escuela: en ella se concentran muchas personas para hacer al mismo tiempo
Sobre la escuela y el aprendizaje escolar
En esta clase nos proponemos abordar críticamente el análisis de los
contextos escolares donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje. Vamos a detenernos en analizar a la escuela como ámbito
específico de aprendizaje, un entorno social que se ha consolidado en el
tiempo y ha adquirido cierta regularidad y estabilidad en la organización del
trabajo educativo. Esta permanencia la trabajaremos a través de la idea de
gramática de la escolaridad, aquí profundizaremos sobre lo que esta idea
nos permite comprender con respecto a la especificidad del aprendizaje
escolar y a la consolidación de lo que denominaremos un saber pedagógico
‘por defecto’, un saber naturalizado que asume un sentido práctico, pocas
veces analizado.
La escolarización (esto es, la generación de las instituciones que llamamos
escuelas y la incorporación a ellas de cantidades crecientes de niños y niñas)
no se inicia con las leyes de obligatoriedad escolar; es un proceso que
comienza mucho antes. Pero la progresiva instalación de la obligatoriedad
escolar que se inicia en la segunda mitad del siglo XIX, mediante leyes que
–como la Ley 1420 en Argentina- generaron un vasto movimiento de
expansión institucional y de ampliación de la escolarización (Ramírez y
Ventresca, 1992), estabiliza como escuela un cierto modelo institucional y
pedagógico.
El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela
moderna, pero cambian de escala y de forma con su desarrollo hacia finales
del siglo XIX. Cuando el problema es instruir a toda la población (imperativo
sin precedentes en la historia previa de las sociedades occidentales), las
formas tradicionales de respuesta resultan inadecuadas: la masividad.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que
van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos
que “no saben” al comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro
modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia colectiva
de trabajo, la organización de las poblaciones según cierta economía de
esfuerzos. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal
sentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de
alumnos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes se
desempeñan en ellas como docentes los obliga a aprender a controlar
grandes grupos. Todos nuestros intentos por individualizar la enseñanza,
por personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo estructural de la
las mismas cosas al comando de unos pocos.
Entre los conceptos más poderosos que se han generado para analizar y
desnaturalizar la escuela se encuentra el de gramática de la escolaridad.
La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que
han llegado a ser tácitas– sobre la manera en que las escuelas dividen el
tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas,
estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de
acreditación de lo aprendido. Bajo las reglas y estructuras conocidas como
“gramática de la escolaridad”, la escuela produce un tipo específico de
aprendizaje, al que llamaremos aprendizaje escolar. Éste presenta ciertas
características, entre las cuales destacamos cuatro.
En primer lugar, el aprendizaje escolar está ordenado por un cronosistema
(Escolano Benito, 2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento
del tiempo que establece etapas de la vida para cursar ciertos niveles
escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las
jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar. Este
cronosistema estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra
definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, los ritmos de
evaluación, aunque se nos hagan evidentes algunos de sus límites. Por
ejemplo, la jornada escolar se divide en unidades de tiempo similares; pero,
dependiendo de la asignatura, los contenidos se prestan más o se prestan
menos para ciertas duraciones de la hora de clase o del módulo o del bloque.
Sin embargo la decisión organizacional es una decisión de homogeneidad,
lo que tiene consecuencias respecto de la enseñanza. Es interesante
observar que, en ciertos programas socioeducativos, otros ordenamientos
del tiempo hacen posible una experiencia de aprendizaje diferente.
En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado (Trilla,
1999). En la escuela se enseñan contenidos que responden a saberes
producidos afuera de la escuela; y se los enseña en condiciones en las cuales
el saber no funciona como lo hace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo,
en la enseñanza de Ciencias Naturales, se hace el esfuerzo por llevar a los
estudiantes al laboratorio, se intenta restituir algo del contexto de
producción del saber científico, pero se sabe que ése no es el contexto de
producción del saber científico. Cuando en la escuela técnica se desarrolla
la actividad de talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el
saber técnico a su modo de utilización: y sin embargo siempre hay un hiato
entre el taller y el uso real del saber, inclusive en proyectos que ponen a los
estudiantes en un contexto real del uso del saber técnico. Más adelante (en
la Clase 3) retomaremos esta característica para analizar la propuesta de la
escuela y la de los programas socioeducativos en relación con la apropiación
de distintos instrumentos culturales.
En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera
que encontró la escuela de poner al alcance de todos unos saberes que antes
circulaban de una manera muy restringida ha sido reunir grupos grandes de
aprendices al comando de quien detenta el saber que debe aprenderse. Si
la presencialidad se rompe, la enseñanza escolar tal como fue
históricamente desarrollada se desbarata. Por eso el ausentismo (el de los
estudiantes pero también el de los docentes) es un problema que preocupa
tanto al sistema escolar. Hoy en día tenemos condiciones tecnológicas que
nos permiten superar con cierto éxito la exigencia de presencialidad (por
ejemplo, ustedes están leyendo ahora una clase que ha sido escrita en otro
tiempo), pero por ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la
presencialidad y nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico, no
están del todo preparados para sostener los aprendizajes de quienes por la
razón que fuere no asisten a la escuela.
Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de
enseñanza simultánea. Según el supuesto de simultaneidad, la enseñanza
es la misma para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo
a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Se trata
entonces de un aprendizaje monocrónico, de secuencias unificadas de
aprendizaje sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de
alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período
más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como
ha sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Los
aprendizajes siguen bajo esta lógica un ritmo más o menos parejo, se puede
desfasar mucho un estudiante, se puede adelantar otro, pero el grueso del
grupo lleva (o se espera que lleve) un cierto ritmo de aprendizaje.
Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus
principales actores (los docentes y los alumnos) también lo son. En este
punto, queremos ocuparnos de la categoría alumno. La escuela somete a los
niños y adolescentes a un cierto régimen de trabajo (orientado a su
aprendizaje) que “tuerce” de alguna manera su (supuesto) desarrollo
“natural”.
Además, los procesos de escolarización participan de la construcción de la
infancia y la adolescencia tal como las concebimos. Una vez incluido en la
escuela, el niño es sometido a una serie de prácticas (las prácticas
pedagógicas) con un fuerte carácter normalizador. La escuela define lo que
es esperable y lo que no, lo que significa un “niño normal”, un “alumno
medio”, ofreciendo a ambos como términos de comparación para el
comportamiento y el desempeño de los sujetos reales.
He aquí uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno
resolvió la masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de
homogeneidad y, por ello, para la mejor adecuación de los alumnos a sus
métodos, procura reducir las diferencias iniciales a un estado que permita
un tratamiento homogéneo de la población escolar. Esto no sucede porque
las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han sido concebidas
para funcionar así.
En la mente de un maestro, esto es mucho más que un dato: lo lleva a
suponer ciertas características de los alumnos de determinada edad teórica,
una cierta homogeneidad de tales características, y por tanto la posibilidad
de acudir a criterios conocidos para organizar la enseñanza según tales
características. En general, los métodos que ha desarrollado históricamente
la Didáctica, apoyados en parte por la mirada clasificadora de la Psicología
del Desarrollo, presuponen homogeneidad y se dirigen a un “alumno medio”
con las características atribuidas a la edad teórica. Este funcionamiento se
hace solidario de la constitución de un saber pedagógico “por
defecto”(Terigi, 2010). Nos referimos al saber pedagógico que estructura
nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que inclusive
nos impide pensar en direcciones novedosas. El saber pedagógico “por
defecto” apoya el funcionamiento estándar del sistema y este
funcionamiento permite la organización de las poblaciones para la
escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la
clasificación por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posible
del alumnado, aun cuando sepamos que los niños y niñas de una misma
edad no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque la estadística
y la evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y
alumnas en un rango más extenso de edades que la “edad teórica”.
Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la escuela, como la
simultaneidad o la presencialidad, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos.
Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos EPS, Clase
1 Flavia Terigi Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.