entender que sancionaban como buenas actuaciones que, a su juicio, no
lo eran. Un ejemplo más de la confusión entre control y asesoramiento.
Comprender la situación del profesor y hacerle saber nuestra comprensión

implica,�en�sí�mismo,�una�intervención. Habitualmente, esta última se en-
tendía en términos de decisiones que afectaran de forma notoria al alumno.
Posibilidades�y�limitaciones. Se trata de ver posibilidades y actuar dentro de

esas posibilidades de los profesores. Esta noción era aceptada en términos de
creencias, pero cuando se aplicaba a problemas concretos suscitaba el temor a
no dar la respuesta necesaria. En cierta medida, los asesores apelaban al estado
final que está justificado teóricamente; sin embargo, como hemos visto, tenían
alguna dificultad para operar al mismo tiempo con el estado inicial y el final.
Al principio de estas páginas, decíamos que la conceptualización plena del

asesoramiento colaborativo requería contemplar no sólo el significado de la
noción en sí, sino también las dificultades que conlleva su desarrollo efectivo
y los recursos procedimentales y conceptuales necesarios para hacerles frente,
lo que nos lleva a una definición más situacional de la noción. En consecuen-
cia, la formación no sólo es procedimental y reclama un importante cambio
conceptual que hemos intentado identificar en este último apartado.
5. Conclusión
Una pregunta inevitable es plantearnos si tales cambios son factibles; es decir,

si realmente es sostenible una profesión orientada desde estas ideas. Y la res-
puesta es que, en realidad, no lo sabemos. Por supuesto, una lectura atenta
de las páginas precedentes nos llevaría a concluir que, si bien hemos centrado
nuestra atención en el asesor y en su capacitación como profesional, la respon-
sabilidad no recae en cada asesor considerado individualmente, sino que he-
mos subrayado la necesidad de propiciar un mayor consenso en la comunidad
educativa que se traslade a cada centro. Esto reduciría el peso que recae sobre
los asesores y, aunque no creemos que evitara la necesidad de los recursos y
cambios aquí identificados, sí que se crearía un contexto en el que sólo sería
necesario emplearlos, al menos conscientemente, en un número limitado de
ocasiones y contando con la complicidad y el apoyo general.
Así pues, cuanto menos consenso y organización haya en cada centro, más
competencias profesionales y mayor conciencia de uso serán necesarios en ca-
da asesor individual. Los lectores pueden entender que, de momento, y hasta
que tal consenso se alcance, todo el peso recae en los asesores. No obstante,
estas páginas pueden entenderse de otra manera: como un intento de clarificar
la situación tal y como la vive un asesor en un centro. Por este motivo, hemos
identificado las dificultades y, acto seguido, hemos razonado qué tipo de re-
cursos serían necesarios para acometerlas. Una vez realizada esta labor, cabe
reconsiderar críticamente la situación. Nos atrevemos a sugerir los siguientes
aspectos al respecto:
a) Cabe pensar si realmente no estamos concibiendo una profesión excesiva-

mente compleja, y si no sería necesario, para contrarrestarlo, abogar por una
política más activa de apoyo a los principios y objetivos que justifican su pre-
sencia en los centros educativos.
b) Asimismo, es preciso estar abiertos a la posibilidad de reformular el modelo

a la luz de las experiencias que nos han proporcionado estos diez años de
estudio.
c) De la misma manera, y cambiando ahora de escenario, cabe urgir a que

los conocimientos académicos brinden conocimientos más completos que los
que habitualmente proporcionan. Ya hemos hecho ver que, en nuestra opi-
nión, la investigación educativa pone más empeño en mostrar lo que podría
o debería hacerse que lo que realmente acontece y las dificultades que supon-
dría el cambio. Muy probablemente si los asesores contaran con teorías más
completas sobre los temas que les preocupan (enseñanza de estrategias, por
ejemplo), podrían trazar intervenciones específicas más sensatas, es decir, me-
nos injustas (podéis ver Sánchez 2001b).
En cualquier caso, y en estricta consonancia con nuestros propios plantea-

mientos, sería necesario poner a prueba empírica si realmente es posible que
un orientador haga suyo estos recursos y pensamientos que aquí hemos defen-
dido Hasta aquí sólo hemos hablado de algunos obstáculos que se plantean en
los prolegómenos del cambio, pero no hemos ofrecido datos que muestren los
cambios realmente posibles. Una limitación, hemos de reconocerlo, que hace
que estas páginas no sean del todo coherentes consigo mismas. Al respecto,
sólo podemos apuntar los resultados de un trabajo que, en estos momentos,
se está concluyendo, García (en preparación) en el que, desde una perspectiva
etnográfica, se ha seguido el proceso de formación de dos orientadoras, con la
intención de mostrar qué cambios son factibles y bajo qué condiciones pueden
propiciarse. Los resultados no pueden resumirse en estas páginas; sin embargo,
cabe señalar que apoyan estas tres conclusiones generales: a) que es necesaria
una formación sistemática; b) que intentar seguir por la senda trazada en estas
páginas es extraordinariamente difícil, c) que no puede conseguirse (al menos,
si pensamos en el colectivo completo de asesores) proporcionando el tipo de
formación más común: lecturas, cursos de formación.
6. Lecturas sugeridas
A continuación, os sugerimos las cuatro lecturas siguientes:
por un lado, podéis buscar una integración entre las páginas finales del traba-
jo de Isabel Solé (1997), en las que ofrece un esquema de autoanálisis de las
relaciones entre el asesor y la institución y lo expuesto en el presente capítulo.
Invitamos a cada alumno a que busque algún punto de encuentro entre los
dos tipos de preocupaciones que se respiran en los dos trabajos.
Los estudiantes que estéis interesados en lo expuesto en este capítulo disponéis

de dos trabajos complementarios a éste, ambos citados en estas páginas. Por
un lado, en Sánchez (2000) podéis ver otras dificultades que corresponden a
episodios del asesoramiento diferentes al estudiado en este capítulo. No hemos
hecho alusión a ellas para poder profundizar en los momentos iniciales, que
son los más característicos de la labor de asesorar. Por otro lado, los estudiantes
que queráis más detalles de los recuerdos específicos (respuestas en espejo,
recapitulaciones, etc.) pueden leer otro trabajo muy anterior: Sánchez y Ochoa
de Alda (1995). Ese trabajo era más procedimental que el presente capítulo y,
por tanto, sólo tiene sentido como complemento del presente y leído a la luz
de todo lo aquí expuesto.
Caplan y Caplan (1997) puede ser otra lectura de referencia, en este caso una
monografía en la que se contemplan las distintas dimensiones del asesora-
miento, contemplado aquí con una amplitud mayor (la salud) que la estricta-
mente escolar.
Por último, el problema más de fondo sobre el papel de los conocimientos

psicoeducativos en la práctica educativa ha sido tratado recientemente en un
monográfico de la revista Cultura y Educación, exactamente en el número 13
(vol.3).
7. Tareas de evaluación
Analizad estas dos situaciones reales. La tarea es, en realidad, doble. Por un
lado se trata de que:
a) Identifiquéis algunas de las dificultades que se pueden observar en la inte-

racción, y
b) en función del análisis, elaboréis una alternativa.
Primer�caso
La jefa de estudios del centro (JdE) comenta a la orientadora que ha recibido

información sobre dos alumnos de 1.° de ESO, que son de posible riesgo para
la ESO, es decir, que pueden tener problemas a la hora de sacar la secundaria.
JdE: "Mira a ver qué haces con ellos para evitar que haya problemas. Tendrás
que pasarle alguna prueba para saber por qué tienen problemas y poderlos
incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,
¿no?
AS: Bueno, tendré que analizar los casos, ver su expediente académico, hablar
con el tutor para conocer su apreciación, porque la primera medida no puede
ser el apoyo fuera del aula, ¿no crees?
JdE: Mira, la tutora ya ha hablado conmigo y te dirá lo mismo, que es un

chaval que no se entera de nada y no está motivado para nada, y la chica,
aunque pone mucho más interés y se esfuerza, no llega.
.....
Más adelante, en la entrevista con la tutora:
AS: "Cuéntame, qué pasa con estos chicos"
Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se
entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo
de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.
AS: "Pero ¿eso le pasa sólo contigo o ya has contrastado con los otros compa-
ñeros?"
Tutora: "X –el profesor de lenguaje– también dice que en sus clases se las pa-
sa mirando por la ventana, que aunque le dices que trabaje parece que se le
olvida".
Un primer comentario, antes de entrar en las respuestas, es que la JdE parece

invadir el espacio de responsabilidad de la asesora organizando el tipo de labor
que ésta debe hacer y el tipo de medida que espera de ella. Obviamente, la
asesora se siente incómoda y, aunque acepta el encargo, también aprovecha
para apuntar alguna reserva que, a su vez, apenas es considerada por la JdE.
Por supuesto, de ello no se deriva un desencuentro importante, pero sí cierta
incomodidad. Lo que se pide a los alumnos es que identifiquen con la mayor
claridad posible a qué dificultades, de las examinadas en este capítulo, se en-
frenta la asesora. Damos por hecho que cada alumno puede sacar conclusio-
nes personales del presente caso, pero nos parece necesario, sin menoscabo
de esta labor personal, que se aplique conscientemente el marco trazado en
estas páginas.
Respuestas
1)�Identificación�de�posibles�problemas
a) Un primer problema es que la asesora se ve abocada al terreno de las res-

puestas o posibles soluciones que es, como se apunta en el texto, un terreno
favorable para la confrontación. Es bien cierto que, en gran medida, es la je-
fa de estudios la que lleva la interacción a ese terreno y que la asesora sim-
plemente reacciona para evitar una posición poco aceptable. No obstante, la
cuestión crítica es que una y otra operan sobre las respuestas antes de anclar la
relación en algún punto común, que no puede ser otro que la existencia de un
problema que afecta al asesorado. Hemos insistido reiteradamente en que los
asesores hagan lo posible por buscar una definición compartida del problema
antes de iniciar (o aceptar, como en este caso) cualquier intento de propuesta
o de solución. Por tanto, la primera dificultad de la asesora es cómo buscar un
punto de encuentro cuando "todo" empuja a que se determine cuál debe ser
la respuesta antes de delimitar cuál es el problema.
b) La forma de solicitar la intervención (ya ha hablado con todo el mundo y

da por hecho que hay un acuerdo completo) que tiene la JdE constituye una
llamada de atención sobre la necesidad de clarificar el papel de unos y otros
en el proceso.
c) Se adivina también, en esa comprensible búsqueda del espacio propio, que

la asesora se muestra remisa a que los alumnos salgan a apoyo ("la primera
medida no puede ser el apoyo fuera del aula, ¿no crees?"), lo que puede enten-
derse como si estuviera pensando que "ella debe velar para que no se aplique
esa medida". Es importante destacar que la cuestión no es tanto si la asesora
está o no en lo cierto desde el punto de vista legal y teórico (cosa muy probable
en este caso), como que la prioridad en ese instante no es entrar en tal debate
sino iniciar un "trabajo conjunto". Tiempo y momentos habrá para considerar
esta cuestión. Hiperresponsabilidad, por tanto.
d) Por lo que respecta al segundo momento de la interacción, el diálogo con

la tutora, cabe apuntar, atendiendo a lo expuesto en el cuadro 5, que se echan
de menos las ayudas cálidas que permitirían ver el problema desde el punto de
vista de la tutora (atendiendo a las consecuencias que puede tener sobre ella el
comportamiento del alumno). Quizás, antes de indagar sobre si el problema
tiene la suficiente consistencia entre los distintos profesores (lo que puede
distanciar a la asesora de la tutora) podría ser bueno hacer ver que se entienden
las repercusiones del comportamiento del alumno.
2)�Alternativas
Respecto del primer problema (1), problemas y soluciones, cabría apuntar la

necesidad de que la asesora buscara activamente algo común, las consecuen-
cias del problema, antes de abundar en las posibles medidas.
Por ejemplo:
J.E: "Mira a ver qué haces con ellos, para evitar que haya problemas. Tendrás
que pasarle alguna prueba, para saber por qué tienen problemas y poderlos
incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,
¿no?
• Yo creo también que puede ser urgente que les vea; estos casos suelen crear
ansiedad a los profesores. Mira, creo que esta misma semana puedo verlos
y charlar con las tutoras; así que la próxima semana, si te parece, podemos
hablar todos de posibles medidas (antes, me resulta imposible opinar.)
Por lo que respecta a las dificultades 2 y 3, éstas están vinculadas a la hipe-

rresponsabilización. Parece necesario que se aclaren cómo, cuándo y quién
recaba la información y quiénes, cómo y cuándo toman las decisiones. Es bien
sabido que parece razonable que una y otra actividad está abierta a todos aque-
llos que se verán afectados por esta información y estas decisiones. No obs-
tante, esa clarificación requiere el contexto adecuado y quizás, dada la urgen-
cia percibida, no sea bueno empezar por estas cuestiones, por otro lado suma-
mente complejas. En cualquier caso, conviene tomar nota de que la situación
parece empujar a la asesora a sentirse hiperresponsable. Por este motivo, con-
viene cuidar esa actitud y buscar, en la medida de lo posible, una clarificación
del proceso que hay que seguir.
En�relación�con�la�dificultad�4, se trata de hacer ver a la tutora que la asesora

se hace cargo del problema antes de considerar cualquier otra cuestión (ya sea
si hay otros problemas o si el problema ya enunciado está o no generalizado
a otros profesores). Por tanto, sugerimos que el asesor haga ver a la profesora
que entiende su punto de vista: escucha�activa, lo que suele suscitar ese clima
de colaboración que, a la luz de lo expuesto, es imprescindible.
Una posible alternativa podría ser la siguiente:
AS: "Cuéntame, ¿qué pasa con estos chicos?"
Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se
entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo
de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.
AS: Ajá. Le repites las cosas y ves que no entiende... Comprendo. ¿Hay alguna
otra cuestión que te preocupe?
Por supuesto, y una vez constatado que éste es el problema principal para la
profesora (recuérdese el resto de las ayudas frías que proponemos) cabe iniciar
una indagación más minuciosa por la naturaleza de este "no entender".
AS: ¿Puedes ponerme algún ejemplo reciente para que yo lo pueda entender?
Y, una vez entendido (y tras haber hecho ver a la tutora ese entendimiento),
puede ser el momento de confirmar si aquello que se ha entendido ocurre en
otras materias y con otros profesores.
Segundo�caso
Una madre llama por teléfono a la asesora en los siguiente términos:
Madre: Quería decirle que no es necesario mantener la entrevista a la que me

cita. Ayer estuve hablando con la jefa de estudios y le dije lo que quería que
hicieran con B. en la clase de apoyo.
AS: ¿Y qué quiere usted que hagan?
Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque
B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más
de lo que allí hacen.
AS: ¿Quiere decir que B. realiza tareas demasiado sencillas?
Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que
trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace
ahora.
AS: Mire, yo preferiría que, en lugar de hablar por teléfono de su hija, nos
viéramos cara a cara. Me gustaría contarle el estudio que he llevado a cabo y
comentar juntas los resultados, así como analizar las ayudas que debe tener.
Obviamente, se trata de una situación difícil para la orientadora. Por un la-

do, se ve desplazada por el contacto telefónico entre la madre y la JdE (que
obviamente desconoce) y por otro, desautorizada por la madre. No obstante,
la cuestión es si cabe identificar algo que se puede cambiar. Sugerimos a los
alumnos que operen con el cuadro 5 y se pregunten si la AS desarrolla los ob-
jetivos básicos.
Respuestas
1)�Identificación�de�las�dificultades
Una de las dificultades más evidentes consiste en entrar en las respuestas (aquí:
"verse para darle el informe") antes de llegar a algún punto en común sobre las
preocupaciones últimas. Por supuesto, este punto común parece inalcanzable,
dado que la madre no parece dispuesta a escuchar a la asesora; sin embargo,
la cuestión crítica es si la asesora da señales de escuchar a la madre.
De igual manera, la madre no deposita demasiada confianza en la asesora, una

situación muy difícil para crear el clima de colaboración necesario, pero de
nuevo la cuestión es si la asesora da a la madre señales de valorar sus conoci-
mientos y visiones. Es primordial que los alumnos entiendan que es el asesor
el objeto de nuestro análisis y no el contexto o la madre. Por tanto, se trata
de ver en qué puede cambiar él o ella con ese contexto (tal y como es) y con
esa madre (tal y como se comporta). Lo cierto es que la madre se ofrece como
alguien sumamente conocedor del caso y la respuesta que recibe es que debe
conocer los resultados de un informe que la asesora ha hecho. Por supuesto,
la asesora pensará que la madre no valora en absoluto su trabajo, pero ¿valora
acaso ella los conocimientos de la madre?
2)�Soluciones
El interés de la asesora debe centrarse en mostrar atención y valoración a la

madre. La regla es bien simple: si quieres que te escuchen y te valoren, escucha
y valora tú primero. Recuérdese una de las máximas del capítulo: los demás
no son de una determinada manera, sino que acaban comportándose de una
determinada manera en función (al menos, en parte) de cómo se comporten
los demás con ella.
Ejemplo:
Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque
B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más
de lo que allí hacen.
AS: Veo que según su criterio, B. hace cosas demasiado sencillas.
Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que
trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace
ahora.
AS: Mire, esa información que usted posee es vital para nosotros y, desde lue-
go, es estupendo que usted tenga la posibilidad de trabajar con su hija. Por
este motivo, necesitaba verla, porque no podemos diseñar adecuadamente la
respuesta educativa sin conocer lo que usted hace en casa con ella y lo que
usted sabe sobre ella. ¿Cuándo podría acerarse al centro?
Los alumnos deben plantearse si la madre "sería la misma" después de que la

asesora cambie su modo de encararla. Por supuesto, ese modo de obrar no es
obvio, por ello los asesores necesitan formación.
Efectivamente, siempre cabe la posibilidad de que se interpreten estas pro-

puestas como "trucos" para conseguir que la madre o el profesor haga lo que
nosotros ya hemos decidido por nuestra cuenta. Esta interpretación de nues-
tro planteamiento es por completo errónea: en realidad, se trata de compartir,
escuchar, negociar el significado. Por lo que respecta a este segundo caso, la
cuestión no es escuchar a la madre para que ella sea más sensible a nuestras
propuestas, sino asumir que "esa madre" es necesaria y precisamos sus cono-
cimientos y competencias.
Bibliografía
Bassedas, E; y colaboradores (1992). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico.
Barcelona: Paidós.
Caplan, G.; Caplan, R. (1997). Consulta y colaboración en salud mental. Barcelona: Paidós.
Cole, E; Siegel L. (coords.) (1991). Effective Consultation in School Psychology. Toronto: Ho-
grefe Publishers.
Idol, L. (1990). "The scientific art of classroom consultation". Journal of Educational Psycho-
logy Consultation (núm. 1, págs. 3-22).
García, R. (en preparación) El asesoramiento psicopedagógico en secundaria: realidad, formación

y dificultades para el cambio. Estudio de campo de dos orientadoras. Tesis doctoral. Universidad
de Salamanca.
Jiménez Gámez, R.A.; Porras Vallejo, R. (eds.) (1997). Modelos de acción psicopedagógica:
entre el deseo y la realidad. Málaga: Ediciones Aljibe.
Martin, E.; Solé, I. (1990). "Intervención Psicopedagógica y Actividad Docente: claves para
una colaboración necesaria". En: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicoló-
gico y educación, II. Psicología de la educación (págs. 463-476). Madrid: Alianza Editorial.
Monereo, C. y Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico. Madrid: Alianza.
Pozo, I. (2001). "La ayuda pedagógica, cuando para resolver un problema antes hay que
crearlo". Comentarios al artículo "Ayudando a Ayudar, el reto de la investigación educativa".
Cultura y Educación (vol. 3, núm. 13, págs. 295-298).
Robinson, S.M. (1991). "Collaborative Consultation". En: B. Wong (coord.). Learning about
learning disabilities. Nueva York: Academic Press.
Rodríguez Romero, M.M. (1996). "Asesoramiento y capacitación del profesorado". Cua-

dernos de Pedagogía (núm. 246, págs. 79-83).
Sánchez, E. (1994). "La intervención educativa en la comprensión de textos: Un ejemplo

con el que clarificar el papel de los equipos psicopedagógicos". En: AA.VV. Enseñar a ser per-
sona, pensar y convivir. Cáceres: AIDEX.
Sánchez, E. (2000). "Profesores y psicopedagogos: un estudio observacional sobre las difi-

cultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores". Infancia y Aprendizaje, (núm.
91, págs. 41-61).
Sánchez, E. (2001). "Ayudando a ayudar. El reto de la investigación educativa". Cultura y

Educación (vol. 3, núm. 13, págs. 249-266).
Sánchez, E. (2001b). "Prescripciones y descripciones". Cultura y Educación (vol. 3, núm. 13,

págs. 299-313).
Sánchez, E.; Ochoa de Eguileor, I. (1995). "Profesores y psicopedagogos: Propuestas para

una relación compleja". Aula de innovación. (núm, 5, págs. 69-80.)
Sánchez, E.; Rosales, J.; Suárez, S. (1999). "Interacción profesor/alumno y comprensión

de textos. ¿Qué se hace y qué se puede hacer?" Cultura y Educación (núm. 14/15, págs. 71-89).
Solé, I. (1998). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: ICE.
Solé, I. (1997). "La concepción constructivista y el asesoramiento en centros". Infancia y

Aprendizaje (núm. 77, págs. 77-95).
Tindall, G.; Shinn, M.R.; Rodden-Nord, K. (1990). Contextually based school consultation.
Influential variables. Exceptional Children (núm. 56, págs. 324-336).
West, J.J.F.; Cannon, G. (1988). "Essential collaborative consultation competencies for re-
gular and special educators". Journal of Learning Disabilities (núm. 21, págs. 56-63).
El asesoramiento
en el aprendizaje
y enseñanza de
las materias:
conocimiento de
los contenidos para
la construcción de
capacidades
Juan Ignacio Pozo Municio
María del Puy Pérez Echevarría
PID_00141766
© FUOC • PID_00141766 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
© FUOC • PID_00141766 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. La intervención psicoeducativa: del triángulo interactivo

a la pirámide del asesoramiento................................................... 9
2. Aprendizaje de contenidos y formación de capacidades en

matemáticas......................................................................................... 14

lengua.................................................................................................... 21

ciencias sociales.................................................................................. 28

ciencias de la naturaleza................................................................. 34
Bibliografía................................................................................................. 41
© FUOC • PID_00141766 5 El asesoramiento en el aprendizaje y enseñanza de las materias:...
Introducción
Desde un modelo de intervención psicoeducativa dirigida al asesoramiento

curricular, como el que aquí se viene defendiendo, la función de esa interven-
ción no consiste tanto en orientar o ayudar al alumno en su aprendizaje, co-
mo en apoyar o asesorar a los propios docentes en sus decisiones con respec-
to a la enseñanza de las materias que imparten. Asumiendo, de acuerdo con
un enfoque constructivista del proceso de aprendizaje/enseñanza (p. ej., Coll,
2002), que la función de los profesores no es tanto trasmitir cuerpos cultu-
rales de conocimiento a los alumnos, como ejercer una mediación entre las
capacidades de estos últimos y esos conocimientos en cuanto contenidos, la
labor de asesoramiento sería una especie de doble�mediación no sólo entre
los alumnos y los contenidos, sino también sobre la propia labor mediadora
de los profesores.
Entendida así la intervención psicoeducativa, la formación de los asesores de-

be incluir no sólo un conocimiento de las capacidades generales de los alum-
nos (su desarrollo intelectual y afectivo, sus conductas y valores, los mecanis-
mos y procesos mediante los que aprenden), sino también un cierto conoci-
miento de los principales contenidos específicos que deben aprender a lo lar-
go y ancho del currículum y de las capacidades con las que tales contenidos
están relacionados. Como esperamos mostrar a lo largo de las próximas pági-
nas, obviamente no se trata de que estos asesores psicoeducativos sean espe-
cialistas en todas las áreas del currículum, dado que esto sería simplemente
inviable, sino más bien de que puedan comprender las causas de las principa-
les dificultades de aprendizaje en las diferentes áreas del currículum y la forma
en que habitualmente los profesores conciben, de forma explícita o implícita,
esas dificultades, puesto que sólo así podrán hacer una intervención efectiva
para superarlas.
Sin embargo, si la función de asesoramiento también requiere una formación

en el aprendizaje y enseñanza de conocimientos específicos de diferentes ma-
terias, tradicionalmente la formación psicoeducativa ha estado más centrada
en el estudio de las capacidades generales de los alumnos que en la adquisición
de conocimientos disciplinares específicos. De hecho, podríamos pensar que,
en nuestra tradición educativa, existe una cierta oposición o disociación entre
el desarrollo de esas capacidades y la adquisición de contenidos específicos,
como si se tratara de dos metas o funciones distintas de la educación, cuan-
do, al menos en nuestra opinión, constituyen dos aspectos inseparables de la
función formativa de la educación.
En realidad, tradicionalmente la intervención psicoeducativa ha estado diri-

gida a aquellas etapas o incluso materias cuya función consistía claramente
en formar�capacidades�generales�en�los�alumnos. Así, hay más tradición de
intervención psicoeducativa en las primeras etapas de la educación (infantil

y primaria) que en las superiores (secundaria y universidad), así como en las
materias llamadas instrumentales (Matemáticas, Lengua, etc.) que en las su-
puestamente dirigidas a la transmisión de saberes disciplinares específicos. Se
supone que, en esas materias y etapas, la llamada fuente psicológica tiene un
fuerte peso en las decisiones sobre la concreción y cierre del currículum, con
lo que el alumno ocupa un lugar central en éste, lo que facilita la intervención
psicoeducativa, comúnmente también centrada en el propio alumno.
En cambio, en materias con contenidos específicos muy densos (física, biolo-

gía, historia, etc.) o, incluso, en la enseñanza de esas mismas materias "instru-
mentales" en la secundaria obligatoria y, más aún, postobligatoria, hay menor
demanda de intervención en la medida en que se supone que la meta ya no es
tanto el desarrollo de capacidades generales como la�transmisión�de�saberes
disciplinares�específicos, de forma que el centro del currículum se desplaza
hacia los contenidos. Una prueba clara de ello es el hecho de que, al acceder a
secundaria, los alumnos pasan de tener tres o cuatro profesores (uno genera-
lista y unos cuantos especialistas) a tener cerca de diez profesores distintos,
cada uno centrado en su propia materia y, por norma general, ignorando lo
que sucede en las otras materias, de forma que el único elemento de continui-
dad en el currículum sigue siendo, paradójicamente, el alumno.
Objetivos
Una vez finalizado el estudio del módulo, los estudiantes deberéis alcanzar las
siguientes competencias:
1. Analizar críticamente las situaciones problemáticas, familiarizándose de

este modo con una de las actividades más comunes de la labor de asesorar:
la reflexión crítica sobre la propia acción.
2. Ser capaz de hallar alternativas a los problemas identificados.
3. Conocer los instrumentos que permiten la aproximación, el análisis y la

interpretación de los escenarios educativos.
4. Disponer de criterios fundamentados para el análisis de los escenarios edu-

cativos, de los elementos que participan y de las relaciones que se estable-
cen entre ellos, y tenerlos presentes para decidir qué métodos y procedi-
mientos utilizar en la intervención psicopedagógica.
5. Valorar la adecuada utilización de los métodos y procedimientos como

parte del bagaje necesario y del profesional de psicología de la educación
para realizar una intervención colaborativa competente.
1. La intervención psicoeducativa: del triángulo

interactivo a la pirámide del asesoramiento
Se trata de dos culturas educativas distintas, una de naturaleza más formativa

y más centrada en el alumno y, por tanto, más generalista, y otra de natura-
leza más selectiva, centrada en los contenidos que se enseñan, y con orienta-
ción disciplinar o específica (para un contraste entre estas culturas, véase Pozo,
1999; Pozo, Martín y Pérez Echeverría, en prensa). La labor de asesoramien-
to curricular en esas materias específicas podría cumplir una función esencial
para ayudar a conectar esas dos culturas entre sí, en la medida en que parta
del supuesto de que capacidades generales y contenidos específicos no son dos
dimensiones diferentes o independientes sino dos componentes del aprendi-
zaje y la enseñanza que se exigen mutuamente.
Los contenidos específicos de las materias, lejos de ser un fin en sí mismos, Capacidad
deben concebirse más bien como un medio, un vehículo para el desarrollo
El término capacidad no está
de capacidades más generales en los alumnos, que les permitan conferir sen- implicando aquí ninguna res-
tido a esos contenidos. No obstante, a la inversa también, el acceso a esas ca- tricción predeterminada, más
bien al contrario. Al utilizar el
pacidades generales (en las que ha estado más centrado el análisis psicológi- término capacidades, nos esta-
mos centrando en las poten-
co) no será posible sin un dominio de los contenidos específicos que las han cialidades cognitivas, en aque-
hecho culturalmente necesarias. Saber leer y comprender un texto científico, llo que alguien es capaz de ha-
cer, decidir, argumentar, pen-
interpretar o dibujar una gráfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de sar o aprender en un momen-
to determinado, y que, como
un fenómeno histórico, criticar diferentes soluciones a un problema sanitario trataremos de defender, surge
debido a la adquisición de co-
o medioambiental, apreciar el significado artístico de un cuadro o producir nocimientos específicos. Desde
textos descriptivos o explicativos coherentes son competencias o capacida- este punto de vista, el objetivo
fundamental de la educación
des generales, que tienen un contenido concreto (el texto científico sobre la consiste en crear ciudadanos
capaces de responder y modi-
conservación de la energía, la gráfica del crecimiento demográfico, etc.) y, por ficar las diferentes exigencias
tanto, nunca se adquieren ni se usan como capacidades generales, sino como del mundo.
estrategias específicas para afrontar tareas concretas (Pozo y Postigo, 2000).
¿Por qué considerar que las capacidades deben ser las metas y los contenidos
los medios para alcanzarlas, y no al revés? Porque, en general, cuanto más du-
raderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje, más eficaz ha sido
su enseñanza (Pozo, 1996). Y las capacidades son más duraderas y transferibles
que los contenidos concretos por medio de los que se adquieren. Quien ha ad-
quirido alguna de las capacidades que acabamos de mencionar, difícilmente la
olvida; en cambio, puede olvidar con mucha facilidad, todos lo hacemos, los
datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por tanto, como meta
educativa, es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entre-
namiento en contenidos concretos. Sin embargo, ello no supone en absoluto
el abandono de estos contenidos, sino más bien su subordinación al logro de
esas metas más generales. Por consiguiente, los contenidos deben ser un me-
dio para lograr el desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismo.
Según el argumento anterior, la selección de los contenidos en la educación

debe estar subordinada al logro de ciertas metas de carácter general, que po-
demos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos suelen
trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de áreas del currícu-
lum. Se trata de capacidades bastante generales no específicas de un dominio
dado. Pero ¿cómo se pueden enseñar a los alumnos esas capacidades? ¿Implica
ello que los contenidos específicos de cada una de las materias no son relevan-
tes para el aprendizaje? ¿Supone eliminar los contenidos más tradicionales,
los saberes disciplinares que han formado la estructura clásica del currículum
en esta etapa educativa? No necesariamente. Más bien al contrario, promover
éstas y otras capacidades en los alumnos requiere contenidos disciplinares, co-
nocimientos culturalmente generados que hacen no sólo posibles, sino nece-
sarias tales capacidades. Siguen siendo necesarios los contenidos, aunque po-
siblemente no deban ser siempre los mismos, y su justificación en el currícu-
lum, desde este planteamiento, vendría dada no tanto por su relevancia disci-
plinar, sino por el grado en que son necesarios para desarrollar ciertas capaci-
dades en los alumnos.
Aunque la meta sea lograr capacidades lo más generales y transferibles posible,

el medio, el método para lograrlo es trabajar y desarrollar esas capacidades de
modo específico en cada una de las áreas o materias en las que es relevante y
en estrecha conexión con los contenidos disciplinares propios de esa materia.
Las capacidades no se generan en el vacío, ni al margen de los contenidos, de
la red de saberes culturales, sino que deben generarse por�medio�de aquéllos.
Ésta puede ser una forma de resolver la aparente oposición entre desarrollo
de capacidades en los alumnos y la enseñanza de contenidos en que se han
basado y se siguen basando buena parte de las decisiones sobre la organización
educativa a tenor de la orientación que éstas están tomando en la actualidad.
Por tanto, los� contenidos� deberían� tener� una� función� mediadora� en� la
construcción�de�las�capacidades�de�los�alumnos y la intervención psicoe-
ducativa, como decíamos antes, cumpliría una función de doble mediación,
crearía una tercera dimensión en el clásico triángulo� interactivo (alumno-
profesor-contenido) desde el que podemos analizar los procesos de aprendiza-
je y enseñanza en el aula (Coll, 2002), que se convertiría así en una pirámide.
Pirámide interactiva de la relación entre los cuatro elementos en el asesoramiento psicopedagógico. Aunque en esta perspectiva
el asesor ocupa el vértice superior, es necesario tener en cuenta que la pirámide puede rotar y modificarse la perspectiva
Pero ¿cuáles son esas capacidades generales que se precisan formar y cuáles los
contenidos específicos desde los que las diferentes materias pueden contribuir
a su construcción? Aunque un análisis detallado de unas y otros sería dema-
siado extenso para nuestros propósitos aquí (véase Pozo y Postigo, 2000, pa-
ra un análisis más detenido aunque todavía parcial de los mismos), podemos
establecer unos criterios de partida que sirvan al menos de orientación. ¿Cuá-
les son las capacidades o competencias que debe proporcionar la educación
a todos los ciudadanos? Éstas cambian en función de las demandas sociales,
especialmente en estos tiempos de vertiginosa transición hacia una sociedad
de la información y/o el conocimiento (Monereo y Pozo, 2001). Asimismo,
cambian sin duda en función de la propia concepción o ideología educativa,
por lo que invitamos al lector a realizar su propia lista de competencias exi-
gibles, de derechos�educativos de los ciudadanos antes de seguir leyendo, y
cotejar sus ideas con las que aparecen en la tabla 1.
1) Buscarás la información de manera crítica y selectiva para poder tomar las

decisiones más adecuadas.
2) Leerás siempre tratando de comprender, construyendo un contexto signi-
ficativo nacido de la confrontación de tu texto (conocimiento previo) con el
texto escrito.
3) Escribirás de manera argumentada tratando de convencer en todo momen-
to con razones.
4) Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzos en
pensar en aquello que sea relevante.
5) Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para expresar tus
opiniones de manera razonada
6) Escucharás con atención, tratando de comprender lo que te dicen para lo-
grar conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.
7) Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlo-
cutores asuman tus ideas y sentimientos.
8) Crearás empatía con los demás de forma que puedas compartir sentimien-
tos, fines y estrategias.
9) Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr
también el éxito individual.
10) Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.
Diez capacidades básicas para la gestión social del conocimiento (tomado de Monereo y Pozo, 2001).
La tabla anterior presenta un posible decálogo de las capacidades o compe-

tencias que los alumnos deberían adquirir para afrontar mejor los escenarios
sociales de conocimiento, tanto escolares como no escolares. Sin entrar a por-
menorizar aquí cada una de estas capacidades y la forma en que se puede con-
tribuir a promoverlas (véase Monereo y Pozo, 2001 y artículos siguientes en el
mismo monográfico de Cuadernos de Pedagogía), podríamos resumirlas dicien-
do que todas ellas apuntan a la necesidad de formar a alumnos más autónomos
en la gestión del conocimiento, en la medida en que la nueva sociedad de la
información, el conocimiento múltiple y el aprendizaje exige ya de todos no-
sotros una cultura del aprendizaje basada no tanto en la aceptación de saberes
establecidos y recibidos desde fuera, cuanto en la construcción de una propia
mirada, de un saber propio, a partir de esos saberes múltiples (Pozo, 1996).
De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a fo-
mentar la autonomía, a elaborar y construir las propias interpretaciones, a re-
construir la cultura y el conocimiento, en vez de convertir a los alumnos,
como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya
acabados (Pozo, 1996). Todo ello implica no sólo asumir nuevas formas de en-
señar y aprender (Coll, 1999; Coll, Palacios y Marchesi, 2001), sino también
redefinir la organización y los contenidos de la educación en función de tales
metas. Éstas sólo podrán lograrse en la medida en que los contenidos educati-
vos y las formas de enseñar se subordinen, se orienten a su logro. Obviamente,
ello implica un cambio de mentalidad por parte de los profesores (sobre tal
mentalidad y concepciones de los profesores y alumnos sobre su labor profe-
sional de enseñar y aprender, así como los cambios que es necesario introducir
en las mismas, podéis ver: Pérez Echeverría y otros, 2001; de la Cruz y Pozo,
en prensa), así como nuevas competencias discursivas y de cooperación en los
asesores. Necesitamos hacer ver a los profesores que no se trata de que se pre-
gunten: ¿qué puede aportar la psicología de la educación a la enseñanza de mi
materia? (¡lo cual ya sería un gran avance!), sino más allá de esto, ¿qué puede
aportar mi materia a la construcción de capacidades en mis alumnos? (sean
las que están en la tabla anterior, sobre los derechos educativos, u otras).
Una forma de avanzar en esa dirección (aunque desde luego no la única, las
competencias desarrolladas en otros capítulos también son necesarias, así co-
mo también se necesitan cambios institucionales) es mejorar la oferta�psicoe-
ducativa, lo que, sin duda, tendrá un efecto sobre las demandas que hagan
esos profesores. Cuando se interactúa con profesores especialistas, la posibili-
dad de interlocución aumenta notablemente si los profesores escuchan una
voz que sintoniza con la suya, que habla su mismo idioma y conoce sus pro-
blemas. Una buena forma de avanzar en esa dirección, decimos, es conocer
mejor cuáles son las principales dificultades de aprendizaje que se plantean en
las diferentes áreas del currículum y qué relación tienen esas dificultades con
la construcción de capacidades o competencias generales en los alumnos.
Las próximas páginas están dedicadas, aunque sea sólo a modo de orientación,
a introducirnos en esas dificultades en cuatro áreas muy significativas del cu-
rrículum. Dos de éstas, Matemáticas y Lengua, están entre las tradicionalmen-
te consideradas instrumentales y, por tanto, hay ya una cierta tradición de
intervención psicoeducativa en ellas, sobre todo en educación infantil y pri-
maria, donde el desarrollo de las capacidades vinculadas a las mismas consti-
tuye uno de los núcleos fundamentales del currículum. En cambio, las otras
dos áreas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, han estado tradicio-
nalmente fuera de los ámbitos de la intervención psicoeducativa, puesto que
la especificidad de sus contenidos ha constituido habitualmente una barrera
que las separaba, según hemos visto, de esa construcción de capacidades. El
objetivo de las próximas páginas es comenzar a derribar esa barrera.
2. Aprendizaje de contenidos y formación de

capacidades en matemáticas
Seguramente, las matemáticas representan el área del currículum que, desde

un punto de vista tradicional, más se ha relacionado con las capacidades. Po-
demos imaginar distintas maneras de entender esta relación. Por un lado, "ha-
cer matemáticas" ha constituido y constituye el aprendizaje y puesta en mar-
cha de numerosos y variados procedimientos algorítmicos, heurísticos, ruti-
nas, etc., con los que enfrentarnos a problemas de muy diferente índole y
características. Expresado con otras palabras, las matemáticas constituyen un
área instrumental, cuyo aprendizaje proporciona herramientas importantes de
análisis de la realidad, sin las cuales gran parte de las capacidades a las que
aludíamos en la tabla 1 no podrían tener lugar. En este sentido, el analfabetis-
mo funcional numérico, o en palabras de Paulos (1988), el "anumerismo" del
adulto constituye una barrera importante en el desarrollo tanto personal como
profesional. Una persona que no haya convertido las operaciones aritméticas
más simples en un método de análisis e intervención en su entorno, o que no
sea capaz de interpretar y utilizar las gráficas o las leyes más elementales de
la probabilidad, se va a encontrar con claros límites tanto para comprender
el mundo que le rodea, como para los intercambios sociales y culturales más
elementales.
Asimismo, "comprender las matemáticas" también se ha concebido y se con-

cibe como una de las representaciones más claras de la capacidad intelectual
de una persona. Las matemáticas constituyen una actividad mental abstracta,
que opera sobre símbolos y muestra nuestra capacidad de pensar y razonar
de la forma más pura, sin la influencia de las circunstancias contextuales (po-
déis ver, por ejemplo, Dossey, 1992, para una revisión de los distintos modos
de concebir las matemáticas). Esta forma de entender el conocimiento mate-
mático supone dos consecuencias claras. Por un lado, la comprensión de las
matemáticas se ve como un reflejo de la inteligencia del alumno o aprendiz.
Expresiones del tipo "pobrecito, trabaja mucho pero no es capaz de entender
los logaritmos" es más fácil que se den en matemáticas que en cualquier otra
área del currículum.
Por norma general, el fracaso en esta área se suele atribuir a factores internos,
relacionados con capacidades intelectuales o aprendizajes previos, difíciles de
modificar. Sin embargo, por otro lado, la segunda consecuencia es que, para-
dójicamente, el aprendizaje de las matemáticas o la actividad matemática se
ha entendido como una especie de "gimnasia mental", que contribuye al de-
sarrollo de esa inteligencia o capacidad intelectual. Independientemente del
contenido, matemático o no, que se esté trabajando, el entrenamiento en el
análisis lógico y formal que exigen las matemáticas desarrollaría nuestra capa-
cidad intelectual. Desde este punto de vista, cualquier contenido matemático
se justifica por su contribución a este desarrollo general.
En resumen, las matemáticas contribuirían a desarrollar la capacidad de pen-

samiento de aquellos que ya muestran cierta base –determinadas capacidades–,
pero difícilmente podrían formar capacidades en los menos dotados.
Estas dos formas de concebir las matemáticas y su aprendizaje tienen reflejo en

diferentes tradiciones y culturas de la enseñanza. Se podría afirmar con ciertas
reservas, que los primeros años de la escolaridad se han centrado más en el
aspecto instrumental de las matemáticas, mientras que la educación secunda-
ria se ha dedicado más al desarrollo y justificación de los aspectos formales.
La educación infantil y la primaria parecen tener como objetivo que las ma-
temáticas constituyan un lenguaje de interpretación, construcción y recons-
trucción del mundo que nos rodea. Así, su enseñanza se ha vinculado, por un
lado, a actividades muy relacionadas con esa realidad (actividades de conteo
y clasificación, utilización de distintos elementos de medida, análisis de las
formas geométricas, etc.) o a actividades encaminadas al dominio técnico de
las operaciones aritméticas básicas.
De la misma forma que la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura, la

enseñanza de las matemáticas se entiende en estos primeros años como el de-
sarrollo de herramientas culturales, sin las cuales difícilmente se puede actuar
en nuestro entorno. En este sentido, se podría decir que esta enseñanza pri-
maria está muy vinculada al desarrollo de capacidades.
No obstante, ni este carácter instrumental ni la concepción de las matemáticas

como formadoras de capacidades para todos parece tener una clara continua-
ción en las etapas posteriores de la educación. Sin embargo, cualquiera de las
diez capacidades descritas en la tabla 1 puede constituir una consecuencia de
los aprendizajes realizados en el aula de matemáticas en la educación secun-
daria.
Actividad
Os invitamos a que, en este momento, tratéis de emparejar actividades del aula de mate-
máticas que recordéis, y procedimientos propios de esta materia con cada una de estas
diez capacidades.
Seguramente, habréis encontrado numerosos conceptos y procedimientos que

contribuyen a la formación de estas capacidades. Sin embargo, es posible tam-
bién que estas tareas no se distribuyan por igual y que os resulte más fácil
encontrar conocimientos que desarrollen mejor ciertas capacidades que otras.
Podríamos resumir de la siguiente manera las habilidades o capacidades que
surgen del aprendizaje de los conocimientos matemáticos:
• Representación de la información: traducción de la información a distin-

tos formatos más abstractos y que permiten resolver mejor los problemas.
• Aprendizaje de rutinas, algoritmos, etc. con los que clasificar, modificar y

comunicar la información.
• Análisis de la información: desarrollo y formación de inferencias; heurís-

ticos de solución de problemas.
• Comunicación de la información: gráficas, tablas, etc., que permiten re-

presentar la información de manera más concisa.
De esta manera, es más fácil que se descubran procedimientos para automa-

tizar lo rutinario, o para analizar los problemas de manera rigurosa que para
buscar la información de manera crítica y selectiva. Igualmente, parece más
fácil asociar las actividades matemáticas con actitudes rigurosas en la expre-
sión del conocimiento y en el razonamiento, que con actitudes relacionadas
con la empatía o la colaboración. Puede haber diferentes causas para estas di-
ferencias. Por un lado, como señala Schoenfeld (1984, 1992), las matemáticas
han estado sobre todo vinculadas en la mente de los alumnos (y de los pro-
fesores) a procedimientos rutinarios, rigurosos y estrictamente individuales y
muy poco a tareas abiertas que exijan búsqueda de información o trabajo en
equipo. No obstante, como el propio Schoenfeld demuestra con sus trabajos,
el razonamiento matemático, la capacidad de realizar inferencias, etc., se ve
favorecida cuando las matemáticas se presentan de una forma más abierta, con
problemas cuya solución no exige la puesta en marcha de procedimientos al-
gorítmicos fijos. La presencia de estas tareas más abiertas (¿cuál es el triángulo
más grande que podemos dibujar dentro de un círculo de área X?) permite,
por otro lado, el trabajo en grupos, y favorecer actitudes distintas del propio
trabajo y esfuerzo individual.
Por otro lado, el carácter formal, independiente de los contenidos a los que Actividades de
se aplique, que tienen las matemáticas ha llevado a que los conceptos y pro- matemáticas hoy
cedimientos matemáticos se enseñen dentro de un mundo cerrado, el de las Seguramente las actividades
matemáticas, sin vinculación con otras materias o con aspectos no académi- que se realizan hoy día en cla-
se de matemáticas son bastan-
cos. Por este motivo, el alumno difícilmente puede construir� un� contexto te diferentes de las absurdas
tareas de las que nos informan
significativo�nacido�de�la�confrontación�de�su�texto�(conocimientos�pre- libros tan conocidos como la
vios)� con� el� texto� escrito, como veíamos en la tabla 1, o que los métodos Enciclopedia Álvarez o El florido
pensil.
generales aprendidos en clase de matemáticas se utilicen en otros contextos,
si exceptuamos algunos problemas de ciencias experimentales que, como ve-
remos más adelante, se parecen más a problemas matemáticos que científicos.
No obstante, este carácter general es el que hace precisamente que los conoci-
mientos matemáticos se puedan relacionar con mayor facilidad con otros co-
nocimientos, en la medida en que los distintos procedimientos pueden apli-
carse a situaciones y contenidos distintos. Aunque el carácter formal de las
matemáticas pueda, sin ninguna duda, contribuir a la creación de análisis ri-
gurosos, o a la construcción de contextos significativos, para ello es necesario

que se vinculen de forma explícita los conceptos y procedimientos utilizados
en el aula con aquellos empleados fuera de ella.
No obstante, a pesar de los cambios en los formatos y los contenidos de las

actividades matemáticas, así como de las diferentes metas educativas vincula-
das a tales cambios, hacer o comprender matemáticas requiere dominar cier-
tos conocimientos y procedimientos que, sin duda, pueden contribuir espe-
cialmente a la formación de capacidades; como veíamos antes, a las relaciona-
das con la representación del conocimiento y con la realización de inferencias
(Pozo, Gonzalo y Postigo, 1994; Pozo y Postigo, 1994, 2000). Las matemáticas
requieren, ante todo, aprender a interpretar la información, o expresado en
otros términos, requieren que los alumnos construyan una representación de
la información del problema que les permita buscar una solución. Si analiza-
mos las tareas matemáticas académicas, sean ejercicios o problemas, sean pro-
pios de la educación primaria, secundaria, o de otro tipo, encontramos que
la mayor parte de ellas exige traducir la información recibida en un formato
o lenguaje a otro lenguaje, en este caso matemático. De hecho, todos los es-
tudios sobre solución de problemas matemáticos señalan que el primer paso
para esa solución suele ser la traducción de la información de un lenguaje o
formato a otro. Podríamos decir que comprender o traducir un problema ma-
temático consiste en convertir la información que éste incluye en términos
matemáticos que pueda manejar el alumno o la persona que quiere resolver
la tarea" (Pérez Echeverría, 1994).
La comprensión del problema suele exigir que los alumnos conviertan infor-
maciones verbales, orales o escritas a alguno de los tres principales tipos de
lenguaje, a cuyo aprendizaje se dedican las clases de matemáticas: el algebrai-
co, el gráfico y el geométrico, aunque también muchos problemas requieran
que se pase de uno a otro de estos lenguajes. No tenemos aquí espacio para
analizar las dificultades que representa esta traducción, ni tampoco es nues-
tro objetivo en este momento (el estudiante interesado puede acudir a Pérez
Echeverría, 1994, o Pozo y Postigo, 2000, para este tipo de análisis), baste con
señalar que estas dificultades se relacionan con aspectos del formato, conteni-
do y tipo de representación del problema y que, habitualmente, la superación
de estas dificultades se relaciona con métodos de enseñanza dirigidos a anali-
zar las consecuencias de las distintas representaciones de una misma tarea o,
lo que es lo mismo, diferentes formas de plantear un problema.
Para que los contenidos matemáticos se conviertan en capacidades generales,

parece necesaria la presencia de tareas planteadas como problemas que per-
mitan diferentes representaciones y análisis de éstas, lo cual habitualmente
genera tanto un mayor metaconocimiento, como la construcción de entornos
significativos. Estos procedimientos permiten aprender y comprobar cómo las
matemáticas ayudan a reconstruir un determinado tipo de información en
otra menos contextualizada, pero más generalizable y transferible que permi-
te "analizar los problemas de manera más rigurosa", "dedicar los esfuerzos a
pensar en lo más relevante", y posteriormente a "convencer con razones" o a

"expresarse con claridad, convencimiento y rigor". Por ejemplo, ser capaz de
transformar las gráficas sobre la productividad de un país, las intenciones de
voto o la evolución de los resultados de los cambios educativos que suelen
aparecer en los periódicos en información verbal o, por el contrario, apoyar
nuestras conclusiones en unas gráficas claras proporciona competencias de
análisis y actuación que permiten avanzar, tanto personal como profesional-
mente. Sin embargo, para que estas gráficas adquieran sentido, para que el
alumno las utilice como un método de interpretación de la realidad, no sólo
es importante que, como veíamos antes, en clase de matemáticas se trabaje
con contenidos significativos, sino también que en el resto de las materias se
utilicen de manera coordinada los procedimientos matemáticos. En definiti-
va, trabajar para formar capacidades implica una buena coordinación, comu-
nicación y programación entre profesores y la labor mediadora del asesor en
este sentido es capital.
Sin embargo, las capacidades de analizar y razonar no sólo dependen del tipo
de representación de la información que hayamos construido, sino también de
las inferencias y tipos de argumentación o de razonamiento que empleemos.
Hacer matemáticas requiere poner en marcha procedimientos de análisis y ra-
zonamiento, dedicados esencialmente a dominar las "operaciones de cálculo"
posteriores a la representación del problema, pero también a idear y controlar
las estrategias necesarias para su solución. Los modelos de solución de proble-
mas matemáticos plantean que, tras la traducción del mismo, es necesario di-
señar y/o aplicar un plan de solución (dependiendo de la demanda técnica o
estratégica de la tarea) que conduzca a la meta fijada (Pérez Echeverría, 1994).
La mayor parte de los procedimientos de inferencia en el currículum de ma-

temáticas son de naturaleza cuantitativa; es decir, constituyen operaciones de
cálculo que suelen ir encaminadas a la constitución de rutinas y automatis-
mos que, como en el caso de las cuatro operaciones básicas (suma, resta, mul-
tiplicación y división) o la lectoescritura, constituyen una de las herramien-
tas culturales más útiles para el análisis de nuestro mundo, hasta el punto de
que se "incorporan" a nuestra mente (Pozo, 2001) y suelen ser el objetivo de
la educación primaria. No obstante, también en la educación secundaria se
dedica gran esfuerzo a este tipo de operaciones hasta el punto de que, a veces,
constituyen los ejes principales de la enseñanza en detrimento del aprendizaje
de otros conocimientos y el desarrollo de otras capacidades.
La justificación de la presencia, especialmente en secundaria, de ciertos con-

tenidos matemáticos complejos, aparentemente inútiles y sin sentido fuera
del mundo de las matemáticas (¿sabe el lector para qué sirven los límites y las
derivadas, qué sentido tienen los logaritmos neperianos, etc.?), se enmarca en
la teoría de que las matemáticas constituyen una buena gimnasia mental que
nos ayuda a desarrollar métodos de inferencia, sobre todo deductiva que, a su
vez, nos permite analizar cualquier problema, no sólo los matemáticos de ma-
nera rigurosa. Para que esta gimnasia tenga efecto, se deben poner en marcha
y entrenar todas estas capacidades enfrentando a los alumnos con problemas,

y no sólo ejercicios, que les exijan realizar estas inferencias por sí mismos, pla-
nificar un problema o hacerse preguntas que puedan transformarse en estos
problemas.
Así, por ejemplo, la enseñanza de la probabilidad suele basarse más en el cál-

culo y cuantificación de situaciones aleatorias que en razonamientos inferen-
ciales, construcción de argumentos, etc. en torno a los conceptos de azar, ne-
cesidad, causalidad y probabilidad y la relación entre ellos. Asimismo, el pro-
fesor puede proponer tareas en las que, sin apenas datos previos, requiera rea-
lizar predicciones ("Estás jugando a cara y cruz con una moneda. Las últimas
treinta veces ha salido cara. ¿Qué apostarías que va a salir la próxima vez? ¿Por
qué?". Dibujar cómo se repartirían las gotas de lluvia en un patio de baldosas,
¿se distribuyen igual cuando llueve mucho que cuando llueve poco?) y anali-
zar y discutir los procedimientos utilizados para inferir.
Los trabajos sobre psicología del pensamiento muestran que, en el razona-

miento cotidiano, se suelen cometer numerosos errores por una falta de com-
prensión de las reglas de inferencia probabilísticas (podéis consultar, por ejem-
plo, Pérez Echeverría, 1990). La enseñanza de la probabilidad en el contexto
del análisis de tareas significativas con diferentes contenidos, escolares o no,
en las que el objetivo no sea el cálculo de una determinada probabilidad, si-
no la propia forma de entenderla permite que se puedan construir los conoci-
mientos nuevos en relación con los que el alumno ya posee, pero además le
dota de capacidades de inferencia fácilmente generalizables a otros contextos.
Asimismo, las capacidades, procedimientos y conceptos, cuya adquisición sue-

le asociarse con otras materias tienen un reflejo claro en clase de matemáticas.
Leer y comprender textos, buscar información, tomar apuntes, comunicar de
distintas maneras nuestras conclusiones también constituyen procedimientos
matemáticos que se relacionan claramente con capacidades diferentes de las
que hemos hablado aquí, aunque no suelen tenerse muy en cuenta cuando
nos referimos al aula de matemáticas. Estos procedimientos, aunque no sean
específicos de las matemáticas, requieren también una planificación y coordi-
nación con los profesores de otras asignaturas para transformarse en capaci-
dades.
En suma, el aprendizaje de las matemáticas se basa en la adquisición de con-

tenidos fundamentalmente procedimentales que se articulan en torno a la in-
terpretación o decodificación de la información (especialmente, la traducción
de la información de unos lenguajes a otros) y el análisis de ésta por medio
del razonamiento y la solución de problemas. El énfasis en estos tipos de pro-
cedimientos lleva a la formación de un determinado tipo de capacidades, pe-
ro también olvida otras. La formación de actitudes, valores, etc. no suele, por
ejemplo, estar explícitamente representados en los programas y currículos de
matemáticas, aunque la tendencia al trabajo y al esfuerzo individual en esta
materia parece poco relacionada con la formación de capacidades de coope-
ración o con el desarrollo de la empatía. La consecución de esta última sería

más fácil con la presencia de tareas más abiertas que exijan la búsqueda de
información o toma de decisiones en grupo y la discusión sobre las distintas
soluciones o las diferentes formas de representar el mundo matemáticamente.

capacidades en lengua
De la misma forma que las matemáticas, el área de lenguaje se caracteriza por

tener un carácter fundamentalmente instrumental o funcional y cuyos cono-
cimientos son de tipo general y transversal, por lo que se pueden conjugar
con buena parte de las capacidades mostradas en la tabla 1. Si habitualmen-
te las matemáticas han estado relacionadas con la inteligencia entendida co-
mo un factor general, la lengua ha sido vista como el vehículo de expresión
del resto de las capacidades. Así, entre aquellas que permiten desarrollar los
conocimientos desarrollados en lengua, podemos encontrar habilidades tan
distintas como:
• Representación del conocimiento en distintos formatos (verbales, escri-

tos).
• Comprensión de discurso verbal o escrito.
• Capacidades para argumentar o expresarse de manera convincente tanto
verbalmente como por escrito.
• Comunicación del conocimiento y de los sentimientos de tal forma que
se facilite la formación de empatía o el trabajo de grupos y la cooperación.
Podríamos decir que el lenguaje está presente en la mayor parte de las acti-
vidades y capacidades humanas, así como en todas las actividades de apren-
dizaje escolar. En este sentido, se suele afirmar de forma reiterada que todo
profesor es profesor de lenguaje, mientras que no todo profesor es profesor de
ciencias sociales o de matemáticas y, por tanto, el lenguaje constituiría un área
transversal que atravesaría los diferentes tipos de conocimientos y de capaci-
dades. No obstante, como se ve al analizar otras áreas del currículum, los mis-
mos profesores o profesionales que realizan esta afirmación suelen conceder
menos importancia de la debida a la forma en que los alumnos comprenden y
se expresan, como si eso fuera un problema de lengua y no de matemáticas o
física, y los procedimientos relacionados con la expresión o la comunicación
en estas áreas suelen estar peor representados que los más específicos o cerca-
nos a la materia.
Estas diferencias entre profesores se difuminan si centramos nuestra atención

en los ámbitos más básicos y tempranos de la escolarización. De la misma for-
ma que ocurre en el caso de las matemáticas, en estos ámbitos el dominio del
lenguaje, de las diferentes formas de expresión verbal y de la adquisición de las
habilidades de lectoescritura constituyen el eje fundamental del currículum.
Estas herramientas culturales configuran lo que las personas pueden hacer, sus
competencias, y marcan una clara frontera que delimita las capacidades futu-
ras que puede construir un alumno o, desde un punto de vista más general,
un ciudadano.
Del mismo modo que la aparición de la imprenta constituyó una revolución

cultural y social que modificó tanto los medios de comunicación personal,
como los relativos a la adquisición de conocimientos, aprender a leer y a es-
cribir supone una revolución personal que modifica nuestra forma de buscar
la información e interpretarla. No es extraño, por tanto, que la mayor parte de
la enseñanza primaria esté dedicada a la formación de estas competencias, ni
que los profesores que imparten la enseñanza durante estos años sean profeso-
res generalistas, dedicados, por tanto, a enseñar conocimientos generales, no
específicos y cuyos objetivos primordiales se centran en que los alumnos do-
minen estas herramientas, más que en la enseñanza de contenidos concretos.
No obstante, a pesar de la importancia conferida a la lectura y a la escritura y

a que, como señala Castelló (1997), constituyan prácticamente las actividades
más frecuentes de la vida escolar, no todos los alumnos llegan a convertir esta
herramienta en una capacidad y muestran claras dificultades para entender
lo que están leyendo o para utilizar la escritura como un medio de comunica-
ción o de aprendizaje. Para comprender o entender un texto (o un discurso),
es necesario que el lector construya una representación de lo que está leyendo
en función de sus conocimientos, del propio texto, de las metas o fines de la
lectura, etc. En resumen, aprender a leer no sólo implica una decodificación o
convertir unos grafemas en fonemas (o a la inversa), o entender el significado
de una determinada palabra escrita, sino que implica una actividad construc-
tiva voluntaria por parte del lector de cualquier edad para realizar una inter-
pretación del texto.
Existen muchos trabajos sobre los procesos que exige la comprensión de tex-
tos desde diferentes planteamientos (véase, por ejemplo, Mateos. 1991; Sán-
chez, 1993, 1998, 1999; Solé,1992, 1997) y no es el objeto de estas líneas rea-
lizar un análisis de ellos. No obstante, nos gustaría destacar que, como señala
Castelló (1997a), los niños llegan a la escuela con numerosos conocimientos,
tanto sobre la lengua general como sobre la lectura y la escritura (podéis ver,
por ejemplo, Martí, 1999, Teberosky y Tolchinsky, 1992). La enseñanza de la
lectura debe basarse en estos conocimientos y promover una actitud activa de
la comprensión del texto a medida que se aprende a leer.
Objetivo�de�la�lec- Fomenta Ejemplos�de�tareas

tura:�"leer�para:
1) Practicar la lectura en voz Claridad, fluidez, entonación. Lectura colectiva en voz alta.
alta.
2) Dar cuenta de qué se ha Recuerdo-comprensión. Preguntas sobre el texto.

comprendido.
Objetivos de la lectura (a partir de Solé, 1992)

Objetivo�de�la�lec- Fomenta Ejemplos�de�tareas

tura:�"leer�para:
3) Obtener una información Rapidez. Usar el diccionario.

precisa.
4) Seguir unas instrucciones. Comprensión y control sobre Realizar una actividad a partir
la comprensión (metaconoci- de unas instrucciones.
miento).
5) Obtener una información. Lectura crítica. Consultar varias obras para una
de carácter general. pequeña investigación.
Trabajar la prensa.
6) Aprender. Aprendizaje. Leer en silencio un texto y com-

partir las dudas e interrogantes
que plantee.
7) Revisar un escrito propio. Lectura crítica y autocontrol. Revisar las redacciones realiza-
das.
8) Por placer. Criterios personales. Fomentar la elección de libros

de una biblioteca.
9) Comunicar un texto a un Aspectos formales y compren- Organizar una sesión de lectura

auditorio. sión. de poesía.
Objetivos de la lectura (a partir de Solé, 1992)
La lectura tiene numerosos objetivos, sirve para un gran número de cosas, y

aprender a leer significa no sólo entender el texto, sino también aprender esta
funcionalidad, y ser capaces y tener la competencia para utilizar de diferentes
maneras las posibilidades que nos brindan los textos escritos. En la tabla 2,
tomada del trabajo de Solé (1992), podemos observar los objetivos fundamen-
tales que podemos marcarnos cuando leemos.
No obstante, en los años escolares no se trabajan todas estas posibilidades de

la misma manera, confiriéndose más importancia a unas funciones que a otras
y promocionando, por tanto, unas capacidades, por encima de otras. Así, por
ejemplo, los niños pequeños, del último año de educación infantil o del pri-
mer curso de primaria, suelen utilizar dos tipos de texto en su aprendizaje
de la lectura y escritura. Por un lado, se entrenan en los procesos de decodi-
ficación por medio de palabras aisladas o de pequeñas frases, correctamente
construidas, pero con muy poco sentido, y cuyo objetivo fundamental es pre-
cisamente esa decodificación, más que los procesos de comprensión. Por otro
lado, estos textos se suelen acompañar con cuentos que habitualmente lee un
adulto, o que los niños leen en voz alta, y cuya estructura y muchas veces el
argumento o ambas cosas son muy conocidas por los niños y apenas les exige
un esfuerzo comprensivo o anticipatorio y, por tanto, la puesta en marcha de
procedimientos estratégicos que ayuden a comprender distintos tipos de texto
en el futuro.
Aunque la lectura en voz alta es importante para que los alumnos aprendan
a leer con claridad, fluidez, rapidez y corrección, este tipo de actividad puede
hacer que los alumnos releguen los procesos de comprensión a un segundo
plano, centrándose en las exigencias más evidentes de la tarea. De la misma
manera, la utilización casi exclusiva de cuentos infantiles, aunque juega un

papel importante para el desarrollo del placer de leer (objetivo 8), también
exige muy poco esfuerzo para la formación de contextos significativos.
La comprensión (segundo objetivo de la tabla) suele fomentarse mediante pre-

guntas verbales sobre el texto o con la construcción de resúmenes orales o es-
critos en niños más mayores. El principal problema de este método es que no
podemos estar seguros de si estamos evaluando la comprensión del texto o no.
Los alumnos pueden responder preguntas concretas sin haber comprendido
totalmente el texto. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a leer tra-
tando de comprender y construyendo contextos significativos o que la lectura
sea una de las fuentes de búsqueda crítica de la información, etc., es necesario
darles la oportunidad de que lo aprendan así en un conjunto de situaciones
distintas, desde el momento en que se inician en las tareas lectoras o prelec-
toras. Para una reflexión más amplia sobre cómo el tipo de enseñanza de la
lectura puede fomentar el desarrollo de capacidades, podéis acudir a Castelló,
1997a; Solé, 1992; o Pozo y Postigo, 2000.
Estos dos objetivos típicamente escolares son situaciones en las que se "apren-
de" la lectura, lo cual es muy distinto a las situaciones en la vida cotidiana o
en cursos más avanzados, en que más bien se aprende mediante la lectura. Por
este motivo, una visión más amplia de la lectura, esencial para formar buenos
lectores no sólo para la escuela, debe diversificar las metas o propósitos de la
lectura incluyendo otros objetivos, lo que, a su vez, implica diversificar las ta-
reas y los textos que los fomentan. La lectura como fuente de instrucciones,
de informaciones específicas o generales, como método de aprendizaje o de
control requieren, en general, hacer un uso más estratégico o intencional de
las habilidades lectoras adquiridas.
A veces, el desajuste entre texto y objetivo, sobre todo en el caso de los alum-
nos, se debe a sus pobres recursos estratégicos cuando se enfrentan a un texto
escrito. Hay una gran diversidad de textos y de objetivos para la lectura, pero
para aprovecharla también se requieren variedad de estrategias. Si el alumno
lee siempre igual, ¿de qué le sirve diferenciar textos y funciones? Para sacar
partido de esta riqueza en la escuela, conviene variar lo máximo posible los
tipos de textos y las metas al abordarlos, superando la tradicional distinción
entre textos narrativos y expositivos, de forma que los primeros se utilizan en
las fases iniciales del aprendizaje de la lectura y los segundos en fases posterio-
res; o también los primeros son contenidos de lengua y literatura mientras que
los textos expositivos abundan más en ciencias sociales o naturales. Asimismo,
es primordial no limitar los objetivos de lectura y diversificarlos lo máximo
posible, con el propósito de que, a largo plazo, los alumnos los interioricen
y sirvan, así, para orientar su forma de acercarse a los textos convirtiéndose
en lectores activos.
Por tanto, podríamos afirmar que los conocimientos impartidos en lengua jue- Lectura recomendada
gan un papel fundamental, en colaboración con los aprendidos en otras áreas
Algunos ejemplos de publi-
en el desarrollo de la lectura con fines comprensivos o de otro tipo. Lo mis- caciones sobre el aprendiza-
mo podemos afirmar con las capacidades relacionadas con la comunicación, je de la escritura y su uso en
contextos académicos y no
ya sea por medio de la argumentación escrita o verbal o con la comprensión académicos son: Castelló,
verbal. Junto con la lectura, la escritura y la expresión oral forman parte de 1997b, 1999; Graves, 1987;
Ferreiro�y�Teberosky, 1979;
problemas centrales no sólo en la enseñanza de la lengua, sino también en Sánchez,1998, Scardamalia
y�Bereiter, 1987; Teberosky
general en toda la educación formal, por lo que también existe gran cantidad 1994.
de trabajos, tanto sobre el aprendizaje de la escritura como sobre su uso en Véase también el número
monográfico de la revista In-
contextos académicos o no académicos.
fancia y Aprendizaje, 1992,
núm. 62, preparado por Te-
berosky y Tolchinsky.
De la misma forma que en el caso de la lectura, podemos distinguir dos tipos
de actividades relacionadas con la escritura en el área de lengua: la enseñanza
de la escritura y la enseñanza de las funciones de la escritura como método de
aprendizaje y de comunicación. En el primer caso, nos encontramos ante la
necesidad de un aprendizaje técnico que permita tanto enseñar a dibujar los
grafemas, como al aprendizaje de las normas gramaticales y ortográficas más
elementales. Sin duda, el aprendizaje de la escritura supone, de forma similar a
la lectura, un gran esfuerzo que tiene su recompensa en un incremento expo-
nencial de las capacidades del aprendiz (véase Teberosky y Tolchinsky, 1992).
Sin embargo, no basta con saber trasladar un discurso verbal más o menos
coherente a un formato escrito o con copiar un texto. Para que podamos afir-
mar que la escritura se convierte en una habilidad o capacidad, es necesario
también ser capaz de utilizarla en distintos contextos y para diferentes fines,
para comunicar lo que sé o lo que siento, para convencer a los demás de mi
punto de vista, para recordar, para aprender o para experimentar el placer de
crear algo hermoso. No obstante, si atendemos a la investigación realizada por
Castelló (1999), parece que los alumnos de la ESO y de la universidad no pa-
recen compartir esta multifuncionalidad y potencialidad de la escritura. Para
estos alumnos, la escritura sirve fundamentalmente para tomar apuntes o pa-
ra responder a exigencias de los profesores (mediante trabajos o exámenes).
De forma resumida, podríamos decir que para estos alumnos la escritura tie-
ne una función más reproductiva que productiva. Estos usos tan limitados de
la composición escrita están relacionados, sin duda, con las propias prácticas
escolares en las que están esos alumnos, que de hecho sólo les exigen escribir
para tomar apuntes y para responder a las previsibles preguntas del profesor
el día del examen, que suelen requerir respuestas igualmente previsibles. De
hecho, la naturaleza "reproductiva" de la escritura de los alumnos se refleja
no sólo en sus metas, sino también en sus propios contenidos. Por ejemplo,
Monereo y otros (1999, 2001) han analizado los apuntes que toman los alum-
nos, una de sus actividades de escritura favoritas por lo que se ve, y no han
dudado en caracterizar esa toma de apuntes como mayoritariamente "copista"
o reproductiva.
No obstante, en la enseñanza de la lengua, la expresión escrita constituye uno

de los objetivos que se trata de alcanzar por medio de procedimientos como
planificación, diferenciación entre tipos de expresión, adecuación al contex-
to, uso de diferentes tipos de textos, y defensa de la propia opinión. Se trata
de enseñar a los alumnos a diferenciar entre decir (o escribir) el conocimiento
y transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1988). Expresado con
otras palabras, uno de los objetivos del área de Lengua consiste en enseñar a
los alumnos a escribir mejor o, en palabras de Pozo y Postigo (2000), a conver-
tirse en pequeños periodistas preocupados por comunicar algo a alguien. Esta
capacidad de ir más allá de una escritura reproductiva, que se limite a registrar
o tomar nota escrita de lo que ya se sabe, debería constituir una de las metas
fundamentales de la enseñanza de la lengua y la literatura. Enseñar a compo-
ner textos debe servir para reconstruir el mundo por medio de la escritura,
de la misma forma que enseñar a comprenderlos es reconstruir el mundo por
medio de la lectura.
Sin embargo, aunque en el área de lengua o en la vida cotidiana la escritura

pueda tener numerosos fines, en el resto de las materias o en la enseñanza uni-
versitaria los alumnos parecen tener que actuar sólo como meros copistas, o al
menos así lo refleja el trabajo de Castelló. Según esta autora (Castelló, 1999),
enseñar a escribir según el modelo de transformar el conocimiento es concebir
la escritura como un problema que exige distintos pasos que van desde la pla-
nificación (qué quiero escribir, a quién se lo quiero escribir, cómo se lo quiero
decir, etc.), hasta la revisión del texto, pasando por la propia producción del
mismo. Enseñar cada uno de estos pasos requiere que el alumno escriba con
distintos fines y modelos y supervise continuamente su trabajo, tanto en len-
gua como en otras materias. El contenido de lo que escribo, los conocimientos
que tengo sobre lo que escribo también hacen que el problema de la escritura
esté mejor o peor definido y que pueda transformar de una forma más a o
menos adecuada lo que sé.
Otro tanto podríamos decir de la comunicación verbal. De todas las limitacio-

nes que tienen los alumnos en el uso del lenguaje, quizás la más seria y la
que más graves consecuencias puede tener para su futuro académico e incluso
profesional es la dificultad para expresarse con eficacia, para comunicar oral-
mente sus conocimientos, sus sentimientos y sus creencias. Saber hablar, pero
también saber escuchar, constituyen habilidades básicas de los seres humanos
que, sin embargo, cobran especial importancia en esta sociedad de la informa-
ción y la comunicación. No obstante, la mayor parte de los profesores se que-
jan tanto de que sus alumnos no saben hablar como de que no les escuchan.
Seguramente, esta situación también tiene que ver con que, conforme avan-
za la escolaridad, las comunicaciones verbales suelen ser más unidireccionales
(del profesor hacia el alumno obviamente) y los profesores fuera del área de
lengua están más interesados en enseñar unos contenidos concretos que en
enseñar a trasmitirlos.
Enseñar el lenguaje ante todo como un sistema de comunicación implica

aprender a usarlo en diferentes contextos y situaciones, para diferentes metas.
Frente a la importancia que tradicionalmente se ha concedido en la escuela al
mensaje (al "contenido"), se trata de enfatizar el papel del emisor y del receptor
de ese mensaje. Siempre que se dice algo, se dice a alguien (real o virtual). Para
enseñar de forma explícita y sistemática estos conocimientos y las formas de
usarlos, y que no sólo los adquieran por su cuenta y de forma implícita los
alumnos más hábiles como comunicadores, es necesario diseñar situaciones
de aula que respondan a los diferentes "textos" o tipos de exposición que se
derivan de esos distintos usos sociales.
Es necesario entrenar a los alumnos a ejercitar las habilidades y estrategias ne-

cesarias para describir, narrar, exponer, argumentar o regular. Y para ello, es
preciso diseñar escenarios y situaciones escolares en que los alumnos se vean
inducidos a lograr esas metas comunicativas, bajo la supervisión del profesor
(en este caso de lengua). Hay varios formatos de tarea que pueden emplearse
para este fin, a partir de los cuales pueden entrenarse los procedimientos co-
rrespondientes. En esas diferentes situaciones se trata de hacer variar no sólo
el contenido del mensaje, sino también el receptor, de forma que el alumno
comprenda la naturaleza comunicativa de lo que dice y no sólo lo que dice.
En resumen, las características del área de lenguaje hacen que los co-
nocimientos impartidos en ellas estén directamente relacionados con
la formación de distintas capacidades de aprendizaje, comprensión y
comunicación. No obstante, y debido precisamente al carácter general
de estos conocimientos, si en otras áreas del currículum no se trabaja
con estas mismas herramientas y procedimientos de manera vinculada
al trabajo de lengua, es posible que estas habilidades queden excesiva-
mente ligadas al contexto del aula y, difícilmente, se puedan generalizar
y convertir en capacidades.

capacidades en ciencias sociales
Tradicionalmente, aprender ciencias sociales –que en la educación obligatoria

se reduce casi exclusivamente a aprender "geografía e historia"– consistía en
adquirir una fuerte dosis de información verbal, en su mayor parte aprendi-
da de modo repetitivo o reproductivo, acompañada de una transmisión más
o menos explícita de ciertos valores esenciales. Se aprendían listas de reyes y
batallas, tratados e intrigas palaciegas, accidentes geográficos y nombres de
capitales; en suma, auténticas letanías de datos, en su mayor parte sin signifi-
cado alguno ni conexión entre sí, de forma que en ningún caso, tal como se
aprendían, ayudaban a entender el mundo en que uno vivía. Sin embargo, al
mismo tiempo se transmitían, de modo explícito, valores recios, la mayoría
de las veces inflamados por un espíritu patriótico febril. Como ha mostrado
López Facal (2000), la enseñanza de la Historia ha estado tradicionalmente al
servicio de la "formación patriótica" de los ciudadanos, fijándose como meta
esencial la transmisión de una "conciencia" o "carácter" nacional ligada a un
concepto de nación historiográficamente trasnochado.
"Sin embargo, a partir de los años setenta hemos asistido a un cambio en los contenidos
de la historia escolar desapareciendo algunos estereotipos asociados tradicionalmente a
la exaltación nacionalista, hasta el punto de que en ciertos ambientes se ha percibido
como un abandono de la historia común de todos los españoles."
López Facal (pág. 111, 2000).
En la práctica, el currículum de estas materias se reducía a transmitir informa-

ción verbal cargada de fuertes valores identitarios, una reducción que parece
insostenible en el marco de una sociedad culturalmente más compleja y di-
versa, como en la que ahora estamos viviendo, en la que hemos de reconocer
que no todos compartimos la misma historia, por lo que nuestro pasado se
vuelve más rico y variado, al tiempo que el espacio en que vivimos es mucho
más abierto y fluido como consecuencia de la globalización creciente de la
sociedad. Estos cambios están produciendo en ciertos ambientes intelectuales
y ciudadanos muy influyentes un verdadero horror vacui que se traduce en la
llamada crisis de las humanidades, utilizada como argumento para regresar a un
pasado que, sin embargo, esperemos, nunca volverá. Por este motivo, frente a
esta crisis, supuesta o real, es aún más relevante reflexionar sobre el valor for-
mativo de las ciencias sociales. ¿Qué capacidades pueden formarse o desarro-
llarse mediante la enseñanza de la Geografía y la Historia, o aún mejor, de las
ciencias sociales? Según la argumentación que hemos defendido al comienzo
de este capítulo, son esas capacidades, y no la presencia de ciertos contenidos
emblemáticos o no (como suponen quienes defienden el currículum tradicio-
nal de geografía e historia) lo que justifica la inclusión de esta materia en el
currículum de la educación obligatoria.
Si retomamos la lista de posibles competencias que la escuela debería formar

(tabla 1), es fácil encontrar la estrecha relación que existe entre algunas de
ellas y el acceso al conocimiento social, entendido éste en un sentido amplio
que alcanza no sólo a los saberes verbales, sino también a los valores y los
sentimientos asociados a éstos. Sin lugar a dudas, es imposible separar la en-
señanza de las ciencias sociales de la transmisión de valores. Sin duda, esta
afirmación puede ser válida para cualquier otra materia, pero es especialmente
adecuada cuando pensamos en la adquisición de conocimiento social. No es
casual que tradicionalmente se usaran estas disciplinas para crear ese "espíritu
nacional", cada vez más oculto o implícito, pero no por ello menos presente
(López Facal, 2000). Recordemos que las historias o cuentos infantiles tienen
ya un propósito moral, una "moraleja". La Historia, con mayúsculas, transmite
necesariamente Valores, también con mayúsculas, lo haga de forma explícita
o no. Por este motivo, en lugar de ocultar o hacer implícitos esos valores, de-
berían explicitarse, en el marco del seminario o incluso del centro, mediante la
reflexión conjunta. Se trata de decidir qué valores se cree conveniente trans-
mitir, para formar qué tipo de ciudadanos y diseñar el currículum de acuerdo
con esos valores.
Como siempre, cuando se trata de estructurar el currículum de valores, el pro-

blema –especialmente en los centros públicos, menos marcados ideológica-
mente– suele ser ponerse de acuerdo en aquello que resulta más personal o
subjetivo, en lo que posiblemente diferimos más las personas (podéis encon-
trar este argumento más desarrollado en Pozo, 1999). Sin embargo, éste es pre-
cisamente el�valor�de�la�educación, que debemos comenzar a aplicarnos a
nosotros mismos antes que a los alumnos, aprender a convivir con diferentes
perspectivas y construir con ellas, sin reducirlas ni homogeneizarlas, un diá-
logo que nos enriquezca. Al margen de los valores concretos que cada uno
defienda, y en los que no vamos a entrar aquí, la enseñanza de las ciencias
sociales debería ser una de las vías esenciales para que los alumnos aprendan
a convivir y a dialogar con múltiples perspectivas y creencias para, a partir de
ellas, construir su propia concepción.
Sabemos que uno de los retos que nos esperan en los próximos años es afron-
tar una sociedad aún más abierta y multicultural. En nuestra opinión, la edu-
cación, y dentro de ella la enseñanza de las ciencias sociales, debe fijarse co-
mo una de sus metas la formación en conocimientos y valores para convivir y
aprender en esa sociedad multicultural, en la que no todos tendremos la mis-
ma historia ni la misma geografía detrás de nosotros, pero deberemos cons-
truir una historia común compartiendo un mismo espacio. Ayudar a diseñar
un currículum dirigido a esta meta debe ser uno de los ejes que estructuren el
asesoramiento curricular en esta área.
Sin embargo, como suele suceder en la transmisión de valores, éstos no ten-

drán verdadero significado si no van acompañados de ciertas competencias
cognitivas que hagan posible, en este caso, comprender esas múltiples perspec-
tivas e integrarlas. En el caso de la enseñanza de las ciencias sociales, las prin-

cipales competencias cognitivas que los alumnos deberían adquirir podrían
agruparse, según Pozo y Postigo (2000), en cuatro tipos:
1) Utilización e integración de fuentes de información.
2) Establecimiento de relaciones causales múltiples.
3) Interpretación temporal.
4) Interpretación espacial.
Las dos primeras están relacionadas con esa pluralidad de perspectivas que
siempre está presente en las ciencias sociales. Lejos de aceptar una única "ver-
dad", debemos enseñar a los alumnos a construir su propia perspectiva, in-
tegrando información procedente de fuentes múltiples y, a veces, contradic-
torias. Fomentar el llamado perspectivismo requiere enfrentarles a más de un
punto de vista y diseñar actividades que favorezcan la conexión o diálogo en-
tre esos puntos de vista. Contrastar una misma noticia en distintos medios de
comunicación, o diferentes narraciones históricas en distintas fuentes, puede
constituir una forma de acercarse a esa concepción perspectivista. Para cons-
truir tal concepción, según Rodrigo y Correa (1999), los alumnos deben adop-
tar varios tipos de perspectivismo, de complejidad creciente:
• Perspectivismo�emocional: requiere entender, de un modo empático, que

los sentimientos de los demás pueden ser diferentes de los míos.
• Perspectivismo�espacial: requiere entender que las cosas se ven de distin-

ta forma desde diferentes puntos de vista físicos.
• Perspectivismo�informacional: requiere ponerse en el punto de vista del

otro y entender qué información puede tener, diferente de la nuestra.
• Perspectivismo�conceptual: comprender que, con la misma información,

el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros
valores y otras ideas.
Adoptar posiciones crecientemente perspectivistas requiere, por tanto, no sólo

integrar múltiples fuentes de información, sino hacerlo en el marco de una ar-
gumentación (Correa, Ceballos y Rodrigo, 2003) que coordine diferentes tipos
de causas. La causalidad múltiple es otro de los rasgos que definen las ciencias
sociales. Los alumnos están acostumbrados a hacer interpretaciones "menta-
listas" de los fenómenos sociales (en términos de su psicología intuitiva, según
la cual los deseos, intenciones y creencias de las personas explican su conduc-
ta). Sin embargo, para comprender el mundo social de una manera compleja,
hay que integrar estas explicaciones intencionales con otros tipos de explica-
ción causal, que consideren otros factores sociales (económicos, tecnológicos,
geográficos, culturales, religiosos, etc.), lo cual no suele resultar fácil (Carrete-

ro, Pozo y Asensio, 1989; Voss y Carretero, 1998). Fomentar la complejidad de
las explicaciones y argumentos, por medio de la integración de perspectivas y
de fuentes de información, debe ser otra de las metas de la enseñanza de las
ciencias sociales, si entendemos que los contenidos deben tener como objeti-
vo desarrollar capacidades o competencias en los alumnos.
Asimismo, dado que las ciencias sociales en la educación obligatoria se orga-

nizan en torno al conocimiento de las sociedades en el espacio (geografía) y
en el tiempo (historia), esta materia debe contribuir a desarrollar en los alum-
nos nuevas competencias para la representación del espacio y el tiempo. Para
ello, debemos ayudar a los alumnos a incorporar, a hacer suyos, sistemas cul-
turales de representación que tienen tras de sí una larga y compleja historia
(Pozo, 2001), por lo que lejos de ser un aprendizaje trivial o inmediato, hay
que destacar su complejidad y ayudar a diseñar tareas específicas, distribuidas
a lo largo de todo el currículum, que vayan fomentando progresivamente su
dominio (en Pozo y Postigo, 2000 pueden encontrarse algunas de estas tareas).
Una clasificación de las principales nociones necesarias para dominar el tiempo histórico (a partir de Pozo, 1985)
Con respecto a la representación del tiempo y, más concretamente, del tiem-

po�histórico, la tabla anterior resume los principales conceptos que los alum-
nos deben ir construyendo durante la educación primaria y secundaria, que
implican ir aumentando no sólo su horizonte temporal –lo que, básicamente,
se consigue llenando ese tiempo de hechos significativos que actúen como
mojones o hitos para la construcción de mapas� temporales– sino también

su conocimiento y dominio de los sistemas de representación del tiempo, la
cronología, en cuanto construcción social y cultural, para finalmente utilizar
ese tiempo construido como una dimensión, una nueva perspectiva, desde la
que mirar la sociedad, diferenciando tiempo y cambio, cambio y progreso, etc.
(para más detalle sobre la enseñanza del tiempo histórico, podéis consultar
Carretero, Asensio y Pozo, 1991; Pozo, 1985; Pozo y Postigo, 2000).
En cuanto al conocimiento del espacio, como dimensión social, también re-

quiere el dominio de los sistemas de representación espacial, los mapas geo-
gráficos, que en sus diferentes variantes están tan presentes en nuestra vida
cotidiana. Los estudios realizados al respecto (ved p. ej., Postigo y Pozo, 1996,
1998) muestran que los alumnos adolescentes no suelen ver en un mapa geo-
gráfico sino la información más superficial, generalmente de carácter verbal,
siendo en cambio incapaces de representarse el mapa como lo que supues-
tamente es: la representación bidimensional, mediante una serie de códigos
y reglas "sintácticas" específicas, generadas de nuevo en un lento proceso de
construcción social (p. ej., Crone, 1998), de un espacio tridimensional. De esta
forma, en el aprendizaje de un mapa geográfico podemos diferenciar tres tipos
de información: explícita, implícita y conceptual (Postigo y Pozo, 1996; Pozo
y Postigo, 2000).
El aprendizaje de información�explícita consiste en la identificación de las

características de los elementos del mapa, como, por ejemplo, el número y tipo
de elementos que componen el mapa, los nombres de las distintas localidades,
así como sus localizaciones. Como ya hemos comentado, el aprendizaje de es-
ta información explícita, de carácter local y verbal, es el más común entre los
alumnos adolescentes a la hora de enfrentarse a un mapa. Esta tendencia por
parte de los alumnos de procesar la información verbal de un mapa por enci-
ma de otro tipo de información, (por ejemplo, espacial), limitándose a la ad-
quisición y repaso de la información, puede mostrar un escaso conocimiento
de estrategias más específicas y complejas. En realidad, los alumnos estudian
un mapa como si lo único importante fuera el "texto" verbal que contiene,
apenas atendiendo a todas las marcas gráficas que representan la sintaxis de
ese mapa en cuanto representación geográfica.
Sin embargo, un mapa es más que un conjunto de nombres de localidades

y número de ríos, puesto que contiene toda una serie de elementos cuya in-
terpretación asigna un significado al espacio que representa. Estos elementos
requieren un nivel más relevante y profundo de lectura del mapa y supone
un aprendizaje de información� implícita. Este aprendizaje se centra en la
descodificación o traducción de información que está presente en el mapa,
pero no de una manera explícita, sino mediante cierta simbología. Entre las
operaciones cuyo manejo y análisis son necesarias para la descodificación de
las relaciones espaciales implícitas en el mapa estarían el uso de las escalas,
las coordenadas, la orientación (los puntos cardinales), los símbolos de la le-
yenda, así como la representación del relieve. Por este motivo, este nivel de
lectura, a diferencia del anterior, requiere de los alumnos un mayor grado de

inferencia con la utilización de procedimientos específicos. Este tipo de pro-
cedimientos, lejos de darlos por supuestamente aprendidos y dominados en
nuestros alumnos, requieren una enseñanza específica, puesto que, como se-
ñalan algunos estudios, los alumnos adolescentes se muestran deficientes en
su uso (Postigo y Pozo, 1996, en prensa).
Un tercer nivel de aprendizaje más profundo del mapa es el aprendizaje de

información�conceptual, que se centra en el establecimiento de relaciones
conceptuales a partir del análisis global de la estructura del mapa. Esto supone
ir más allá de la información explícita e implícita del mapa y recurrir a otros
conocimientos disponibles de carácter geográfico o social para realizar inter-
pretaciones e inferencias sobre aspectos geográficos físicos y humanos de la
zona representada en el mapa (por ejemplo, inferir el tipo de economía de la
zona en función de la ubicación y la comunicación entre determinadas loca-
lidades, o analizar dónde podría instalarse un balneario turístico). Por tanto,
este tipo de acercamiento a un mapa requiere una orientación más estructura-
da que, sin una instrucción adecuada, no se produce por parte de los alumnos.

capacidades en ciencias de la naturaleza
Tradicionalmente, el aprendizaje y la comprensión de la ciencia se ha consi-

derado una tarea muy exigente desde el punto de vista cognitivo, de modo
que, para lograrlo, el alumno debería poseer una notable capacidad intelectual.
Era otra forma de decir que el conocimiento científico no estaba al alcance
de todos, de modo que las ciencias, junto con las matemáticas, han jugado
un papel esencial en el marco de una cultura educativa selectiva. Sin embar-
go, en el marco de una cultura educativa dirigida a la formación de todos los
ciudadanos, como la que aquí nos proponemos, la relación entre aprendizaje
de la ciencia y desarrollo de capacidades debería invertirse. No se trataría ya
de destacar las capacidades que exige el aprendizaje de la ciencia (con el su-
puesto, no siempre demostrado, de que la ausencia de esas capacidades, casi
nunca bien definidas, impide dicho aprendizaje), sino a la inversa, de anali-
zar las capacidades que desarrolla el aprendizaje de la ciencia. Obviamente,
esta inversión en el sentido de la causalidad (las capacidades de los alumnos
como consecuencia del currículum que estudian y no sólo a la inversa) supo-
ne un cambio de mentalidad que es necesario promover entre los profesores,
muchos de los cuales siguen viendo los componentes psicológicos del currícu-
lum (desarrollo cognitivo, ideas previas, capacidades, actitudes, motivos, etc.)
más bien como un obstáculo que debe eliminarse para un buen aprendizaje
que como motor del verdadero aprendizaje de los alumnos. El trabajo con los
profesores también debería estar dirigido a colaborar con ese cambio de men-
talidad, aunque ello no sea nada fácil y, desde luego, exceda mucho los pro-
pósitos de este capítulo (podéis ver al respecto Pérez Echeverría y otros, 2001;
Pozo y otros, 1999).
Centrándonos en las capacidades específicas que pueden desarrollarse median-

te el aprendizaje de la ciencia, Pozo y Gómez Crespo (1994, 1996) han desta-
cado tres capacidades fundamentales a las que contribuiría de modo específico
la educación científica:
a) Aprender a interpretar cuantitativamente situaciones y problemas mediante

modelos matemáticos.
b) Aprender a usar modelos y teorías para la interpretación de fenómenos y

situaciones.
c) Aprender a investigar y resolver problemas.
Con respecto a la primera de estas capacidades, ésta ha sido la que tradicio-

nalmente ha predominado en los currículos de ciencias más diseñados desde
una lógica selectiva que formativa. El verdadero criterio para seleccionar a los
alumnos que debían estudiar ciencias ha sido más su habilidad matemática

que su comprensión e interés por los fenómenos científicos como tales. De
hecho, a tenor de las diferencias encontradas por varias investigaciones entre
alumnos con estudios específicos en ciencias y sin ellos (podéis ver, p. ej., Pozo
y Gómez Crespo, 1998), podemos decir, sin exagerar, que en el currículum,
las ciencias de la naturaleza (en especial la física y la química) se han conver-
tido en una forma distinta de hacer matemáticas, con las dificultades que ello
plantea para el propio aprendizaje de la ciencia; es decir, para la adquisición de
conocimientos que permiten comprender y explicar el funcionamiento de la
materia y los fenómenos naturales. Los alumnos acaban por concebir la cuan-
tificación de relaciones no como un medio para comprender mejor lo que es-
tudian, sino como un fin en sí mismo, con la consiguiente pérdida de signi-
ficado, interés y autonomía en lo que hacen (Pozo y Gómez Crespo, 1994).
La formalización o cuantificación de esas relaciones tiene un valor en sí mis-
ma (podéis ver el apartado dedicado al aprendizaje de las matemáticas en este
mismo capítulo), pero la ciencia no puede reducirse a esa formalización, so
pena de perder todo su significado (para quien quiera profundizar en esta idea,
y sobre todo encontrar ejemplos luminosos de ella, Claxton, 1994, realiza un
vitriólico análisis de esa formalización de la educación científica).
Por tanto, vamos a dejar a un lado las capacidades matemáticas y centrarnos

en los otros dos tipos de capacidades que puede desarrollar la educación cien-
tífica. Así, un rasgo muy característico del trabajo científico es la construcción
de modelos y teorías para interpretar los fenómenos que estudia la ciencia. Sin
embargo, la investigación realizada en los últimos veinte años sobre el apren-
dizaje de la ciencia ha mostrado que, además de esos modelos que la enseñan-
za les proporciona, los alumnos tienen ya sus propios modelos o concepcio-
nes alternativas sobre gran parte de esos fenómenos. En la siguiente actividad,
encontraréis algunas preguntas sobre algunos de esos fenómenos, cuyas "res-
puestas" (en términos de modelos y teorías científicas) constituyen un conte-
nido clásico de la educación científica en secundaria. Intentad responderlas.
Actividad
A continuación, aparecen algunos hechos o fenómenos que, sin duda, conocéis. Se tra-
taría de que intentéis explicarlos. Sed exigente, si se os ocurre una primera explicación,
de "sentido común", intentad ir más allá y encontrar una explicación o justificación de
esa explicación. No�os�conforméis�con�la�primera�explicación,�aseguraos�de�que�es
suficiente.
a) Como sabéis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que en café
frío. ¿Por qué sucede así?
b) Siguiendo en la cocina, todos sabemos que cuando estamos cocinando podemos aga-
rrar sin problemas las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de madera o
de un material de plástico, pero debemos tener cuidado si están hechos de metal, vidrio
o barro. ¿Por qué?
c) Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se calienta
mucho más que el agua. Sin embargo, por la noche sucede lo inverso: el agua está más
cálida que la arena. ¿Por qué?
(¿Podríais encontrar una explicación común a las dos situaciones anteriores, planteadas
en las preguntas b y c?)
d) ¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podéis explicarlo?
e) Finalmente, según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitación
con plantas. ¿Es correcta esta creencia? ¿Por qué?
Sería interesante que pudierais cotejar vuestras respuestas con las de otras per-
sonas con formación científica específica o sin ella. Si lo hacéis, o si consultáis
alguna de las publicaciones sobre "concepciones alternativas de los alumnos
sobre la ciencia", seguramente encontraréis que vuestras respuestas, aunque
posiblemente no siempre coincidan (¡o puede que nunca!) con las explicacio-
nes científicamente aceptadas, tienen una cierta lógica o racionalidad, no son
arbitrarias y se parecen a las que otras personas dan ante las mismas cuestio-
nes. Podríamos decir que todos nosotros tenemos una "ciencia intuitiva", unas
ideas más o menos espontáneas sobre cómo y por qué se producen los fenó-
menos naturales, que responde a la aplicación de nuestro sentido común, o
nuestro equipamiento� cognitivo� de� serie (Pozo y Gómez Crespo, 2002) al
análisis de esos problemas.
Por las muchas investigaciones realizadas en estos últimos años sobre el apren-
dizaje de la ciencia, sabemos que esas ideas intuitivas suelen diferir de las expli-
caciones científicas. La ciencia es, en gran medida, contraintuitiva. Por ejem-
plo, sostiene que es la Tierra la que se mueve, en contra de lo que nos dicen
nuestros sentidos; que la energía se conserva por medio de sus transformacio-
nes (pero ¿qué significa entonces este recibo que me acusa de haber consu-
mido no sé cuántos kilovatios y además me cobra por ello? ¡Que busquen
esa energía!, si se conserva en algún sitio, la encontrarán); o que la materia
está compuesta por partículas en continuo movimiento, en contra de lo que
veo y siento: el suelo de la habitación en la que ahora estoy está, en aparien-
cia, totalmente inmóvil (¡por fortuna!); o que los caracteres adquiridos no se
transmiten por herencia, en contra de lo que vemos todos los días a nuestro
alrededor, la cultura y los conocimientos se heredan, es decir se transmiten de
una generación a otra (¡hasta las fortunas se heredan!).
No podemos detenernos ahora a analizar en detalle los rasgos de esa ciencia

intuitiva (o si se prefiere, de nuestro "sentido común (véase con detalle Pozo
y Gómez Crespo, 1998), pero sabemos que la educación científica debe tener
como meta no tanto proporcionar a los alumnos modelos y teorías, como
cambiar las concepciones con las que ya llegan al aula. Pero ¿cómo promover
ese cambio�conceptual o de representaciones? Hay muchas formas distintas
de tratar las ideas de los alumnos en el currículum, dependiendo de cómo
se conciban esas ideas y su función didáctica. Sin embargo, de forma muy
resumida, habría tres formas distintas de concebir el currículum de ciencias
en relación con esos conocimientos previos (podéis ver para más detalle Pozo,
1999, Pozo y Gómez Crespo, 1998):
Lectura recomendada
Con el fin de profundizar en el análisis de las ideas o concepciones previas de los alum-
nos sobre la ciencia y su incidencia en el aprendizaje, puede consultarse el número 7,
de enero de 1996, de la revista Alambique, dedicado monográficamente a este tema. Tras
reflexionar en dos artículos iniciales sobre la naturaleza de las ideas de los alumnos, se
hace una presentación breve y sintética de las mayores dificultades conceptuales de los
alumnos en las principales áreas del currículum de ciencias (Ciencias de la Tierra, Quími-
ca, Física y Biología). En cada una de estas áreas, se ofrece, de forma breve, un excelente
resumen de las concepciones mantenidas por los alumnos y puede servir de punto de
partida para el diseño de materiales o tareas para la evaluación o la enseñanza. Asimismo,
el número se completa con una bibliografía seleccionada que permite ir más allá de esta
primera visión general.
Un análisis diferente, en este caso más psicológico que didáctico, puede encontrarse en
otro número monográfico, en este caso de la revista Infancia y Aprendizaje (el número
24, 4, del año 2001) dedicado al "cambio representacional" en la adquisición de conoci-
miento conceptual, que presenta varias experiencias, en este caso de investigación, sobre
los procesos mediante los que se produce el cambio desde esas concepciones alternativas
al conocimiento científico en diferentes dominios.
a) La separación entre los conocimientos previos de los alumnos y los cono-

cimientos escolares o científicos, o dejar�las�cosas�como�están. Se trataría de
enseñar los contenidos al margen o con independencia de las ideas que tengan
los alumnos, asumiendo que son dos tipos de conocimiento con finalidades
claramente distintas. Es una opción cómoda, de hecho ha sido la dominan-
te tradicionalmente. Sin embargo, por frecuente que sea, es bastante ineficaz,
puesto que los alumnos no separan ambas formas de conocimiento, dado que
no las diferencian conceptualmente. En lugar de cambiar sus ideas previas y
asimilar las teorías científicas, asimilan estas últimas, en un revuelto teórico,
a las ideas que ya tenían.
b) Partir de las ideas de los alumnos para que las abandonen en favor de las
teorías científicas o cambiar�un�conocimiento�por�otro. Es lo que podríamos
llamar la versión clásica de los modelos de cambio conceptual, basados en la
activación de ideas previas, generación de conflictos cognitivos, mostrando la
insuficiencia de esas ideas, y resolución de los mismos mediante la sustitución
de esas ideas por un conocimiento científico o académico con mayor poder
explicativo. Sin embargo, esta sustitución resulta muy difícil, puesto que, co-
mo hemos visto, las ideas de los alumnos están muy enraizadas no sólo en su
visión personal del mundo, sino también en su cultura (no podemos "aban-
donar" la idea de que "sale el Sol" cada mañana, por más que sepamos que es
la Tierra la que se mueve). Esta alternativa ha resultado demasiado ingenua y
directa, por más conocimientos escolares que adquieran los alumnos, no van
a abandonar su sentido�común, que, de alguna manera, es lo que subyace a
buena parte de sus conocimientos previos.
c) Queda una última opción razonable, diferenciar�e�integrar�diferentes�sis-

temas�de�conocimiento, asumiendo que se corresponden con distintos nive-
les de análisis. La educación científica debería servir hoy para proporcionar
modelos, moldes en los que incluir y organizar buena parte del conocimiento
al que los alumnos acceden por otras vías en nuestra sociedad de la informa-
ción. Frente al conocimiento fragmentario y, en buena medida, inconscien-
te, pero con un alto valor predictivo, con que llegan los alumnos al aula (su
"ciencia intuitiva"), habría que ayudarles a construir modelos y teorías más
próximos al conocimiento académico o científico, que tendrían el valor aña-
dido de explicar lo que los conocimientos intuitivos muchas veces sólo lo-
gran predecir: cómo está organizado el mundo que nos rodea (recordad, si no,
las preguntas de la actividad 2; ¿tenéis explicaciones convincentes para todas
ellas?). En definitiva, se trataría de que, sin necesidad de abandonar esas ideas
con las que llegan a la escuela, que tanto sentido tienen en muchas situaciones
cotidianas, y que nosotros aún seguimos usando a diario, los alumnos cons-
truyeran un conocimiento formalizado en el que integrarlas, asimilaran el co-
nocimiento intuitivo en el escolar o académico, y no al revés, como sucede
habitualmente con buena parte de los aprendizajes escolares.
En cualquier caso, desde esta posición más importante de que aprender una
teoría u otra como verdadera es saber explicar, argumentar por qué un modelo
o teoría científica es mejor que otro. Para ello, un sistema muy eficaz puede ser
el debate en clase, de forma que cada alumno pueda conocer sus propias ideas,
así como las de sus compañeros. Asimismo, el profesor puede ayudar a marcar
las diferencias entre unas ideas y otras, para posteriormente compararlas con
las que propone la teoría científica. Una forma de intentarlo es buscar situa-
ciones cotidianas y pedir a los alumnos posibles explicaciones, contrastando
esas diferentes explicaciones entre sí y buscando datos a favor o en contra de
unas u otras. Se trata de que el alumno establezca relaciones entre los conteni-
dos científicos y los fenómenos que estudian, ayudando a conocer sus propias
ideas e interpretaciones.
No obstante, para ello es preciso que las situaciones estén planteadas en tér-
minos que ayuden a los alumnos a hacer predicciones, buscar nuevas ideas y
proponer modelos interpretativos. Si se eligen situaciones cotidianas cercanas
a los alumnos, y al mismo tiempo un tanto intrigantes, es más fácil conectar
con sus intereses. Asimismo, si esas situaciones se trabajan en grupos, fomen-
tan las capacidades de comunicación y argumentación, mediante la contras-
tación de perspectivas y el intercambio de significados, por lo que son activi-
dades con alto valor formativo. Es importante que el diseño de las situaciones
favorezca la diversidad de niveles de respuesta, al partir de los conocimientos
alternativos de cada alumno o grupo de alumnos y permitir que, en cada caso,
el problema se defina y se resuelva en el propio nivel, o si se prefiere, zona de
desarrollo próximo del alumno.
Sin embargo, lo que diferencia a la ciencia de otras formas de discurso social

es que esos diferentes modelos y teorías, para contrastarse entre sí, deben dar
lugar a predicciones o hipótesis alternativas que se puedan comprobar desde
un punto de vista empírico. El razonamiento�científico –entendido como un
proceso racional de formulación y comprobación de hipótesis– constituye otra
de las capacidades que debe desarrollarse mediante la enseñanza de la ciencia.
Habitualmente, esta forma de razonar se ha tratado de enseñar bajo la etiqueta
de método científico, aplicado a extrañas y alejadas experiencias de laboratorio.
Esa enseñanza del llamado método científico se ha reducido con demasiada fre-
cuencia a un entrenamiento técnico más que al desarrollo de una capacidad
intelectual, de forma que aquél se reducía a una serie de pasos que, a modo
de receta de cocina, debían repetirse fielmente para realizar una investigación
científica (observación, formulación de hipótesis, experimentación, medición
y comprobación, conclusión).
Esta secuencia lineal observación-hipótesis-experiencia-conclusiones, aun-

que, sin duda, agrupa los procedimientos esenciales del trabajo científico, res-
ponde, sin embargo, a una concepción inductivista de la investigación cientí-
fica, un tanto obsoleta si se considera como modelo de la labor de los científi-
cos, y totalmente inadecuada como estrategia didáctica. Más que un método,
el razonamiento científico sería una actitud, una forma de abordar los proble-
mas que exige capacidades específicas. El mejor análisis de esa capacidad de
pensar como un científico sigue siendo aún hoy –y a pesar de las muchas crí-
ticas recibidas, muchas de ellas con razón– la caracterización piagetiana del
pensamiento�formal (Inhelder y Piaget, 1955), que vendría a ser una caracte-
rización psicológica del pensamiento científico. El pensamiento formal, como
la ciencia, va más allá de la realidad inmediata (y de nuestro "equipamiento
cognitivo de serie" que nos proporciona esa ciencia intuitiva de la que antes
hablábamos), permitiendo, mediante la elaboración de modelos, no sólo bus-
car explicaciones de los hechos que vayan más allá de la realidad aparente,
sino además someterlas a comprobaciones sistemáticas. Estos dos procesos, la
formulación y la comprobación de hipótesis, están estrechamente vinculados
y diferencian el pensamiento formal de otros tipos de pensamiento más ele-
mentales, como el concreto, en los que la persona puede buscar ciertas expli-
caciones para los hechos, pero éstas no pasan de conjeturas o suposiciones,
puesto que no se someten a comprobación. Esta última, en la ciencia, se reali-
za por experimentación basada en el control de variables, o por evaluación de
casos o situaciones percibidas y supone un rasgo esencial que, asimismo, di-
ferencia el pensamiento científico de otras formas abstractas de pensamiento
(religioso, filosófico, etc.). El cuadro 3 presenta una tarea típica que requiere
este tipo de pensamiento:
Tarea del péndulo
Con el objeto de analizar el uso que hacen los alumnos del pensamiento formal o cien-
tífico, se puede utilizar la siguiente tarea, una de las que Inhelder y Piaget (1955) usaron
en su ya clásica investigación sobre pensamiento formal. La tarea consiste en plantearles
a los alumnos cuáles son, en su opinión, los factores�que�afectan�a�la�oscilación�de�un
péndulo. Se presenta a los alumnos un péndulo y se les pide:
1) Que digan cuáles son, en su opinión, los factores que hacen que el péndulo oscile un
mayor o menor número de veces en un periodo dado (p. ej., medio minuto).
2) Que expliquen por qué creen eso.
3) Que realicen las pruebas adecuadas para comprobar lo que creen, sus hipótesis.
4) Que una vez realizadas esas pruebas, revisen sus hipótesis en función de los resultados
obtenidos.
Las respuestas obtenidas, en función del estadio evolutivo de los alumnos, son las si-
guientes:
Estadio Características
Preoperatorio Se centran en la acción de dar impulso al péndulo, son incapaces de di-

ferenciar entre su propia actividad y el movimiento real del péndulo.
Respuestas típicas de los alumnos en función de su estadio evolutivo ante el problema de la oscilación del péndulo (tomado de
Pozo y Gómez Crespo, 1998)
Estadio Características
Concreto Son capaces de ordenar y seriar las variables (pesos, longitudes, etc.), pe-
ro todavía son incapaces de disociar los diferentes factores.
Formal�inicial Son capaces de razonar correctamente disociando factores que previa-

mente se les han fijado.
Formal�avanzado Capacidad de variar sistemáticamente los distintos factores y discriminar

variables.
Respuestas típicas de los alumnos en función de su estadio evolutivo ante el problema de la oscilación del péndulo (tomado de
Pozo y Gómez Crespo, 1998)
¿Son capaces los alumnos de pensar en estos términos hipotético-deductivos? Lectura recomendada
La mayor parte de los estudios tienden a coincidir en que los alumnos tendrán
Hay muchos trabajos que se
dificultades para controlar las variables adecuadas o para extraer de sus expe- ocupan de esas dificultades
riencias las consecuencias adecuadas con respecto a ellas. Sin embargo, ¿sig- (p. ej. Claxton, 1991; Grau,
1994; Pozo�y�Gómez�Cres-
nifica esto que los alumnos no tienen el pensamiento formal y que, por tan- po, 1998) y de las estrategias
to, no pueden pensar como científicos? Pues no necesariamente, puesto que, didácticas para superarlas
(Caballer�y�Oñorbe, 1997;
en ocasiones, tienen la capacidad pero no saben usarla con autonomía, sin Gabel, 1994; Nieda�y�Mace-
do, 1997; Pozo�y�Postigo,
ayuda. En este sentido, desde el punto de vista didáctico es esencial construir 2000).
una secuencia de complejidad que entrene y facilite el uso estratégico de ese
pensamiento, desde las situaciones más simples (o con más ayuda pedagógica)
a las más complejas (con más autonomía).
Sin embargo, la introducción progresiva de complejidad en estas actividades

debe hacerse en el marco de actividades de solución de problemas que tengan
los rasgos de una pequeña investigación (Pozo y Gómez Crespo, 1994, 1996),
que debe partir de una pregunta cualitativa, con significado y sentido para
los alumnos, pero para cuya respuesta sea necesario poner en marcha una se-
cuencia de acciones que implique experimentación, medición, cuantificación,
control de variables, que conduzcan a varias respuestas posibles y, frecuente-
mente, a nuevas experiencias o contrastes de hipótesis. De esta forma, vemos
que las dos capacidades esenciales que debería promover de forma específica
la enseñanza de la ciencia por medio de sus contenidos (el uso de modelos y
teorías y el razonamiento científico) están estrechamente ligados si se adopta
un enfoque común para la enseñanza de la ciencia basado en la solución�de
problemas (Pozo y Gómez Crespo, 1994).
Bibliografía
Caballer, M.J.; Oñorbe, A. (1997). "Resolución de problemas y actividades de laboratorio".
En: L. del Carmen (ed.) Cuadernos de Formación del profesorado de Educación Secundaria. Ciencias
de la naturaleza. Barcelona: Horsori.
Carretero, M.; Pozo, J.I.; Asensio, M. (eds.) (1989). La enseñanza de las ciencias sociales.
Madrid: Visor.
Castelló, M. (1997a). "Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composición escrita".

En: C. Monereo (coord.) Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor/UOC.
Castelló, M. (1997b). "Las estrategias de aprendizaje en el área de la lectura". En: C. Monereo

(coord.) Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor/UOC.
Castelló, M. (1999). "El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura". En: J.I.
Pozo; C. Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico; enseñar a aprender desde el currículum.
Madrid: Santillana/Aula XXI.
Claxton, G. (1984). Live and Learn. Londres: Harper & Row. [Trad. al español: Vivir y aprender.
Madrid: Alianza, 1987.]
Claxton, G. (1991). Educating the inquiring mind. The challenge for school science. Londres:
Harvester. [Trad. al español: Educando mentes curiosas. Madrid: Visor, 1994.]
Coll, C. (1999). "La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las
prácticas educativas escolares". En: C. Coll (ed.) Psicología de la instrucción: la enseñanza y el
aprendizaje en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.
Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (eds.) (2001). Desarrollo psicológico y educación. II. Psi-
cología y Educación. Madrid: Alianza (2.ª ed.).
Correa, N.; Ceballos Y Rodrigo, M.J. (2003). "El perspectivismo conceptual y la argu-
mentación en los estudiantes universitarios" (en prensa) En: C. Monereo y J.I. Pozo (eds.)
La universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía. Madrid:
Síntesis.
De la Cruz, M.; Pozo, J.I. (2003). "Concepciones sobre el currículum universitario ¿cen-
trado en los contenidos o centrado en los alumnos?" (en prensa). En: C. Monereo; J.I. Pozo
(eds.) La universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía. Ma-
drid: Síntesis.
Dossey, J.A. (1992). "The nature of mathematics: its role and its influence". En: A. Grouws
(ed.) Handbook of mathematics teaching and learning. Nueva York: McMillan.
Ferreiro, E.; Teberovsky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI.
Gabel, D. (ed.) (1994). Handbook of research on science teaching and learnig. Nueva York: Mc-
Millan.
Grau, R. (1994). "¿Qué es lo que hace difícil una investigación?" Alambique (núm. 2, págs.
27-35).
Graves, D.H. (1982). Writing: teachers and children at work. Porstmouth: Heineman. [Trad. al
español: La didáctica de la escritura. Madrid: Morata, 1991.]
Inhelder, B.; Piaget, J. (1955). De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent. Paris: P.U.F.
[Trad. al español: De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972.]
López Facal, R. (2001). "La nación ocultada". En: J.S. Pérez Garzón; E. Manzano; R. López
Facal; A. Rivière. La gestión de la memoria. La Historia de España al servicio del poder. Barcelona:
Crítica.
Martí, E. (1999). "Esto no es un dibujo. Las primeras distinciones sobre sistemas notaciona-
les". En: J.I. Pozo y C. Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico; enseñar a aprender desde el
currículum. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Mateos, M. (1991). "Entrenamiento en el proceso de supervisión de la comprensión lectora:

fundamentación teórica e implicaciones educativas". Infancia y Aprendizaje (núm. 56, págs.
25-50).
Monereo, C.; Carretero, R. ; Castelló, M.; Gómez, I.; Pérez Cabaní, M.L. (1999). "To-
ma de apuntes en estudiantes universitarios: descripción de las condiciones de un escenario
específico". En: J.I. Pozo; C. Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico; enseñar a aprender
desde el currículum. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Monereo, C.; Pozo, J.I. (2001). "¿En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura
educativa". Cuadernos de Pedagogía (núm. 298, págs. 50-55).
Nieda, J.; Macedo, B. (1997). El currículum científico para estudiantes de 11 a 14 años. Santiago
de Chile: UNESCO; Madrid: OEI.
Pérez Echeverría, M.P. (1990). Psicología del razonamiento probabilístico. Madrid: Ediciones
de la U.A.M.
Pérez Echeverría, M.P. (1994). "La solución de problemas en matemáticas". En: J.I. Pozo
(ed.) La solución de problemas. Madrid: Santillana, Aula XXI.
Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Pozo, J.I.; Scheuer, N. (2001). "En busca del cons-
tructivismo perdido: concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza". Estudios
de Psicología (vol. 2, núm. 22, págs. 155-174, 2001).
Postigo, Y.; Pozo, J.I. (1996). "Codificación de mapas geográficos: diferencias entre exper-
tos y novatos en el aprendizaje de distintos tipos de información". Cognitiva (vol. 1, núm.
8, págs. 3-24).
Postigo, Y.; Pozo, J.I. (1998). "The learning of a geographical map by experts and novices".
Educational Psychology (vol. 1, núm. 18, págs. 65-80).
Pozo, J.I. (1985). El niño y la historia. Madrid: Servicio de publicaciones del MEC.
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza / Psicología Minor.
Pozo, J.I. (1999). "Aprendizaje de contenidos y desarrollo de capacidades en la Educación

Secundaria". En: C. Coll (ed.) Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la
Educación Secundaria. Barcelona: Horsori.
Pozo, J.I. (2001). Humana mente: el mundo la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
Pozo, J.I.; Gómez Crespo, M.A. (1994). "La solución de problemas en Ciencias de la Na-
turaleza". En: J.I. Pozo (ed.) La solución de problemas. Madrid: Santillana, Aula XXI.
Pozo, J.I.; Gómez Crespo, M.A. (1996). "El asesoramiento curricular en Ciencias de la
Naturaleza". En: C. Monereo; I. Solé (eds.) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata.
Pozo, J.I.; Gómez Crespo, M.A. ( 2002). "Más allá del «equipamiento cognitivo de serie»:
la comprensión de la naturaleza de la materia". En: M. Benlloch (ed.) La educación en ciencias:
ideas para mejorar su práctica (págs. 235-263). Barcelona: Paidós.
Pozo, J.I.; Monereo, C. (coords.) (2000). El aprendizaje estratégico; enseñar a aprender desde
el currículum. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Pozo, J.I.; Postigo, Y. (1994). "La solución de problemas como contenido procedimental
en la educación obligatoria". En: J.I. Pozo (ed.) La solución de problemas. Madrid: Santillana,
Aula XXI.
Pozo, J.I.; Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.
Pozo, J.I.; Gonzalo, I; Postigo, Y. (1994). Las estrategias de aprendizaje como contenido
procedimental: Memoria de investigación. Facultad de Psicología. Madrid: Universidad Autónoma
de Madrid.
Pozo, J.I.; Martín, E.; Pérez Echeverría, M.P. (2002). "La educación secundaria para
todos: una nueva frontera educativa". En: R. Katzkowicz (ed.) Qué educación secundaria para
el siglo XXI. Santiago de Chile: UNESCO.
Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Mateos, M.; Pérez Echeverría, M.P. (1999). "El cambio de las
concepciones de los profesores sobre el aprendizaje". En: J.M. Sánchez (ed.) Educación Cientí-
fica (págs. 29-53). Madrid: Ediciones de la Universidad de Alcalá.
Rodrigo, M.J.; Correa, N. (1999). "Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educa-
tivo". En: J.I. Pozo; C. Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico; enseñar a aprender desde el
currículum. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.
Sánchez, E. (1999). "Texto y conversación: de cómo ayudar al lector a conversar con los
textos". En: J.I. Pozo; C. Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico; enseñar a aprender desde
el currículum. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1992). "Dos modelos explicativos de los procesos de com-
prensión escrita". Infancia y aprendizaje (núm. 58, págs. 43-64).
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. Nueva York: Academic Press.
Schoenfeld, A. (1992). "Learning to think mathematically: problem solving, metacognition

and sense making in mathematics". En: A. Grouws (ed.) Handbook of mathematics teaching
and learning. Nueva York: McMillan.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
Solé, I. (1997). "Estrategias de lectura y aprendizaje autónomos". En: M.L. Pérez Cabaní
(comp.) Las estrategias a través del currículum. Barcelona: Horsori.
Teberosky, A. (1994). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.
Teberosky, A.; Tolchinsky, L. (1992). "Más allá de la alfabetización". Infancia y aprendizaje

(núm. 58, págs. 5-13).
Competencias
relativas a la
utilización de
métodos y
procedimientos
para la intervención
psicoeducativa
Reyes Carretero Torres
María Luisa Pérez Cabaní
PID_00141767
© FUOC • PID_00141767 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
© FUOC • PID_00141767 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
1. Primera aproximación al escenario de intervención e

inicio de la negociación................................................................... 9
1.1. Reuniones para la negociación y el consenso del plan de
trabajo .......................................................................................... 11
1.2. Plan de trabajo: estructura y contenido ..................................... 14
2. Primeras actuaciones........................................................................ 16
2.1. Observación y análisis de los escenarios educativos ................... 17
2.2. Obtención de información de diferentes agentes o grupos ........ 20
2.3. Análisis de documentos .............................................................. 24
3. Ajuste del plan de trabajo............................................................... 26

3.1. Propuestas para la redefinición y concreción de las
actuaciones .................................................................................. 26
4. Intervención e implementación del plan de trabajo................ 29

4.1. Procedimientos para la evaluación de las necesidades
educativas y la determinación de las ayudas necesarias ............. 31
4.2. Procedimientos para la colaboración en la implantación de
cambios, innovaciones y mejoras ............................................... 36
4.3. Procedimientos para la colaboración en la resolución de
problemas relacionados con la práctica educativa ..................... 38
4.4. Procedimientos para la potenciación y utilización de redes
interinstitucionales ...................................................................... 39
5. Reflexión, evaluación y nuevos objetivos.................................... 41

5.1. Memoria de actividades .............................................................. 41
6. Ejercicios de autoevaluación........................................................... 43
7. Soluciones............................................................................................. 45
8. Lecturas comentadas......................................................................... 48
Bibliografía................................................................................................. 51
© FUOC • PID_00141767 5 Competencias relativas a la utilización de métodos y procedimientos...
Introducción
Si partimos de la idea, en consonancia con lo que se ha expuesto en los ca-

pítulos anteriores, de que el asesor psicoeducativo debe ser un promotor de
cambios e innovaciones en los centros educativos y un agente capaz de ayudar
a los docentes en la resolución de los problemas que se plantean en la práctica,
la reflexión sobre las competencias necesarias para la utilización de métodos
y procedimientos para la intervención psicoeducativa conduce a plantearse
interrogantes como: ¿qué métodos y procedimientos utilizar? ¿Cómo utilizar-
los? ¿En qué momentos? ¿Con qué finalidades y objetivos?
Para dar respuesta a estas cuestiones, nos parece imprescindible inscribir la in-
tervención psicoeducativa en un escenario específico, así como en un modelo
de actuación determinado. En efecto, los métodos y procedimientos que utili-
zan los profesionales de la psicología de la educación pueden ser tan diferentes
y su utilización tan flexible que es necesario concretarlos en función de un
enfoque capaz de definir el trabajo que este profesional debe llevar a cabo.
Por este motivo, y teniendo en cuenta que el modelo de orientación educativa

e intervención psicoeducativa que adopta nuestro sistema educativo contem-
pla tanto un ámbito de intracentro (tutores, psicopedagogos, comisión peda-
gógica o Departamento de Orientación) como un ámbito externo a los centros
(equipos interdisciplinares), para el desarrollo de este capítulo vamos a tomar
como referencia el modelo externo de apoyo a los centros educativos. De igual
manera, partimos de la consideración que este modelo se fundamenta y arti-
cula en la relación de colaboración que se establece entre el psicólogo de la
educación y los docentes.
Así pues, la relación que se establece entre los diferentes profesionales que
participan en un escenario educativo se define, desde esta perspectiva, por el
hecho de compartir la responsabilidad en el análisis de las situaciones proble-
máticas, en la formulación de metas y objetivos, en la búsqueda de estrategias
y en el establecimiento de planes de acción.
En esta definición del trabajo psicoeducativo como una colaboración inter-

profesional, las competencias en la utilización de los procedimientos para la
intervención deben estar en consonancia con el encuadre adoptado, de ma-
nera que deben posibilitar la colaboración y favorecer el trabajo cooperativo
con los profesores, logrando que los docentes sean cada vez más autónomos
con el objetivo de mejorar los procesos educativos que llevan a cabo. Desde
esta perspectiva, estamos apostando por un profesional estratégico, es decir,
un profesional capaz de tomar decisiones ajustadas a las necesidades de un
escenario específico, analizando sus condiciones, necesidades y posibilidades,

en colaboración con otros y participando en el avance de la zona de desarrollo
institucional del centro en el que realiza su intervención.
Por este motivo, hemos organizado el capítulo tomando como base el proceso
metodológico que mostramos en la página siguiente. En el cuadro-resumen
que presentamos, puede verse cómo partimos de un concepto de intervención
psicoeducativa dinámico, en el que las decisiones que se toman y las actua-
ciones que se realizan en un momento determinado se analizan, se valoran
y se modifican, si es necesario, para ir ajustando la intervención a las necesi-
dades y posibilidades del escenario educativo y de sus participantes. En este
proceso, el psicólogo de la educación no está solo, sino que escucha, compar-
te, discute y acuerda sus decisiones con las diferentes voces de los implicados
en el proceso. Asimismo, la valoración de la adecuación de los procedimien-
tos utilizados en cada momento se puede tomar como base para iniciar una
segunda fase de intervención en la que se planteen nuevas necesidades y se
negocien nuevas demandas. De esta manera, el profesional de la psicología de
la educación no únicamente colabora en el avance de la zona de desarrollo
institucional del centro, sino también va construyendo conocimiento sobre su
actuación profesional, sobre las causas y consecuencias de las decisiones que
toma, sobre la incidencia de estas decisiones en los cambios e innovaciones
de los centros y en la adecuación de las respuestas a las necesidades y a las
demandas planteadas.
La estructura del capítulo corresponde al desarrollo de los momentos de la

intervención diferenciados en el cuadro-resumen. Después de una escueta in-
troducción, en la que se justifican con brevedad las actividades que hay que
realizar y los instrumentos posibles para utilizar, se dedica un apartado espe-
cífico a cada uno de los instrumentos propuestos.
No querríamos acabar esta breve introducción sin manifestar que los momen-
tos, actividades e instrumentos que describimos no son únicos e invariables;
por el contrario, pretenden ser una propuesta abierta y flexible que pueda ser-
vir de guía a la toma de decisiones. Cada lector deberá adaptar la propuesta
planteada a su escenario específico y a los objetivos de su intervención.
Momentos, actividades e instrumentos para la intervención psicoeducativa

Objetivos
El presente módulo os ayudará a conseguir los siguientes objetivos:
1. Comprender la importancia de potenciar determinadas capacidades o

competencias básicas para la gestión social del conocimiento por medio
de los contenidos específicos relativos a las materias.
2. Entender cuáles son las principales dificultades epistemológicas y didác-

ticas principales que plantean las materias fundamentales (Matemáticas,
Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) para alumnos y profesores
y de qué modo actuar ante ellas desde la función asesora.
1. Primera aproximación al escenario de intervención

e inicio de la negociación
La primera aproximación del asesor psicoeducativo al centro educativo como

escenario de su intervención tiene como objetivo la concreción de un progra-
ma de actuaciones que debe servir de encuadre para su labor en el centro. Al
igual que la intervención educativa, el trabajo psicoeducativo no puede ser
fruto de la improvisación o de las "urgencias" del momento, sino que es preci-
so que se planifique, se ejecute y se evalúe. Sólo la planificación de unas tareas
en función de los objetivos propuestos permitirá al psicólogo de la educación
adaptar su trabajo adecuándolo a las necesidades que puedan ir surgiendo en
el escenario de intervención en el que se sitúe.
Esta primera aproximación se puede conceptualizar como un análisis de ne-

cesidades y una negociación entre diferentes participantes –entre los que se
encuentran el asesor psicoeducativo y los miembros asignados por el centro
para esta labor–, que tienen la voluntad de llegar a acuerdos con relación a los
objetivos que hay que lograr y las tareas que se deben realizar.
Si el asesor forma parte de un equipo, aporta a la negociación la oferta que el

equipo de profesionales de la intervención y el asesoramiento psicoeducativo
realiza para los centros educativos de una determinada zona o sector. En este
caso, el asesor no actúa como un profesional independiente, sino que anali-
za de manera colectiva los temas nucleares de su intervención. El trabajo in-
terno del equipo y la discusión y reflexión sobre la intervención y sobre las
características y las necesidades de la zona en que se ubica el escenario de la
intervención dan lugar a un conjunto de decisiones compartidas por todos los
profesionales del equipo: el plan de actuación anual para aquella zona o sec-
tor. Este documento agrupa y concreta tanto las funciones que la normativa
vigente establece para los equipos, como las necesidades genéricas de la zona
en propuestas globales de intervención psicoeducativa que, posteriormente,
cada asesor adecua a las necesidades y demandas de un centro educativo de-
terminado.
El plan de actuación anual también incluye las actuaciones que el equipo ofre-
ce a los centros, concretando para cada uno de ellos los objetivos que se pre-
tenden, las actividades por medio de las cuales se esperan lograr los objetivos,
la temporalización y la manera como se piensa evaluar la intervención. Asi-
mismo, incluye aspectos de carácter logístico como el horario del equipo, los
centros en que se llevará a cabo la intervención, la relación que se establecerá
con otros profesionales y servicios, etc.
Ejemplo de la estructura que puede adoptar el plan de actuación
1.ª�parte. Datos relativos a la composición y el funcionamiento del equipo (nombre de los

profesionales, dirección y forma de contacto con cada uno de los profesionales, horario
del equipo, etc.)
2.ª�parte. Relación de centros que componen el sector y en los que el equipo interviene.
3.ª�parte:
Objetivos Actividades Secuencia�de�las�actividades Criterios�para�eva-

a�lo�largo�del�curso�escolar luar�la�intervención
Evaluación del alumnado con ne- • Evaluación psicopedagógica

cesidades educativas para identifi- del alumnado.
car la conveniencia de llevar a ca- • Información, apoyo y colabora-
bo actuaciones específicas. ción con las familias, sobre to-
do con las familias de ACNEES.
• Elaboración y seguimiento de
los diferentes tipos de adapta-
ciones.
• Coordinación con otros servi-
cios y profesionales.
• Asesoramiento y colaboración
con el equipo docente.
• Propuestas, elaboración con-
junta, seguimiento y evalua-
ción de actuaciones y, en su ca-
so, de las adaptaciones curricu-
lares.
Realización de dictámenes previos • Elaboración de dictámenes.

a la matrícula del alumnado con • Aportación de información re-
necesidades educativas especiales. levante a los equipos docentes
sobre los ACNEES escolarizados
por primera vez en los centros.
Asesoramiento al profesorado so- • Asesoramiento y colaboración

bre medidas de atención a la di- en la formulación, seguimien-
versidad. to o, en su caso, revisión de las
medidas de atención a la diver-
sidad contempladas en el PEC
y en el PCC.
Asesorar al profesorado y colabo- • Elaboración de informes de

rar con los equipos de docentes transición de una etapa a otra.
en el acceso del alumnado a la • Aportación de información re-
ESO. levante a los equipos docen-
tes de ESO para que se puedan
ajustar las actuaciones.
• Colaboración en las actuacio-
nes específicas de acogida de
los alumnos.
• Proponer medidas curriculares
para acoger a aquellos alum-
nos con menos recursos para
aprender.
Colaborar con otros servicios y • Facilitación de actuaciones

programas educativos. concretas en el sector.
• Intercambio de experiencias
entre diferentes centros educa-
tivos.
Asesorar y colaborar con los apo- • Asesoramiento a los equipos de

yos educativos de los centros. apoyo en todos aquellos aspec-
tos que favorezcan la individua-
lización de la enseñanza.
En caso de que el asesor actúe como profesional independiente, también debe-

rá tener en cuenta, en su primera aproximación al escenario de intervención,
las características del centro educativo en que interviene y las condiciones de
las personas que participan en él con diferentes funciones, y tenerlas presentes
en el momento de negociar las demandas y elaborar el plan de trabajo.
Por su parte, el centro, en ambos casos, mediante el equipo directivo de la

Comisión de Coordinación Pedagógica o de alguna otra instancia en la que
delegue, expondrá al asesor sus inquietudes, necesidades y demandas.
A partir del análisis y la discusión de las necesidades del centro, así como de
las variables que pueden actuar como condicionantes de la intervención, se
llegará a un consenso que se concretará en los planes de trabajo que se desa-
rrollarán durante un curso escolar, así como a un acuerdo sobre el tipo de co-
laboración que se llevará a cabo (el tiempo y la responsabilidad que cada una
de las partes asume).
Ejemplo de la estructura que puede adoptar el plan de trabajo
1.ª�parte: nombre del profesional, dirección y forma de contacto, calendario y horario

de atención en el centro.
2.ª�parte:
Objetivos Actividades�(incluidas�en�el Secuencia�de�actividades Criterios�para

plan�de�actuaciones�del durante�el�curso�escolar evaluarla�intervención
equipo�y�específicas�del�centro)

3.ª�parte: firma de conformidad y compromiso del centro y del profesional.
En este primer momento de la intervención, el asesor puede utilizar algunas

técnicas de comunicación personal o grupal para las que se requiere el des-
pliegue de habilidades comunicativas, así como disponer de habilidades para
negociar, llegar a acuerdos y tomar decisiones.
En las próximas páginas, nos referiremos a los procedimientos y técnicas más

utilizados para llevar a cabo el proceso de análisis de necesidades y de nego-
ciación del plan de trabajo.
1.1. Reuniones para la negociación y el consenso del plan de

trabajo
El análisis de necesidades consiste en la realización de un estudio sistemático

de una situación recopilando información de diferentes fuentes para identifi-
car el núcleo o problema sobre el que se va a intervenir y poder tomar deci-
siones sobre las actuaciones que sería necesario emprender, para dar una res-
puesta ajustada a las necesidades planteadas. Como características del análisis

de�necesidades, se podrían señalar, en opinión de Pérez Campanero (1991),
qué es lo que se realiza antes de intervenir, aunque nunca es definitivo y com-
pleto, puesto que las situaciones son dinámicas y cambiantes. Asimismo, cabe
señalar que requiere un esfuerzo sistemático para identificar y comprender los
problemas que se plantean, para distinguir la situación real de la que se desea
conseguir, y debe proporcionar datos para la toma de decisiones y la genera-
ción de soluciones.
Esta misma autora, aunque haciendo referencia a un ámbito más amplio que
el de la intervención psicoeducativa, señala una serie de ventajas del análisis
de�necesidades que, en nuestra opinión, son válidas para los escenarios edu-
cativos. Señalaremos, de manera concisa, las más relevantes:
1) Consigue el compromiso de todos los implicados en el proceso e involucra

a todas las fuentes antes de intervenir.
2) Ahorra tiempo y esfuerzo en la fase de diseño y planificación de los progra-

mas de intervención.
3) Ofrece a las personas encargadas de tomar decisiones, alternativas basadas

en datos reales, obtenidos a partir del uso sistemático de procedimientos y
herramientas, y no basadas en imposiciones, tradiciones u opiniones.
4) Permite orientar los esfuerzos hacia las prioridades y dotar al programa de

intervención de fundamentación y credibilidad.
5) Proporciona una información útil, organizada y sistemática a todos los que

intervienen en el proceso, lo que facilita que los participantes se involucren
en mayor medida en la consecución de las decisiones que se toman.
Son muchos los procedimientos que se pueden utilizar para el análisis de ne-
cesidades y, teniendo en cuenta que es un proceso dinámico, haremos refe-
rencia a algunos de estos procedimientos como la observación, la entrevista
o los grupos de discusión, en momentos posteriores de la intervención cola-
borativa. Para ilustrar el análisis y la negociación en esta fase inicial del ase-
soramiento psicoeducativo, nos centraremos en el instrumento utilizado con
mayor frecuencia por los profesionales: las reuniones.
Habitualmente, las reuniones que se realizan al inicio de la relación entre el

psicólogo de la educación y el centro se utilizan para analizar la situación y
tomar las decisiones que guiarán el plan de trabajo del psicólogo de la educa-
ción en el centro. A esta reunión son convocados los agentes y/o instancias
que realizan la coordinación pedagógica del centro (jefe de estudios, director,
coordinador pedagógico, etc.) y el psicólogo de la educación.
En ellas se pueden distinguir dos momentos o fases, cada una de las cuales
tiene objetivos bien definidos.
Así, en un primer momento, se pretende:
1) Presentación personal de los asistentes a la reunión, del colectivo al que

representan, de sus funciones y responsabilidades en el centro (equipo direc-
tivo, comisión pedagógica del centro). Presentación del asesor psicoeducativo.
Es especialmente importante en este momento crear un clima de confianza
y plantear la participación del asesor psicoeducativo en el centro desde una
perspectiva colaborativa.
2) Planteamiento de las primeras cuestiones para iniciar el análisis de necesi-

dades. Entre los aspectos que podría plantearse el asesor para preparar y siste-
matizar el desarrollo de esta parte de la reunión, destacaríamos los siguientes:
• Por�dónde�empezar
¿Cuál es el principal problema planteado? ¿Existe alguna demanda espe-
cífica? ¿Está escrita? ¿Tiene el centro algunas características diferenciales
que faciliten el establecimiento de prioridades? Etc.
• Información�que�se�desea�obtener
Aspectos contextuales, institucionales, de un colectivo específico (profe-
sorado, alumnado), de una demanda planteada (sobre el aprendizaje, la
enseñanza, los factores relacionales, comportamentales, etc.).
• Información�que�se�desea�ofrecer
Líneas de actuación prioritarias del equipo o del asesor, normativas perti-
nentes, posibilidades reales de intervención, necesidades detectadas en la
zona donde está ubicado el centro, etc.
• Procedimientos�para�obtener�y�reunir�información�durante�la�reunión
Tipos de preguntas, cómo formularlas y a quién plantearlas; decidir qué
escribir, observar, etc.
• Procedimientos�para�sintetizar�la�información�y�acordar�la�continui-
dad�de�la�reunión
Exponer de manera resumida los acuerdos tomados durante la reunión,
los consensos, las discrepancias surgidas, la información necesaria que aún
falta, etc., y sugerir que la información compartida se tome como base para
la posterior negociación del plan de actuaciones.
Entre el primer momento y el segundo de la reunión, los miembros del grupo

podrán discutir las cuestiones planteadas en el centro por medio de sus dife-
rentes estructuras organizativas, y el asesor con sus compañeros si perteneciera
a un equipo. Una posibilidad sería que el centro concretara sus demandas por
escrito y que este documento pueda estar en manos del psicopedagogo a partir
de este primer momento, de manera que pueda reflexionar sobre la manera
como el plan de actuaciones da respuesta a las necesidades del centro.
Con posterioridad, en un segundo momento, los participantes se vuelven a

reunir con el objetivo de:
3)�Clarificar�las�expectativas�mutuas
Formulación y análisis de la demanda (escrita si existiera), líneas de actuación

del psicólogo de la educación a las que no es posible renunciar, posible adap-
tación a las necesidades y expectativas del centro, etc.
4)�Negociar�y�concretar�un�programa�de�trabajo
Posibilidad de dar respuesta a la demanda formulada, nivel de participación y

colaboración de los diferentes agentes y colectivos, medios de los que se dis-
pone para conseguir los objetivos, recursos que serían necesarios, actuaciones
que hay que realizar, establecimiento de prioridades, temporización, etc.
En estas reuniones, la información que se comparte ayuda a la comprensión

del escenario de intervención y es útil para comenzar a establecer la necesa-
ria relación de confianza y colaboración entre centro y asesor, al mismo tiem-
po que se planifica la intervención futura. Es primordial disponer de un do-
cumento que recopile los acuerdos y decisiones tomados conjuntamente en
estas primeras reuniones, de esta manera se puede recurrir a él para hacer el
seguimiento de la intervención, para recordar los acuerdos, para valorar su
adecuación o necesidad de modificación por cambios en las necesidades del
centro, etc. Por este motivo, nos detendremos brevemente en la elaboración
del documento del plan de trabajo.
1.2. Plan de trabajo: estructura y contenido
Como ya hemos expuesto, el documento por medio del que se planifica el tra-
bajo anual de los profesionales de los equipos de apoyo externo en un centro
determinado se elabora a partir del plan de actuaciones anuales que el equipo
ha establecido para aquella zona o sector y de las necesidades del centro en
concreto. En caso de que el asesor no pertenezca a un equipo el documento
del plan de trabajo, deberá elaborarse a partir del análisis de necesidades y de
las posibilidades laborales del asesor.
El contenido de este documento deberá especificar el trabajo que se va a de-

sarrollar durante el curso escolar correspondiente, concretando los objetivos
que se quieren lograr, detallando las actuaciones que se piensan llevar a cabo
en función de las demandas formuladas y negociadas, así como la dedicación
horaria del profesional en el centro.
Aspectos como los ámbitos de intervención que incluye la demanda negocia- Lectura recomanada
da, las expectativas individuales y de grupo a las que se pretende dar respuesta,
Una guía detallada que pue-
los acuerdos sobre las responsabilidades y compromisos que se asumirán inde servir de base a este docu-
dividual o colectivamente, o la organización que se establece son contenidos mento se puede encontrar
en: M.�Marrodan;�M.�Oli-
básicos que deberán quedar plasmados en el plan de trabajo. El documento van (1996). "Análisis de la
también fijará los criterios de valoración de la intervención. demanda y rol del asesor en
su valoración, orientación y
seguimiento". En: C. Mone-
reo; I. Solé (coord.) El aseso-
ramiento psicopedagógico: Una
perspectiva profesional y cons-
tructivista (pág. 247). Madrid:
Alianza.
2. Primeras actuaciones
La actuación propiamente dicha comienza revisando la realidad del centro de

manera que se pueda obtener una imagen válida respecto a las necesidades y
problemas que, de manera conjunta, se han priorizado para la intervención.
Esta revisión constituye la base para la acción y aportará información sobre los
supuestos institucionales, la cultura organizativa, el clima de trabajo existente
en el centro, el tipo de prácticas que se llevan a cabo, así como sobre los puntos
fuertes y débiles de la organización.
Estas primeras actuaciones constituyen un punto clave en el establecimiento

de un clima de colaboración y participación entre el psicólogo educativo y el
centro. Por tanto, se deberá poner especial atención a que la recopilación de
información no sea entendida como un interrogatorio, o como una manera
de buscar responsabilidades a determinados problemas o situaciones que son
el origen de la demanda o del conflicto. En este primer momento del proceso
de comunicación, la manera de hablar� y� escuchar constituirán elementos
básicos que se deberán considerar.
Por medio de la palabra, podemos informar, poner en común y compartir sig-

nificados, así como establecer relaciones interpersonales. Las conductas ver-
bales de los asesores pueden responder, según Camacho y Mendías (1998), a
diferentes categorías: expresiones de apoyo con las que se pretende tranqui-
lizar y relajar al otro; expresiones de aceptación con las que se da al otro la
seguridad de que se le comprende; expresiones de estructuración que definen
y delimitan los problemas y buscan alternativas de solución; expresiones neu-
trales sin un propósito relacional determinado; expresiones directivas que in-
cluyen recomendaciones de acción; expresiones de reprobación encaminadas
a disuadir al otro; expresiones para persuadir y orientar la conducta en una
dirección determinada; expresiones de justificación de la propia acción, etc.
Estas diferentes categorías de expresiones verbales aportan a quien las escucha
no sólo información, sino también, al mismo tiempo, informan del significa-
do que el asesor otorga a los mensajes verbales.
En un sentido similar, la escucha constituye otro factor determinante del éxito

de la comunicación. Escuchar con eficacia es atender a los contenidos explí-
citos e implícitos de los mensajes, distinguir los aspectos sustantivos de los
accidentales, diferenciar los hechos de las opiniones e interpretar las señales
tanto verbales como no verbales.
Por tanto, teniendo en cuenta estas premisas básicas que deben presidir la
recopilación de información, el asesor psicoeducativo puede utilizar distintos
procedimientos para generar datos y registrarlos. Así, por ejemplo, podemos
observar la situación o el problema objeto de nuestra atención, preguntar a
las personas implicadas, así como podemos ver cómo se refleja la situación o
el problema en los documentos institucionales en que el centro planifica su
acción educativa. Veamos con más detalle algunas de estas diferentes maneras
de generar y reunir información:
2.1. Observación y análisis de los escenarios educativos
La observación es una técnica de obtención de datos que puede caracterizarse

como una percepción intencionada e ilustrada. Intencionada porque se hace
con un objetivo determinado e ilustrada porque va guiada, de alguna mane-
ra, por un conjunto de conocimientos. La observación constituye una de las
técnicas más útiles de generación de datos en la práctica psicoeducativa, pues-
to que permite llevar a cabo un análisis�del�objeto�o�situación observándo-
lo tal y como éste se desarrolla en su estado natural, permitiendo su estudio
de manera contextualizada. Es la técnica más apropiada cuando queremos va-
lorar una situación apoyándonos en las propias percepciones y análisis para
interpretar los hechos. De la misma manera, la observación resulta muy útil
cuando queremos acceder a una información que resulta poco explícita para
los participantes o cuando éstos tienen dificultades para articular verbalmente
sus interpretaciones, creencias o sentimientos.
Para llevar a cabo un proyecto de observación, puede ser útil tener en cuenta
los parámetros que exponemos a continuación:
Parámetros para la observación y análisis de un proyecto de observación
Es posible definir diferentes tipos de observación:

a)�Observación�estructurada�y�no�estructurada
La observación estructurada se realiza a partir de categorías bien definidas,

mientras que la no estructurada sigue un procedimiento no sistemático. Exis-
ten diferentes grados de sistematización o estructuración de las observaciones
dependiendo, en buena parte, de la clase de objeto a observar y de los objeti-
vos con que se observa, puesto que cuanto más complejo sea el problema que
hay que estudiar y menos claros los conocimientos iniciales, más difícil será
utilizar procedimientos muy estructurados. Los sistemas categoriales en que se
registran de manera exclusiva aquellas categorías o clase de comportamientos,
fenómenos, etc. previamente definidos por el observador suelen comportar un
alto nivel de estructuración. Por ejemplo, se podría utilizar este tipo de obser-
vación para conocer el comportamiento de un alumno con déficit de atención
en el aula y hacerlo registrando las veces que pierde la atención operativizán-
dolo por medio de los siguientes comportamientos: levantar la cabeza de la
tarea, hacer aquello que en ese momento no corresponde, iniciar un diálogo
con los compañeros, etc. En este tipo de observación, se suelen utilizar instru-
mentos de registro como las listas de control o las escalas estimativas.
Los procedimientos poco sistematizados se utilizan cuando se sabe poco acer-

ca del objeto de estudio de observación, adquiriendo así una finalidad explo-
ratoria, o cuando lo que se quiere es obtener un conocimiento global de los
comportamientos tal y como se producen en los contextos educativos. Así, por
ejemplo, si queremos observar el comportamiento de un alumno en el aula
sin centrarnos en unos aspectos concretos, deberemos entrar en el aula y ob-
servar tanto la actividad general del grupo clase, como la actividad del alumno
en cuestión. La información generada por medio de este tipo de observación
poco sistemática se suele registrar en instrumentos como los registros descrip-
tivos, los narrativos o los de incidentes críticos. Asimismo, los diarios pueden
considerarse como un instrumento de registro de las observaciones, aunque
en este caso su objetivo no es sólo plasmar lo que ha sucedido en la situación
observada, sino también las reflexiones sobre todo lo que se ha visto y oído.
Observaciones tomadas por una profesora en su diario
"Esta tarde, en Sociales hemos iniciado el tema del hombre primitivo. El tema, en prin-
cipio, les ha interesado mucho. He empezado por la alimentación y las formas de cazar
y recolectar. Les he hecho observar los dibujos que aparecen en diferentes libros sobre el
tema, pero luego, cuando han tenido que leer, han empezado los problemas, puesto que
aparecen muchos nombres que ellos no conocen y que les resulta difícil leer. Finalmente,
cada uno ha hecho un dibujo de los alimentos del hombre primitivo en su libreta."
b)�Observación�participante�y�no�participante
La observación participante se caracteriza por la participación del observador

en la situación o acontecimiento que se observa. La participación del asesor
en las actividades que realizan conjuntamente profesores y alumnos durante
una sesión de clase puede ser un ejemplo de observación participante. Este
tipo de observación comporta algunas dificultades asociadas al hecho de que
se deben asumir los roles de las personas observadas, sus mismas actividades
y responsabilidades, al mismo tiempo que se es observador; sin embargo, per-

mite al asesor acceder a un tipo de información que sería imposible obtener
sin implicarse en las situaciones reales. Antes de iniciar una observación par-
ticipante, es importante negociar la participación con el profesor, así como
informar a los alumnos.
Respecto a los escenarios en que los asesores psicoeducativos pueden realizar

observaciones, cabe señalar que un marco privilegiado para el uso de la ob-
servación es el aula. Es en ésta donde se producen la mayoría de los procesos
de enseñanza y aprendizaje escolares y, en consecuencia, conocer, analizar y
comprender lo que allí sucede es fundamental para el asesor psicoeducativo
que interviene en los contextos educativos. Para ello, el asesor puede dotarse
de procedimientos que, a partir de un determinado marco teórico, le permitan
observar una situación concreta.
Si partimos de una perspectiva constructivista del proceso de enseñanza y

aprendizaje, las unidades básicas para la observación serán las secuencias de
actividades de enseñanza y aprendizaje (Zabala, 1995), teniendo en cuenta los
elementos que conforman el triángulo interactivo (enseñante-aprendices-con-
tenidos) y la interactividad que se va construyendo a lo largo de estas secuen-
cias (Coll 1999; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001). La observación plantea-
da desde esta perspectiva permitirá obtener indicadores sobre aspectos tan re-
levantes en la construcción de conocimiento como la construcción progresiva
de sistemas de significados compartidos entre profesores y alumnos y la cesión
progresiva del control y la responsabilidad en el aprendizaje del profesor a los
alumnos.
A modo de ejemplo, presentamos algunas dimensiones que proponen Onru-

bia, Lago y Pitarque (1996) desde esta perspectiva constructivista que permi-
tirían analizar las observaciones obtenidas en el aula:
1) Intenciones educativas que presiden la secuencia de enseñanza y aprendi-

zaje.
2) Ajuste de las actividades y tareas a los alumnos.
3) Control relativo de profesor y alumnos sobre las tareas.
4) Contingencia de las ayudas y soportes.
5) Uso cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos.
6) Contingencia de los recursos de introducción de información nueva.
7) Contingencia de los recursos de reelaboración de la información dada.

8) Seguimiento y comprobación de significados compartidos.
9) Reparación de incomprensiones, malentendidos y rupturas.
10) Factores motivacionales, relacionales y afectivos.
Después de esta aproximación a la observación y el análisis de los escenarios

educativos, dedicaremos el próximo apartado a exponer la posibilidad de uti-
lizar otros procedimientos para obtener información de diferentes agentes o
grupos.
2.2. Obtención de información de diferentes agentes o grupos
Las fuentes de información de las que el asesor psicoeducativo puede obtener

información son diferentes, tanto por las características de la información que
proporcionan como por la manera de acceder a ellas.
Uno de los procedimientos más utilizados para la obtención de información es

la entrevista. Existen diferentes tipos de entrevista en función de los objetivos
que se pretenden lograr con su utilización, de manera que se puede hablar
de entrevistas para recopilar información, para indagar sobre las causas de un
problema, para evaluar, para orientar, para dar apoyo afectivo, etc.
La entrevista, en cualquiera de sus modalidades, comporta la relación inter-

personal de, como mínimo, dos personas, y el establecimiento de una interac-
ción comunicativa en la que intervienen tanto la comunicación verbal como
la no verbal.
La comunicación no verbal se suele definir como aquella clase de eventos co-

municativos que transcienden la palabra hablada o escrita. Son, en definitiva,
conductas (posición y movimientos del cuerpo, tono y ritmo de la conversa-
ción, pausas y silencios, etc.) que nos comunican información que se relaciona
con la información verbal que se transmite.
Durante la comunicación, la conducta no verbal puede relacionarse con

la conducta verbal de diferente manera:
Repetición: cuando el mensaje verbal y el no verbal transmiten idéntica

información.
Contradicción: cuando el mensaje no verbal contradice o se opone al

verbal.
Sustitución: cuando la conducta no verbal ocupa el lugar de un mensaje

verbal.
Complementación: cuando la conducta no verbal complementa, acaba

o elabora de algún modo el mensaje verbal.
Acentuación: cuando la conducta no verbal enfatiza el mensaje.
Regulación: cuando la conducta no verbal contribuye a la regulación

de los turnos de palabra en la conversación.
La importancia de la comunicación no verbal también se basa en la idea de

que este tipo de comunicación es más espontánea y mucho más difícil de con-
trolar conscientemente, por lo que es una fuente importante de información
acerca de los sentimientos, emociones, preocupaciones, etc. de las personas
con las que hablamos. Por este motivo, es interesante que el entrevistador de-
sarrolle al máximo su capacidad de observación de los registros no verbales
de la comunicación.
Por su parte, la comunicación verbal permite el intercambio de informaciones

y puntos de vista que pueden estar referidos tanto a los hechos o eventos con-
cretos, como a los sentimientos o a la manera como éstos han sido vividos
por la persona entrevistada. En la entrevista, el entrevistador escucha activa-
mente lo que el entrevistado le dice e interviene mediante diferentes técnicas
comunicativas, entre las que destaca la pregunta. En efecto, uno de los recur-
sos verbales más utilizados en el desarrollo de la entrevista es la pregunta. Ésta
sirve para varios propósitos:
1) Para conocer lo que el entrevistado espera del asesor.

2) Para concretar los términos del problema que debe abordarse.
3) Para solicitar información.
4) Para provocar determinadas reacciones.
5) Para solicitar conformidad o asentimiento.
Otras técnicas comunicativas usuales en las entrevistas:
Concreción: enunciado o pregunta cuyo objetivo consiste en compro-

bar si se ha entendido correctamente lo que el entrevistado ha dicho.
Clarificación: enunciado o pregunta que tiene como objetivo compro-

bar si se han entendido correctamente los sentimientos de la persona
ante la situación.
Paráfrasis: enunciado que repite algún aspecto del contenido del men-
saje con el objeto de destacar o centrar la atención en éste.
Resumen: enunciado que transmite un mensaje que condensa lo que

el entrevistado ha dicho con el objetivo de estructurar mensajes impre-
cisos, ambiguos o fragmentados.
Interpretación: enunciado por medio del cual el entrevistador ofrece

una forma diferente de entender la situación.
Aunque, como ya hemos indicado, existen diferentes tipos de entrevista en

función de los objetivos que se pretenden lograr con su utilización, aquí nos
vamos a referir a la entrevista como técnica en la que una persona solicita in-
formación de otra o de un grupo para obtener datos sobre un tema determi-
nado. La entrevista para obtener información adopta peculiaridades diferen-
tes en función de las situaciones o los momentos en que se utiliza, de los ob-
jetivos con los que se lleva a cabo y de las personas o grupos entrevistados.
Factores tales como si el entrevistado es un profesor, un alumno, un grupo de
profesores o alumnos, unos padres o un especialista incidirán en las decisio-
nes que tome el asesor psicoeducativo sobre su desarrollo. Las entrevistas para
obtener información pueden ser más o menos estructuradas en función de lo
formalizadas que estén.
a)�Entrevista�no�estructurada
En este tipo de entrevista, el objetivo consiste en conocer los puntos de vista de

las personas implicadas en una situación o problema. Su realización requiere
preparación, así como cierta experiencia y habilidad para saber indagar sobre
aquello que se desea conocer. Respecto a su preparación, es necesario tener en
cuenta que estas entrevistas responden a un propósito explícito: obtener un
cierto tipo de información, por lo que es conveniente elaborar previamente el
listado de temas o cuestiones que se consideran imprescindibles tratar. No se
preparan de manera previa las preguntas que se formularán al/los entrevista-
do/s, pero sí se planifican los temas que hay que tratar. El orden en que se co-
mentarán los diferentes temas o la manera como se formularán las preguntas
no se diseña previamente, puesto que se pretende que la entrevista tenga un
formato lo más similar posible a una conversación o a un diálogo. Este tipo de
entrevistas pueden iniciarse con un: "explícame detalladamente cómo ves tu
la situación..." y pueden realizarse en las situaciones más diferentes (durante

el tiempo en que los profesores se encuentran en la sala de profesores, en las
horas de trabajo personal, en despachos o seminarios, etc.) adquiriendo, según
el escenario en el que se llevan a cabo, un carácter más o menos formal.
Al inicio de este tipo de entrevistas, es recomendable que el asesor ofrezca a

los entrevistados algunas explicaciones generales sobre el propósito que per-
sigue, de manera que éstos puedan ajustar las expectativas, reducir al mínimo
la desorientación o la incertidumbre y focalizar la información que aportan.
Asimismo, es recomendable empezar hablando de un modo relajado sobre dis-
tintos temas cotidianos, de manera que se favorezca un entorno de confianza
y aceptación mutua. Después, el asesor puede introducir alguno de los temas
que se había fijado, dejando que los entrevistados expresen la información que
crean relevante respecto al tema. Es conveniente empezar por aquellos temas
que se puedan considerar más abiertos y menos comprometidos. Poco a poco,
el asesor podrá ir ejerciendo un mayor control sobre lo que se está hablando
y dirigir progresivamente la comunicación sobre aquellos temas que puedan
resultar más complejos. Durante la entrevista, el asesor deberá mantener una
actitud de escucha activa y de respeto hacia su interlocutor, evitando emitir
juicios de valor o críticas a las opiniones y argumentos de los entrevistados.
b)�Entrevista�estructurada
La entrevista estructurada se caracteriza porque las preguntas que se formulan

a los entrevistados están establecidas de antemano, se plantean siempre en el
mismo orden y en los mismos términos a todos los entrevistados. En este tipo
de entrevistas, las preguntas pueden ser más o menos abiertas dependiendo
del grado de estructuración que queramos que tenga. Así, cuando utilizamos
preguntas abiertas, aquellas que no pueden responderse con afirmaciones cor-
tas de tipo sí o no, el entrevistador tiene mayor libertad para hablar. Estas pre-
guntas se inician típicamente con: "¿Qué? ¿Por qué? ¿Cómo te explicas que...?"
Cuando utilizamos preguntas cerradas, aquellas que se pueden contestar con

monosílabos o con muy pocas palabras por parte del interlocutor, obtenemos
una información más concreta, más fácilmente analizable, pero perdemos de-
talle, dado que el entrevistado siente más limitada su espontaneidad. Estas
preguntas se suelen iniciar con expresiones del tipo: "¿Sois partidarios de..?
¿Participas en las reuniones de...?"
Independientemente del grado de estructuración de la entrevista, es impor-

tante, como hemos manifestado con anterioridad, tener en cuenta la persona
o grupo al que entrevistamos. La manera como se utiliza la entrevista cuan-
do los entrevistados son los padres de algún alumno o los propios alumnos
no difiere sustancialmente de lo que ya se ha dicho, si no es porque presu-
miblemente comparten menos premisas con los asesores que los profesores y
porque la convocatoria de entrevista puede generar en ellos expectativas muy
diferentes. Por tanto, será necesario prestar más atención a clarificar las infor-
maciones y a contextualizar el significado de las respuestas, puesto que, pre-

sumiblemente, las familias y el asesor pueden atribuir un sentido diferente a
determinadas informaciones. Asimismo, será preciso adaptar la manera de co-
municar las decisiones, argumentos u opiniones a un nivel que sea adecuado a
la edad del alumno o al nivel de la familia, de manera que se facilite y asegure
la comprensión de los mensajes.
Otro aspecto que el asesor psicoeducativo deberá considerar es que las fami- Lecturas recomendadas
lias y los alumnos generan expectativas ante la entrevista. Por norma general,
Para estos documentos más
éstas se basan en experiencias anteriores, en las propias características perso- específicos recomendamos la
nales y/o en la importancia que se le otorgue al tema para el que se le haya lectura de:
E.�Bassedas;�T.�Huguet;�M.
convocado. Por este motivo, y para evitar angustias e inseguridades, es conve-
Marrodán;�M.�Oliván;�M.
niente establecer una relación de empatía con los entrevistados; es decir, in- Planas;�M.�Rossell;�M.�Se-
guer;�M.�Vilella (1991). "In-
tentar ponerse en su lugar para así poder entender cómo perciben la situación, tervención educativa y diag-
al mismo tiempo que se debe procurar establecer un clima de confianza en el nóstico psicopedagógico".
Cuadernos de Pedagogía. Bar-
que se puedan sentir cómodos, no amenazados, y en el que se pueda expresar celona: Paidós.
toda la información que se desee. También, M.J.�Montón;�M.
Redó (1996). "La evalua-
ción psicopedagógica: fa-
2.3. Análisis de documentos ses, procedimientos y utiliza-
ción". En: C. Monereo; I. So-
lé (coord.) El asesoramiento
psicopedagógico: Una perspec-
Otra fuente para generar información son los documentos escritos. Éstos pue- tiva profesional y constructivis-
den ser de naturaleza muy diferente en función de los objetivos con los que ta. Madrid: Alianza. Las auto-
ras aportan, entre las páginas
trabajamos. Así, si nos interesa realizar un análisis institucional, los documen- 286 y 292, algunas ideas inte-
tos que se deberán revisar serán fundamentalmente aquellos que establecen resantes para reunir informa-
ciones de estos documentos.
los planteamientos y las intenciones educativas, es decir, el Proyecto Educa-
tivo, el Proyecto Curricular del Centro, el reglamento de régimen interno, el
Proyecto de Acción Tutorial, el Plan de atención a la diversidad, el Plan anual
o la memoria de actuaciones. Sin embargo, si nuestro objetivo es conocer la
situación educativa de un alumno concreto, los documentos que podemos
revisar son mucho más específicos y podrían ser, por ejemplo, las programa-
ciones del aula, el expediente académico, los trabajos y libretas en las que el
alumno trabaja, los documentos donde se reúnen las adecuaciones curricula-
res en caso de existir, etc.
Por tanto, será importante determinar, en función de los objetivos y de las

actuaciones planificadas en el plan de trabajo, qué documentos pueden faci-
litar información relevante respecto a las cuestiones que nos interesa indagar.
El asesor puede iniciar su actuación en este sentido, realizando un inventario
de los documentos existentes, su ubicación, la posibilidad de consultarlos y
cómo acceder a ellos.
Para analizar algunos de los documentos seleccionados, nos parece interesante Lectura recomendada
la propuesta de Villasante, Montañés y Martí (coord.) (2000) para el análisis
Desde una perspectiva aún
de textos y discursos. Los autores dividen este análisis en cuatro lecturas que más específica y para el aná-
avanzan progresivamente desde un polo más intuitivo e interpretativo hacia lisis de los apuntes, por ejem-
plo, recomendaríamos la lec-
otro más técnico y analítico. Resumimos brevemente esta propuesta: tura de C.�Monereo (coord.);
E.�Barbera;�M.�Castelló;
M.L.�Pérez�Cabaní (2000).
Primera�lectura: anotar los tópicos transversales del documento. Tomar apuntes: un enfoque es-
tratégico. Madrid: Aprendiza-
je.
Segunda�lectura: clasificaciones y ordenaciones. Metáforas. Encadenamientos
lógicos para justificar determinadas posturas. Estereotipos.
Tercera�lectura: identificar diferentes posicionamientos. Aspectos implícitos

que aparecen a lo largo el texto.
Cuarta� lectura: considerar la significación que pueden tener determinadas

omisiones. Las contradicciones. Lo que se da por supuesto...
Evidentemente, la propuesta que acabamos de presentar no es aplicable pa-

ra el análisis de determinados documentos específicos, como la información
de que dispone el centro sobre el alumno de la que podríamos obtener datos
personales, composición familiar, lengua habitual, datos médicos, etc., o los
trabajos de clase de los alumnos, en los que podríamos valorar aspectos como
el orden, la organización, el contenido o la coherencia. A este tipo de docu-
mentos nos referiremos más ampliamente en el apartado que hace referencia
a la evaluación psicoeducativa.
3. Ajuste del plan de trabajo
La información obtenida, y especialmente el análisis de ésta, puede utilizarse

como base para confirmar, concretar o definir de nuevo algunas actuaciones
previamente planificadas y acordadas en el plan de trabajo. A riesgo de caer
en la reiteración, nos parece necesario poner nuevamente de manifiesto la ne-
cesidad de no considerar la intervención psicoeducativa y los procedimientos
que se utilizan en los diferentes momentos de esta intervención de manera
algorítmica y lineal. La intervención psicoeducativa es un proceso dinámico
y heurístico, y el uso estratégico de los procedimientos a lo largo de este pro-
ceso es lo que permitirá ir ajustando las decisiones y actuaciones del asesor a
la realidad de la intervención, a las necesidades planteadas y a los objetivos
propuestos.
Las maneras de llevar a cabo esta regulación del proceso de intervención y

asesoramiento psicoeducativo son varias, y no constituyen una responsabili-
dad exclusiva del asesor. En nuestra opinión, existen tres ámbitos claramente
diferenciados de discusión y toma de decisiones al respecto: en el primero de
ellos, el núcleo de discusión sería el equipo de asesoramiento psicopedagógi-
co de la zona, o sector si lo hubiera; en el segundo, los participantes serían
aproximadamente los mismos que en las reuniones iniciales para el análisis
de necesidades y la negociación de las demandas que, en un primer momen-
to, condujeron a la elaboración del plan de trabajo (los agentes y/o instancias
que realizan la coordinación pedagógica del centro: jefe de estudios, director,
coordinador pedagógico, etc.). El tercer ámbito hace referencia a la reflexión
personal del propio asesor. Apuntaremos en las líneas siguientes algunos pro-
cedimientos para llevar a cabo este ajuste de la intervención y la toma de nue-
vas decisiones.
3.1. Propuestas para la redefinición y concreción de las

actuaciones
Aunque son muchas y diferentes las opciones posibles que se podrían plantear,
centraremos nuestra atención en un procedimiento específico para cada uno
de los ámbitos que acabamos de describir.
Cuando el asesor psicoeducativo contrasta sus observaciones e informaciones

con sus compañeros, también asesores del equipo de la zona o sector, un buen
medio para valorar cuáles pueden ser las decisiones más ajustadas sería el�aná-
lisis�y�la�discusión�metacognitiva. Este procedimiento�consiste�en�analizar
y�discutir�los�objetivos�de�una�tarea, los medios planificados o utilizados pa-
ra conseguirlos, las habilidades que se tienen que poner en juego, y los proce-
dimientos que es necesario utilizar para resolverla. De esta manera, se pueden
hacer explícitas las decisiones del asesor psicoeducativo, contrastarlas con las
tomadas por los compañeros del equipo en situaciones similares y valorar la

eficacia de los mecanismos de resolución de la tarea propuestos con los utili-
zados por los compañeros. Este procedimiento permitirá al asesor disponer de
criterios de contraste para valorar la posibilidad de mantener o modificar total
o parcialmente las actuaciones previstas.
Cuando el ámbito de análisis para el ajuste del plan de trabajo es el gru-

po con el que se analizaron las necesidades y se negociaron las deman-
das en un primer momento, un procedimiento adecuado para redefinir
las actuaciones sería organizar un grupo de discusión.
El grupo de discusión se desarrolla en una reunión de un grupo de personas que Lecturas recomendadas
debaten un tema (en este caso, el posible reajuste del plan de trabajo del asesor
Existen otras técnicas grupa-
psicoeducativo) para tomar decisiones al respecto. El asesor deberá preparar les que pueden ser de interés
el tema –conocer los posibles aspectos conflictivos, las posibles divergencias, en la redefinición del plan
de trabajo, como el brains-
etc.– y ofrecer toda la información necesaria para iniciar la discusión. En un torming, el brainwritting, la
segundo momento, cada participante expondrá sus opiniones tomando como asamblea participativa o la
matriz de decisiones. Para
base tanto lo que ha escuchado previamente como la información previa de una consulta sobre estas op-
ciones proponemos la lectu-
la que disponía al respecto. El objetivo sería confrontar opiniones, conciliar ra de M.P.�Pérez�Campane-
divergencias en caso de que existieran, centrar la discusión en los diferentes ro, (1991). Cómo detectar las
necesidades de Intervención So-
aspectos señalados, realizar una síntesis final en la que todos los participantes cioeducativa. Madrid: Narcea.
estén de acuerdo y redefinir el plan de trabajo. R.Villasante;�M.�Montañés,
J.�Martí�(coord.) (2000). La
investigación social participa-
Ejemplo de trabajo en grupos de discusión tiva. Barcelona: Editorial El
Viejo Topo.
Preparación�y�fases�de�los�grupos�de�discusión
Aspectos�preparatorios:
• Preparación del tema que hay que tratar.

• Selección de los participantes en los grupos de discusión.
• Realización de la convocatoria.
• Determinación del lugar para su realización, del horario y de los materiales necesarios.
Desarrollo�del�grupo�de�discusión:
• Intervención inicial por parte del asesor para presentar el tema, plantear, preguntar y
presentar la técnica de trabajo que hay que seguir. Así, por ejemplo, se podría plantear:
"¿es necesario intervenir en relación con las dificultades que los profesores tienen
para lograr los objetivos propuestos en el segundo ciclo de ESO?".
• El grupo inicia su trabajo cuando los diferentes integrantes toman la palabra con el
objetivo de delimitar y concretar con claridad el tema o problema llegando a una
descripción consensuada que podría ser, por ejemplo, de la siguiente manera: "los
alumnos de 3.° y 4.° de ESO obtienen unos resultados escolares muy bajos, especial-
mente en Matemáticas y Lengua. En 3.°, más del 70% de los alumnos suspenden más
de tres asignaturas.
• El grupo busca determinar la causas y todas las dimensiones que pueden estar inci-
diendo en el problema. Así, por ejemplo, se pueden identificar como causas: una ina-
decuada secuencia en los contenidos que se enseñan, la poca constancia y regulari-
dad en el trabajo que realizan los alumnos, la falta de estrategias para aprender por
parte de los alumnos, etc.
• El grupo busca soluciones a las dimensiones y causas más importantes, determinando

las estrategias que se deben poner en marcha y cómo el asesor puede ayudarlos en la
implantación de las estrategias. Así, por ejemplo, se podría determinar: que el asesor
ayude a los tutores en el diseño e implementación de un programa para mejorar las
estrategias de estudio de los alumnos, que colabore en la revisión de la secuencia de

contenidos, etc.
• El grupo llega a un acuerdo respecto a cómo modifican las decisiones adoptadas el

plan de trabajo del asesor para aquel curso.
Respecto al plano individual, el asesor puede utilizar la autointerrogación me-

tacognitiva. Ésta consiste en utilizar una guía o pauta de interrogantes con el
objetivo de favorecer una aproximación abierta y heurística a la solución de
problemas o situaciones que se caracterizan por su complejidad. Esta guía de
cuestiones deberá tener en cuenta la multiplicidad de variables que intervie-
nen en la situación, facilitando de esta manera la toma de decisiones ajustada
a la resolución de la situación o problema planteado. Algunas cuestiones que
podría preguntarse el asesor psicopedagógico para ajustar el plan de trabajo
en función de la información obtenida serían:
• ¿La información recogida corrobora las demandas planteadas, las modifica

o las anula? ¿Por qué? ¿Puedo argumentarlo? ¿De qué datos dispongo?
• ¿Los recursos materiales disponibles coinciden con los que suponíamos en
un inicio? ¿En qué medida?
• ¿Los documentos analizados corroboran las informaciones iniciales, las
modifica, las contradice?
• Etc.
4. Intervención e implementación del plan de trabajo
La intervención que realizan los asesores psicoeducativos en los centros edu-

cativos está dirigida a diferentes ámbitos y niveles y, en la práctica, se concreta
en un conjunto diferente de actuaciones que se pueden organizar en cuatro
grandes categorías de tareas:
1) Tareas para la evaluación de las necesidades educativas y la determinación

de las ayudas necesarias.
2) Tareas que tienen que ver con la colaboración en la implementación de

cambios y mejoras en alguno de los componentes del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
3) Tareas de colaboración para resolver los problemas que se puedan plantear

en relación con la práctica educativa.
4) Tareas relacionadas con la potenciación y el trabajo por medio de redes

interinstitucionales.
El psicólogo de la educación asume estas tareas estableciendo una relación de

colaboración con los docentes; es decir, basada en la corresponsabilidad mu-
tua, la complementariedad y el diálogo conjunto. Estos aspectos hacen de las
reuniones de trabajo el procedimiento o instrumento fundamental para llevar
a cabo su actuación en los centros educativos, puesto que sirven para com-
partir representaciones sobre las diferentes situaciones, para tomar decisiones
consensuadas, así como para articular las actuaciones de los distintos agentes
que participan en ellas.
Como ya nos hemos detenido con anterioridad en las reuniones que tienen
como objetivo obtener información, en este momento sólo haremos referencia
a aquellos aspectos específicos de las reuniones de trabajo.
La dirección del trabajo que se realiza en las reuniones puede implicar dife-
rente grado de dificultad en función de la tarea que emprende el grupo, de su
complejidad y del grado de coordinación y de consenso que exige; por este
motivo, nos parece necesario tomar conciencia del tipo de dificultades que
suponen, así como contar con las suficientes habilidades y capacidades para
afrontarlas (Bonals, 1996).
Las dificultades más frecuentes que se plantean en las reuniones de trabajo

tienen que ver tanto con la manera de prepararlas, como con la forma en que
se dirigen. Estos problemas apelan a cuestiones como la dispersión en las dis-
cusiones, la ausencia de objetivos y de un orden del día, la falta de dirección
en la discusión, la pérdida de tiempo, los retrasos a la hora de comenzar, las

repeticiones o el dominio que del tema tienen las personas encargadas de di-
rigir las reuniones. De éstos deriva el hecho de que, para muchas personas,
las reuniones sean una manera de perder el tiempo y sean bastante reacias a
participar en éstas. Para que tales reuniones sean realmente operativas y per-
mitan el trabajo conjunto de profesores y psicopedagogos, es necesario evitar
la sensación de pérdida de tiempo, por lo que es importante ayudar a prepa-
rarlas y dirigirlas bien.
Algunas de las pautas que se deben tener en cuenta cuando ayudamos a pre-
parar y realizar reuniones de trabajo son:
Antes�de�la�reunión
1) Valorar la necesidad de llevarla a cabo.
2) Definir con claridad el propósito y los objetivos.
3) Analizar la información de reuniones previas.
4) Elaborar un orden del día de la reunión donde se expresen los objetivos.
5) Determinar a quién es necesario convocar a la reunión.
6) Determinar el día, hora, lugar y duración más adecuado.
7) Elaborar y enviar la convocatoria de reunión y, si procede, adjuntar el ma-

terial necesario.
8) Determinar quién coordinará la reunión. Teniendo en cuenta que el coor-

dinador es la persona que ayuda a centrar las intervenciones, fomenta la par-
ticipación de todos, resitúa los conflictos y elabora pequeñas síntesis de la dis-
cusión que ayuden a avanzar.
Durante�la�reunión
1) Hacer un breve repaso de los asuntos que se deben considerar o de las de-
cisiones que hay que tomar, recordando los objetivos que se persiguen, apor-
tando información, etc.
2) Ir introduciendo cada asunto incluido en el orden del día, señalando las

razones de su inclusión.
3) Facilitar la participación de todos los asistentes, así como repartir los turnos
de palabra.
4) Aplicar diferentes estrategias para facilitar el trabajo de los asistentes.
Una�vez�acabada�la�reunión
1) Repasar las notas tomadas en la reunión.
2) Detectar posibles fallos en la dinámica de la reunión y establecer pautas de

mejora para el próximo encuentro.
3) Elaboración de un acta de los acuerdos tomados en la reunión.
Por otro lado, el carácter mismo de la intervención como práctica social e in-
teractiva hace que las reuniones de trabajo sean un instrumento de utilización
constante en la práctica psicoeducativa, sin que ello implique que su uso deba
ser mecánico o rutinario. En efecto, el psicólogo de la educación y los profe-
sores hacen un uso estratégico de estas reuniones al ponerlas al servicio de
los objetivos que se persiguen en cada una de las tareas que emprenden de
manera conjunta.
Vamos a revisar ahora cada una de las cuatro categorías de tareas que hemos
apuntado al principio de este apartado, señalando las finalidades con las que el
psicopedagogo utiliza las reuniones de trabajo, así como otros procedimientos
más específicos, en cada una de estas categorías.
4.1. Procedimientos para la evaluación de las necesidades

educativas y la determinación de las ayudas necesarias
La colaboración con los profesores en la evaluación de las necesidades educa-

tivas de los alumnos, así como la determinación de las ayudas necesarias para
dar respuesta a las necesidades identificadas ocupan un lugar preferente en las
funciones del asesor psicoeducativo.
La detección y evaluación de las necesidades educativas se concibe como un

proceso de observación que, en el medio natural del aula, realiza el profesor
tutor con la finalidad de adecuar la respuesta educativa a las características
de los alumnos. Cuando esta observación no es suficiente, la identificación
de las necesidades educativas se concibe como el resultado de la evaluación
psicoeducativa que realizan los equipos psicoeducativos en colaboración con
los centros educativos y las familias (Nieto y Botías, 2000). De esta manera,
podemos considerar la evaluación psicoeducativa como parte de un proceso
que, además de la detección y evaluación de las necesidades educativas, in-
cluye la planificación, aplicación y valoración de la respuesta a tales necesida-
des. La detección y evaluación psicoeducativa, así como la planificación�de
la�respuesta�educativa se deben considerar como dos elementos de un mismo
proceso:
a)�Evaluación�de�las�necesidades�educativas:�la�evaluación�psicoeducativa
Por evaluación psicoeducativa se entiende el conjunto de actuaciones encami-

nadas a reunir, analizar y valorar información sobre los distintos elementos
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se lleva a cabo con
los alumnos que, por diferentes causas, presentan dificultades específicas para
acceder a las experiencias de aprendizaje que se programan en el aula y que
necesitan ajustes en la atención educativa que reciben. La realiza el psicólogo
de la educación en colaboración con los profesores, así como con los especia-
listas y servicios específicos implicados, con los que asume corresponsabilidad
y coparticipación en el proceso de evaluación.
La evaluación psicoeducativa se inicia a partir de la demanda que el profesor

realiza al psicólogo de la educación y en la que se concretan aquellos aspectos
que más preocupan al profesor en relación con el proceso de desarrollo y de
aprendizaje del alumno. A partir de la demanda inicial, la evaluación incluye
la realización de un conjunto de actuaciones que tienen como objetivo:
1) Reunir y analizar la información disponible y relevante para valorar la si-

tuación del alumno.
2) Generar y valorar información respecto a las competencias curriculares del

alumno, sus condiciones personales y la manera como interactúa con el con-
texto escolar y familiar.
3) Para la recopilación de la información en relación con la situación del alum-

no, los procedimientos más usuales son:
a) Las entrevistas con tutores, profesores y con los especialistas en el caso de

que intervengan.
b) La consulta de toda la información que nos pueda aportar datos relevantes

sobre la historia y la evolución escolar del alumno.
c) La relevancia de la información estará en relación con el tipo de demanda

que se realiza, pero, en general, esta información hace referencia a:
Datos personales.
Historia escolar.
Ayudas educativas que ya se han probado.
Datos relativos a la familia y a la manera como el problema
afecta a la familia.
Adaptación y autonomía personal y social del alumno.
Actitud general del alumno.
En función del tipo de demanda, y a partir de la valoración de la información

obtenida, se procede a planificar las acciones que se consideran necesarias para
generar nueva información que nos ayude a fundamentar las decisiones res-
pecto a la ayuda pedagógica que necesita el alumno. Como ya hemos apun-
tado, habitualmente la información que se busca hace referencia a las compe-
tencias curriculares del alumno, a sus condiciones personales y a la manera
como interactúa con el contexto escolar y familiar.
Aquí los procedimientos que podemos utilizar son:
1) Observación del alumno en situaciones de trabajo en el aula o en cualquier Lectura recomanada

otra situación que pueda ser relevante.
Para una mayor información
respecto a la evaluación cu-
2) Pruebas no estandarizadas, como protocolos o cuestionarios para la evalua- rricular, se puede consultar:
M.A.�Verdugo (1994). Eva-
ción de las habilidades personales y sociales, así como para la evaluación de luación curricular. Una guía pa-
las competencias curriculares. ra la intervención psicopedagó-
gica. Madrid. Siglo XXI.
3) Pruebas estandarizadas que permitan evaluar diferentes aspectos persona-

les implicados en el aprendizaje: capacidades cognitivas, afectivas, pruebas de Lectura recomanada
desarrollo, etc.
Una revisión actualizada de
este tipo de pruebas se pue-
de encontrar en: R.�Bisque-
4) Entrevista con los padres para obtener información del alumno en este con- rra (1998). Modelos de orien-
texto, estructura familiar y relaciones interpersonales. También es importante tación e intervención psicopeda-
gógica. Barcelona. Praxis.
conocer las expectativas que los padres tienen en relación con los hijos, el ni-
vel y la calidad de la comunicación familiar y el grado de control/autonomía
que se concede a los hijos.
Una vez analizada toda la información, es necesario mantener una entrevista Ved también
con los tutores que realizaron la demanda, así como con el resto de los pro-
Para la utilización de estos pro-
fesionales que intervienen en el proceso educativo del alumno. En esta entre- cedimientos, pueden tener-
vista, se comparte la interpretación que se hace de la situación del alumno y el se en cuenta los criterios para
la obtención de información
análisis realizado en relación con las necesidades educativas detectadas en el que hemos apuntado en los si-
guientes apartados: "Tarea y
alumno. Asimismo, se empieza a planificar, de manera conjunta, las acciones persona: las dos dimensiones
necesarias para adecuar la respuesta educativa a las necesidades y característi- del asesoramiento" y "Aseso-
rar es una actividad problemá-
cas detectadas. tica", correspondientes a este
mismo módulo.
b)�Determinación�de�la�respuesta�educativa�más�adecuada�a�las�necesida-
des�y�características�de�los�alumnos:�desde�las�medidas�más�ordinarias�a
las�adaptaciones�curriculares�individualizadas
El punto de partida para la determinación de las respuestas que precisan los

alumnos a lo largo del proceso educativo lo constituye la identificación de
sus necesidades educativas. Así, a partir de la comprensión de las necesidades
educativas de un alumno o grupo de alumnos es posible articular las ayudas
educativas, los recursos personales, materiales y/o técnicos adecuados y las
adaptaciones curriculares necesarias para dar respuesta a estas necesidades.
En muchas ocasiones, las necesidades detectadas no requieren medidas edu-

cativas muy diferenciadas de las ordinarias. En estos casos, las estrategias de
diversificación de la metodología, de las formulas organizativas, así como la
opcionalidad curricular o la ayuda y la orientación que ofrecen los tutores por
medio de la acción tutorial pueden resultar suficientes para facilitar el apren-
dizaje y la integración del alumno.
En cambio, cuando se considera que las necesidades educativas detectadas no

se superarán con el solo uso de medidas ordinarias, es necesario articular ayu-
das y recursos extraordinarios, como pueden ser las adaptaciones de los dife-
rentes elementos que constituyen el curriculum.
En este sentido, las necesidades educativas se pueden entender como un con-

tinuo que va desde aquellas que podemos considerar como más inespecíficas
y a las que se puede dar respuesta mediante medidas educativas ordinarias,
que se programan con carácter general y que afectan a todos los alumnos, a las
necesidades educativas que pueden considerarse más específicas, y a las que es
necesario dar una respuesta extraordinaria y diferenciada para un solo alumno
o para un número muy limitado de alumnos.
Acto seguido, nos referiremos a estas respuestas más específicas.
Las�adecuaciones�curriculares�individualizadas
Cuando un alumno presenta necesidades educativas especiales, puede ser ne-

cesario proceder a adaptar algunos de los elementos que conforman el currí-
culum para dar respuesta a estas necesidades.
Las adecuaciones curriculares individualizadas son el conjunto de decisiones,

precisiones y cambios que se hacen en los diferentes ámbitos de concreción
curricular (diseño curricular, PCC, programación de aula) para responder a las
necesidades de un alumno, de un grupo de alumnos e, incluso, para todo un
centro, como es el caso de los centros de educación especial. Estas adecuacio-
nes pueden ser de diferente tipología en función de si se encaminan a facilitar
el acceso del alumno al currículum (a esta categoría pertenecen el uso de ma-
teriales adaptados o el uso de sistemas de comunicación especiales) o si se en-
caminan a modificar en algún aspecto el currículum de las áreas para la etapa
en la que está escolarizado el alumno (adaptaciones y modificaciones de los
objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación establecidos para
el resto de los alumnos).
Las adecuaciones curriculares se formalizan en un documento escrito, lo que Lectura recomanada

implica una toma de decisiones conjunta entre los diferentes profesionales.
Una guía detallada para la
El proceso de elaboración de las adecuaciones curriculares individualizadas es elaboración de este docu-
responsabilidad de los profesores tutores con los que los psicólogos de la edu- mento puede encontrarse en:
D.�Gonzalez�Manjón (1993).
cación colaboran tanto aportando los resultados de la evaluación psicoeduca- Adaptaciones curriculares. Guía
tiva, como ayudando en la toma de decisiones necesaria para su elaboración. para su elaboración. Málaga:
Algibe.
Los procedimientos que utiliza el psicólogo de la educación cuando colabora

en la elaboración de las adecuaciones curriculares se pueden sintetizar de la
siguiente manera:
1) Reuniones con la comisión de coordinación pedagógica y los tutores con la

finalidad de analizar de manera conjunta los referentes básicos para la elabo-
ración de las adecuaciones curriculares: como son el PEC y el PCC de la etapa,
la programación del aula donde se ubica el alumno y las necesidades educa-
tivas identificadas. En estas reuniones, el psicólogo de la educación aportará
materiales y sugerirá procedimientos concretos para la elaboración de las ade-
cuaciones.
2) Entrevista con los padres de los alumnos que requieren una adecuación cu-
rricular para solicitar su implicación y conformidad con las decisiones adop-
tadas.
3) Reuniones periódicas con todos los implicados: tutores, padres, profesores

de apoyo, etc. para seguir y evaluar de manera conjunta las decisiones tomadas
en relación con la adecuación.
Elaboración�del�dictamen�previo�a�la�matriculación
Siempre que se deben tomar decisiones respecto a la escolarización de un

alumno con necesidades educativas especiales, conviene proceder a la elabo-
ración de un dictamen previo a la matriculación.
Existen diferentes casos en los que es preciso tomar este tipo de decisiones.
Así, por ejemplo, en el caso de que, a partir de los datos generados por la
evaluación psicoeducativa, se considere que para atender las necesidades de
un determinado alumno se precisan recursos y medidas tan extraordinarios
que sólo se pueden articular en un centro específico o en el caso de alumnos
con necesidades educativas especiales que promocionan de una etapa a otra
o que cambian de un centro a otro.
El dictamen es un instrumento técnico que aporta información sobre las ne-

cesidades del alumno, concreta las medidas y los recursos necesarios para dar
respuesta a aquéllas y es aquél en el que se fundamentan las decisiones relati-
vas a la escolarización proponiendo el centro o centros en los que es posible
articular las respuestas educativas necesarias.
El dictamen incluye los siguientes aspectos:
• Datos personales del alumno.
• Resultados del proceso de evaluación psicopedagógica: nivel de

competencias curriculares y descripción de aquellos factores rele-
vantes para la determinación de las necesidades del alumno.
• Orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor responde a

las necesidades.
• Propuesta razonada de escolarización en función de las necesidades

del alumno y de las características y posibilidades de los centros del
sector.
• La opinión de los padres en relación con la propuesta de escolari-

zación.
4.2. Procedimientos para la colaboración en la implantación de

cambios, innovaciones y mejoras
La intervención psicoeducativa, además de ser un medio al servicio de la indi-

vidualización de la enseñanza por medio del cual se pretende adecuar las res-
puestas educativas a las condiciones y características de los alumnos, también
puede ser un medio al servicio de la implantación de cambios e innovaciones
educativas encaminadas a mejorar las condiciones en las que se desarrollan
los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos.
Este tipo de actuaciones son indirectas, globales y preventivas y en ellas tienen

un papel destacado algunos métodos propios de la investigación educativa
(Correa, Axpe, Jiménez, Riera y Feliciano, 1995). Así, por ejemplo, cuando se
quieren introducir innovaciones y mejoras de una manera ecológicamente

válidas o cuando se pretende guiar la toma de decisiones y los procesos de
cambio, la práctica de los psicólogos de la educación se puede inspirar en los
métodos de la investigación-acción.
En efecto, esta metodología de investigación puede utilizarse como instrumen-

to de intervención psicoeducativa cuando lo que se persigue es la promoción
de cambios y mejoras, así como potenciar la capacidad autorreflexiva de los
agentes educativos.
Partiendo de la base de que toda intervención educativa se da por medio de

una relación dialéctica entre acción y reflexión, la investigación-acción como
instrumento para la resolución de problemas y la transformación de situacio-
nes se basa en la colaboración del psicólogo de la educación y del grupo de
profesores, así como en la consideración de todos ellos como agentes activos
en la obtención de información, en la planificación y aplicación de los cam-
bios, así como en la evaluación de los resultados.
La investigación-acción como metodología de investigación y como instru-

mento de intervención se caracteriza por ser un proceso que, según Kemmis y
McTaggart, 1988; Froufe y Sánchez, 1991; Bartolomé, 1994:
1) Se construye desde y para la práctica.
2) Pretende mejorar la práctica mediante su transformación, al mismo tiempo

que intenta comprenderla.
3) Requiere la participación de todos los sujetos implicados.
4) Exige una actuación grupal, colaborativa y coordinada de todos los impli-

cados.
5) Implica la realización de análisis críticos de las situaciones en las que se

interviene.
La investigación-acción supone un proceso continuo que se inicia con la de-

manda de intervención, la organización del grupo de trabajo y el diagnóstico
de la situación inicial. A partir de estas actuaciones, el proceso supone un tra-
bajo en espiral, donde cada bucle incluye las siguientes fases: la planificación
de la acción, la implementación de la acción, la observación, la reflexión y la
toma de decisiones respecto a las nuevas acciones que se deben planificar. De
esta manera, la intervención por medio de la metodología de la investigación-
acción se plantea como un proceso continuo de acción y reflexión sistemática
y de desarrollo de conocimientos de carácter participativo, en el que los pro-
fesores analizan y mejoran sus prácticas sobre la base de conocerlas mejor.
Como modalidades de la investigación-acción, la bibliografía específica cita

la investigación participativa y la investigación cooperativa o colaborativa. La
primera se define como un proceso sistemático que lleva a cabo una determi-
nada comunidad u organización para llegar a un conocimiento más profun-
do de sus problemas y tratar de solucionarlos intentando implicar a toda la
comunidad en el proceso (Pérez Serrano, 1990). La segunda, la investigación-
acción cooperativa, supone el trabajo conjunto y la interacción entre asesores
y profesores de manera que se facilite la innovación educativa, el desarrollo
y la formación de los docentes. M. Bartolomé (1994) vincula los procesos de
investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y formación
profesional.
4.3. Procedimientos para la colaboración en la resolución de

problemas relacionados con la práctica educativa
En los planes de trabajo de los psicólogos de la educación, son habituales las

actuaciones que se articulan con el objetivo de aportar elementos de ayuda en
la resolución de problemas que tienen que ver con la práctica educativa que
se llevan a cabo en los centros.
Lectura recomendada
Una propuesta que se plantea desde esta perspectiva, analizando cinco situaciones coti-
dianas en educación infantil, primaria y secundaria, se puede encontrar en: M.L.�Pérez
Cabaní;�R.�Carretero;�J.�Juandó (2001). Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Bar-
celona: Graó.
Los problemas relacionados con la práctica educativa pueden responder a di-

ferentes niveles: individual, de grupo o aula, o del centro, y la colaboración
para resolverlos se aborda por medio de reuniones o de entrevistas (habitual-
mente, en más de una reunión o entrevista) y de una técnica de trabajo que
se desarrolla mediante las siguientes fases:
Reconocimiento�y�clarificación�de�la�situación�problemática
En esta primera fase, el profesor o grupo de profesores realizan una demanda al

psicólogo de la educación que parte del deseo de afrontar una situación que se
percibe como problemática. El objetivo de esta fase consiste en obtener infor-
mación que nos permita reconocer y clarificar el problema, así como valorar
el impacto generado por éste en las personas implicadas y los recursos con los
que se cuenta para hacer frente a la situación.
Comprensión�y�reestructuración
Esta fase está muy relacionada con la anterior y, en la práctica, se da de manera

simultánea. En ella se pretende que psicopedagogo y profesores elaboren, de
manera conjunta, una comprensión profunda del problema, así como de las
circunstancias que pueden conducir a su resolución.
El escenario de la intervención psicoeducativa es sociocultural, donde los par-

ticipantes tienen finalidades y adoptan actividades en relación con la manera
como se perciben los acontecimientos a los que es necesario dar respuestas.
En este sentido, un ingrediente clave en el escenario de la intervención es la
construcción compartida de una representación respecto a cuál es el problema
y cuáles son las condiciones que lo determinan y mantienen. En esta cons-
trucción compartida de representaciones sobre las situaciones problemáticas,
es preciso que el psicólogo de la educación aporte una visión contextual, mul-
tidimensional y sistémica de las situaciones educativas. Una visión en la que
los problemas no se centren, de manera exclusiva, en los individuos (por lo
general, alumnos) sino que se tengan en cuenta las características de los esce-
narios educativos donde éstos se relacionan de manera cotidiana, así como las
dinámicas de interacción que se dan en estos escenarios.
Planificación�de�la�acción
Una vez analizada la situación problemática, se pueden empezar a planificar

las acciones para afrontarla. Éstas, de acuerdo con una visión multidimensio-
nal y sistémica de los problemas, se deben llevar a cabo en diferentes ámbitos
como son: el centro –y dentro de éste, el de la tutoría, del equipo de profe-
sores, del equipo directivo, de los docentes particularmente, de los alumnos,
etc.–, otros ámbitos serían la familia y la derivación y colaboración con otros
profesionales.
En esta fase, también es necesario tomar decisiones respecto a la manera como

se priorizarán las acciones.
Seguimiento
En esta última fase del proceso, se llevan a cabo reuniones y/o entrevistas con
el objetivo de revisar y evaluar el procedimiento seguido, así como los resulta-
dos obtenidos. Basándose en la valoración que se realiza, psicólogo de la edu-
cación y profesores toman nuevas decisiones respecto a nuevas actuaciones o
en relación a la conveniencia de finalizar la intervención en el caso de que
el problema se haya resuelto satisfactoriamente o se encuentre en camino de
resolución.
4.4. Procedimientos para la potenciación y utilización de redes

interinstitucionales
La intervención psicoeducativa también se dirige a crear o potenciar acuerdos

interinstitucionales para establecer redes de cooperación y coordinación per-
manente entre los servicios de la zona; es decir, para la creación de canales
de intercambio, participación y colaboración de todos los agentes educativos
del territorio.
El psicólogo de la educación puede optimizar el uso de los recursos que la fa-

milia, los centros, los servicios y las instituciones locales tienen para satisfacer
las necesidades educativas de los alumnos, así como favorecer la colaboración
de todos ellos en proyectos y objetivos definidos mutuamente. Para ello, el
psicólogo de la educación puede colaborar en la articulación de medios y re-
cursos, utilizar por ejemplo las reuniones de coordinación para ayudar a crear
propósitos y finalidades compartidas, ayudar en la creación de consensos, co-
laboración y compromisos, así como potenciar una actitud de pertenencia e
implicación en la comunidad.
5. Reflexión, evaluación y nuevos objetivos
Los psicólogos de la educación pueden valorar la intervención realizada en los

centros educativos a partir de los criterios de evaluación determinados desde
el inicio en el plan de trabajo. Éstos representan un punto de partida para los
profesionales, puesto que les permite valorar el ajuste de la intervención a los
acuerdos fijados y las actuaciones redefinidas con relación a los objetivos.
Los procedimientos para llevar a cabo esta reflexión y evaluación podrían ser
aproximadamente los mismos que hemos descrito en el apartado 3, –análisis
y discusión, grupos de discusión, autointerrogación–, por lo que no nos vol-
veremos a referir a ellos. Sin embargo, existe un procedimiento que es especí-
fico de este momento: la elaboración de una memoria de actividades, que nos
ofrecerá criterios para el inicio de una nueva fase de negociación. Nos deten-
dremos brevemente en exponer su funcionalidad.
5.1. Memoria de actividades
Tanto si la intervención se ha realizado de manera independiente, como for-

mando parte de un equipo de profesionales que intervienen en una zona o
sector, la evaluación y reflexión sobre la intervención realizada debe quedar
plasmada en un documento: la memoria de actividades. Ésta debe ser fruto
de un proceso�de�análisis�y�reflexión�sobre�las�actuaciones�realizadas, los
logros conseguidos y los aspectos que han influido positiva o negativamente
en el desarrollo del plan de trabajo.
Los aspectos que debe contemplar son, aproximadamente, los siguientes:
• Valoración del proceso seguido para la elaboración, revisión y evaluación

del plan de trabajo. Es decir, valorar en qué medida las decisiones adopta-
das fueron adecuadas.
• Valoración de la intervención desarrollada en cada uno de los centros do-

centes.
• Valoración de la intervención desarrollada en el ámbito sectorial (escola-

rización de alumnos, coordinación con otros servicios del sector, etc.).
• Valoración del funcionamiento del equipo como grupo de trabajo.
• Aspectos que será necesario modificar en el plan de trabajo en función del

análisis realizado.
Además de su dimensión documental, la memoria de actividades permite, por

medio de un diálogo constructivo, la evaluación conjunta del trabajo realiza-
do, bien en el ámbito del equipo del sector, bien en el del centro, así como
el análisis de las posibilidades de progresión y continuidad desde un marco
de colaboración.
Síntesis
Finalmente, nos gustaría señalar que la evaluación en la intervención psicoe-

ducativa se puede definir como un proceso de reflexión y emisión de juicios
dirigidos a la toma de decisiones sobre los nuevos objetivos para continuar
avanzando en el proceso de colaboración y participación en el progreso de la
zona de desarrollo institucional del centro.
Como hemos ido manifestando a lo largo de estas páginas, no entendemos la

intervención psicoeducativa como un proceso lineal, sino como un proceso
dinámico de análisis, reflexión y actuación que se va construyendo en fases
consecutivas. En este momento, en el que podríamos decir que se cierra un
primer ciclo, la emisión de juicios y la toma de decisiones cobra todo su sig-
nificado al insertarse con la planificación de unos nuevos objetivos y un nue-
vo plan de trabajo. De esta manera, el proceso de reflexión y evaluación (en
nuestro cuadro, momento 5) y el de planificación (momento 1) se vinculan,
puesto que la reflexión y evaluación deberán incidir en el planteamiento ini-
cial de un nuevo ciclo.
Será el análisis y la reflexión sobre la propia práctica durante este proceso cícli-
co y continuado lo que permitirá al profesional de la psicología de la educación
convertirse, progresivamente, en un profesional estratégico y competente.
6. Ejercicios de autoevaluación
1) Un equipo de intervención psicopedagógica, después de valorar las necesi-

dades de la zona en la que lleva a cabo su intervención, decide incluir en su
plan de actuaciones el asesoramiento para la implantación de programas que
faciliten la optimización de la relación entre las familias y la escuela.
Esta actuación se concreta de la siguiente manera:
Objetivos Actividades
• Revalorizar el papel educativo de la familia. • Colaboración en la preparación de charlas

• Aportar a las familias información sobre as- o reuniones para informar a los padres del
pectos educativos básicos. trabajo que la escuela pretende llevar a ca-
• Lograr una mayor coherencia entre la ma- bo.
nera como educa la familia y la escuela. • Dinamización de reuniones y coloquios en-
tre padres y escuela para determinar la ma-
nera como pueden colaborar.
• Participación en la preparación de activida-
des comunes entre padres y escuela.
La idea es que las escuelas que lo consideren necesario se adhieran a este pro-
grama, teniendo en cuenta que ello requiere una implicación importante del
equipo docente. Para ello, la intervención de cada uno de los profesionales en
las escuelas en que trabaja consiste en:
1) Ofrecer el programa.
2) Negociar el programa (sus objetivos y actividades) en función de las nece-

sidades concretas de cada centro.
3) Concretarlo en el plan de trabajo que el profesional lleva a cabo en el centro.
Cuestión: para cada una de las actuaciones que los profesionales deben llevar
a cabo en relación con el programa para la optimización de las relaciones entre
familia y escuela, concretad los instrumentos que podéis utilizar y la manera
como los utilizaríais.
Objetivo Actuaciones,�instrumentos�y�forma�de�utilizarlos
Ofrecer el programa
Negociar el programa
Concretar el plan de trabajo

2) Un centro de educación infantil y primaria de la zona decide adherirse al

programa. Se trata de un centro con una tradición innovadora en el que los
padres siempre han tenido una presencia muy importante. No obstante, y por
diferentes causas, durante los tres últimos cursos han tenido lugar algunos de-
sencuentros entre el equipo docente y las familias de los alumnos, a partir de
los cuales algunos maestros han empezado a opinar que los padres interfieren
en temas que deberían ser exclusivamente del equipo docente y que es conve-
niente limitar su participación en las decisiones del centro. Por otro lado, los
padres también tienen algunas quejas: el funcionamiento del comedor, la falta
de coherencia en las pautas que los diferentes maestros aplican tanto para el
trabajo escolar, como para el control de las aulas, las salidas del centro, etc.
El centro piensa que, con la aplicación de un programa de este tipo, puede

mejorar las relaciones que en este momento mantiene con los padres y, por
este motivo, deciden aceptar la propuesta del asesor y diseñar e implementar
un programa que, conjuntamente, han decidido titular "La familia y la escue-
la". Asimismo, centro y asesor han pensado en la conveniencia de solicitar a
otros agentes y servicios de la zona –servicios sociales, centro de salud prima-
ria, etc.– su participación en el proyecto de manera que pueda tener un mayor
alcance educativo.
Cuestión: citad las acciones en que se concretaría el asesoramiento especifi-

cando los instrumentos que se podrían utilizar para el diseño e implementa-
ción del programa "La Familia y la escuela".
7. Soluciones
Resolver las situaciones planteadas, tanto en el primer ejercicio como en el

segundo, implica llevar a cabo una serie de actividades que para nada se pue-
den considerar como homogéneas, rutinarias o mecánicas, de manera que nos
es difícil, o imposible, dar una solución única a los casos planteados. No es
posible prescribir la práctica que llevan a cabo los profesionales y esto no só-
lo por la necesidad de considerar los escenarios concretos donde la práctica
se realiza, sino también por la consideración del asesor como un profesional
que reflexiona y actúa poniendo en marcha un conocimiento en acción que
integra en su intervención tanto el conocimiento psicopedagógico, como el
conocimiento generado por su propia experiencia, así como su particular ma-
nera de ver y entender la realidad en la que actúa. En relación con estos argu-
mentos, en lugar de apuntar una solución como la correcta en cada uno de
los ejercicios, nos vamos a limitar a apuntar los criterios u orientaciones que
se deberían haber considerado a la hora de resolverlos.
1) Se ofrece� el� programa a los componentes de la comisión pedagógica, o

del equipo directivo, o a las personas en las que el centro delega la relación
más directa con los servicios de apoyo externo, como una actuación posible
dentro del plan de trabajo del profesional para el curso que se inicia. En esta
presentación del programa, se proporciona información relevante en relación
con los motivos que han supuesto su inclusión en el plan de actuaciones, las
necesidades a las que va dirigido y los resultados que se pueden esperar de la
aplicación del programa.
Mantener las reuniones necesarias para poder negociar�el�programa procu-

rando obtener el máximo compromiso de todos los implicados. En estos en-
cuentros, se escuchan y validan las diferentes voces representativas del centro,
se presentan distintas alternativas en relación con los objetivos y actividades
que se deben llevar a cabo en el programa de manera que tales alternativas
aparezcan como opciones que hay que concretar por el propio centro y asesor,
y se toman decisiones respecto a su implantación en el centro. En estas reu-
niones, el asesor también puede ofrecer instrumentos y estrategias que ayuden
a los participantes a tomar las decisiones oportunas.
Una vez el centro determina la conveniencia de poner en marcha un programa

como el ofertado, se pasa a concretar�el�plan�de�trabajo del asesor. Esta con-
creción implica determinar las actuaciones que se esperan que este profesional
lleve a cabo en el citado programa en relación con las actividades y compro-
misos asumidos por el centro. Es decir, que el grado de implicación del asesor
y el tipo de actividades que hay que realizar se fijaran en función del grado
de autonomía de cada centro para decidir cómo desarrollar el programa, así
como en función del grado de compromiso y colaboración posible.
Las actuaciones posibles podrían ser:
a) Participar en el diseño y redacción del programa, así como en buscar la

implicación de los servicios profesionales que actúan en la zona y que pueden
colaborar para la consecución de sus objetivos.
b) Participar en algunas actuaciones concretas como las reuniones entre padres

y maestros, mesas redondas, charlas a padres, etc.
c) Facilitar el trabajo conjunto y el intercambio de experiencias entre los ser-

vicios profesionales que colaboran en el programa.
d) Colaborar en la evaluación del programa y su implementación.
2)
• Evaluación de las necesidades del centro en relación con el programa. La

observación de cómo se llevan a cabo los encuentros entre escuela y fa-
milia, así como las entrevistas individuales y grupales con padres y con
maestros nos permitirán acercarnos a las dificultades del centro en su rela-
ción con los padres, así como conocer las diferentes voces en relación con
estas dificultades. Asimismo, puede ser conveniente conocer la informa-
ción recopilada en los documentos institucionales del centro en relación
con el tema.
• Participación en el diseño y redacción definitiva del programa para dar

respuesta a las necesidades detectadas. Es posible que sea necesario reajus-
tar el plan de trabajo del asesor en función de cómo se haya concretado
definitivamente el programa.
• Participación en la implantación de las actividades previstas en el progra-

ma y colaboración en la resolución de los problemas que puedan presen-
tarse. El asesor puede facilitar la planificación de la acción, así como la
reflexión sobre las actuaciones realizadas. En esta reflexión conjunta, es
posible identificar los problemas y buscar alternativas.
• Facilitación de la relación con los servicios de la zona implicados en el

programa. Convocando reuniones conjuntas en las que sea posible coor-
dinar actuaciones.
• Colaboración en las actividades que permitan la evaluación del programa

y su implementación. Además de la reflexión conjunta en relación con la
actuación que se lleva a cabo, puede ser conveniente planificar algunas
actividades para evaluar el funcionamiento del programa. El asesor puede

orientar el uso de instrumentos para la recopilación de información, puede
ayudar en el análisis de la información, así como participar en la toma de
decisiones en relación con la información obtenida.
8. Lecturas comentadas
Montón,�M.J.;�Redó,�M.�(1996). "La evaluación psicopedagógica: Fases, pro-

cedimientos y utilización". En: C. Monereo; I. Solé (coord.) El asesoramiento
psicopedagógico: Una perspectiva profesional y constructivista (págs. 285-298). Ma-
drid: Alianza.
En este capítulo, las autoras ofrecen una guía sobre la utilización de los pro-
cedimientos e instrumentos que puede utilizar el profesional de la psicopeda-
gogía para realizar la evaluación psicopedagógica desde una perspectiva cons-
tructivista y colaborativa.
Se plantea la evaluación como un proceso continuado, en el que se reúne

información en diferentes momentos, con distintos objetivos, por medio de
diferentes agentes y distintas fuentes de información, sobre la enseñanza y
aprendizaje de un docente o equipo y un alumno o grupo de alumnos. Esta
evaluación adquiere interés, especialmente, para proporcionar criterios que
apoyen la toma de decisiones sobre las concreciones del currículum y el ajuste
de la atención educativa, en un trabajo en colaboración con maestros, tutores
y profesores.
La estructura del capítulo describe las diferentes fases del proceso de evalua-
ción psicopedagógica y los procedimientos más habituales para su realización
en cada una de ellas. Los estudiantes podréis encontrar en esta referencia un
complemento útil y valioso para la utilización de algunos instrumentos a los
que hemos hecho referencia en las páginas anteriores.
J.G.�Goodale (1992). La Entrevista. Madrid: Ediciones Pirámide.
De entre la importante producción bibliográfica existente en relación con la

entrevista como instrumento de diagnóstico e intervención, hemos querido
reseñar este libro precisamente por no adoptar un enfoque terapéutico. Su au-
tor pretende enseñar a entrevistar a personas que necesiten utilizar la entre-
vista aun cuando no tengan una formación psicológica o terapéutica, lo que
le hace adoptar un lenguaje claro y un enfoque sencillo, manteniendo el rigor
que requiere el uso de este instrumento. Para ello, presenta –en el capítulo
introductorio– un modelo general del desarrollo de la entrevista que después
va aplicando –en los seis capítulos siguientes– a diferentes tipologías de entre-
vista. El libro está enfocado al mundo empresarial y presenta las entrevistas
que más usualmente se utilizan en este ámbito –de selección, de evaluación,
de consejo, de planificación de la carrera, etc.–, aunque existen, en la manera
de desarrollar las entrevistas, muchos puntos en común con lo que puede ser
el desarrollo de la entrevista en el ámbito psicopedagógico.
Asimismo, y para aquellos estudiantes interesados en conocer la entrevista des-

de un enfoque más terapéutico, queremos recomendar dos libros que adoptan
este enfoque:
E.H.�Cormier;�L.S.�Cormier(1996). Estrategias de entrevista para terapeutas. Bil-

bao: Descleé de Brouwer.
M.B.�Rojí�Menchaca (1988). La entrevista terapéutica: comunicación e interacción

en psicoterapia. Madrid: Cuadernos de la UNED.
Bibliografía
Bartolomé, M. (1994). "La investigación cooperativa". En: V. García Hoz, Problemas y méto-
dos de investigación en educación personalizada. Madrid: Rialp.
Bonals, J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó. Biblioteca de Aula.
Camacho, S.; Mendias, A.M. (1998). "Técnicas de comunicación eficaz para psicopedago-
gos". Actas de las I Jornadas de Intervención Psicopedagógica. Granada.
Coll, C. (coord.) (1999). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación

secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.
Colomina, R.; Onrubia, J.; Rochera, M.J. (2001). "Interactividad, mecanismos de in-
fluencia educativa y construcción del conocimiento en el aula". En: C. Coll; J. Palacios; A.
Marchesi (comp.) Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar (págs.
437-458). Madrid: Alianza.
Correa, A.D.; Axpe, A.; Jiménez, A.B.; Riera, C.; Feliciano, L. (1995). "Dimensiones
de la intervención psicopedagógica: el papel de los métodos de investigación". Revista de
investigación educativa. (núm. 26, págs. 33-94).
Froufe Sánchez, M.A. (1991). Planificación e intervención socioeducativa. Salamanca: Amarú.
Kemmis, S.; Mctaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laer-

tes.
Nieto, J.M.; Botías, F. (2000). Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica. El ase-
soramiento a centros escolares desde un análisis institucional. Barcelona: Ariel educación.
Onrubia, X.; Lago, J.R.; Pitarque, I. (1996). "Dimensiones para el análisis de la práctica
educativa desde una perspectiva psicopedagógica". En: C. Monereo; I. Solé (coord.) El aseso-
ramiento psicopedagógico: Una perspectiva profesional y constructivista. (págs. 257-284). Madrid:
Alianza.
Pérez Campanero, M.P. (1991). Cómo detectar las necesidades de Intervención Socioeducativa.
Madrid: Narcea.
Pérez Serrano, G. (1990). Investigación-Acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Ma-

drid: Dykinson.
Villasante, R.; Montañés, M.; Martí, J. (coord.) (2000). La investigación social participa-
tiva. Editorial El Viejo Topo.
Zabala, A. (1995). La pràctica educativa. Com ensenyar. Barcelona: Graó.

Principios de Intervención en Educación. Módulos UOC

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Principios de Intervención en Educación. Módulos UOC

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Principios de

Primera edición: septiembre 2009

Gradualmente, y en gran medida obligados por la presión de los problemas

para que logren sobrevivir? ¿Qué contenidos, habilidades y competencias son

En esta encrucijada, el asesor y la asesora (lógicamente entre otros profesiona-

responder demandas de diversa naturaleza y complejidad provenientes de los

¿Estamos hablando de una persona superprofesional con poderes extranorma-

Con el fin de aproximarnos a la formación de un profesional tan poliédrico y

Los tres módulos restantes presentan, analizan y valoran un conjunto de com-

A lo largo de esta asignatura, los estudiantes deberíais alcanzar los siguientes

1. Conocer y distinguir entre los principales modelos de orientación educa-

2. Comprender las características definitorias y diferenciales del modelo edu-

3. Conocer, analizar y valorar las competencias profesionales que debe ad-

4. Conocer, analizar y valorar las competencias profesionales que debe ad-

5. Conocer, analizar y valorar las competencias profesionales que debe ad-

5. Reflexión, evaluación y nuevos objetivos

Badia, A.; Mauri, T.; Monereo, C. (coord.). (2004). La pràctica psicopedagó-

Badia, A.; Mauri, T.; Monereo, C. (2006). La práctica psicopedagógica en

Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona:

Martín, E.; Tirado, V. (coord.) (1997). La orientación educativa y profesional

Monereo, C; Solé, I. (coord.) (1997). El asesoramiento psicopedagógico: una

Bisquerra, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopeda-

Coll, C; Palacios, J.; Marchesi, A. (2001). Desarrollopsicológico y educación.

Domingo Segovia, J. (2001). Asesoramiento al centro educativo. Barcelona:

Fernández Sierra, J. (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en la educa-

Jimenez Gámez, R.A.; Porras, R. (1997). Modelos de acción psicopedagógica:

Marcelo, C; López Yánez, J. (1997). Asesoramiento curriculary organizativo

Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

2. El modelo de orientación e intervención colaborativo

3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento............... 40

Tradicionalmente, se ha considerado al psicólogo que trabaja en entornos edu-

"Así, podemos encontrar psicólogos escolares que administran tests de inteligencia, de

Coll (pág. 66, 1990).

Sin embargo, esta "versatilidad", lejos de poder interpretarse en un sentido po-

En lo que sí parece existir una fuerte coincidencia es en atribuir el inicio del

1) A la necesidad de reducir la incertidumbre de los estudiantes hacia el futuro

A principios de siglo, en los países más desarrollados como Estados Uni-

En 1909, Frank Parsons publica Choosing a Vocation (en Boston: Houghton

El conocimiento de las capacidades y aptitudes de los estudiantes por medio

En este objetivo, el Ministerio francés de Educación Pública encarga a Alfred

Desde entonces, esta vertiente del OIP fundamentalmente "testológica" y "eti-

Fruto del conjunto de desarrollos que ha sufrido el OIP, en la literatura pueden

Nosotros englobaremos todas estas perspectivas bajo la denominación genéri-

también los centros que atiende, aprendan y se desarrollen de manera óptima,

Dentro de este módulo, pretendemos analizar, desde una perspectiva teórica,

1. Distinguir cuáles son las dimensiones que caracterizan cualquier modelo

2. Conocer las características de los principales modelos de orientación e in-

3. Comprender los principales rasgos diferenciales del modelo educacional-

4. Conocer las tareas fundamentales en la labor de asesoramiento en centros.

5. Ser capaz de aplicar algunas dimensiones de análisis de contextos de ase-

6. Comprender cuáles son las funciones prioritarias del asesor en relación

7. Conocer, valorar y anteponer contraargumentos frente a las principales

1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

1.1. Dimensiones delimitadoras de los diferentes enfoques de

Esta situación, aparentemente paradójica, pensamos que responde a una difi-

Ante esta encrucijada, nosotros no intentaremos ser falsamente objetivos –en-

En segundo lugar, distribuir el espacio dedicado a cada modelo, teniendo en

En este sentido, hemos creído oportuno dedicar un capítulo entero al enfoque

1.1.1. Las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y el

Tras cualquier intervención educativa, y muy especialmente tras una interven-

a) La concepción sobre el origen de las dificultades de aprendizaje de los alum-

A la hora de explicar cuál es la etiología de las dificultades que presentan al-

Desde la primera perspectiva, el asesor debe ocuparse de identificar y valorar