Sunteți pe pagina 1din 15

Tema nr.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

O Obiective/ competenţe vizate prin studiul temei:

O1 - să definească corect conceptele: proces de învăţământ, curriculum, învăţare, predare,


evaluare, stil de predare, comunicare didactică, feed-back

O2 - să analizeze procesul de învăţământ, din perspectivă sistemică

O3 - să exprime esenţa proceselor de predare, învăţare, evaluare, surprinzând


interacţiunea şi relaţia dintre cele trei funcţii

O4 - să analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor şi limitelor pe care le implică

O5 - să caracterizeze învăţarea şi să expliciteze etapele procesului de învăţare, specificând


procesul psihic implicat în etapa respectivă

O6 - să analizeze elementele structurale ale comunicării didactice, pe baza schemei


comunicării interumane, în cadrul procesului de învăţământ

O7 - să argumenteze rolul important al feed-back-ului în procesul de învăţământ.

 Termeni şi sintagme cheie: proces de învăţământ, curriculum, strategii


didactice, conţinutul procesului de învăţământ, forme de organizare a procesului de
învăţământ, predare, învăţare, învăţare şcolară, evaluare, feed-back, stil de predare, stil de
învăţare, emiţător, receptor, comunicare didactică

 Suport teoretic:

1. Definiţie
Considerăm procesul de învăţământ ca fiind activitatea instructiv-educativă complexă
desfăşurată în mod sistematic şi organizat de către elevi şi profesori în şcoală, activitate graţie
căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
competenţe, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează
concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de
cunoaştere, cercetare şi creaţie.

1
Privit ca sistem, învăţământul cuprinde: (vezi „Esenţializarea şi explicitarea conţinutului
prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme”, schema a)
- un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale (personal didactic, elevi,
spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)
- un proces - în cazul nostru procesul de învăţământ - care angajează resursele în vederea
atingerii obiectivelor
- un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de
absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de integrarea în societate.
Procesul de învăţământ poate fi studiat din mai multe puncte de vedere; ne interesează
aici două problematici: aceea a componenţei şi structurii sale şi aceea a procesualităţii interne.

2. Componentele procesului de învăţământ


Prima componentă o reprezintă firesc resursele umane, agenţii acţiunii - profesorii şi
elevii -, la care se adaugă şi părinţii etc. Interacţiunea resurselor umane conturează ceea ce s-ar
putea descrie prin noţiunea de "câmp educaţional", în care termenii de bază rămân profesorul şi
elevii. Didactica modernă pune în centrul atenţiei elevul, urmărind să-l facă participant activ la
propria sa formare. Profesorului îi revine sarcina organizării "câmpului educaţional"; el are rolul
de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile din şcoală şi, în parte, din afara ei, în vederea
formării conduitei elevilor.
Desfăşurându-se într-un cadru formal, organizat (unitatea şcolară) şi realizându-se în
formaţii de lucru ca: - clasa, grupa mai restrânsă, cercurile opţionale - procesul de învăţământ dă
naştere unor relaţii psihosociale: relaţii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o
componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe. Şcoala, grupul-clasă,
formaţia culturală sau sportivă, cercul de elevi etc. devin, practic, un "laborator" de învăţare
socială. Elevii îşi desfăşoară prestaţia curentă în faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt
opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, împrumută clişee din grupul de vârstă, dobândesc
anumite poziţii (status-uri) faţă de ceilalţi etc.
Relaţiile constituite între profesor şi elevi determină climatul educogen al
activităţilor, atmosfera tonică de muncă. Ele trebuie să se caracterizeze prin apropiere şi
înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigenţă dozată din partea
profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare, prin
echitate în apreciere, evitarea "moralizării" exagerate ş.a.m.d. Raporturile profesor-elevi
sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt mediate de colectivul
clasei.
A doua componentă o constituie finalităţile/ obiectivele educaţionale ale procesului de
învăţământ, care reprezintă cerinţele de instruire şi educaţie impuse de societate, tipul de
rezultate aşteptate. Aceste obiective corespund unor cerinţe sociale majore cu privire la nivelul
calitativ şi cantitativ al achiziţiilor pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la
judecăţile de valoare şi comportamentul acestora. Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască
elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune/ deprindere, apoi ce atitudini şi
judecăţi să adopte ş.a.m.d. În orice activitate, deci şi în cea didactică, ţelurile sau obiectivele se
formulează la începutul acţiunii, dar dobândesc expresie palpabilă la încheiere, rezultatele
obţinute fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.

2
A treia componentă o constituie curriculum-ul care se referă la oferta educaţională a
şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi
experimentate de aceştia în contexte formale, nonformale, informale. Curriculum-ul se dezvoltă
ca un concept integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective,
conţinuturi, mijloace etc.
Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă suportul de bază al educaţiei şi este
format din bazele ştiinţei şi ale culturii. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi
ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate după o anumită
logică şi în funcţie de nivele de dificultate. Elevul îşi însuşeşte pe parcursul anilor de studiu
noţiuni şi legităţi, modalităţi de aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum şi anumite
reprezentări asupra lumii. Este important să se valorifice întreg potenţialul instructiv-educativ al
conţinutului, ceea ce depinde în mare măsură de calitatea activităţii didactice.
Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de
organizare a activităţii didactice) reprezintă următoarea componentă a procesului de învăţământ.
Metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice; ea
studiază, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic, definiţia, natura, statutul, funcţiile,
clasificările şi principiile de utilizare a metodelor didactice, prin prisma unei concepţii unitare
despre actul predării şi învăţării.
Tehnicile tradiţionale de instruire erau mijloacele verbale, creta şi tabla. Gama acestor
mijloace s-a lărgit, înglobând astăzi, pe lângă aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, banda
magnetică etc.), calculatorul electronic (Internet-ul etc.), ceea ce amplifică neaşteptat de mult
posibilităţile clasice. Procesul de instruire este susţinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice
menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor.
Formele de organizare a activităţii didactice se referă la modalităţile specifice de
proiectare şi realizare a interacţiunilor profesori-elevi şi de promovare a anumitor tipuri de
colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile/ obiectivele educaţionale urmărite.
Având precizate obiectivele, având suportul în conţinuturi şi aplicând diferite strategii, se
pune întrebarea: cum sunt acestea îmbinate, articulate în forme de muncă adecvate? Răspunsul la
această întrebare îl obţinem configurând domeniul formelor de organizare ale procesului de
învăţământ. Istoria educaţiei a acreditat organizarea învăţământului pe clase şi lecţii ca formă
statornică de desfăşurare, care a cunoscut o diversificare şi îmbunătăţire continue. Aşadar,
procesul de învăţământ îmbracă diferite forme care asigură cadrul de organizare a acestuia:
lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite, cu
formaţiile de lucru specifice. Ele sunt menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi acţiune
ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.
Întregul proces de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămână de
şcoală, zile de şcoală, ore de clasă etc. Conţinutul învăţământului apare segmentat în unităţi de
timp: profesorul îşi planifică, eşalonează şi fracţionează activitatea sa în timp.
Procesul de învăţământ este un proces dinamic şi complex, care poate fi asimilat cu un
sistem complex de interacţiuni, aflat în continuă schimbare şi echilibrare. Reglarea continuă a
sistemului se realizează prin conexiune inversă/ feed-back, care desemnează informaţiile în
legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite de la "ieşirea" sistemului. Aceste informaţii
sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el să îşi modifice configuraţia în
funcţie de scopurile propuse. În funcţie de momentul de timp în care este realizat feed-back-ul,

3
raportat la secvenţa de instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizează sistematic,
pe parcursul întregii secvenţe şi are rolul de a sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi despre
feed-back sumativ, care se realizează la finalul secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în
legătură cu prestaţia elevilor şi a cadrului didactic. Feed-back-ul reprezintă principiul oricărei
acţiuni eficiente, care se referă la obţinerea de informaţii despre efectele acelei acţiuni. La nivel
micro, feed-back-ul poate fi oferit şi primit, deopotrivă, de cadrele didactice şi de elevi; el se
poate referi la acţiunea prin care cadrul didactic obţine informaţii despre efectele demersului său
pedagogic şi la acţiunea prin care elevii obţin informaţii despre efectele eforturilor lor de
învăţare. Aşadar, feed-back-ul reprezintă principiul fundamental al activităţilor de comunicare,
respectiv de predare şi învăţare eficiente.

3. Predarea, învăţarea şi evaluarea - procesualitatea lor

a) Predarea
Considerat ca proces, învăţământul reprezintă alternarea activităţilor de predare, învăţare,
evaluare.
Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificări substanţiale, dobândind
un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.
În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, adică îndreptat de la profesor
spre elev şi avea ca obiectiv transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau să
le asimileze în mod pasiv. Apoi, s-a simţit necesitatea elaborării de modele în care predarea să nu
mai fie "atribuită" doar profesorului, ci să îl implice şi pe elev. Astfel, viziunea s-a schimbat
radical în didactica modernă, predarea nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de
transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare.
Subliniem că predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei
anumite discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea
organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurate de elevi.
Aşadar predarea este un factor care declanşează, stimulează şi orientează ansamblul
activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidarea noului şi
presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat. De aceea, predarea este privită ca o
problemă de determinare a activităţii de învăţare la elevi şi de organizare, dirijare şi îndrumare a
acesteia; prin activitatea de învăţare pe care o induce, predarea facilitează formarea progresivă şi
dezvoltarea personalităţii elevilor. Practic, predarea nu are sens decât în măsura în care
determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi
întreţine activitatea de învăţare a elevilor.
A preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor ca în lecţia următoare să redea
informaţiile furnizate de acesta, ci a organiza experienţe de învăţare care să provoace
schimbări dezirabile în comportamentele elevilor. Din perspectivă pragmatică, a preda
înseamnă:
- a proiecta producerea schimbărilor dorite
- a preciza natura schimbărilor (prin formularea obiectivelor de urmărit)
- a determina conţinutul acestor schimbări
- a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor
- a evalua nivelul la care se realizează schimbările.

4
Prezentarea conţinutului de către profesor nu poate fi înlăturată total; prezenţa profesorului
în procesul de învăţământ este necesară, el fiind acela care stabileşte direcţiile învăţării, anunţă
obiectivele ei şi pune elevii în relaţie cu noul conţinut.
Etapele principale ale procesului de predare sunt:
- prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii, exemple,
evenimente
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret
şi verbal oferit
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza
- extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte,
judecăţi, raţionamente
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi
probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice şi practice, prin organizarea
activităţilor de muncă independentă ş.a.
Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul specific profesorului, în care se
reflectă evident concepţia sa pedagogică precum şi competenţele psihopedagogice. Există mai
multe criterii de clasificare a stilurilor de predare: în funcţie de modul în care se realizează
managementul în clasă: autoritar, democratic, laissez-faire, în funcţie de caracterul strategiilor
didactice: expozitive, conversative, în funcţie de specificul comunicării: comunicativ,
necomunicativ, în funcţie de poziţia agenţilor educaţionali: centrat pe cadrul didactic, centrat pe
elevi, interactiv etc.
Cum deja am precizat, procesul de învăţământ funcţionează ca o unitate organică, prin
îmbinarea firească şi necesară a celor trei funcţii şi componente fundamentale: predarea,
învăţarea şi evaluarea.

b) Învăţarea
Definim învăţarea şcolară ca activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic
în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a
personalităţii. Aşadar, învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă în
reţinerea şi stocarea unui conţinut informaţional util şi unul formativ, care se referă la
dezvoltarea sistemului cognitiv-operaţional al individului care învaţă, adică modul în care se
operează cu informaţiile respective, modul în care sunt puse în practică.
Învăţarea şcolară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte, diferite, dar
complementare, ale învăţării şcolare: cel procesul şi cel motivaţional. Aspectul procesual se
referă la momentele sau etapele care compun o secvenţă de învăţare, în timp ce aspectul
motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea
sarcinilor de lucru. Cele două aspecte alcătuiesc o unitate indisolubilă şi se desfăşoară fie în mod
alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne interesează interacţiunea acestor
momente, modalitatea dinamică şi complexă de combinare a lor.

b.1 Aspectul procesual al învăţării şcolare


Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare procesuală în care distingem o serie
de etape sau momente. Prima etapă este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce înseamnă
mai întâi inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul acesteia are loc

5
înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale cuprinse în oferta lecţiei sau
activităţii practice. În continuare, prin procese de analiză, sinteză şi generalizare asupra
materialului se desprind relaţii şi note relevante, adică are loc înţelegerea informaţiilor,
pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va însemna condensarea informaţiei în noţiuni, legi,
principii etc. Intervine apoi fixarea în memorie, adică "stocarea" informaţiei şi, în final, utilizarea
ei, actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a operării, a transferului în
condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou. Finalizarea secvenţei de învăţare o
constituie aplicarea cunoştinţelor, adică punerea lor în practică, operarea cu ele.

b.2 Aspectul motivaţional al învăţării şcolare


Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi
direcţionează activitatea de învăţare. De obicei, considerăm motive ale învăţării anumite dorinţe,
trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa de autorealizare, autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune
pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă, curiozitatea, anumite interese etc.
Optimul motivaţional reprezintă o zonă situată între nivelul de activare minim şi cel
maxim, zonă căreia îi corespunde un nivel mediu de activare cerebrală. Optimul motivaţional
diferă de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de
echilibrul emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaţional arată cum depăşirea unui
anumit prag de activare duce la scăderea eficienţei rezolvării sarcinii. Sub nivelul minim de
activare, învăţarea nu se produce, nu are loc reacţia de orientare. Randamentul activităţii de
învăţare creşte o dată cu nivelul activării cerebrale, până la un nivel critic, dincolo de care există
un plus de motivare care determină scăderea nivelului prestaţiei; supramotivarea produce adesea
o reacţie de alarmă, care distorsionează percepţia şi are efecte negative asupra învăţării.
Precizăm că există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei ce studiază învaţă în mod
diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.

c) Evaluarea
Evaluarea reprezintă alături de predare şi învăţare o funcţie şi o componentă
fundamentală a procesului de învăţământ. Evaluarea este o activitate complexă de stabilire a
relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente, prin raportarea acestora la un
sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite. Pedagogia
modernă promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă, continuă, sistematică în trei etape:
verificarea, măsurarea, aprecierea.
Predarea-învăţarea-evaluarea sunt procese care se află într-o relaţie de interdependenţă,
intercondiţionându-se reciproc!

4. Procesul de învăţământ - act de comunicare


Ca act de comunicare, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma modelelor
oferite de teoria comunicării. Modelul comunicării interumane (după Meyer-Eppler) presupune
în primul rând existenţa emiţătorului şi a receptorului, care sunt - în situaţia şcolară - profesorul
şi elevul. Între cei doi poli (sursă şi destinatar) se interpune "canalul" sau calea de comunicare.
Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie.
Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora),
care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului. Comunicarea presupune

6
repertoriul emiţătorului, repertoriul receptorului şi repertoriul comun (Re intersectat cu Rr),
care se lărgeşte necontenit, ca efect al învăţării (în schema e) a comunicării didactice repertoriul
profesorului Rp se intersectează cu cel al elevului Re).
Aşadar, comunicarea profesor-elevi este posibilă datorită repertoriului lor comun,
respectiv datorită acelor componente ale acestuia, care, chiar dacă nu sunt identice, cel puţin sunt
apropiate, asigurând puntea de legătură între profesor şi elev, dând posibilitatea transmiterii şi
asimilării cunoştinţelor, în mod eficient. Fireşte că există anumite afinităţi, reacţii afective şi
atitudini comune factorilor de mediu social, care uşurează realizarea comunicării dintre profesor
şi elevi. Desigur, o anumită disjuncţie există întotdeauna, ea este chiar necesară pentru a antrena
elevii în comunicare şi pentru a-i activiza. Însă, dacă repertoriul comun este prea mic/ restrâns,
nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepţiona mesajul profesorului. Pe de altă
parte, dacă repertoriul comun este prea mare, se diminuează interesul şi motivaţia elevilor pentru
studiul obiectului de învăţământ, al temei ş.a.m.d., ceea ca conduce la scăderea gradului lor de
implicare în activitatea didactică.
Fireşte, configuraţia repertoriului cognitiv şi comportamental al elevului este dependentă
de stadiul dezvoltării sale psihice, respectiv de încadrarea sa în stadiul operaţiilor concrete
(corespunzător claselor mici) sau în cel formal-abstract (corespunzător claselor VI-XII). Astfel se
explică faptul că acelaşi mesaj, aceleaşi date şi informaţii verbale, sunt prelucrate diferit în
funcţie de stadiul de dezvoltare a gândirii, de particularităţile individuale. De asemenea, amintim
necesitatea de a transpune mesajul didactic într-un limbaj accesibil elevului şi de a-l face
compatibil cu sistemul operaţiilor şi acţiunilor mintale de care el este capabil.
Analizând conţinutului procesului de învăţământ deducem uşor complexitatea sa şi faptul
că el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Alături de acesta, coexistă componenta
ectosemantică sau mesajul ectosemantic al conţinutului procesului de învăţământ. Mesajul
semantic cuprinde sistemul de reprezentări, informaţii abstracte, noţiuni, în general exprimabile
în formele logice ale gândirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele
afectiv-emoţionale, trăirile, gesturile, atitudinile, relaţiile interpersonale etc., care sunt
comunicabile, adică trec de la profesor la elevi, având un rol important în receptarea întregului
mesaj, dar care nu sunt şi programabile. Aşadar, o comunicare didactică totală cuprinde atât
componenta şi elementele semantice, cât şi pe cele ectosemantice, ambele asigurând conţinutul
procesului educaţional.

7
 Esenţializarea şi explicitarea conţinutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi/ scheme:

a) Schemă de abordare sistemică a procesului de învăţământ:

Flux de Procesul de Flux de


intrare învăţământ ieşire

Feed-back

b) Componentele procesului de învăţământ:

Agenţii acţiunii

Conţinutul

Obiective
Curriculum-ul Rezultate
educaţionale

Strategiile didactice

Formele de organizare
a procesului instructiv-
educativ

Timp
Feed-back

8
c) Relaţia dintre funcţiile procesului de învăţământ:

PREDARE ÎNVĂŢARE EVALUARE

d) Succesiunea evenimentelor de învăţare:

Termeni generici
Faza de Faza de
SITUAŢIE STIMUL
RECEPTARE ÎNSUŞIRE ÎNVĂŢARE
1 2

PERFORMANŢA
OBSERVATĂ
3 4
Faza de Faza de

STOCARE ACTUALIZARE
REAMINTIRE

Legenda:
1 - stare de atenţie, percepere, codificare
2 - însuşire
3 - retenţie, stocare în memorie
4 - recunoaştere, reproducerea informaţiei verbale, reinstalarea şi transferul

e) Schema comunicării didactice:

P codare canal decodare


E

Rp Re

 Sarcini de reflecţie şi exerciţii aplicative:

(1)  Conturaţi rolurile şi profilul de competenţă al unui cadru didactic, ţinând cont de
coordonatele pedagogiei contemporane.

(2) ? Reflectaţi la statutul actual al cadrului didactic în ţara noastră, în diferitele etape de
dezvoltare profesională.

9
(3)  Identificaţi paradigme, orientări, tendinţe în organizarea procesului de învăţământ la
nivel preuniversitar. Nuanţaţi-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare
universitară.

(4)  Explicaţi configuraţia componentelor procesului de învăţământ, relaţiile dintre acestea


şi apoi analizaţi fiecare componentă.

(5)  Identificaţi situaţii-problemă pentru:


 Situaţia generală a învăţământului naţional
 Formarea iniţială a cadrelor didactice
 Formarea continuă a cadrelor didactice
 Învăţământul preuniversitar.

(6)  Întocmiţi liste cu soluţii pentru diferitele probleme identificate la punctul 5.

(7)  Formulaţi criterii pentru analiza soluţiilor identificate la punctul 6.

(8)  Evaluaţi soluţiile propuse la punctul 6 şi propuneţi o decizie de politică educaţională.

(9)  Realizaţi o schemă de abordare sistemică holistică a procesului de învăţământ.

(10)  Realizaţi o schemă de abordare sistemică a procesului de învăţământ, din perspectivă


sociologică.

(11)  Realizaţi un eseu/ Organizaţi o dezbatere pe tema: "Cum sunt şi cum vor evolua
relaţiile profesor-elev?"

(12)  Explicitaţi rolul abordării sistemice în analiza procesului de învăţământ, prin prisma:
analizelor realizate, explicaţiilor oferite, predicţiilor formulate, acţiunilor întreprinse de
participanţii direcţi, influenţelor exercitate, transformărilor şi optimizărilor produse, disfuncţiilor
posibile ş.a.m.d.

(13)  Deduceţi şi apoi descrieţi elementele structurale ale comunicării didactice, pe baza
schemei comunicării interumane. Precizaţi şi explicitaţi condiţiile unei comunicări didactice
eficiente.

(14)  Realizaţi un eseu pe tema "Procesul de învăţământ – un mod particular de comunicare


interumană".

10
(15)  Explicitaţi rolul feed-back-ului/ conexiunii inverse în procesul de învăţământ, referindu-vă
atât la nivelul macro, cât şi la nivelul micropedagogic.

(16)  Identificaţi caracteristicile predării tradiţionale şi pe cele ale predării moderne,


conform structurii de mai jos, pornind de la ideea că, practic, predarea reprezintă un demers de
organizare a experienţelor de învăţare ale elevilor.

Perspectiva de abordare Predarea tradiţională Predarea modernă


Profesorul
Elevul
Relaţia didactică

(17) ? Reflectaţi la activitatea de predare ca o activitate complexă, care:


- include comportamente observabile şi măsurabile şi competenţe exteriorizate, dar şi
comportamente interiorizate, greu măsurabile şi competenţe interiorizate
- depăşeşte cadrele interacţiunilor directe profesor-elev, întrucât include şi demersurile de
proiectare a activităţii educaţionale şi cele de reglare şi optimizare a acesteia.

(18)  Din punctul de vedere al unui profesor, ce demersuri presupune activitatea de predare
la disciplina de specialitate? Analizaţi şi exemplificaţi relaţia rutină-creativitate la nivel
micropedagogic.

(19)  Descrieţi modalităţi prin care cadrul didactic poate stimula motivaţia elevilor pentru
învăţare.

(20)  Analizaţi stilurile de predare ale profesorilor voştri din liceu prin prisma avantajelor şi
dezavantajelor:

Stilul de predare Avantaje Dezavantaje

(21)  Analizaţi comparativ verbele "a preda" şi "a transmite", identificând asemănări şi
deosebiri între acţiunile de predare şi cele de transmitere de informaţii.

(22)  Analizaţi următorul citat: "Predarea capătă o structură funcţională şi eficientă în


contextul celorlalte activităţi didactice, dacă şi numai dacă induce un proces real de învăţare, dacă-i
motivează pe elevi să se implice în activităţi care necesită efort, înţelegere, asimilare de valori
(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini), să realizeze transferuri şi aplicări creatoare." (Ioan
Neacşu, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990, p.109-110).

11
(23)  Analizaţi aserţiunea: Predarea şi învăţarea sunt procese coevolutive, referindu-vă atât la
activităţile frontale ale profesorului realizate cu grupul-clasă, cât şi la cele individuale şi
individualizate.

(24)  Realizaţi un inventar de interogaţii pedagogice referitoare la activităţile de: predare,


învăţare, evaluare.

(25)  Evidenţiaţi într-o hartă/ schemă conceptuală funcţiile procesului de învăţământ.


(26)  Explicitaţi dialectica celor trei concepte: predare, învăţare şi evaluare, legătura strânsă
care se stabileşte între acestea din punct de vedere structural şi funcţional, în învăţământul
modern. Realizaţi, prin contrapunere, o radiografiere a principalelor caracteristici ale
învăţământului tradiţional.

(27)  Analizaţi relaţia dintre predare, învăţare şi autoînvăţare.


(28)  Realizaţi o analiză comparativă a heteronomiei şi autonomiei educative a elevului, pe
baza unor criterii proprii.

(29)  Analizaţi plurideterminismul - cauzal şi teleologic dintre: predare, învăţare şi


dezvoltare.

(30)  Argumentaţi de ce, astăzi, învăţarea trebuie înţeleasă, în sens larg, dincolo de accepţiunea
şcolară.
Formulaţi definiţii operaţionale pentru învăţarea şcolară şi învăţarea în sens larg şi
realizaţi o paralelă între acestea.

(31)  Analizaţi următorul citat: "Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune
despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă. Învăţatul este atât de profund înrădăcinat în om, încât a
devenit aproape involuntar, ceea ce i-a făcut pe unii dintre cercetătorii care au meditat pe marginea
comportamentului uman să considere că specializarea noastră ca specie este specializarea în
învăţare." (Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970, p.133).

(32)  Concepeţi un model teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării.


a) Identificaţi condiţiile care asigură o învăţare conştientă şi eficientă.
b) Identificaţi acele condiţii care asigură o învăţare activă şi interactivă.
c) Particularizaţi aceste condiţii pentru propriul proces de învăţare la "Pedagogie".

(33)  Precizaţi caracteristicile învăţării şcolare şi evidenţiaţi elementele care asigură


eficienţa acestui proces!

(34)  Caracterizaţi etapele activităţii de învăţare respectând structura:


12
Etapa activităţii de învăţare Activitatea întreprinsă de elevi Procesul psihic implicat

(35)  Realizaţi o paralelă între învăţarea de suprafaţă şi învăţarea de adâncime/ profunzime


(vezi Vasile Chiş, Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005, capitolele I-III)

(36)  Comentaţi şi argumentaţi următoarele aserţiuni:


1. "Învăţarea este orientată de scopuri".
2. "Învăţarea înseamnă legarea noilor informaţii de cunoştinţele anterioare".
3. "Învăţarea înseamnă organizarea cunoştinţelor".
4. "Învăţarea este strategică, are la bază procese nomotetice (producătoare de reguli
operative)".

(37) ? Reflectaţi la relaţiile dintre învăţare şi memorare. Memorarea îşi mai găseşte loc în
instruirea interactivă?

(38) ? Reflectaţi la relaţiile dintre învăţare şi transfer şi explicitaţi-le.


(39)  Propuneţi soluţii pentru revigorarea cercetării pedagogice la nivel preuniversitar.
(40)  Explicitaţi rolul pe care îl are cercetarea pedagogică în optimizarea, inovarea şi reformarea
procesului de învăţământ.

 Sugestii pentru luarea notiţelor:


- Reţineţi, în caietele de notiţe, cu exactitate, organizatorii cognitivi propuşi spre analiză.
- Reflectaţi asupra propriilor strategii şi stiluri de învăţare şi identificaţi tehnici adecvate
de luare a notiţelor la disciplinele pedagogice şi la disciplinele de specialitate.

 Recomandări bibliografice pentru studiul individual:


Bibliografie selectivă:

13
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.60-92.
Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.

Bibliografie recomandată pentru aprofundări:


Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ionel, V. (2005), Comportament şi comunicare în context educaţional şi psihoterapeutic,
Editura Scrisul Românesc, Craiova.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, volumul I, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.

14
Panţuru, S. (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
"Transilvania", Braşov.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.

15