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Um ponto de partida
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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(2010; 2012). O que significa dizer que existem demandas formativas e de atuação dos
profissionais da educação para além da docência e da escola que precisam ser pautadas,
debatidas e materializadas no âmbito das políticas públicas educacionais e das
instituições formadoras, conquanto que esses espaços de formação e de atuação não
secundarizem a docência em ambos os contextos.
A nossa preocupação aqui é o que temos feito com o curso de Pedagogia no
Brasil desde que foi criado nos anos 1939, Saviani (2008), e com a multiplicidade de
projetos formativos pelos quais tem sido desenvolvido, em muitos casos negligenciando
o que consideramos basilar da sua identidade: a formação docente como base de
referência para as demais possibilidades de atuação profissional, concordando com uma
das teses defendidas pela ANFOPE (1998). Por similitude, a desconfiguração ou
secundarização do perfil docente em favor de outras atribuições dadas aos egressos dos
cursos de graduação também se fazem presentes em outras licenciaturas, como
demonstram em suas pesquisas Gatti e Barreto (2009).
Quanto à formação dos profissionais da educação que não exercem a docência,
com ou sem formação pedagógica, e que, indubitavelmente, podem contribuir com a
educação, também reservamos alguns pronunciamentos para um começo de conversa.
É necessário também considerar que em muitos casos demandas por diretrizes de
formação em dimensões conjunturais e estruturais diversas são confundidas com
diretrizes curriculares, pois nem toda demanda formativa se organiza a partir de
diretrizes curriculares, que nos parecem mais apropriadas em se tratando de processos
formativos organizados pela educação formal, em geral por meio de cursos, não
cabendo, por exemplo, em processos formativos pontuais e de curta duração.
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irradiador das demais atribuições, o que, certamente, exigirá a revisão permanente dos
currículos da formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
São muitas as razões pelas quais as propostas curriculares são revistas de tempos
em tempos. Na maioria das vezes as demandas são originadas em contextos externos às
instituições educativas, motivadas pelas mudanças inerentes aos interesses e ações
gerados no âmbito das políticas públicas educacionais. Em menor proporção, as
reformas curriculares são geradas no interior das escolas ou de outras instituições
educativas. De dentro pra fora ou de fora pra dentro, o mais importante é o papel
desempenhado pelos profissionais da educação diante das proposições curriculares para
que ultrapassem a mera posição de executores do trabalho alheio. Ao contrário disto,
almejamos uma efetiva participação desses profissionais nas diversas etapas dos
processos curriculares previstos no trabalho referencial de Gimeno Sacristán (1998), em
que o currículo perfaz um ciclo de seis etapas: “prescrito, apresentado aos professores,
modelado, em ação, realizado e avaliado”.
O referido autor traz uma significativa contribuição para compreendermos as
influências recíprocas entres estas seis etapas que produzem grandes efeitos nas ordens
interpretativas das funções e repercussões que cada uma produz no cenário educativo
em diferentes níveis e instituições.
Entre o “currículo prescrito” com base em Gimeno Sacristán (Idem) e o
currículo real que se pratica no interior da sala de aula, no âmbito da autonomia do
trabalho docente, existe um fosso imensurável, que pode tanto contribuir para a
vanguarda educativa, quanto para o que há de mais conservador e obsoleto nas teorias e
práticas pedagógicas. Mas é, indubitavelmente, no espaço da sala de aula, o local onde
mais se ressente o efeito das boas e más políticas curriculares. Onde se pode avaliar
realmente em que medida as reformas curriculares podem ou não contribuir para uma
educação de qualidade. Partimos do pressuposto que os demais espaços educativos que
existem na sociedade estão ainda menos sujeitos aos efeitos dessas políticas, razão pela
qual precisamos cuidar bem de nossas escolas.
O professor é o sujeito do cenário escolar que é atingido de forma mais direta
pelas pressões da política pública educacional e institucional no sentido de se fazer
cumprir as diretrizes curriculares e as ações delas decorrentes. A esse respeito, Gimeno
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O texto citado nos remete a uma série de situações em que a reforma curricular
pode ou não ser necessária, pois o problema educativo pode ser de ordem política,
pedagógica, metodológica, entre outras situações. Esse entendimento nos orienta sempre
que somos solicitados para nos pronunciarmos a respeito de algum projeto de lei ou
ação da política pública nacional ou local no âmbito da formação dos profissionais da
educação ou das reformas curriculares. Entre as mais recentes, destacamos a criação de
uma nova disciplina a ser incluída nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio. Ao examinar a minuta do documento, constatamos que a temática já se
encontrava contemplada nos temas transversais da Educação Básica desde o final dos
anos 1990 e nas metas do novo Plano Nacional de Educação.
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[...] De toda forma, convém não esquecer que, para que haja
interdisciplinariedade, é preciso que haja disciplinas. As propostas
interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas;
a própria riqueza da interdisciplinariedade depende do grau de
desenvolvimento atingido pelas disciplinas e estas, por sua vez, serão
afetadas positivamente pelos seus contatos e colaborações
interdisciplinares. (p. 61)
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Referências
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