Informe Final de Tesis - Ronald Chén

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
"APLICACIÓN DE LA MATEMÁTICA RECREATIVA A TRAVÉS DE ACERTIJOS Y

ROMPECABEZAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA PRE ÁLGEBRA."
TESIS DE GRADO
RONALD GEOVANI CHÉN POP

CARNET 21146-11
SAN JUAN CHAMELCO, ALTA VERAPAZ, ENERO DE 2018

CAMPUS "SAN PEDRO CLAVER, S . J." DE LA VERAPAZ
LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
"APLICACIÓN DE LA MATEMÁTICA RECREATIVA A TRAVÉS DE ACERTIJOS Y

ROMPECABEZAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA PRE ÁLGEBRA."
TESIS DE GRADO
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES
POR
RONALD GEOVANI CHÉN POP
PREVIO A CONFERÍRSELE
EL TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
SAN JUAN CHAMELCO, ALTA VERAPAZ, ENERO DE 2018

CAMPUS "SAN PEDRO CLAVER, S . J." DE LA VERAPAZ
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
RECTOR: P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.

VICERRECTORA ACADÉMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE ING. JOSÉ JUVENTINO GÁLVEZ RUANO
INVESTIGACIÓN Y
PROYECCIÓN:
VICERRECTOR DE P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J.
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.
VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO
SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

MGTR. JULIO CESAR SAMAYOA ALVAREZ
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. LEOBEL LUIS MIGUEZ GARCIA
Dedicatoria
A Dios: Por ser esa misteriosa fuerza y energía que nos motiva
día a día a seguir adelante y poder alcanzar nuestros
sueños.
A mi familia: Por ser mi apoyo y motivación incondicional durante el

proceso de la carrera universitaria y poder alcanzar otra
meta más en mi vida académica.
A mi asesor de Tesis: MGTR. Julio César Samayoa Álvarez, que influyó en mi

vida con sus lecciones y experiencias, al formarme como
un profesional con principios y valores, para enfrentar
los retos que exige el campo educativo.
A Universidad Rafael Landívar, En esta búsqueda para hallar la fuente de la creatividad y

Campus la Verapaz: del gozo de investigación, conocer, enseñar, aprender
servir y actuar éticamente.
CONTENIDO
1.1 Matemáticas ................................................................................................................... 16

1.1.1 Concepto ................................................................................................................. 16
1.1.2 Matemática recreativa ............................................................................................. 18
1.1.3 Acertijos y rompecabezas ....................................................................................... 19
1.1.4 Pre álgebra .............................................................................................................. 21
1.1.5 Aritmética ............................................................................................................... 22
1.1.6 Propiedades de la aritmética ......................................................................................... 23
1.1.7 Expresiones algebraicas................................................................................................ 24
1.1.8 Variable ........................................................................................................................ 25
1.1.9 Ecuación y ecuación algebraica.................................................................................... 25
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................................. 26
2.1. Objetivos ........................................................................................................................... 27
2.1.1 Objetivo general ........................................................................................................... 27
2.2 Hipótesis.............................................................................................................................. 27
2.2.1 Hipótesis de investigación ............................................................................................ 27
2.2.2 Hipótesis nulas y alternas ............................................................................................. 28
2.3. Variables de estudio ........................................................................................................... 28
2.3.1 Variable independiente ................................................................................................. 29
2.3.2 Variable dependiente .................................................................................................... 29
2.4 Definición de la variable de estudio .................................................................................... 29
2.4.1 Definición conceptual de la variable de estudio ........................................................... 29
2.4.2 Definición operacional de la variable de estudio.......................................................... 30
2.5 Alcances y límites ............................................................................................................... 30
2.6 Aportes ................................................................................................................................ 31
III. MÉTODO ............................................................................................................................... 33
3.1 Sujetos ................................................................................................................................. 33
3.2 Instrumentos ........................................................................................................................ 34
3.2.2 Validación del instrumento........................................................................................... 38
3.3 Procedimientos .................................................................................................................... 38
3.4 Diseño y metodología estadística........................................................................................ 40
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IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ................................................................................. 44
4.1 Resultados de la pre prueba al comparar el grupo control y experimental ......................... 44
4.2 Resultados de la post prueba al comparar el grupo control y experimental........................ 45
4.3. Comparación de los resultados de la pre y post prueba del grupo control......................... 46
4.4. Comparación de los resultados de la pre y post prueba del grupo experimental. .............. 47
4.5 Validación de la hipótesis de investigación ........................................................................ 48
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................................................... 49
VI. CONCLUSIONES.................................................................................................................. 54
VII. RECOMENDACIONES ....................................................................................................... 56
VIII. REFERENCIAS................................................................................................................... 58
ANEXOS ...................................................................................................................................... 61
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RESUMEN
El objetivo de la investigación fue verificar la aplicación de la matemática recreativa a
través de acertijos y rompecabezas, que incide en el aprendizaje de la pre álgebra.
Se utilizó una metodología cuantitativa y un diseño cuasi experimental, con pre y post
prueba, con grupo control y experimental. El estudio gira en torno a dos variables: matemática
recreativa a través de acertijos y rompecabezas y aprendizaje de pre álgebra. Se seleccionaron
dos secciones A que se definió como el grupo control y B como el grupo experimental de
primero básico del Instituto Nacional de Educación Básica y Diversificado Barrio las Casas,
jornada vespertina, del municipio de Cobán, Alta Verapaz, ambos grupos son intactos, es decir
integrados previo al estudio.
El instrumento que se utilizó fue una prueba con 20 reactivos de selección múltiple
basados en los niveles cognitivos de Marzano, utilizada en la pre y post prueba, en ambos
grupos. La metodología estadística utilizada fue la prueba t de Student para comprobar si hubo
cambio significativo en ambos grupos. El análisis estadístico descriptivo y el cálculo de la
prueba t se realizó con el programa Statistical Package for the Social Sciences- IBM SPSS
Statistics.
Los resultados demuestran que la aplicación de la matemática recreativa a través de
acertijos y rompecabezas incide en el aprendizaje de pre álgebra. Por tal motivo utilizar acertijos
y rompecabezas en el aula es una estrategia que mejorara el aprendizaje de los estudiantes en pre
álgebra.
4
I. INTRODUCCIÓN
Las matemáticas son un bello lenguaje que se basa en el estudio de abstracciones
objetivas para inferir en las diversas ramas del conocimiento. Las matemáticas empezaron con
los números. Sobre los números, las matemáticas han construido conceptos más complejos y se
han desarrollado hasta constituir un área muy amplia y variada del pensamiento humano como,
por ejemplo, el álgebra. Las matemáticas son universales y ubicuas. Las matemáticas tratan de
estructuras, pautas y formas de los propios números. Tienen aplicaciones en diversos sectores de
la sociedad como las ciencias de la vida, ingeniería, construcción, industrias, comercio, manejo
de datos, nuevas energías, finanzas, seguridad nacional e incluso las artes. Esto ha contribuido a
la invención de múltiples herramientas al servicio del hombre. Son fundamentales para el
desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes, los ayuda a ser lógicos y críticos, a
razonar correctamente y a desarrollar teorías para llegar a ser pensadores independientes.
Stewart (2008) menciona que la mayoría de las matemáticas que se enseñan hoy en la
escuela tienen más de 200 años. Esta enseñanza de matemáticas escolarizadas incluye métodos
que son muy generales, y a menudo muy abstractos. En la actualidad, esta enseñanza de la
matemática escolarizada ha tenido deficiencias en la enseñanza y aprendizaje, sobre todo en la
transición de áreas como aritmética-algebra, que se conoce como pre álgebra.
Diversos estudios se han realizado sobre el aprendizaje de estudiantes en matemáticas, los
resultados que se muestran son porcentajes de logro por debajo de la media. De acuerdo con el
Ministerio de Educación (2013) a través de la Dirección General de Evaluación e Investigación
Educativa-DIGEDUCA- ha evaluado a los estudiantes de tercero básico en las asignaturas de
Lenguaje y Matemática, los resultados del departamento de Alta Verapaz muestran deficiencias,
5
ya que sólo el 12.29% alcanzo el logro nacional, aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes del
departamento, alcanzaron las habilidades matemáticas esperadas. En el mismo año, el municipio
de Cobán alcanza el nivel de logro con 18.92%, sin embargo, estos datos muestran una baja a
comparación de las evaluaciones en 2009 (14.12%) y 2006 (17.85%) respectivamente. Estos
resultados, muestran deficiencias en los estudiantes para el dominio de contenidos matemáticos y
sobre todo tienen dificultad en la aplicación de conocimientos pre algebraicos, que es la
transición de la aritmética al álgebra.
La relevancia de este estudio radica en verificar cuánto y cómo incide la aplicación de la
matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas en el aprendizaje de pre álgebra,
para luego, proponer a los docentes que imparten el área de matemáticas y a sus estudiantes el
uso de esta estratategia didáctica y que sea una guía que ayude a mejorar las habilidades de
razonamiento matemático. Así mismo, facilitarle al estudiante enfoques únicos de resolución de
problemas pre algebraicos en forma de acertijos y rompecabezas, lo que le ayudará a
perfeccionar su intuición y su pensamiento estratégico que utilizará cuando se acerque a
problemas díficiles. Con matemáticas la resolución de acertijos y rompecabezas es una constante
práctica, ya que propicia el uso de habilidades de pensamiento.
El estudio perseguirá el objetivo de determinar el desempeño de los estudiantes de
primero básico del grupo experimental en la aplicación de la matemática recreativa en pre
álgebra, utilizando como estrategia didáctica acertijos y rompecabezas matemáticos.
A continuación, se realizará una síntesis de algunos estudios que se han realizado acerca
del tema de la incidencia del uso de acertijos y rompecabezas y temas relacionados, como una
estrategia didáctica que beneficia al estudiante y al docente en el aprendizaje de las matemáticas.
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Un estudio relacionado con la Matemática recreativa de García (2015) tiene como
objetivo principal evaluar siete juegos matemáticos y su relación con el desarrollo de la lógica y
como estrategia de aprendizaje de la matemática. El trabajo de campo lo realizo con 49
estudiantes de ambos sexos, con edades comprendidas de 15 a 18 años y originarios del
municipio de Catarina, San Marcos, todos estudiantes del tercer año básico inscritos en el
Instituto Nacional de Educación Básica, del municipio ya referido. Para la recopilación de datos
se utilizó una entrevista semi-estructurada, la cual contenía ítems y otros que requirieron
respuestas más extensas. Las entrevistas fueron realizada al director del establecimiento,
docentes y estudiantes de tercero básico. También se aplicaron encuestas, lista de cotejos,
laboratorios, ejercicios y pruebas parciales a estudiantes del grado mencionado. Por otra parte, se
aplicó una prueba Pre-test y Post-test que sirvieron para evaluar el nivel de conocimiento de los
estudiantes tanto del grupo control como del grupo experimental. La forma en que se evaluó fue
una heteroevaluación formal, escrita y contaron con 15 ítems en la prueba de lógica.
Al analizar estadísticamente los siete juegos matemáticos se encontró que el p-valor =
1 × 10 , por lo que existe diferencia estadística significativa, a un nivel de significancia de 0.05,
por lo que se aceptó la hipótesis alternativa que planteaba: El uso de juegos educativos para el
desarrollo de la lógica y el aprendizaje de la matemática permite tener diferencia estadística
significativa en el rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental con respecto
al grupo testigo.
En conclusión, determinó que existe diferencia estadística significativa en el desarrollo
de la lógica y el aprendizaje de la matemática al utilizar los juegos como Sudoku, Tangram,
Tangram ovalado, Poliminós, Cubo de Soma, Torre de Hanói y Máncala, por lo que se acepta la
hipótesis de trabajo que propuso que al menos uno de los juegos matemáticos a utilizar mostraría
7
significancia estadística, quedando demostrado que los 7 juegos permiten tener un mejor
aprendizaje e incrementar el nivel académico de los estudiantes del grupo experimental con
respecto al grupo control que recibió la enseñanza de manera tradicional.
El estudio de Arroyo (2014) investigó sobre las dificultades de estudiantes de octavo año,
al aprender el tema de resolución de problemas algebraicos modelados mediante ecuaciones
lineales con una incógnita en una institución educativa privada de Heredia, Costa Rica. La
investigación se realizó con estudiantes del tercer ciclo, correspondiente a secundaria. Para ese
efecto, se seleccionó un grupo de octavo nivel, dentro del cual se consideraron seis estudiantes
para el estudio de caso. Para ello, se tomó en cuenta: sus calificaciones previas en matemáticas,
su calificación en el último examen de álgebra y el criterio de la docente. Los estudiantes con
menor puntaje fueron quienes protagonizaron el estudio.
Para dar respuesta al problema de estudio, se usaron diferentes técnicas de recolección de
información, como el estudio de documentos, la observación y la entrevista. Mediante la
observación exploró el contexto de los jóvenes con dificultades en el aprendizaje de la
matemática, dentro de la clase de resolución de problemas algebraicos resueltos con ecuaciones
lineales. Por otra parte, con el fin de conocer su opinión con respecto a las posibles causas de las
dificultades de los estudiantes al aprender álgebra, se entrevistó a la docente de matemática.
A partir del análisis e interpretación de datos, emergieron resultados relevantes que
responden a los objetivos de este estudio y, por consiguiente, a la pregunta de investigación.
Entre las causas de las dificultades del aprendizaje de problemas algebraicos evidenció que los
educandos participantes no dominan algunos temas previos, que debieron ser aprendidos en la
escuela; por tanto, cometían errores al plantear y resolver los ejercicios propuestos. Y como
sugerencia esta fomentar conexiones entre la aritmética y el álgebra a través de actividades
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aritméticas que incluyan ideas como la generalización, la representación y la variabilidad desde
la primaria.
En otro estudio relacionado con matemática recreativa fue realizado por López (2014)
uno de los objetivos generales fue profundizar o reforzar los contenidos del área de Matemáticas
apoyándolos y utilizando como recurso didáctico el juego. La investigación fue realizada en el
Colegio Privado Concertado Rey Pastor, de España. La clase pertenecía al 6° curso y estaba
formada por 28 estudiantes.
Cómo conclusión obtuvo que, los juegos son muy útiles dentro del aula de Matemáticas
para que los alumnos no solo aprendan los contenidos, sino que formen su pensamiento de una
manera autónoma y adquiera habilidades y actitudes para la vida personal y para que los
docentes aprendan y utilicen nuevas metodologías y formas de trabajar en el aula.
En un estudio realizado por Solís (2013) que tuvo como objetivo general determinar el
progreso en el nivel de conocimientos de los estudiantes al utilizar juegos educativos como
estrategia de aprendizaje de la matemática. Los sujetos involucrados en el estudio fueron
estudiantes de tercero básico del Instituto Mixto Nocturno de Educación Básica (INMNEB) del
municipio y departamento de Totonicapán. El estudio se desarrolló en dos secciones del grado
referido siendo una sección el grupo control y la otra el grupo experimental, cada sección conto
con 30 alumnos lo cual equivale a un total de 60 sujetos, entre hombres y mujeres, que se
encontraron entre edades de 15 a 18 años.
Previo al estudio realizó una prueba inicial (diagnóstico) tanto en el grupo control como
experimental, tal prueba demostró resultados similares en ambas secciones, lo cual indicó que el
grado de conocimiento y asimilación estaban en el mismo nivel, según el promedio muestral
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obtenido, el grupo control posee un resultado de 10 mientras que el experimental de 8.6 y
únicamente hay una diferencia de 1.4, además las desviaciones típicas poseen una diferencia de
0.10 donde el grupo control y experimental obtuvieron 2.37 y 2.27 respectivamente.
Según la metodología estadística en el grupo control, el resultado mínimo obtenido osciló
entre 26 y 29 puntos tal promedio fue obtenido por dos estudiantes que equivalen al 7% de la
muestra, mientras que en el grupo experimental la nota mínima obtenida fue de 45 y 47 puntos,
correspondiente también a dos estudiantes, que de la misma manera equivalen al 7%.
Evidenciando así que se cumplen las ventajas de los juegos educativos para el aprendizaje de la
matemática.
La ponderación mayor obtenida por el grupo control estuvo entre 58 y 61 puntos lo cual
equivale al 13% de la muestra, en el grupo experimental la ponderación se encontró entre 69 y 71
puntos equivalente al 20% de los estudiantes, existe entre ambos grupos una diferencia del 7%
respecto a la cantidad de estudiantes y alrededor de 10 puntos de diferencia lo cual nuevamente
comprueba que los juegos educativos han logrado su fin formativo, haciendo énfasis que
solamente se trabajó durante un bimestre.
Un estudio realizado por Escalante y Cuesta (2012) sobre las dificultades para
comprender el concepto de variable: un estudio realizado con estudiantes universitarios, con el
objetivo de analizar las dificultades en la comprensión del concepto de variable, al resolver
problemas donde se establece una relación del lenguaje algebraico con el lenguaje geométrico, el
natural y el aritmético. Por otra parte, se analizó la comprensión de los diferentes aspectos que
caracterizan a la variable y su relación funcional en situaciones contextualizadas.
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La metodología del estudio utilizada fue cualitativa; se apoyó en un experimento
realizado a estudiantes universitarios, cuando intentaban responder a preguntas o problemas
contextualizados que involucran variables.
Seleccionó a estudiantes de dos grupos: el primer grupo, conformado por estudiantes de
la Licenciatura en Informática, que estaban por culminar el único curso de cálculo del plan de
estudios. El segundo grupo, conformado por estudiantes de Economía, que estaban por culminar
el segundo curso de cálculo del plan de estudios (cálculo en varias variables).
Como resultados obtenidos en esta investigación resultó sorprendente el hecho de que los
estudiantes universitarios de este estudio no posean una mayor comprensión que los estudiantes
de secundaria. El estudio pudo comprobar que los estudiantes enfrentan dificultades cuando
intentan realizar una lectura analítica de los enunciados verbales y serios obstáculos en el
proceso de traducción de los lenguajes natural, aritmético y geométrico al lenguaje algebraico;
como consecuencia, no han desarrollado el pensamiento algebraico que les permita comprender
el concepto de variable, sus diferentes aspectos y usos.
La incomprensión del concepto, al menos en el contexto de este estudio, se mantiene
igual desde la secundaria hasta la universidad; los estudiantes continúan evitando cualquier
acercamiento algebraico y retornan a procedimientos de carácter aritmético, en especial cuando
el problema implica cierto nivel de razonamiento de las situaciones y los diferentes contextos en
que se presenta la tarea. La falta de competencia se halla: En la comprensión lectora, tanto del
lenguaje natural como de enunciados verbales de problemas aritmético-algebraico. En la
comprensión de las situaciones de la vida real y de los contextos en que se plantean los
problemas.
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Muchos estudiantes no pueden identificar, la estructura general del problema a partir de
las cantidades (conocidas y desconocidas) como tampoco la relación entre ellas. Es causado por
un inadecuado proceso de transferencia de ideas expresadas en lenguaje aritmético al lenguaje
algebraico, y por la desconexión existente entre el lenguaje algebraico con otros dominios
matemáticos, como el geométrico.
Por último, los resultados evidencian que la enseñanza, desde este nivel educativo, pone
especial énfasis en los aspectos manipulativos, lo cual constituye un serio obstáculo en la
comprensión de significados que coadyuven al proceso de transición de la aritmética al algebra.
Otro estudio realizado por Molina (2011) definió como uno de sus objetivos principales
eliminar la abrupta introducción del álgebra en los niveles de educación secundaria. La
investigación fue un experimento de enseñanza con un grupo de estudiantes españoles de tercero
de educación primaria (curso equivalente a tercero de la educación básica), conformada por 26
alumnos de 8-9 años, en un total de seis sesiones de trabajo a lo largo de un año, dirigido a
estudiar el uso y desarrollo del pensamiento relacional, que se hace manifiesto en el trabajo con
expresiones aritméticas y algebraicas.
Los resultados del experimento de enseñanza presentados evidenciaron que el uso del
pensamiento relacional como un constructo clave en la operativización. Permitiendo, además,
mostrar la capacidad de alumnos de 8-9 años para trabajar en aritmética de un modo algebraico
facilitando el desarrollo de un aprendizaje más profundo e integrado de la aritmética y el álgebra.
Por otro lado, Zarzar y Ceballos (2010) realizaron una investigación sobre el pensamiento
algebraico teniendo énfasis entre la transición de la aritmética al álgebra como paso importante
para acceder a ideas más complejas dentro de las matemáticas escolares. Uno de los propósitos
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del estudio fue estudiar la transición del pensamiento aditivo al multiplicativo como una ruta
para acceder a la iniciación temprana al pensamiento algebraico, se elaboró una secuencia
didáctica para promover el acceso a las primeras ideas algebraicas, para concluir con un
cuestionario final y una entrevista ad-hoc, con la finalidad de analizar la evolución de las
primeras nociones algebraicas. Este estudio hace referencia al trabajo con cuatro parejas de
niños. La investigación tuvo lugar en una escuela primaria del Distrito Federal, México, con 12
niños de entre 10-11 años, que cursaban 5º grado y sin conocimiento previo del álgebra.
Como resultado de estudio, en general, el grupo de niños que participó en el estudio fue
inicialmente diagnosticado de acuerdo con los siguientes temas matemáticos: secuencia
aritmética y geométrica, comparación de cantidades, tabla de proporción, idea de variable en una
relación funcional, número general y número específico. La mayoría de los estudiantes se
ubicaban en un nivel de pensamiento aditivo, aun cuando los problemas requerían de la
aplicación de un esquema multiplicativo. Otra característica fue que los estudiantes se
encontraban en un nivel de pensamiento pre-algebraico, pues no dieron muestra de aplicar
procesos de generalización significativos. Durante las sesiones de trabajo, los estudiantes
realizaron las actividades de la secuencia didáctica en parejas, con y sin el uso de la tecnología y
se identificaron casos en que la intervención de un compañero con un nivel conceptual más
avanzado potenció los procesos evolutivos hacia el pensamiento multiplicativo y hacia la idea de
relación entre variables. Después de aplicarles hojas de trabajo los niños fueron capaces de
percibir la regularidad en la sucesión geométrica, llenar una tabla de valores y elaborar una regla
expresada en un simbolismo pre-algebraico.
Como conclusión del estudio el pensamiento proporcional y procesos de generalización
probaron ser útiles en la introducción de las primeras ideas algebraicas.
13
En su estudio Osorio (2009) sobre la Matemática recreativa, un área de intervención
educativa con niños de altas capacidades intelectuales plantea como objetivo principal analizar el
trabajo de los niños cuando se enfrentaban a solucionar el juego de estrategia solitario “el salto
de la rana”. La manera con la que fue hecha fue identificando las estrategias (ganadoras o no)
utilizadas por los niños para solucionar el juego a partir de las reglas que él proponía; y la otra,
analizando las diferentes formas de representación utilizadas por los niños para justificar el
porqué de la solución lograda.
La investigación fue realizada como un Estudio de una Sesión de Clase desarrollado con
los niños de Altas Capacidades Intelectuales, participantes del Programa de Enriquecimiento
Extracurricular, que desde el área de la Matemática Recreativa se desarrolló en la ciudad de
Granada, España. La sesión de clase fue llevada a cabo en el mes de junio durante una de las
clases ordinarias que ejecuta el programa en el Centro y con dos horas de duración.
Como conclusión, respecto a las estrategias empleadas, se observó que todos los alumnos
encontraron una o varias estrategias para solucionar el juego a partir de las reglas que se les
entregaron. Todos los niños emplearon formas de representar la situación del juego que les
permitió expresar la solución lograda. Ello le lleva a observar regularidades y convertirlas en una
regla.
Esquinas (2008) en su estudio titulado Dificultades de aprendizaje del lenguaje
algebraico: del símbolo a la formalización algebraico. Aplicación a la práctica docente. En uno
de los objetivos de su trabajo de campo que enmarca la necesidad de conocer el grado de
desarrollo de las capacidades matemáticas que tienen que ver con el álgebra en los alumnos que
comienzan el aprendizaje algebraico, define determinar el grado de comprensión de los signos de
operaciones aritmética bien conocidos a este nivel en dos aspectos, operativo y relacional.
14
En este estudio se tomó una muestra de 231 alumnas, de los cursos 6° de Educación
Primaria (EP), 1° y 2° de Educación Secundaria obligatoria (ESO) de España, distribuidas de la
siguiente manera: 66 alumnas del curso de primaria, 81 de 1° y 84 de 2° de educación secundaria
obligatoria, situado en una zona de Madrid, España.
La investigación consta de un doble análisis: cualitativo, basado en las respuestas
ofrecidas por las alumnas al cuestionario y en su observación diaria en el aula, y cuantitativo,
basado en métodos estadísticos propios de investigaciones sociales.
Como conclusión global del estudio hace ver que la práctica totalidad de las alumnas
alcanza un nivel de desarrollo verbal suficiente para expresarse con una rigurosidad media. Su
dominio de la aritmética les permite detectar y generalizar regularidades y relaciones planteadas
a través de ella y su representación formal se limita al uso de fórmulas matemáticas de modo
mecánico e incluso a la utilización de letras imitando un ejemplo dado, pero, en este caso, sin
una comprensión significativa del signo como sustitución del número. Su nivel aritmético va más
allá de la operatividad, es decir, comprenden las estructuras aritméticas y el valor de los signos
de operaciones, independientemente de los casos particulares. En cuanto a la representación
formal son capaces de detectar relaciones y regularidades en distintas situaciones de
generalización aritmética, utilizando signos algebraicos o informales como representantes de
números, informacioónn que modelice situaciones matemáticas de mayor a menor complejidad.
En su investigación Gallardo y Rojano (1988) presento un artículo que forma parte de un
estudio clínico inmerso en el proyecto Adquisición del Lenguaje Algebraico realizado por un
equipo de investigadores de la Sección de Matemática Educativa del Centro de Investigación y
de Estudios Avanzados. El estudio en su conjunto tuvo como propósito aislar y analizar los
fenómenos de transición del pensamiento aritmético al algebraico. Para ello, tres generaciones de
15
niños de 12-13 años fueron entrevistados y, en la primera etapa de la investigación, sólo se
analizó el comportamiento pre-algebraico de los niños de alto nivel de aprovechamiento.
Los autores reportaron los resultados del análisis de entrevistas que, en una segunda
etapa, se llevó a cabo con niños de bajo nivel en relación con las habilidades pre-algebraicas. El
resultado más relevante de este segundo análisis fue la identificación de áreas de dificultades
comunes en el aprendizaje del álgebra que presentan características propias de los niveles bajos.
Además, la identificación de esas áreas permitió reconocer las zonas problemáticas esenciales, en
particular la dificultad extrema que presentan los números negativos en el ámbito de las
ecuaciones lineales.
En el siguiente apartado, se ofrece un marco conceptual con las teorías más importantes
relacionadas con conceptos y definiciones de propiedades de la aritmética y expresiones
algebraicas aplicadas a la matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas, para el
aprendizaje de pre álgebra.
1.1 Matemáticas
1.1.1 Concepto
El progreso de la civilización humana y el progreso de las matemáticas han ido de la
mano. La sociedad de hoy no podría funcionar sin matemáticas. Prácticamente todo lo que hoy
nos parece natural, desde la televisión hasta la internet, desde los grandes aviones de pasajeros
hasta los sistemas de navegación por satélite en los automóviles, desde los programas de los
trenes hasta los escáneres médicos, se basan en ideas y métodos matemáticos. En el cuadernillo
No. 2 del Ministerio de Educación (2012) con el título Resolución de problemas con operaciones
básicas, se define la matemática como la ciencia “que estudia los números, las figuras
16
geométricas, los conceptos de cantidad y espacio, entre otros.” Al respecto agrega que “son un
instrumento para resolver cuestiones de la vida cotidiana y también problemas científicos.” (p. 8)
Según Soto (2011) en su Diccionario Ilustrado de Conceptos Matemáticos, explica que
las que las matemáticas: “Es la ciencia que estudia las cantidades, estructuras, espacios y el
cambio. La matemática deduce de manera irrefutable cada conjetura aceptada basándose en
axiomas y teoremas ya demostrados” (p.94).
Por otra parte, las matemáticas, son la ciencia de las estructuras y patrones, que
constituyen una forma de mirar al mundo, tanto al físico como al biólogo y al sociológico que
habitamos, así como también al mundo interior de nuestras mentes y pensamientos. Además,
como creación enteramente nueva, el estudio de las matemáticas es en definitiva el de la
humanidad en sí misma. Puesto que ninguna de las entidades que forma el sustrato de las
matemáticas existen en el mundo físico, los números, los puntos, las líneas y los planos, las
superficies, las figuras geométricas, las funciones y ecuaciones y demás objetos son
abstracciones que existen solamente en la mente colectiva de la humanidad, como lo define
Feynman (2005):
Las matemáticas son otro lenguaje más razonamiento; son un lenguaje más una
lógica. Las matemáticas son un instrumento para razonar. De hecho, son una gran
colección de resultados obtenidos por un cuidadoso proceso de pensamiento y
razonamiento. Mediante las matemáticas es posible establecer una afirmación y
otra (p.44).
17
1.1.2 Matemática recreativa
La matemática recreativa es un área de las matemáticas que se concentra en la obtención
de resultados acerca de actividades lúdicas, y también la que se dedica a difundir o divulgar de
manera entretenida y divertida los conocimientos o ideas o problemas matemáticos. En ella se
ofrece una numerosa colección de pasatiempos, rompecabezas e ingeniosos acertijos.
Nortes (1993) afirma que:
Las matemáticas recreativas las componen propiedades y relaciones curiosas de
ciertos números, juegos matemáticos, cuadrados mágicos, rompecabezas, adivina
números, demostraciones ingeniosas, paradojas, etc., y supone un valioso recurso
en la enseñanza dirigido a despertar el interés y la curiosidad del alumno,
haciéndole pensar, utilizando su imaginación para que el razonamiento se vaya
encaminando hacia una estructuración futura en el rigor matemático. Son un
recurso didáctico muy importante en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
dando un toque ameno en medio de la rigidez y a veces aridez de los contenidos
matemáticos. (p.25)
Por otra parte, el experto divulgador de matemáticas recreativas Gardner (1979) expresa que:
La matemática recreativa, los juegos matemáticos proporcionan el mejor camino
para captar el interés de los jóvenes durante la enseñanza de la matemática
elemental, un buen rompecabezas matemático, una paradoja o un truco de
apariencia mágica pueden excitar mucho más la imaginación de los niños que las
18
aplicaciones “prácticas”, sobre todo cuando estas aplicaciones se encuentran lejos
de las experiencias vividas por ellos. (p. 4)
Es un hecho frecuente que muchos estudiantes que se declaran incapaces de aprender
matemáticas disfrutan intensamente con acertijos y rompecabezas y juegos cuya estructura en
principio es puramente matemático. Bien se puede pensar que muchos de esos estudiantes,
adecuadamente motivadas desde un principio, tal vez a través de esos mismos elementos
lúdicos que están descargados del peso psicológico y de la seriedad de la matemática oficial, se
mostrarían, ante la ciencia en general y ante la matemática misma en particular, tan inteligentes
como corresponde al éxito de su actividad en otros campos diferentes.
1.1.3 Acertijos y rompecabezas
Los acertijos y rompecabezas son tan antiguos como la civilización. Jamás ha habido un
período de tiempo, ni siquiera una cultura, sin algún tipo de tradición en este sentido. Raro es
cualquier otro tipo de ingeniosidad que haya despertado un interés más generalizado que lo
acertijos, rompecabezas y los juegos matemáticos. A lo largo de la historia los acertijos, los
laberintos, los cuadrados mágicos, los rompecabezas geométricos y las representaciones
matemáticas se han utilizado con una función mística, pedagógica, recreativa y varias otras
clases de finalidades sociales.
Danesi (2003) indica que “un rompecabezas es un utensilio lúdico, un texto u objeto que
ha sido diseñado para proporcionar distracción y potenciar la habilidad” (p. 50).
El mismo autor refiere que los rompecabezas nunca presentan un problema de una forma
obvia o evidente. Son textos cerrados en el sentido de que sólo conducen a una solución, son
19
también abiertos en el sentido de que son solucionables, pues dependen de la habilidad de quien
intente desentreñar su método de respuesta. El atractivo de los rompecabezas reside en el hecho
de que estos ocultan las respuestas al tiempo que piden a gritos ser resueltos, retando a quienes se
enfrentan a ellos a oponer su propio ingenio a quienes los idearon.
Por otra parte, resalta que los rompecabezas deben ser diferenciados de los juegos (juegos
de mesas, competiciones, etc.) aunque algunos juegos están basados en los mismos principios de
formulación (juegos de fichas, juegos de cartas, etc.). Las características comunes de ambos,
juegos y rompecabezas, sin embargo, es el juego, que se ha trasmitido a lo largo de las culturas,
en un principio estimulando invariablemente respuestas afectivas y experimentales. Por último,
el autor indica que los rompecabezas pueden adoptar cualquier forma, desde la verbal a la
mecánica.
Muchos de los estudiantes se han preocupado por aprender a resolver problemas y, más
allá de esto, por aprender a aprender. Los acertijos son una muy buena ocasión de abordar con
propiedad e interés retos matemáticos, toda vez que tienen la cualidad de ser problemas de índole
cognitiva que, cuando son relevantes, producen cosquillas mentales y generan desequilibrios que
mueven a la acción pensante. La solución de acertijos exige tener creatividad, toda vez que se
acude a nuestras capacidades para hallar soluciones no triviales a retos que son relevantes para
nosotros; son entornos excitantes en los que debemos crecer, si queremos hallar una solución
válida.
Galvis (2000) refiere que los acertijos “son situaciones problemáticas en las que se tiene
un reto por resolver y para cuya solución es necesario hacer uso de procesos superiores de
pensamiento” (p. 30).
20
El mismo autor hace mención que en ellos se puede hacer uso de las herramientas de
pensar y de acción, dentro de lo que permiten las reglas aplicables; existen múltiples maneras de
salvar la dificultad, y muchas veces hay más de una manera de llegar a una solución válida.
Muchos problemas que se plantean a los alumnos no generan desequilibrios cognitivos, no
conllevan insuficiencia o incongruencia respecto a los modelos que tienen de la realidad. Los
profesores nos quedamos cortos en conocer a nuestros estudiantes y así poderles plantear retos
que de verdad los saquen de donde están y los lleven a crecer.
1.1.4 Pre álgebra
Callejo y Rojas (2016) refiere:
En planes de estudios tradicionales, se estudia primero la aritmética y
luego el álgebra, entendida como una generalización de la aritmética. Pero
actualmente, en los currículos de muchos países, incluida la de Guatemala,
incluye el álgebra desde los primeros años de escolaridad, ya que permite trabajar
múltiples facetas del pensamiento matemático. (p. 5)
Esta transición ha sido abordada, en un primer momento, tratando de entender la relación
entre la Aritmética y el Álgebra, para poner énfasis más tarde en aquellos aspectos de esta
relación que pueden mejorar la transición, ello ha originado en el desarrollo la propuesta de la
preálgebra.
Para Rusczyk, Patrick y Boppana (2011) plantea que “la preálgebra como el puente entre
la aritmética y el álgebra” (p. 1).
21
Socas (2011) afirma que el aprendizaje de pre álgebra es “facilitar la transición de la
Aritmética al Álgebra, dadas las dificultades y los errores que tienen los alumnos en Álgebra”
(p.15).
El mismo autor menciona que el enfoque de la Preálgebra se apoya, en dos hechos
esenciales. Uno, es la concepción de que el Álgebra está presente cuando se hace uso del
simbolismo algebraico, pero en el que la noción del simbolismo algebraico es una concepción
mucho más amplia y va más allá de las escrituras formales de la Aritmética generalizada. Dos, en
la validez de las propuestas de organización de los estadios de desarrollo cognitivos en la que el
Álgebra ocupa el estadio de desarrollo formal, y en consecuencia se considera fuera de las
capacidades cognitivas de los estudiantes en los primeros años.
Debemos considerar que la preálgebra como una línea de investigación que busca
información relevante para establecer la relación y la transición entre la Aritmética y el Álgebra.
Se debe considerar que la Preálgebra tienen como finalidad ayudar al desarrollo del pensamiento
numérico y algebraico, permitiendo organizar la enseñanza de la Aritmética y del Álgebra
evitando saltos, rupturas o cortes didácticos entre ambas, que tantas dificultades y errores
ocasiona a los estudiantes, además de enriquecer, en general, la enseñanza de las matemáticas.
1.1.5 Aritmética
Rusczyk et al. (2011) menciona que la “La aritmética se refiere a los conceptos básicos
de sumar, restar, multiplicar, dividir y (quizás) cosas más exóticas como cuadrados y raíces
cuadradas” (p. 1).
22
Por su parte Soto (2011) en su Diccionario Ilustrado de Conceptos Matemáticos define
que la aritmética “Es la rama de las matemáticas que se dedica al estudio de los números y sus
propiedades bajo las operaciones de suma, resta, multiplicación y división” (p. 9).
1.1.6 Propiedades de la aritmética
Se establecen las principales propiedades de los números reales con las operaciones de
suma (+) y multiplicación (.). Estas propiedades son la base para la manipulación algebraica.
Stewart (2012) refiere las siguientes propiedades:
1.1.6.1 Conmutativas
Cuando sumamos dos números, el orden no importa.

+ = +
Cuando multiplicamos dos números, el orden no importa.
1.1.6.2 Asociativas
Cuando sumamos tres números, no importa cuáles dos de ellos sumamos primero.
( + )+ = +( + )
Cuando multiplicamos tres números, no importa cuáles dos de ellos multiplicamos
primero.
( ) = ( )
23
1.1.6.3 Distributivas
Cuando multiplicamos un número por una suma de dos números, obtenemos el
mismo resultado si multiplicamos el número por cada uno de los términos y luego
sumamos los resultados.
( + )= +
( + ) = +
1.1.6 Álgebra
Clapham (1998) en su Diccionario de Matemáticas define Álgebra como una “Rama de
las matemáticas que se ocupa de las operaciones aritméticas, como la adición y multiplicación y
sus inversas sustracción y división, así como de las ecuaciones en que la incógnita sólo se ven
afectadas por ese tipo de operaciones” (p. 5).
Rusczyk et al. (2011) menciona que el “Álgebra nos da herramientas para tomar nuestros
conceptos de la aritmética y hacerlos generales, lo que significa que podemos utilizar los
conceptos no sólo para los problemas aritméticos, sino también para otros tipos de problemas”
(p.1).
1.1.7 Expresiones algebraicas
Aragón (2008) denomina “expresión algebraica al conjunto de letras y números ligados
entre sí por los signos de las operaciones algebraicas” (p. 126).
24
1.1.8 Variable
Uno de los conceptos más importantes que está presente en la transición de la aritmética
al álgebra es la noción de variable, que se usa como vínculo entre la aritmética y el álgebra,
promoviendo una visión del álgebra como aritmética generalizada.
Stewart (2012) define que: “Una variable es una letra que puede representar cualquier
número tomado de un conjunto de números dado” (p. 24).
1.1.9 Ecuación y ecuación algebraica
Soto (2011) en su Diccionario Ilustrado de Conceptos Matemáticos define que una
ecuación: “Es una igualdad entre dos expresiones algebraicas” (p. 51).
También el mismo autor refiere que una ecuación algebraica: “Es una ecuación que se expresa en
base a operaciones algebraicas (suma, resta, división, multiplicación) de polinomios” (p. 51).
25
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Dentro de la educación mundial resalta el problema del bajo rendimiento académico que
presentan los estudiantes en las asignaturas derivadas del área de matemáticas,
independientemente del nivel escolar que se curse.
En promedio los países que evalúa Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (2015), casi uno de cada cuatro estudiantes (23%) no alcanza el nivel básico de
competencia (Nivel 2). En matemáticas, los estudiantes que no alcanzan este nivel pueden de vez
en cuando realizar procedimientos rutinarios, tales como operaciones aritméticas en situaciones
donde todas las instrucciones se les son dadas, pero tienen problemas identificando cómo una
(simple) situación del mundo real puede ser representada matemáticamente.
En Guatemala aun es más complicado, según datos del Ministerio de Educación (2016),
de la Dirección General de Investigación Educativa-DIGEDUCA- el cuál evalúa a los
estudiantes en matemáticas del último año del ciclo diversificado a través de la Evaluación de
Graduandos, el porcentaje de logro en matemáticas a nivel nacional fue de 9.01%. Es decir, que
los estudiantes que alcanzaron el logro en la materia fueron, aproximadamente 1 de cada 10
estudiantes. El logro departamental de Alta Verapaz fue de 6.29%, debajo del logro nacional,
mientras que el logro municipal en matemática de Cobán es de 10.53%. La misma entidad en su
informe de la evaluación de tercero básico según el Ministerio de Educación (2013) indica que se
obtuvo un porcentaje de logro de 18.35% a nivel nacional. Aproximadamente 2 de cada 10
estudiantes, alcanzaron las habilidades matemáticas esperadas. Mientras que el logro a nivel
departamental sigue siendo deficiente con un logro de 12.29% debajo del logro a nivel nacional,
sin embargo, en el municipio de Cobán en el mismo año alcanzo un 18.92% de logro. Estos
resultados evidencian las deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas y el desarrollo de
26
competencias de razonamiento lógico matemático en los estudiantes, además reflejan las
ineficientes e inadecuadas estrategias que utilizan los docentes para desarrollar temas como
aritmética y álgebra.
En lo que respecta al aprendizaje de pre álgebra que es una matemática introductoria al
álgebra, los estudiantes presentan especial dificultad al momento de aprender esta materia en los
primeros años de nivel básico. El problema que presenta el aprendizaje de pre álgebra es debido
a los reglas y procedimientos que se deben seguir, y al aprendizaje memorístico de los
estudiantes. Aprender matemáticas es entender conceptos y construir habilidades de resolución
de problemas resolviendo divertidos acertijos y rompecabezas desafiantes, que estimulen el
aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje efectivo de las matemáticas es interactivo, no
pasivo.
Por lo anterior, surge la pregunta de investigación, ¿En qué medida la aplicación de la
matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas incide en el aprendizaje de pre
álgebra?
2.1. Objetivos
2.1.1 Objetivo general
 Determinar en qué medida la aplicación de la matemática recreativa a través de acertijos y
rompecabezas incide en el aprendizaje de pre álgebra.
2.2 Hipótesis
2.2.1 Hipótesis de investigación
 Hipótesis nula ( ): La aplicación de la matemática recreativa a través de acertijos y
rompecabezas, no incide en el aprendizaje de pre álgebra.
27
 Hipótesis alterna ( ): La aplicación de la matemática recreativa a través de acertijos y
rompecabezas, incide en el aprendizaje de pre álgebra.
2.2.2 Hipótesis nulas y alternas
1: No existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en la pre
prueba al comparar el grupo control y experimental.
1: Existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en la pre
2: No existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en la
post prueba al comparar el grupo control y experimental.
2: Existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en la post
3: No existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en el
grupo control al comparar los resultados de pre prueba y post prueba.
3: Existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en el grupo
control al comparar los resultados de pre prueba y post prueba.
4: No existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en el
grupo experimental al comparar los resultados de pre prueba y post prueba.
4: Existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en el grupo
experimental al comparar los resultados de la pre prueba y post prueba.
2.3. Variables de estudio
Las variables de estudio del presente trabajo de investigación son los siguientes:
28
2.3.1 Variable independiente
 Matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas
2.3.2 Variable dependiente
 Aprendizaje de pre álgebra
2.4 Definición de la variable de estudio
2.4.1 Definición conceptual de la variable de estudio
Matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas
Checa (1993) afirma:
Las matemáticas recreativas las componen propiedades y relaciones curiosas de
ciertos números, juegos matemáticos, cuadrados mágicos, rompecabezas, adivinar
números, demostraciones ingeniosas, paradojas, etc., y supone un valioso recurso
en la enseñanza dirigido a despertar el interés y la curiosidad del alumno,
haciéndole pensar, utilizando su imaginación para que el razonamiento se vaya
encaminando hacia una estructuración futura en el rigor matemático. (p. 25).
Aprendizaje de pre álgebra
Socas (2011), refiere que el aprendizaje de pre álgebra es “facilitar la transición de la
Aritmética al Álgebra, dadas las dificultades y los errores que tienen los alumnos en Álgebra.”
(p.15)
29
2.4.2 Definición operacional de la variable de estudio
En la presente investigación cuasi experimental se entiende como variable Matemática
recreativa a través de acertijos y rompecabezas la aplicación de problemas pre algebraicos en
forma de acertijos y rompecabezas en primero básico.
En esta investigación se entiende por aprendizaje de pre álgebra a la concepción de que el
Álgebra está presente cuando se hace uso del simbolismo algebraico, pero en el que la noción del
simbolismo algebraico es una concepción mucho más amplia y va más allá de las escrituras
formales de la aritmética generalizada. Así como a la habilidad de desarrollar en los estudiantes
un pensamiento algebraico adecuado, para proveer en los estudiantes oportunidades para la
resolución de problemas y para el desarrollo de la creatividad, la originalidad, una comprensión
correcta del álgebra y sobre todo pensar correctamente.
El indicador que será medido a través de una pre y post prueba es el siguiente: Se
aplicarán problemas pre-algebraicos en forma de acertijos y rompecabezas, este indicador
permitirá evidenciar la adecuada transición de la aritmética al álgebra. Poniendo énfasis en el
aprendizaje de interpretaciones procedimentales. Así mismo, se identificará el sexo que mejor
resultados ha obtenido en la post prueba, en el grupo experimental comparado con el control.
2.5 Alcances y límites
La presente investigación titulada aplicación de la matemática recreativa a través de
acertijos y rompecabezas y su incidencia en el aprendizaje de pre álgebra en estudiantes de
primer grado del ciclo básico, nivel medio y jornada matutina será realizado en el Instituto
Nacional de Educación Básica, del municipio de Cobán, departamento de Alta Verapaz. Los
sujetos para el grupo experimental serán estudiantes de la sección B y los del grupo control los
estudiantes de la sección A.
30
Cabe destacar la importancia de otros temas donde es aplicable la matemática recreativa,
tales como: Propiedades de ciertos números, juegos matemáticos, cuadrados mágicos,
demostraciones ingeniosas, paradojas, etc., que quedaron fuera del estudio, ya que los objetivos
de este estarán centrados en resolver problemas con acertijos y rompecabezas pre algebraicos.
Los resultados serán válidos para estudiantes y profesores que imparten el área de matemáticas
en el grado y en los institutos con características similares al del estudio.
2.6 Aportes
Los resultados de la post prueba en dicha investigación sobre la aplicación de la
matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas y su incidencia en el aprendizaje de
pre álgebra contribuirán al mejoramiento de las prácticas docentes encaminadas al desarrollo de
competencias matemáticas, en especial la transición de la aritmética al álgebra en estudiantes del
nivel básico, la aplicación de acertijos y rompecabezas adecuados para un mejor aprendizaje y
comprensión del álgebra permitirá abordarlo de una manera mucho más amena en los
estudiantes.
Los resultados del grupo experimental donde se aplicará la matemática recreativa a través
de acertijos y rompecabezas les servirán a los directores de los centros educativos para
reflexionar, evaluar y buscar estrategias con sus docentes, padres de familia e instituciones para
mejorar el aprendizaje del estudiante en el área de matemáticas, así mismo, gestionar
capacitaciones, talleres y diplomados con otras instituciones y la sistematización de experiencias
significativas de los docentes.
La aplicación de la matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas y su
incidencia en el aprendizaje de pre álgebra, nos valdrá para la elaboración de una guía de
laboratorios con problemas en forma de acertijos y rompecabezas pre algebraicos, que les servirá
31
a los docentes de primero básico que imparten el área de matemáticas, para incluir esta
estrategia de transición de la aritmética al álgebra y utilizarlo de manera sistemática y ordenada,
así mismo, para reflexionar y evaluar la efectividad de sus prácticas y métodos actuales y la
necesidad de innovar, investigar, hacer uso de nuevas estrategias y sistematizar las experiencias
que propician el alcance de competencias.
32
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
El presente estudio de investigación se llevó a cabo con 67 estudiantes de primer grado
del ciclo básico, nivel medio, pertenecientes tanto al grupo control como experimental ambos
grupos son intactos, es decir integrados previos al estudio, del Instituto Nacional de Educación
Básica y Diversificado Barrio las Casas, jornada vespertina, del municipio de Cobán, Alta
Verapaz.
El grupo control estuvo conformado por 34 estudiantes de primer grado, ciclo básico,
sección A, con las siguientes características: 17 pertenecen al sexo masculino y 17 al sexo
femenino, las edades oscilan entre 12 y 15 años, la lengua materna que predomina en ellos es el
Castellano y el Q'eqchi', el total de la población pertenece a la etnia maya, provenientes en su
mayoría de la cabecera municipal, mientras que otros provienen de lugares circunvecinos.
El grupo experimental estuvo conformado por 33 estudiantes de primer grado, ciclo
básico, sección A, con las siguientes características: 16 pertenecen al sexo masculino y 17 al
sexo femenino, las edades oscilan entre 12 y 15 años, la lengua materna que predomina en ellos
es el Castellano y el Q'eqchi', el total de la población pertenece a la etnia maya, provenientes en
su mayoría de la cabecera municipal, mientras que otros provienen de lugares circunvecinos.
33
La tabla muestra la cantidad y distribución de los sujetos de estudio.
Tabla 1. Cantidad y distribución de los sujetos de estudio
Grupo Grado Sección Hombres Mujeres Total Total de sujetos
Control 1ro. A 17 17 34
básico 67
Experimental 1ro. B 16 17 33
básico
Fuente: Trabajo de campo. (agosto-septiembre 2017)
El método que se utilizó para seleccionar a los sujetos de ambos grupos, tanto control
como experimental fue el denominado muestreo no probabilístico porque no se brindó a todos
los individuos de la población iguales oportunidades de ser seleccionados y la técnica fue la de
muestreo intencional o de conveniencia, ya que para elegir a los estudiantes fue de acuerdo con
la conveniencia del investigador.
3.2 Instrumentos
El instrumento que se utilizó para medir el aprendizaje consistió en una prueba con
estudiantes de primero básico tanto para el grupo control como el experimental, fue una prueba
construida con 20 reactivos de selección múltiple con acertijos y rompecabezas pre algebraicos
(Propiedades de la aritmética y expresiones algebraicas). El tiempo para cada reactivo es de
aproximadamente 4 minutos.
Especificaciones de la prueba sobre acertijos y rompecabezas aplicando preálgebra:
El instrumento que se utilizó en el desarrollo de esta investigación para la recolección de los
datos fue una prueba objetiva sobre la aplicación de acertijos y rompecabezas para verificar el
aprendizaje de preálgebra, se aplicó a ambos grupos como pre y post prueba y fue importante
para responder la pregunta y objetivo de la investigación; por otra parte, fue útil para la
comprobación de la hipótesis, a través de la prueba t de Student.
34
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2013) para construir técnicamente el
instrumento se tomó como base la experiencia aplicada por el ministerio de educación en la
construcción de la prueba de tercero básico cuya base responden a la clasificación del sistema
cognitivo de los niveles de Marzano. Estos procesos mentales toman acción desde el dominio del
conocimiento; se divide en cuatro procesos, cada uno de los cuales requiere del anterior.
Los Niveles Cognitivos de Marzano se presentan a continuación.
 Conocimiento: En este nivel se recuerda la información exactamente como fue
almacenada en la memoria permanente.
 Comprensión: En este nivel se identifica los detalles de la información que son
importantes. Se recuerda y ubica la información en la categoría apropiada.
 Análisis: En este nivel se utiliza lo que se ha aprendido para crear nuevos conocimientos
y aplicarlo en situaciones nuevas.
 Utilización: En este nivel el estudiante aplica el conocimiento en situaciones específicas.
Para la elaboración de esta prueba se utiliza los niveles cognitivos de Marzano
aplicando propiedades de la aritmética y expresiones algebraicas utilizando para su desarrollo
acertijos y rompecabezas.
Los contenidos que fueron medidos en la prueba están especificados en la tabla
mostrada con cada nivel de pensamiento y matemático que propone Marzano, los reactivos
fueron incluidos en la pre y post prueba de matemáticas tanto para el grupo control y
experimental.
35
Distribución de ítems
Tabla No. 2. Contendido, cantidad y porcentaje de ítems de acuerdo con la taxonomía de
Marzano.
Nivel cognitivo de Marzano Reactivos %
Conocimiento: El estudiante identifica o reconoce la propiedad o
expresión a utilizar: propiedad conmutativa, asociativa y 7 35
distributiva. Expresiones algebraicas y ecuaciones lineales.
Comprensión: El estudiante explica, comprende, integra, interpreta
o simboliza la información en base a conocimiento previo de cada

5 25
acertijo o rompecabezas. Para resolver estos debe hacer uso de las
propiedades de la aritmética y expresiones algebraicas.
Análisis: El estudiante relaciona, clasifica, analiza posibles errores
o generaliza la información que ha aprendido para crear nuevos

4 20
conocimientos y aplicarlo en situaciones nuevas. Debe hacer uso
de las propiedades de la aritmética y expresiones algebraicas.
Utilización: El estudiante selecciona, transfiere y utiliza
información para resolver los acertijos y rompecabezas o

4 20
solucionar un problema utilizando las propiedades de la aritmética
y expresiones algebraicas.
Total 20 100
36
Los contenidos que fueron medidos en la prueba fueron los siguientes: Propiedades de la
aritmética (orden de las operaciones, conmutativa, asociativa y distributiva) y expresiones
algebraicas (variables, expresiones y ecuaciones lineales).
Para la ejecución y la recolección de datos, el investigador necesitó los siguientes
materiales: listado de estudiantes, 67 folletos de la prueba de matemática en hojas papel bond
tamaño carta, uno por estudiante, lápices, borradores, sacapuntas, hojas adicionales para
procedimiento de la resolución de las preguntas, marcadores, almohadilla, computadora,
cuaderno de apuntes, y cronómetro. Los evaluados, que fueron estudiantes de primero básico del
grupo control y experimental, necesitaron de los siguientes materiales: lápiz, lapicero negro o
azul, borrador, sacapuntas y hojas de papel bond tamaño carta para realizar el procedimiento
necesario para responder a cada ítem.
Para la aplicación de la prueba se siguió los siguientes pasos:
1. Presentación del examinador.
2. Explicación del estudio y los objetivos de este.
3. Presentación de la prueba.
4. Entrega de pruebas a los estudiantes.
5. Lectura de las instrucciones y ejemplo de un ítem.
6. Aclaración de dudas
7. Inició de la resolución de la prueba con un tiempo de 60 minutos.
8. Al concluir el tiempo los estudiantes entregarán la prueba.
9. Finalización
10. Agradecimiento
37
3.2.2 Validación del instrumento
Para la validez y formalidad del instrumento se ha tenido en cuenta el juicio de
tres expertos en el área referido a la presente investigación, siendo las siguientes
profesionales.
 Ingeniero Eddy Roldan Manzo, actualmente es catedrático de Matemáticas en la
facultad de Ingeniería y Humanidades de la Universidad Rafael Landívar Campus
“San Pedro Claver, S.J.” de la Verapaz. Código 13511.
 Prof. Edin Baldomero Chén Cabnal, Director de Instituto Nacional de Educación
Básica “Víctor Chavarría”, de Cobán, Alta Verapaz. Forma parte de la Mesa
Técnica del área de Matemáticas en el MINEDUC. Integrante del Comité
Olímpico de Matemáticas del nivel primario de Alta Verapaz.
 PEM. Gerber Rubelsi Tiu Ac, obtuvo el profesorado en Matemática y Física en la
Universidad de San Carlos, actualmente se desempeña como docente en el
Instituto Nacional de Educación Básica, INEB Central de Cobán. Posee 25 años
de experiencia en el área educativa.
3.3 Procedimientos
Los pasos que se utilizaron en el proceso de esta investigación fueron:
 Selección del tema de investigación acorde a la carrera y lineamientos de la facultad.
 Elaboración del perfil del tema de investigación.
 Aprobación del perfil de la investigación por la Universidad Rafael Landívar.
 Revisión de literatura para la elaboración del marco teórico y los antecedentes de la
investigación.
38
 Selección de los sujetos de investigación.
 Construcción y diseño de la prueba de matemática sobre propiedades de la aritmética y
expresiones algebraicas para el pre prueba y post prueba con el grupo experimental y el
control.
 Validación de los reactivos a través del juicio de expertos.
 Coordinación de la realización del estudio de investigación con el director del centro
educativo y docente del grado del primer grado del nivel medio.
 Aplicación del experimento al grupo control y experimental para comprobar las hipótesis
de investigación.
Hipótesis nula (Ho): La aplicación de la matemática recreativa a través de acertijos y
rompecabezas, no incide en el aprendizaje de pre álgebra.
Hipótesis alterna (Ha): La aplicación de la matemática recreativa a través de acertijos y
rompecabezas, incide en el aprendizaje de pre álgebra.
 Aplicación de pre prueba tanto al grupo control como experimental.
 Intervención del investigador en el grupo control.
 Aplicación del post prueba tanto al grupo control como experimental.
 Tabulación, análisis, interpretación y presentación de datos estadísticos.
 Discusión de los resultados.
 Elaboración de las principales conclusiones del estudio.
 Elaboración de las recomendaciones en base a los resultados y conclusiones del estudio.
 Clasificación de anexos
 Entrega del informe final a la Universidad Rafael Landívar.
39
3.4 Diseño y metodología estadística
El tipo de estudio de investigación que se llevó a cabo es cuantitativo, debido a que la
metodología estadística que fue necesaria emplear proporcionó datos numéricos en relación con
la incidencia de los acertijos y rompecabezas en el aprendizaje de pre álgebra aplicando
propiedades de la aritmética y expresiones algebraicas.
Por ello, la presente investigación es cuantitativa de acuerdo con Hernández, Fernández,
y Baptista (2014), “este enfoque es un proceso secuencial y probatorio que usa la recolección de
datos para probar la hipótesis con base a la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin
de establecer pautas de comportamiento y probar teorías” (p. 36).
El diseño de investigación empleado en este estudio fue el cuasi experimental con pre y
post prueba, con el grupo experimental y grupo control, los estudiantes ya estaban distribuidos en
secciones A y B, ambos grupos son intactos, es decir conformados previos al experimento,
integrados por estudiantes del primer grado ciclo básico del Instituto Nacional de Educación
Básica y Diversificado Barrio las Casas del municipio de Cobán, departamento de Alta Verapaz.
Ante ello, Hernández et al. (2014) refiere:
Los diseños cuasi experimentales también manipulan deliberadamente, al menos,
una variable independiente para observar su efecto sobre una o más variables
dependientes, sólo que difieren de los experimentos “puros” en el grado de
seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los
diseños cuasi experimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se
emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento:
40
son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se integraron es
independiente o aparte del experimento). (p.151)
Por otra parte, Bono (2012) define que:
Es una investigación que posee todos los elementos de un experimento, excepto
que los sujetos no se asignan aleatoriamente a los grupos. En ausencia de
aleatorización, el investigador se enfrenta con la tarea de identificar y separar los
efectos de los tratamientos del resto de factores que afectan a la variable
dependiente. (p. 3)
El diagrama de una investigación cuasi experimental, con dos muestras
independientes, experimental y de control, las dos con pre y post-prueba se muestra en la
siguiente tabla.
Tabla 3. Diseño cuasi experimental
Grupo experimental:
X
Grupo control:
Fuente: Investigación experimental, diseños y contraste de medias Pedro Morales. S.J.
En esta investigación cuasi experimental, la metodología estadística que se utilizó para la
presentación de datos fue la prueba t de Student, según Hernández et al. (2014) define que “Es
una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa
respecto a sus medias en una variable”. (p.310)
41
El mismo autor refiere que:
La prueba t se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencia de
medias conocida como la distribución t de Student que se identifica por los grados
de libertad, los cuales constituyen el número de maneras en que los datos pueden
variar libremente. (p. 310)
Por otra parte, García et al. (2002) define que “La prueba t de Student es una prueba
paramétrica de comparación de dos muestras”. (p. 19)
También argumenta que “Su función es comparar dos grupos de puntuaciones (medias
aritméticas) y determinar que la diferencia no se deba al azar (que la diferencia sea
estadísticamente significativa)”. (p.19)
Se utilizó para este estudio la prueba t de Student para muestras independientes y
relacionadas dado que existen dos grupos uno de control y el otro experimental que se desean
comparar y verificar si con la intervención hay alguna diferencia significativa entre sus medias.
Para el análisis de los datos se utilizó el programa informático estadístico Statistical
Package for the Social Sciences- IBM SPSS Statistics. También con dicho programa se
comprobó los supuestos que deben cumplirse para utilizar la prueba t de Student:
 Normalidad: Se comprobó que la variable dependiente en ambos grupos se distribuye
normalmente. Para este estudio se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk ya que las muestras
son menores a 50 sujetos. Los criterios para determinar la normalidad fueron los
siguientes:
Si − > , se acepta la hipótesis nula ( ), entonces, los datos provienen de una
distribución normal.
42
Si − ≤ , se acepta la hipótesis alterna ( ), entonces, los datos no provienen de
una distribución normal.
 Homogeneidad de varianzas: Se analizo la igualdad de varianza entre los dos grupos.
Para comprobar se utilizó la prueba de Levene. Los criterios para determinar la igualdad
de varianza fueron:
Si − > , se acepta la hipótesis nula ( ), entonces, las varianzas son iguales.
Si − ≤ , se acepta la hipótesis alterna ( ), entonces, existe diferencia
significativa entre las varianzas.
 Valor de la prueba o significancia: Para decidir que hipótesis investigación aceptar o
rechazar se utilizó los siguientes criterios:
Si − ≤ , se acepta la hipótesis alterna ( ).
Si − > , se acepta la hipótesis nula ( ).
 Independencia de observaciones: Las notas fueron distintas ya que provienen de grupos
conformados por sujetos diferentes.
43
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Se presentan los resultados obtenidos en la pre prueba y post prueba, la comparación de
medias utilizando la prueba t de Student para muestras independientes y relacionadas de ambos
grupos en ambos momentos y la comparación de medias de cada grupo en la pre prueba y post
prueba para la validación de hipótesis, esto con el fin de responder a la pregunta de
investigación: ¿En qué medida la aplicación de la matemática recreativa a través de acertijos y
rompecabezas incide en el aprendizaje de pre álgebra?
4.1 Resultados de la pre prueba al comparar el grupo control y experimental
Luego de realizar la pre prueba se aplicó una comparación de medias obtenidas por el
grupo control y el grupo experimental determinando si existe diferencia estadísticamente
significativa.
Tabla 1. Prueba t de Student para muestras independientes aplicada en la pre prueba.
Prueba t de Student para muestras independientes

Pre prueba
Grupo
Control Experimental
Media 35.15 40.30
Desviación estándar 10.623 12.496
Media de error estándar 1.822 2.175
Sujetos 34 33
Significancia (p-valor) 0.73
Estadístico t −1.822
Grados de libertad (gl) 65
En la tabla 1 se observa que el grupo control obtuvo una nota media de 35.15, mientras
que el grupo experimental logró una nota media de 40.30, con una diferencia de 5.5 puntos. Por
44
otra parte, la desviación estándar para el grupo control se aleja de la media 10.623 puntos y para
el grupo experimental se aleja de la media 12.496, la media del error estándar para el grupo
control fue de 1.822 y para el experimental de 2.175.
La prueba t para muestras independientes indica que no existe diferencia estadísticamente
significativa en el aprendizaje de pre álgebra en la pre prueba al comparar el grupo control y
experimental (Estadísticos: = −1.822; = 65; = 0.73; > ).
4.2 Resultados de la post prueba al comparar el grupo control y experimental
En la post prueba se aplicó una comparación de medias obtenidas por el grupo control y el
grupo experimental para determinar si existe diferencia estadísticamente significativa. Los datos
se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Prueba t de Student para muestras independientes aplicada en la post prueba.
Prueba t de Student para muestras independientes

Post prueba
Grupo
Control Experimental
Media 35.74 54.39
Sujetos 34 33
En la tabla 2 se aprecia que la media en la nota obtenida por el grupo control y
experimental fueron de 35.74 y 54.39, respectivamente, lo que se evidencia con una diferencia de
23.65 puntos. La desviación estándar para el grupo control se aleja de la media 15.430 puntos y
45
para el grupo experimental 7.369 puntos. La media del error estándar de grupo control y
experimental fue de 2.646 y 1.283, respectivamente.
La prueba t para muestras independientes indica que existe diferencia estadísticamente
significativa en el aprendizaje de pre álgebra en la post prueba al comparar el grupo control y
experimental. (Estadísticos: = −6.285; = 65; = 0.000; ≤ ).
4.3. Comparación de los resultados de la pre y post prueba del grupo control.
Al realizar la pre prueba y post prueba se realizó una comparación de medias para el
grupo control, los datos obtenidos se presentan en la siguiente tabla.
Tabla 3. Prueba t de Student para muestras relacionadas de la pre prueba y post prueba en
el grupo control.
Prueba t de Student para muestras relacionadas

Grupo control
Prueba
Pre prueba Post prueba
Media 35.15 35.74
Sujetos 34 34
En la tabla 3 se puede observar que la media de las notas en el grupo control obtenidas en
la pre y post prueba fue de 35.15 y 35.74 puntos, respectivamente, donde se aprecia sólo una leve
mejoría en la post prueba, con una diferencia de medias de 0.59 puntos. En la desviación
estándar las notas obtenidas en la pre prueba se desvía 10.623 puntos de la media, mientras que
46
en la post prueba se desvía 15.430 puntos de la media. Respecto a la media de error estándar fue
de 1.822 y 2.646 puntos, en pre prueba y post prueba.
Según la prueba t para muestras relacionadas no existe diferencia estadísticamente
significativa en el aprendizaje de pre álgebra en el grupo control al comparar los resultados de la
pre prueba y post prueba. (Estadísticos: = −0.246; = 33; = 0.808; > ).
4.4. Comparación de los resultados de la pre y post prueba del grupo experimental.
Se muestran a continuación los resultados obtenidos al realizar la comparación de medias
de la pre prueba y post prueba en el grupo experimental, los resultados se muestran en la
siguiente tabla.
Tabla 4. Prueba t de Student para muestras relacionadas de la pre prueba y post prueba en
el grupo experimental.
Prueba t de Student para muestras relacionadas

Grupo experimental
Prueba
Pre prueba Post prueba
Media 40.30 54.39
Sujetos 33 33
En la tabla 4 se observa las medias de las notas obtenidas en la pre y post prueba, siendo
40.30 y 54.39 puntos, respectivamente, se puede notar una diferencia significativa entre las
medias en la pre y post prueba de 14.09 puntos. En cuanto a la desviación estándar en la pre
47
prueba se aleja de la media 12.496 puntos, mientras que en la post prueba se aleja 7.369. Se
obtuvo una media de error estándar de 2.175 en pre prueba y 1.283 en la post prueba.
La prueba t de Student para muestras relacionadas indica que existe diferencia
estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre álgebra en el grupo experimental al
comparar los resultados de la pre prueba y post prueba. (Estadísticos: = −6.735; = 32;
= 0.000; ≤ ).
4.5 Validación de la hipótesis de investigación
Según los datos y análisis realizados anteriormente para el grupo control y el grupo
experimental con los datos obtenidos en la pre y post prueba se tiene suficiente información para
responder a la pregunta y validar la hipótesis de investigación. A través de la prueba t de Student
se estableció que la diferencia entre el grupo control y el grupo experimental en la pre y post
prueba es estadísticamente significativa; es decir, hay una probabilidad de error menor a 0.05 de
que sea producto del azar. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alterna
correspondiente, la cual se refiere a que: la aplicación de la matemática recreativa a través de
acertijos y rompecabezas incide en el aprendizaje de pre álgebra.
48
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El presente capitulo contiene el análisis de los resultados de esta investigación. El
objetivo fue establecer en qué medida la aplicación de la matemática recreativa a través de
acertijos y rompecabezas incide en el aprendizaje de pre álgebra.
Para este estudio se eligió a estudiantes de primero básico, secciones A y B del Instituto
Nacional de Educación Básica y Diversificado Barrio las Casas, jornada vespertina, del
municipio de Cobán, departamento de Alta Verapaz. Se pretendió determinar el desempeño de
los estudiantes de primero básico, sección B, que integraron el grupo experimental en la
transición entre la aritmética al álgebra aplicando acertijos y rompecabezas utilizando para este
fin las propiedades de la aritmética y expresiones algebraicas.
El interés por esta investigación surge por los errores y dificultades que los estudiantes
presentan en la transición entre la aritmética al álgebra, con el lenguaje algebraico. Según Callejo
y Rojas (2016) tienen su origen en los conocimientos previos sobre el lenguaje aritmético y en la
interpretación del signo igual y de la variable. En este sentido, el análisis del carácter algebraico
o aritmético de ciertos problemas escolares aparece como un aspecto importante a la hora de
diseñar rutas didácticas que faciliten dicha transición.
Para la recopilación de los datos, el presente estudio fue realizado con una metodología
cuantitativa y un diseño cuasi experimental, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista
(2014), con grupos control y experimental, con pre y post prueba. La intervención duro 18
sesiones de 35 minutos cada una con el grupo experimental. Durante el proceso se realizó como
introducción la presentación y objetivos de la investigación, para cada sesión se contó con una
hoja de laboratorio que contenía acertijos y rompecabezas pre algebraicos basados en los niveles
49
cognitivos de Marzano, con la utilización de propiedades de la aritmética y expresiones
algebraicas.
Durante la aplicación de dicha estrategia se observó una aceptación y cambió de actitud
de como aprender matemáticas de manera distinta por parte de los estudiantes. Algunos
estudiantes se emocionaban al lograr resolver un reto y otros, aunque no lograban resolverlos
perseveraban en el intento, sobre todo se divertían aprendiendo. Sin embargo, no faltaban las
limitaciones como estudiantes con lagunas en dominios de temas aritméticos y otros de hallar
sentido a algunos acertijos y rompecabezas que contenían variables de acuerdo con Escalante y
Cuesta (2012) causado por un inadecuado proceso de transferencia de ideas expresadas en
lenguaje aritmético al lenguaje algebraico, ya que no les encontraban sentido a las letras, por lo
que fue necesario explicar dichos acertijos y proponer otros semejantes incrementado el nivel de
dificultad. Otra de las limitaciones fue que los estudiantes no están acostumbrados a enfocarse en
el proceso y buscaban atajos y trampas para llegar al resultado.
La prueba que fue diseñada y aplicada a los grupos control y experimental como pre y
post prueba contenía un total de 20 reactivos que de acuerdo con el Ministerio de Educación
(2013) para construir técnicamente el instrumento se tomó como base la experiencia aplicada por
el ministerio de educación en la construcción de la prueba de tercero básico cuya base responden
a la clasificación del sistema cognitivo de los niveles de Marzano. Esta prueba puede utilizarse
para otros estudios y para evaluaciones diagnosticas e introductorias a estudiantes de primero
básico que empiezan a familiarizarse con el álgebra de instituciones públicas y privadas, ya que
en la elaboración de esta prueba intervinieron expertos en el área de matemáticas que lo
evaluaron y avalaron.
50
En planes de estudios tradicionales, se estudia primero la aritmética y luego el álgebra,
entendida como una generalización de la aritmética. Pero actualmente, en los currículos de
muchos países, incluida la de Guatemala, incluye el álgebra desde los primeros años de
escolaridad, ya que permite trabajar múltiples facetas del pensamiento matemático. La estrategia
de aplicar acertijos y rompecabezas en esta investigación como un puente en la transición entre
la aritmética al álgebra mientras se muestra al estudiante cómo funciona el álgebra y por qué es
importante, de acuerdo con López (2014), es una forma interesante de aprender enfoques únicos
en la resolución de problemas, y también ayudará a afinar la intuición y el pensamiento
estratégico que utilizan los estudiantes al abordar problemas difíciles, ya que se está
construyendo habilidades fundamentales en álgebra. Por tal motivo, esta estrategia y prueba
puede ser utilizada en otros centros educativos, siempre y cuando el docente realice la
intervención de manera creativa e innovadora.
Los resultados de la presente investigación se detallan a continuación: en la pre prueba el
grupo control y experimental obtuvo un nota media de 35.15 y 40.30, respectivamente, con una
diferencia de 5.5 puntos. De acuerdo con la comparación de medias realizada con la t de Student
para muestras independientes, ya que el − > , no existe diferencia estadísticamente
significativa a un 0.05 de nivel de confianza, por lo que se rechaza la hipótesis alterna ( ) y se
acepta la hipótesis nula ( ) que indica literalmente que: no existe diferencia estadísticamente
significativa en el aprendizaje de la pre álgebra en la pre prueba al comparar el grupo control y
experimental (Estadísticos: = −1.822; = 65; = 0.73; > ).
En la post prueba, la media de las notas obtenidas por el grupo control fue de 35.74 y
para el grupo experimental de un 54.39. Lo que evidencia una diferencia de 23.65 puntos. Al
aplicar la prueba t de Student para muestras independientes indica que como el − ≤ ,
51
entonces, existe diferencia estadísticamente significativa con una probabilidad de error menor a
0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula ( ) y se acepta la hipótesis alterna ( ), que
literalmente plantea: existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de la pre
álgebra en la post prueba al comparar el grupo control y experimental. (Estadísticos: =
−6.285; = 65; = 0.000; ≤ ).
Al comparar las medias de las notas en el grupo control obtenidas en la pre y post prueba
que fueron de 35.15 y 35.74, respectivamente, donde se aprecia sólo una leve mejoría en el post
prueba con una diferencia de medias de 0.59 puntos, la metodología utilizada en dicho grupo fue
la tradicional la cual consiste en una clase magistral explicación del docente, ejemplos y
ejercitación con problema típicos. Según la prueba t para muestras relacionadas indica que la
significancia o − > , lo que quiere decir que no existe diferencia estadísticamente
significativa con una probabilidad de error menor a 0.05. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis
alterna ( ), y se acepta la hipótesis nula ( ) que plantea: no existe diferencia estadísticamente
significativa en el aprendizaje de pre álgebra en el grupo control al comparar los resultados de la
pre prueba y post prueba. (Estadísticos: = −0.246; = 33; = 0.808; > ).
Por otra parte, al comparar las medias de los resultados del grupo experimental en la pre
prueba con una media de 40.30 y en la post prueba con una media de 54.39, se puede notar una
diferencia significativa entre las medias de las notas de 14.09 puntos. Se puede deducir que hubo
un cambio significativo, esto lo confirma la prueba t de Student para muestras relacionadas ya
que se obtuvo una significancia o − ≤ con una probabilidad de error menor a 0.05.
Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula ( ) y se acepta la hipótesis alterna ( ) que
literalmente plantea: existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de pre
52
álgebra en el grupo experimental al comparar los resultados de la pre prueba y post prueba.
(Estadísticos: = −6.735; = 32; = 0.000; ≤ ).
De acuerdo con lo anterior según los datos obtenidos y las comparaciones realizadas
tanto al grupo control como al experimental y las medias obtenidas de ambos grupos en la pre y
post prueba se tiene información suficiente para responder a la pregunta y la hipótesis de
investigación. Esto se puede confirmar a través de la prueba t de Student que indica que la
diferencia entre el grupo control y experimental en la pre y post prueba es estadísticamente
significativa, es decir, hay una probabilidad de error menor a 0.05 de que sea producto del azar.
Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula ( ) y se acepta la hipótesis alterna ( ) que fue
planteada al inicio de esta investigación y que literalmente dice que: la aplicación de la
matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas incide en el aprendizaje de pre
álgebra. Quedando mostrado que los acertijos y rompecabezas permiten tener un mejor
aprendizaje e incrementar el nivel académico de los estudiantes del grupo experimental con
respecto al grupo control que recibió la enseñanza de manera tradicional.
53
VI. CONCLUSIONES
A partir de la prueba t de Student para muestras relacionadas se puede decir que existe
diferencia estadísticamente significativa con una probabilidad de error menor a 0.05 en el
aprendizaje de la pre álgebra en el grupo experimental al comparar los resultados de la pre
prueba y post prueba, conformados por estudiantes de primero básico, sección B, del Instituto
Nacional de Educación Básica y Diversificado Barrio las Casas, jornada vespertina, del
municipio de Cobán, departamento de Alta Verapaz. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y
se acepta la hipótesis alterna correspondiente.
No existe diferencia estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en el aprendizaje del
pre álgebra en el grupo control al comparar los resultados de la pre prueba y post prueba. Dicho
grupo recibió la enseñanza de manera tradicional, es decir, el docente explica un tema, seguido
por ejemplos típicos y ejercitación con problemas y ejercicios comunes por parte de los
estudiantes. En este caso se acepta la hipótesis nula correspondiente.
En la post prueba existe diferencia estadísticamente significativa en el aprendizaje de la
pre álgebra con una probabilidad menor a 0.05 a favor del grupo experimental comparado con el
grupo control. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna
correspondiente.
El motivo que incidió en el resultado del grupo experimental en la post prueba fue la
implementación de la estrategia de aplicar acertijos y rompecabezas como un puente en la
transición entre la aritmética al álgebra mientras se mostraba al estudiante cómo funciona el
álgebra. Esto cambio la actitud, despertó el interés y la curiosidad de los estudiantes, reduciendo
el temor y la ansiedad al momento de resolver problemas de matemáticas. A demás que afinaban
54
su intuición y pensamiento estratégico que se utiliza al abordar problemas difíciles. Esto es una
oportunidad y un reto para el docente, ya que constituye un proceso continuo que se enriquece
mediante la práctica y ejercitación de manera creativa e imaginativa en el aula. Quedando
mostrado que los acertijos y rompecabezas permiten tener un mejor aprendizaje e incrementar el
nivel académico de los estudiantes del grupo experimental con respecto al grupo control que
recibió la enseñanza de manera tradicional.
No existe diferencia estadísticamente significativa a un 0.05 de nivel de confianza, en el
aprendizaje de pre álgebra en la pre prueba al comparar el grupo control y experimental, por lo
que se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula correspondiente. Ambos grupos
no habían recibido temas algebraicos y recibían clases de manera tradicional.
Según lo observado durante la intervención se pude decir que si el estudiante esta
emocionado, entonces aprenderá rápidamente, los mayores desafíos para la educación son el
desinterés y la apatía por parte de los estudiantes. También es fundamental intercambiar ideas e
inspirarse en un docente y compañeros que lo retan y desafían. Algo sumamente importante y
que en las aulas de matemáticas no se le presta atención es el hecho de que los estudiantes se
permitan fracasar. El fracaso es una parte necesaria del proceso de aprendizaje, esto se evidencio
al momento de resolver acertijos y rompecabezas retadores. Y, por último, el desarrollo del
pensamiento crítico que es la habilidad que cultivamos cuando enfrentamos problemas
desconocidos, y es la parte más valiosa de una educación.
55
VII. RECOMENDACIONES
A los estudiantes de esta investigación y estudiantes en general:
 Formular preguntas sobre el material visto en clase.
 Intercambiar y compartir ideas e inspirarse en compañeros que lo retan y desafían
a resolver problemas más complicados.
 Permítase fracasar y no se desanime si no puede resolver un problema. El fracaso
es una parte importante del proceso de su aprendizaje.
 Tomar notas en clase. Esto no debe ser una actividad pasiva (limitarse a copiar lo
que está en el pizarrón), sino una actividad activa (notas al margen varias, notas
sobre aspectos que el docente haya remarcado verbalmente, etc.)
 Preguntar cuando no entiendas algo y requieras de mayor clarificación por parte
del docente.
A los docentes de matemáticas se recomienda:
 Utilizar acertijos y rompecabezas para abordar diferentes temas y situaciones que
se les presente en el aula de matemáticas. De esa forma podrán ayudar a sus
estudiantes a afinar su intuición y el pensamiento estratégico que deben utilizar al
momento de abordar problemas difíciles.
 Desarrollar a través de la matemática recreativa el pensamiento crítico que es la
habilidad que cultivamos cuando nos enfrentamos a problemas desconocidos, y es
la parte más valiosa de una educación.
 Conocer a sus estudiantes con el fin de implementar metodologías y actividades
que logren desarrollar sus habilidades.
56
 Utilizar estrategias innovadoras y creativas en el aula ya que de esa forma se
motiva el aprendizaje del estudiante.
 Elaborar material didáctico de calidad, problemas y ejercicios de acuerdo con la
capacidad de los estudiantes y a su contexto, creando un ambiente favorable en el
que el estudiante experimente la suficiente confianza en sí mismo y que
satisfactoriamente logre un avance significativo.
 Hacer del aula de matemáticas un lugar para pensar, donde se discutan y
compartan ideas. Que el aula sea activo y no pasivo.
A otros investigadores se sugiere:
 Realizar investigaciones similares en el área de matemáticas, principalmente en el
nivel primario y medio ya que en estos niveles se dan varias transiciones que
causan desorientación en los estudiantes.
 La presente investigación se realizó con estudiantes de nivel medio, por lo que se
sugiere que se realicen investigaciones similares en diversificado y universitaria.
 Investigar más sobre la transición entre la aritmética al álgebra, conocido como
pre álgebra, sobre todo en los últimos años del nivel primario y primeros años del
nivel medio.
 Proponer estrategias innovadoras que se puedan aplicar a diferentes áreas de las
matemáticas en los distinto niveles de educación.
57
VIII. REFERENCIAS
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Guatemala: Grupo Editorial Norma.
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Zuazo, L. (2010). Iniciación a la práctica de la investigación (7 ed.). Guatemala: Universidad

Rafael Landívar.
60
ANEXOS
61
Anexo A. Prueba de matemática para pre y post prueba para grupo control y
experimental.
CAMPUS SAN PEDRO CLAVER, S.J. DE LA VERAPAZ
LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Y LA FÍSICA
PRUEBA DE MATEMÁTICA PARA PRIMERO BÁSICO

PREÁLGEBRA
Anote los datos que se le solicita.
Nombre completo:
Sección: _________ Sexo: _________ Edad: _________ Etnia: _________ Fecha: ________
Instrucciones:
1. Esta prueba consta de 20 preguntas. Verifíquelo por favor.
2. En las preguntas deberá aplicar las propiedades de la aritmética (orden de las
operaciones, operaciones con paréntesis, propiedad asociativa, conmutativa y
distributiva), además de expresiones algebraicas (variables y ecuaciones lineales)
3. Todas las preguntas tienen cinco posibles respuestas, precedidas de las letras entre
paréntesis: (a), (b), (c), (d) y (e). Algunas veces la opción “(e)” corresponde a la
expresión “NAC”, que significa “Ninguna de las anteriores es correcta”, lo cual
significa que las cuatro primeras opciones pueden ser incorrectas.
4. Lea detenidamente cada pregunta, subraye la opción que la responde con mayor
precisión.
Ejemplo:
Si cada letra representa un dígito diferente de cero, ¿Cuánto debe ser z?
(a) 6 (b) 7 (c) 9 (d) 8 (e) NAC
La respuesta correcta es 8, por lo tanto, se subraya el inciso (d) de la pregunta.

5. Para responder esta prueba usted dispone de 60 minutos, a partir del momento en que se
le indique que puede comenzar a trabajar.
62
1. Se desea rellenar los cuadrados blancos de abajo para que la ecuación sea verdadera, pero
sólo se le permite utilizar dos tipos diferentes de operaciones. ¿Qué par de operaciones
funcionará? (No se le permite agregar paréntesis a la expresión de abajo.)
3⎕3⎕3⎕3⎕3 = 0
(a) +, × (b) +, ÷ (c) −, × (d) −, ÷ (e) ×, ÷
2. ¿Cuál es el resultado al resolver la siguiente operación:
3+0×5+5−9?
Nota: Aplique correctamente el orden de las operaciones.
(a) − (b) 7 (c) 0 (d) 3 (e) 11
3. Utilizando correctamente los paréntesis, ¿Cuál es el resultado de

(−18) ÷ (2 + 4)?
(a) − (b) − (c) (d) (e)
4. La operación que se muestra abajo puede estar entre paréntesis de diversas maneras.
¿Cuál de las siguientes opciones da el valor más pequeño?
9−7×5−3
(a) (9 − 7) × 5 − 3
(b) 9 − (7 × 5 − 3)
(c) 9 − 7 × (5 − 3)
(d) (9 − 7) × (5 − 3)
(e) (9 − 7 × 5 − 3)
5. Hallar el valor del dígito que satisface la suma de abajo.
1
+ 1
9 9
(a) 5 (b) 6 (c) 8 (d) 1 (e) 9
63
6. En la siguiente multiplicación. ¿Cuál es el valor que representa el símbolo ♥ ?
1 ♥
× ♥
5 6
(a) 3 (b) 2 (c) 4 (d) 5 (e) 7
7. ¿Cuál de las opciones es igual a 3 + ?
(a)
× × (b) ( + ) (c) + (d) + (e) NAC
8. ¿Cuál es el resultado de
2 3
× 5 × ?
3 2
Sugerencia: Utilice la propiedad conmutativa y asociativa de la multiplicación.
(a) (b) (c) (d) (e)
9. Estoy pensando en un número de tres dígitos.

Mi número es par.
El segundo dígito es 1 más grande que el primer dígito.
El tercer dígito es 5 más grande que el segundo dígito.
¿Cuál es el valor del segundo dígito?
(a) 1 (b) 2 (c) 3 (d) 4 (e) 5
10. ¿Cuál es el resultado al simplificar −( − − − + )− + =?
(a) (b) (c) (d) (e) NAC
11. Simplifique la expresión

5 + 4 + 3 + (−5 ) + (−4 ) − 2
Sugerencia: Utilice las propiedades asociativa y conmutativa para simplificar la expresión
anterior.
(a) (b) (c) (d) (e) NAC
64
12. Calcular el valor de :
= 93 ∙ 21 + 93 ∙ 9 + 93 ∙ 52 + 93 ∙ 19
Sugerencia: utilice la propiedad distributiva.
(a) (b) (c) (d) (e)
13. ¿Qué expresión representa correctamente el área de la siguiente figura?
I. ( + 5) + 2
II. ( + 2) + 5
III. +2 +5
(a) (b) (c) (d) , , (e)
14.
Un frasco lleno de miel pesa 1000 gramos.

Con la mitad de la miel, el peso total es de 600 gramos.
¿Cuál es el peso del frasco vacío en gramos?
(a) (b) (c) (d) (e)
15. ¿Cuánto pesa un solo cuadrado?
(a) (b) (c) (d) (e)
65
16. ¿Cuántas estrellas equilibrarían la balanza inferior?
(a) 1 (b) 6 (c) 8 (d) 9 (e) 12
17. ¿Cuál es el peso combinado de un diamante y un círculo (♦ + ●)?
(a) 4 (b) 2 (c) 6 (d) 8 (e) 10
18. ¿Cuál es el valor de que satisface la ecuación 6 = 18?
(a) 5 (b) 4 (c) 3 (d) 6 (e) 2
19. Si 8( + 2) = 17, ¿Cuál es el valor de ?
(a) ⁄ (b) (c) (d) (e)
20. Si 3 × 11 × 13 × 21 = 2005 + , ¿Cuál es el valor de ?
(a) (b) (c) (d) (e)
Elaborado por Ronald Geovani Chén
66
Anexo B. Clave de respuestas de la prueba de matemáticas
67
Anexo C. Ficha técnica de la prueba de matemáticas
Nombre del instrumento: Prueba de matemática para primero básico de
pre álgebra
Objetivo: Determinar en qué medida la aplicación de la

matemática recreativa a través de acertijos y
rompecabezas incide en el aprendizaje de la
pre álgebra.
Autor: Ronald Geovani Chén Pop
Juicio de expertos: • Ingeniero Eddy Roldan Manzo

• PEM. Edin Baldomero Chén Cabnal
• PEM. Gerber Rubelsi Tiu Ac
Número de ítems: 20 preguntas de opción múltiple
Ámbito de aplicación: Sujetos de 12 a 15 años.
Áreas que mide: Propiedades de la aritmética y expresiones

algebraicas.
Versiones: Forma única
Tipo de aplicación: Individual
Tiempo de aplicación: 60 minutos

Borrar tiempo
68
Anexo D. Planificación de aplicación de la investigación
Planificación
Contenidos
Indicador de Estrategia Periodo
Semana Competencias Declarativos Procedimentale Actitudinales Evaluación
logro de aprendizaje s
s
Utiliza Utiliza Orden de las Resolución de Actitud Aplicación de Autoevaluació
patrones pre elementos operaciones. acertijos y positiva la Matemática n y
algebraicos aritméticos Orden de las rompecabezas basada en el recreativa a coevaluación
(aritméticos y y operaciones y aplicando el respeto de la través de
algebraicos) algebraicos los paréntesis. orden de las verdad y en acertijos y
aplicando para operaciones y la búsqueda rompecabezas
propiedades y representar el uso del de la certeza .
21 al 25 de
relaciones en informació paréntesis. a través del 5
agosto
la n y resolver razonamiento
representació problemas. .
n de
información
y la
resolución de
problemas.
Utiliza Utiliza Propiedad Aplicación de Actitud Aplicación de Autoevaluació
patrones pre elementos conmutativa y acertijos y positiva la Matemática n y
algebraicos aritméticos asociativa de rompecabezas basada en el recreativa a coevaluación
(aritméticos y y la adición y utilizando las respeto de la través de
28 de algebraicos) algebraicos multiplicación propiedades verdad y en acertijos y
agosto al aplicando para . asociativa y la búsqueda rompecabezas
5
01 de propiedades y representar Propiedad conmutativa de la certeza .
septiembre relaciones en informació distributiva de de la adición a través del
la n y resolver la adición y y razonamiento
representació problemas. multiplicación multiplicación
n de . .
información
y la
resolución de
problemas.
Utiliza Utiliza Conceptos Resolución de Actitud Aplicación de Autoevaluació
patrones pre elementos erróneos de la acertijos y positiva la Matemática n y
algebraicos aritméticos propiedad rompecabezas basada en el recreativa a coevaluación
(aritméticos y y distributiva. aplicando la respeto de la través de
algebraicos) algebraicos propiedad verdad y en acertijos y
aplicando para distributiva de la búsqueda rompecabezas
propiedades y representar la adición y de la certeza .
04 al 08 de
relaciones en informació multiplicación a través del 5
septiembre
la n y resolver . razonamiento
n de
información
y la
resolución de
problemas.
Utiliza Utiliza Resolución de Resolución de Actitud Aplicación de Autoevaluació
patrones pre elementos ecuaciones. acertijos y positiva la Matemática n y
algebraicos aritméticos rompecabezas basada en el recreativa a coevaluación
(aritméticos y y de ecuaciones respeto de la través de
algebraicos) algebraicos lineales. verdad y en acertijos y
aplicando para la búsqueda rompecabezas
11 al 13 de propiedades y representar de la certeza .
septiembre relaciones en informació a través del 5
. la n y resolver razonamiento
n de
información
y la
resolución de
problemas.
70
Anexo E. Cronograma de actividades para el estudio.
Cronograma-Grupo Experimental
SEMANA
1 2 3 4
Presentación y objetivos del Resolución del laboratorio 3. Conceptos erróneos de la Resolución de acertijos y
experimento. propiedad distributiva. rompecabezas de ecuaciones
[Fecha: 28/08] lineales.
Lunes
[Fecha: 21/08] (Laboratorio 7)
[Fecha: 04/09] [Fecha: 11/09]
Aplicación de la preprueba. Propiedad conmutativa y Retroalimentación de Aplicación de la post prueba.

Grupo control y experimental. asociativa de la adición y la propiedades de la aritmética Grupo control y experimental.
Martes multiplicación.
[Fecha: 22/08] (Laboratorio 4) [Fecha: 05/09] [Fecha: 12/09]
[Fecha: 29/08]
Orden de las operaciones. Resolución del laboratorio 4. Resolución de acertijos y Agradecimiento y despedida
(Laboratorio 1) rompecabezas de las grupo control y experimental.
[Fecha: 30/08] propiedades conmutativa,
DÍA
Miércoles [Fecha: 23/08] asociativa y distributiva. [Fecha: 13/09]

(Laboratorio 6)
[Fecha: 06/09]
Resolución del laboratorio 1. Propiedad distributiva de la Resolución de ecuaciones.

adición y la multiplicación. (Laboratorio 6)
Jueves [Fecha: 24/08] (Laboratorio 5)
[Fecha: 31/08] [Fecha: 07/09]
Orden de las operaciones y los Resolución del laboratorio 5. Resolución del laboratorio 7.
paréntesis.
(Laboratorio 2) [Fecha: 01/09] [Fecha: 08/09]
Viernes
[Fecha: 25/08]
71
Anexo F. Evidencia de estudiantes que conformaron el grupo experimental.
Imagen No. 1. y No. 2 Estudiantes que conformaron el grupo experimental
Imagen No. 1
Imagen No. 2
Anexo G. Propuesta de laboratorios de aprendizaje de pre álgebra.
Pre álgebra a través de acertijos y rompecabezas

Laboratorios
Competencia: Utiliza patrones pre algebraicos (aritméticos y algebraicos) aplicando
propiedades y relaciones en la representación de información y la resolución de problemas.
Introducción:
En esta sección encontrara los acertijos y rompecabezas utilizados en los laboratorios que
se utilizaron al realizar la investigación en estudiantes de primero básico del grupo experimental.
Los temas que se cubrieron fueron orden de las operaciones, propiedades de la aritmética
(conmutativa, asociativa y distributiva), expresiones algebraicas y ecuaciones lineales, mientras
se mostró cómo funciona el álgebra y por qué es importante. Fue útil para aprender enfoques
únicos de resolución de problemas en álgebra lo que ayudo a los estudiantes a afinar la intuición
y el pensamiento estratégico que se utiliza al abordar problemas más complicados de álgebra.
¿Qué es esto?
Una colección de los laboratorios utilizados en las sesiones de la investigación que

ayudarán a dominar la transición entre la aritmética al álgebra básica.
¿Para quién es esto?
Ya sea que esté construyendo habilidades fundamentales de Algebra o simplemente

quiera practicar la resolución de problemas, aquí hay algo para usted.
¿Qué debería saber?
Un poco de familiaridad con las variables y la voluntad de ser tenaz en su resolución de

problemas. Debería sentirse cómodo con los Fundamentos Matemáticos.
¿Qué hay dentro?
Alrededor de 7 laboratorios, que contienen más de 70 problemas. Tardará

aproximadamente 6-7 horas en completarse.
73
Orden de las operaciones
Laboratorio 1
1. Usando solo los operadores × y ÷ ¿cómo deben rellenarse los espacios ⃝ ×,÷,÷
en blanco para que la ecuación sea verdadera? ⃝ ÷,×,÷
⃝ ÷,÷,×
⎕ ⎕ ⎕ = ⃝ ×,×,÷
2. Desea completar los cuadrados anteriores para que la ecuación sea ⃝ +, −

verdadera, pero solo puede usar dos tipos diferentes de operadores. ⃝ +,×
¿Qué par de operadores funcionarán? (No tiene permitido agregar ⃝ +,÷
paréntesis a la expresión anterior). ⃝ −,×
⎕ ⎕ ⎕ ⎕ =
3. Piense en cualquier número. ⃝ 200

Sume 21. Multiplíquelo por 2. Recuérdelo. ⃝ 210
Ahora tome su número original otra vez. ⃝ 118
La mitad de su número. Reste 42. Recuérdelo. ⃝ 164
Ahora tome su segundo resultado y réstelo de su primer resultado
cuatro veces. ¿Cuál es su resultado?
4. De las 4 operaciones aritméticas básicas (+, −, ×,÷), podemos ⃝

colocarlos en ⎕ tal que la ecuación sea verdadera? ⃝
⎕ ⎕ =
Nota: Cada ⎕ podría utilizar la misma o una operación diferente.
5. ¿Existen operaciones que puedan realizarse para que esta ecuación sea ⃝
verdadera? ⃝
Nota: ¡Cualquier operación puede ser usada, así que sea creativo!
74
6. ¿Cuál de los siguientes es correcto? ⃝a
⃝b
a) × − + = ⃝c
b) × − × = ⃝d
c) ÷ + ÷ + ÷ =
d) − ÷ − ÷ − ÷ =
7. ¿Cuál es el resultado de la siguiente operación ⃝1

⃝9
− ÷ + ? ⃝7
⃝4
8. ¿Cuál es el resultado al operar × + ÷ ? ⃝ 5

⃝ 18
⃝ 9
⃝ 8
9. ¿Cuál es el resultado al operar + × ÷ + ? ⃝ 3

⃝ 8
⃝ 9
⃝ 18
10. Complete los cuadros de abajo con cualquiera de los cuatro operadores ⃝ 9
matemáticos (+, −, ×,÷). ¿Cuál de los siguientes no puede ser un ⃝ 10
número resultante? ⃝ 11
⃝ 12
⎕ ⎕ ⎕
Nota: se aplica el orden de las operaciones (PEMDAS).
75
Orden de las operaciones y los paréntesis
Laboratorio 2
1. Si se insertan paréntesis en la operación que se muestra, ¿qué valor no ⃝ −

se puede hacer? ⃝
⃝
− × − =? ⃝
⃝
2. Usando las operaciones +, −,× y ÷ y cualquier número de paréntesis, Tú respuesta:

combine los números 1, 2, 3 y 4 en cualquier orden.
¿Cuál es el número entero más pequeño que no puedes hacer?
3. ¿Podemos añadir paréntesis tal que la expresión de abajo sea igual a ⃝

24? ⃝
+ + ×
4. La expresión de abajo puede ser puesta entre paréntesis de varias ⃝a

maneras. ¿Cuál de los siguientes da el valor más pequeño? ⃝b
⃝c
÷ ÷ ÷ ⃝d
a) ( ÷ )÷ ÷
b) ÷ ( ÷ )÷
c) ÷ ÷( ÷ )
d) ÷ ÷( ÷ )
5. La expresión de abajo puede ser puesta entre paréntesis de varias ⃝a

maneras. ¿Cuál de las siguientes opciones da un valor entero? ⃝b
⃝c
+ ÷ − ⃝d
a) ( + ) ÷ −
76
b) + ÷( − )
c) + ÷( − )
d) + ( ÷ )−
6. ¿Qué conjunto de operadores se pueden usar en los espacios en blanco ⃝ +,÷,÷

para hacer esta ecuación correcta? Los operadores se pueden usar en ⃝ +, −,÷
cualquier orden, y se puede usar cualquier número de paréntesis. ⃝ −,×,÷
⃝ +,×,÷
⎕ ⎕ ⎕ =
7. Usando las operaciones de +, −,×,÷ y paréntesis tantas veces como ⃝ Si, es

desee, ¿es posible obtener un resultado de 4? posible
⎕ ⎕ ⃝ No, no es
posible
8. ¿Verdadero o falso? ⃝ Verdadero
( × )+( × )+( × )= × + × + × ⃝ Falso
9. Operar ⃝ −3
(− )÷( + ) ⃝ −1
⃝ 1
⃝ 3
10. Operar ⃝−3

− − −( − (− )× ) ⃝ 0
⃝ 3
⃝ 10
77
Propiedad conmutativa y asociativa de la adición y multiplicación
Laboratorio 3

( ÷ )× = ÷( × ) ⃝ Falso

⃝ Falso
+ − = (− ) + +
3. Juan intentó evaluar la expresión de abajo paso a paso. ⃝ Paso 1

⃝ Paso 2
× ×
⃝ Paso 3
=( × )× paso 1
= + paso 2 ⃝ No cometió
= paso 3 ningún error
¿En qué paso Juan cometió un error?
4. ¿Qué expresión representa a la imagen que se muestra? ⃝ (2 × 4) × 3
⃝ (2 × 4) + 3
5. Completa la siguiente ecuación: ⃝6

⃝4
× = ×⎕

× × = × × ⃝ Falso
78
7. ¿Cuál es el valor de ⃝ 200
⃝ 240
( + + + + )+( + + + + )?
⃝ 250
⃝ 270
8. ¿Qué es −( − − − + )− + ? ⃝2
⃝ 0
⃝
⃝ 1
9. Simplifica la expresión ⃝ 1
⃝
+ + + (− ) + (− )−
⃝ 0
⃝
10. Evaluar ⃝ 1250

+ + + +⋯+ + + + . ⃝ 1275
⃝ 2500
Los puntos indican que la suma continúa en el mismo patrón; en ⃝ 2550
otras palabras, la suma solicitada es cada número del 1 al 50. Desde ⃝ 2575
este punto, es posible que desee utilizar una calculadora como
ayuda, ¡aunque no debe intentar sumar los 50 números!
79
Propiedad distributiva de la adición y la multiplicación
Laboratorio 4
1. Dado que , y pueden ser cualquier número entero, ¿La ⃝ Verdadero

siguiente expresión es verdadera o falsa? ⃝ Falso
( + )= +
2. Los puntos que se muestran a continuación representan ⃝ (6 + 2) × (6 + 2)

× . Están separados en dos grupos. ⃝ (6 × 2) + (12 × 2)
⃝ (6 × 2) + (6 × 2)
¿Cuál expresión podemos usar para calcular el número total

de puntos?
3. El área de cada cuadrado de la siguiente figura es de 1 Elige todas las

unidad cuadrada. ¿Cuáles expresiones podemos usar para respuestas adecuadas:
encontrar el área de la figura completa?
⃝6+6+8+8
⃝6×8
⃝6×3+6×5
4. ¿Qué expresión representa correctamente el área de la figura ⃝ ( + 5)

siguiente? ⃝ ( + 2) + 5
⃝ +2 +6
⃝ Todas la
anteriores son
correctas.
80
5. Si > , ¿Qué área sombreada es mayor, la figura A o la ⃝ Figura A
figura B? ⃝ Figura B
6. ¿Cuál de los siguientes es igual a × + × ? ⃝ 2 × (5 + 3)

⃝ 5 × (2 + 3)
⃝ 3 × (2 × 5)
⃝ (2 + 5) × 3
7. ⃝ 2017
× − × ⃝ 2016
=?
− ⃝ 2015
⃝ 2014
8. Se da que ⃝ 32
( + )+ = + ⃝ 27
⃝ 56
Es una identidad algebraica. ¿Cuál es el valor de ?
⃝ 29
9. Sabemos que, cuando se simplifican correctamente ⃝ Sí

distribuyendo los 7, ⃝ No
( + )= + .
Sin embargo, imagina que distribuyes mal y decides que
81
( + )= + .
¿Existe un valor de para el cual
( + )= + ?
10. Aplica adecuadamente la propiedad distributiva para Tú respuesta:

resolver la siguiente operación:
∙ + ∙ + ∙ + ∙
82
Resolución de acertijos y rompecabezas de las
propiedades conmutativa, asociativa y distributiva.
Laboratorio 5
1. ¿Cuál es el valor de ⃝
⃝
− + − + − + − + ⋯+ − + − ⃝
? ⃝−
⃝
2. Evalúe lo siguiente: ⃝ 1144

⃝ 7524
× − ×
⃝ 7622
−
⃝ 8766
Sugerencia: Utilizar la propiedad distributiva
× + × = × ( + ).
3. Resolver para : Tú respuesta:
( + + + )( + + + )= ( + + + )
Sugerencia: ¿Hay una manera de usar la propiedad distributiva para

simplificar el lado izquierdo de la ecuación para que se vea más
como el lado derecho?
4. ¿Cuál es el valor de ⃝ 1⁄5

⃝ 1⁄2
× × × × × × × =? ⃝ 2⁄3
⃝ 1
5. ¿Qué expresión es equivalente a − ( − )? ⃝ Sólo A

⃝ Sólo B
A. − ⃝ Ambos A y B
B. − ⃝ Ni A ni B
83
6. Resolver + + + + + + + + usando la propiedad
conmutativa de la adición. ⃝ 40
⃝ 45
⃝ 50
⃝ 55
7. Resolver × × × × × × × × usando la propiedad ⃝ 1

conmutativa de la multiplicación. ⃝ 1⁄2
⃝ 1⁄10
⃝ 1⁄20
8. Juan toma la suma de los primeros diez múltiplos de 7. ⃝ Juan

⃝ Carlos
Carlos suma los números del 1 al 10, luego multiplica el resultado
⃝ Son iguales
por 7.
¿Cuál suma es mayor?
9. ¿Cuál expresión es equivalente a ( − )? ⃝ Sólo A

⃝ Sólo B
A. ⃝ Ambos A y B
10. ⃝ 2
− =? ⃝ 2 × 2013
⃝ 2 × 2014
⃝ 2
84
Resolución de ecuaciones
Laboratorio 6
1. ¿Cuál es más pesado, un cuadrado o un círculo? ⃝ Un circulo

⃝ Un cuadrado
⃝ Tienen el
mismo peso
2. Una botella llena de té pesa 350 gramos. ⃝ 0 gramos

Con la mitad del té consumido, pesa 200 gramos. ⃝ 50 gramos
⃝ 100 gramos
¿Cuál es el peso de la botella vacía?
⃝ 150 gramos
3. ¿Cuál es el peso de un solo triángulo? ⃝1

⃝3
⃝5
⃝7
4. ¿Cuál es el peso de un solo cuadrado? ⃝4

⃝3
⃝5
⃝6
85
5. ¿Cuánto pesa un cuadrado? ⃝ 6
⃝ 7
⃝ 8
⃝ 9
⃝ 10
6. Estoy pensando en un número de dos dígitos. Mi número es ⃝ 12

extraño. La suma de los dígitos en mi número es 3. ¿En qué número ⃝ 13
estoy pensando?
⃝ 21
⃝ 30
⃝ 31
7. Si y representan dígitos distintos, ¿cuál es el valor de ? ⃝3

⃝6
⃝8
⃝9
8. ¿Cuál es el valor de en la siguiente ecuación: + + = ? ⃝2

⃝3
⃝4
⃝5
⃝6
9. ¿Cuál es el valor de que satisface la ecuación = − ? Tú respuesta:
10. ¿Cuál es el valor de que satisface la ecuación Tú respuesta:

( − )= + ?
86
Acertijos y rompecabezas de pre álgebra
Laboratorio 7
1. ¿Cuál es el valor de ? ⃝5
⃝6
⃝7
⃝8
⃝9
2. ¿Podemos agregar paréntesis tal que la expresión de abajo sea igual ⃝ Si

a 17? ⃝ No
+ × −
3. Utilizando los operadores +, −, × y ÷ para rellenar los espacios en ⃝+

blanco, ¿qué operador se colocará en el cuadro blanco central? (No ⃝−
se le permite agregar paréntesis a la expresión anterior.)
⃝×
⎕ ⎕ ⎕ = ⃝÷
4. ⃝ 719
⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⎕ ⃝ 722
⃝ 720
Rellene las casillas de arriba con cualquiera de los cuatro operadores
matemáticos (+, −,×,÷). ¿Cuál es el número máximo posible que se puede ⃝ 721
obtener como resultado?
5. ¿Cuál es el valor de la estrella? ⃝ 5

⃝ 8
⃝ 11
⃝ 14
87
6. Encuentra el valor que representa el símbolo . ⃝1
⃝2
⃝3
⃝4
7. ¿Cuál expresión es equivalente a 3−( − )? ⃝ Sólo A

⃝ Sólo B
A. − ⃝ Ambos A y B
8. ⃝ 2
− =? ⃝2
⃝2
⃝2
9. Si ( + )( + )= + + , ¿cuál es la suma de , y ⃝ 48
. ⃝ 52
⃝ 40
⃝ 44
10. Estoy pensando en un número par de tres dígitos. ⃝1

⃝2
Si invierto los dígitos en mi número y lo agrego al número original,
⃝4
la suma es 443.
⃝6
¿Cuál es el dígito medio de mi número? ⃝7
11. Resolver la ecuación ( − ) = + . ⃝ − 12

⃝ −9
⃝ −7
⃝ − 11
12. ¿Cuál es el valor de que satisface la ecuación Tú respuesta:

− = ?
88
Anexo H. Nota de estudiantes en la pre y post prueba del grupo control.
Estudiante Pre prueba Post prueba
1 55 50
2 25 30
3 55 40
4 35 25
5 35 35
6 40 35
7 40 50
8 45 35
9 35 35
10 15 10
11 50 65
12 25 10
13 35 30
14 50 65
15 35 25
16 20 15
17 40 20
18 25 20
19 20 30
20 25 20
21 35 50
22 25 30
23 25 30
24 35 50
25 35 15
26 25 70
27 50 45
28 30 35
29 40 35
30 55 35
31 35 60
32 30 45
33 40 30
34 30 40
89
Anexo I. Nota de estudiantes en la pre y post prueba del grupo experimental.
Estudiante Pre prueba Post prueba
1 45 50
2 45 60
3 25 50
4 40 55
5 30 55
6 35 55
7 45 60
8 35 55
9 50 55
10 50 65
11 30 40
12 10 65
13 55 60
14 50 60
15 45 45
16 40 55
17 25 45
18 60 50
19 40 60
20 30 55
21 25 50
22 40 60
23 55 50
24 25 40
25 25 50
26 25 35
27 55 60
28 60 60
29 40 60
30 45 55
31 40 60
32 50 65
33 60 55
90

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

"APLICACIÓN DE LA MATEMÁTICA RECREATIVA A TRAVÉS DE ACERTIJOS Y

RONALD GEOVANI CHÉN POP

SAN JUAN CHAMELCO, ALTA VERAPAZ, ENERO DE 2018

"APLICACIÓN DE LA MATEMÁTICA RECREATIVA A TRAVÉS DE ACERTIJOS Y

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

EL TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

SAN JUAN CHAMELCO, ALTA VERAPAZ, ENERO DE 2018

RECTOR: P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.

VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO

SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

A mi familia: Por ser mi apoyo y motivación incondicional durante el

A mi asesor de Tesis: MGTR. Julio César Samayoa Álvarez, que influyó en mi

A Universidad Rafael Landívar, En esta búsqueda para hallar la fuente de la creatividad y

1.1 Matemáticas ................................................................................................................... 16

El objetivo de la investigación fue verificar la aplicación de la matemática recreativa a

través de acertijos y rompecabezas, que incide en el aprendizaje de la pre álgebra.

recreativa a través de acertijos y rompecabezas y aprendizaje de pre álgebra. Se seleccionaron

integrados previo al estudio.

cambio significativo en ambos grupos. El análisis estadístico descriptivo y el cálculo de la

Los resultados demuestran que la aplicación de la matemática recreativa a través de

Las matemáticas son un bello lenguaje que se basa en el estudio de abstracciones

la invención de múltiples herramientas al servicio del hombre. Son fundamentales para el

razonar correctamente y a desarrollar teorías para llegar a ser pensadores independientes.

matemática escolarizada ha tenido deficiencias en la enseñanza y aprendizaje, sobre todo en la

transición de áreas como aritmética-algebra, que se conoce como pre álgebra.

Diversos estudios se han realizado sobre el aprendizaje de estudiantes en matemáticas, los

Ministerio de Educación (2013) a través de la Dirección General de Evaluación e Investigación

Educativa-DIGEDUCA- ha evaluado a los estudiantes de tercero básico en las asignaturas de

departamento, alcanzaron las habilidades matemáticas esperadas. En el mismo año, el municipio

comparación de las evaluaciones en 2009 (14.12%) y 2006 (17.85%) respectivamente. Estos

resultados, muestran deficiencias en los estudiantes para el dominio de contenidos matemáticos y

sobre todo tienen dificultad en la aplicación de conocimientos pre algebraicos, que es la

transición de la aritmética al álgebra.

La relevancia de este estudio radica en verificar cuánto y cómo incide la aplicación de la

matemática recreativa a través de acertijos y rompecabezas en el aprendizaje de pre álgebra,

razonamiento matemático. Así mismo, facilitarle al estudiante enfoques únicos de resolución de

problemas pre algebraicos en forma de acertijos y rompecabezas, lo que le ayudará a

perfeccionar su intuición y su pensamiento estratégico que utilizará cuando se acerque a

problemas díficiles. Con matemáticas la resolución de acertijos y rompecabezas es una constante

práctica, ya que propicia el uso de habilidades de pensamiento.

El estudio perseguirá el objetivo de determinar el desempeño de los estudiantes de

primero básico del grupo experimental en la aplicación de la matemática recreativa en pre

álgebra, utilizando como estrategia didáctica acertijos y rompecabezas matemáticos.

estrategia didáctica que beneficia al estudiante y al docente en el aprendizaje de las matemáticas.

como estrategia de aprendizaje de la matemática. El trabajo de campo lo realizo con 49

estudiantes de ambos sexos, con edades comprendidas de 15 a 18 años y originarios del

docentes y estudiantes de tercero básico. También se aplicaron encuestas, lista de cotejos,

una heteroevaluación formal, escrita y contaron con 15 ítems en la prueba de lógica.

Al analizar estadísticamente los siete juegos matemáticos se encontró que el p-valor =

1 × 10 , por lo que existe diferencia estadística significativa, a un nivel de significancia de 0.05,

desarrollo de la lógica y el aprendizaje de la matemática permite tener diferencia estadística

En conclusión, determinó que existe diferencia estadística significativa en el desarrollo

de la lógica y el aprendizaje de la matemática al utilizar los juegos como Sudoku, Tangram,

respecto al grupo control que recibió la enseñanza de manera tradicional.

al aprender el tema de resolución de problemas algebraicos modelados mediante ecuaciones

su calificación en el último examen de álgebra y el criterio de la docente. Los estudiantes con

menor puntaje fueron quienes protagonizaron el estudio.

Para dar respuesta al problema de estudio, se usaron diferentes técnicas de recolección de

información, como el estudio de documentos, la observación y la entrevista. Mediante la