Bloque 2 $77 (Tema 2, 3 y 4)

Materia: Tecnología educativa
Apunte: Bloque 2
Carrera: Ciencias de la educación
2017
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Apunte: Tema 2
2017
Capítulo 5
Perspectivas, tensiones y límites en la evaluación

de las políticas Uno a Uno en América Latina
INÉS DUSSEL
En los últimos años, en numerosos países de América Latina

surgieron ambiciosos planes de inclusión digital. Esta inclu-
sión digital tomó como estrategia privilegiada la distribu-
ción masiva y universal de equipos a alumnos de distintos
niveles del sistema educativo bajo el modelo Uno a Uno, lo
que convirtió a América Latina en la región geopolítica con
el mayor número de experiencias dentro de este modelo
(Severin y Capota, 2011). Entre esos programas, se destacan
el Plan Ceibal de Uruguay, con más de 600.000 equipos
entregados desde 2007, Conectar Igualdad en Argentina,
con más de 5.000.000 desde 2010, Una Laptop por Niño
en Perú, que entregó 600.000 entre 2008 y 2012, y Um
Computador por Aluno, proyecto piloto desarrollado por
el MEC en Brasil entre 2009 y 2010, donde se entregaron
150.000 dispositivos. Si bien la proyección de que en 2015
se llegarían a distribuir 30 millones de equipos (Severin y
Capota, 2011) o 50 millones (RELPE, 2012) no se cumplió,
en varios de los países involucrados sí se produjo un avance
sustantivo en la dotación de equipamiento y, en líneas más
generales, en la consideración de la inclusión digital como
parte del “piso” de derechos educativos que los Estados
deben cubrir (Fullan, 2013; Steinberg y Tófalo, 2015).
La puesta en marcha de los programas Uno a Uno,
que prometieron no solamente superar la brecha digital
mediante la distribución de equipos sino también transfor-
143
144 • Inclusión digital
mar la enseñanza y mejorar los aprendizajes, fue acompa-

ñada de estudios evaluativos que buscaron dar cuenta de sus
logros y alcances, desarrollados desde las dependencias que
los gestionaron, y justificar la magnitud de las inversiones
realizadas. Por otra parte, la magnitud de la apuesta sub-
yacente a estos programas convocó a numerosos investiga-
dores que consideraron a estas políticas como una especie
de laboratorio para observar qué produce la incorporación
masiva de tecnologías a las escuelas. En este capítulo, qui-
siera recuperar algunas de las orientaciones y dimensiones
analizadas por estas investigaciones internas y externas a
las agencias que los llevaron adelante, considerando espe-
cialmente el caso argentino y en menor medida el uruguayo,
y sumar algunas reflexiones sobre los dilemas y desafíos de
la evaluación de los programas Uno a Uno, en un contexto
de cambio político que seguramente plantee debates sobre
la continuidad de estas políticas.
Parto de considerar a la investigación como una pro-
ducción de conocimiento que se da en un espacio o arena
específica del discurso social, con sus propias reglas de pro-
ducción y circulación (Yates, 2004); es una práctica que se
constituye en un “artefacto cultural distintivo” (Strathern,
2000: 2) que combina personal, recursos e incluso morali-
dades (por ejemplo, en la identificación de la transparencia
y la accountability como signos inequívocos de integridad
moral) con sus propios rituales y principios jerárquicos.
Me interesa subrayar que las investigaciones realizadas en
torno a los programas de inclusión digital del modelo Uno
a Uno, en algunos casos propuestas como evaluación de
los programas y en otros como estudios independientes, no
son solamente, y quizás no principalmente, un reflejo de
lo que sucede, sino que implican la construcción de una
perspectiva, de indicadores y de problemas que vuelven
visibles ciertos aspectos de las políticas e invisibilizan otros.
También implican, como diría Foucault, formas de proble-
matización de lo social, es decir, de construcción de temas
Inclusión digital • 145
o tópicos que se vuelven un problema que requiere atención.1

En el caso que nos ocupa, este problema toma la forma de
“inclusión digital”, entendido como acceso o apropiación, y
también el de la transformación o el cambio educativo que
se supone debe generar.
1. Las investigaciones evaluativas: la construcción de

indicadores y perspectivas
Entre el conjunto de las investigaciones disponibles sobre

la puesta en marcha de las políticas Uno a Uno, puede
distinguirse a una serie de informes y estudios internacio-
nales (Warschauer y Ames, 2010; Lagos Céspedes y Silva
Quiroz, 2011; Severin y Capota, 2011; RELPE, 2012; Cris-
tiá et al., 2012; Fullan, 2013). Estos trabajos tuvieron su
boom en los primeros años de las iniciativas, entre 2010
y 2012, y fueron centrales en la construcción de algunos
indicadores y diagnósticos sobre la incorporación masiva
de las tecnologías a las escuelas. Previsiblemente, los repor-
tes señalaron que las promesas no se cumplieron; señalaron
dificultades y desafíos tanto en los aspectos tecnológicos
(sobre todo, en las redes de mantenimiento y reparación de
los equipos, y en el alcance de la conectividad) como en los
aspectos pedagógicos (uso relativamente bajo en las aulas,
poco impacto en los aprendizajes), aunque destacaron los
cambios en la motivación y actitud de los estudiantes y los
docentes. En líneas generales, esta primera serie de estudios
internacionales plantearon un panorama menos optimista
1 Señala Foucault que la “problematización no es la representación de un

objeto preexistente, o la creación a través del discurso de un objeto que no
existe. Es la totalidad de las prácticas discursivas y no discursivas que coloca
a algo en el juego de lo verdadero y lo falso, y lo convierte en un objeto para
la mente (ya sea en la forma de reflexión moral, conocimiento científico o
análisis político)” (Foucault, 1984: 18; véase también Castel, 1994). En este
sentido, la problematización, como método, empieza con un problema tal
como es planteado en la actualidad y rastrea su genealogía.
y celebratorio respecto a las expectativas iniciales, y cons-

truyeron un diagnóstico, cuando menos, ambivalente, si no
explícitamente negativo, sobre la relación costo-beneficio
de los programas, incluso cuando valoraron positivamente
la distribución de equipos. También establecieron que el
impacto pedagógico podía observarse a través de dos indi-
cadores básicos: la medición de aprendizajes a través de
exámenes estandarizados y frecuencia de uso de los dispo-
sitivos en las clases, indicadores que se correlacionan con
la formación de los docentes, la presencia del equipamien-
to o las características socio-económicas de las escuelas.
Los cambios en las actitudes hacia el aprendizaje y hacia
la escuela más en general (por ejemplo, el reporte de una
mayor motivación para asistir a la escuela) fueron conside-
rados significativos, aunque no igualmente relevantes para
las mejoras en los aprendizajes (Cristiá et al., 2012).
Al respecto, puede decirse que en estas perspectivas
de investigación, fenómenos abiertos e impredecibles como
la incorporación de las tecnologías a ámbitos instituciona-
les específicos como las escuelas y los sistemas escolares
se vuelven medibles y predecibles, y se reducen a indi-
cadores que buscan identificar variabilidades individuales
y permiten hacer cálculos de costo-beneficio o “value for
money” (Strathern, 2000: 287). Al decir de esta autora, en
este tipo de investigación evaluativa, concebida como un
proceso de auditoría, “solo cuentan ciertas operaciones”
(Strathern, 2000: 2). Si bien puede argumentarse que este
riesgo de reducción y simplificación está presente en cual-
quier investigación evaluativa, que tiene que acercarse a la
realidad a través de ciertas preguntas o vectores especí-
ficos, cabe destacar que en los estudios analizados no se
manifiestan preguntas o reflexiones sobre los indicadores
o sobre los diseños metodológicos, que se presentan como
claros y evidentes.
Dentro de los informes y estudios financiados por
los organismos internacionales, algunos tuvieron otro tipo
de aproximación. Por ejemplo, el trabajo, de corte socio-
antropológico, de Rosalía Winocur y Rosario Sánchez Vilela

(2016) analizó el impacto social de las Ceibalitas en familias
y comunidades pobres en Uruguay; este estudio es una rara
avis en un contexto dominado por indicadores cuantitativos
generales y comparables entre países. Otro ejemplo es el
estudio sobre el Plan Ceibal dirigido por Michael Fullan, un
especialista en cambio educativo, que apuntó a las múltiples
dimensiones involucradas en la transformación tecnológi-
ca, entre las cuales destacó la cultura institucional y las
estrategias docentes, y planteó la necesidad de considerar
plazos más largos para analizar las transformaciones. Indi-
cadores como clima escolar, autonomía de los maestros,
jornada laboral y condiciones de trabajo, apoyos disponi-
bles, señalaron la preocupación por identificar dimensiones
institucionales y sistémicas como bases para el cambio.
Junto a los informes internacionales, se desarrolló otro
conjunto de investigaciones en los distintos países que, aso-
ciados o con independencia de los propios programas Uno
a Uno, fueron analizando distintos aspectos de las trans-
formaciones en curso. Dentro de este segundo grupo de
producciones, cabe analizar lo que los propios programas
han ido estudiando sobre el impacto de los dispositivos, ya
sea como parte de sus propias direcciones de investigación
o como estudios encargados a externos pero que, en cual-
quier caso, pasan por la aprobación de las agencias y planes
gubernamentales. En el caso del Plan Ceibal de Uruguay,
hubo seguimientos periódicos realizados por sus equipos
de investigación, sobre todo en relación con la frecuencia
y tipos de uso en la escuela y el hogar (Pérez Burger, 2009;
Rivoir, 2010; Plan Ceibal, 2011; Pittaluga y Rivoir, 2012),
y también estudios comisionados sobre el impacto en los
aprendizajes (Pérez Gomar y Ravela, 2012). Estas evalua-
ciones, aunque muestran las dificultades y tensiones, no
socavaron el apoyo masivo que el plan sigue teniendo entre
la población uruguaya. Un ejemplo de ello puede verse en
una nota periodística que reseña una investigación críti-
ca de los efectos del plan, pero en la que sin embargo se
destaca que hay “grandes potencialidades a futuro” y “gran-

des desafíos” (“Plan Ceibal: según investigación no mejoró
lectura ni matemática”, El País, 18/9/2013).
En el caso de Conectar Igualdad en Argentina, se buscó
producir un marco de seguimiento y evaluación propio
que tomase en cuenta la inclusión social y las estrategias
de apropiación por parte de familias de bajos ingresos.
Por un lado, esta búsqueda de un marco evaluativo singu-
lar estuvo asociada a la toma de distancia, por parte del
gobierno argentino, del financiamiento y líneas político-
educativas de los organismos internacionales y también
de las evaluaciones internacionales como PISA durante los
años 2003-2009. Por otro lado, se propuso poder evaluar
lo que era para la política educativa un objetivo priorita-
rio: el de la inclusión social y cultural. En este sentido, es
importante subrayar que lo que las evaluaciones despliegan
son siempre marcos analíticos que ponen de relieve “reper-
torios locales de evaluación”, es decir, formas y jerarquías
de valores por las que las sociedades valúan y distinguen
las acciones de las escuelas, que no son siempre los mismos
y no son necesariamente compartidas por todos. Un estu-
dio comparado entre Francia y Estados Unidos mostraba,
hace unos años, que los norteamericanos tienden a juzgar
la eficacia de las instituciones –entre ellas, las educativas–
por su “desempeño de mercado” (si consigue clientes, si es
rentable, si es sustentable, entre otros aspectos), mientras
que en Francia los juicios evaluativos se basaban en su con-
tribución a una solidaridad cívica, a la idea de vida común,
a ideas republicanas sobre el bien y la norma (Lamont y
Thévenot, 2002).
La presencia de estos “repertorios locales de evalua-
ción” se manifestó, por ejemplo, en el diseño inicial de
la línea de base para seguir escuelas en distintos escena-
rios socioeducativos desde 2011 (Ministerio de Educación,
2014) –estudio que construyó escenarios complejos y mul-
tidimensionales de la desigualdad y sentó las bases para
medir los efectos de los dispositivos en años posteriores
pero que, lamentablemente, no fue continuado–.2 Junto con

esta línea de evaluación, se abrió otra a cargo de 15 univer-
sidades nacionales que produjeron estudios diversos entre
2011 y 2013, en general de corte cualitativo y que relevaron
actitudes y percepciones de los actores educativos y comu-
nitarios (Ministerio de Educación, 2011; Kisilevsky y otros,
2015). La segunda etapa del estudio, iniciada en 2013 bajo
la coordinación de la DINIECE y la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación, contó con un
diseño unificado y con equipos de investigación de 15 uni-
versidades nacionales. Las escuelas visitadas fueron 168, y
se realizaron entrevistas a distintos actores, así como obser-
vaciones de clase con entrevistas en profundidad con los
docentes. Estos estudios incluyeron cuatro grandes áreas
de indagación: institución (a través de entrevistas a direc-
tivos y docentes), formación y prácticas docentes, usos y
percepciones de los estudiantes y usos en las familias y la
comunidad, dimensión que finalmente no fue incluida en el
informe final (Kisilevsky y otros, 2015). El trabajo identificó
cambios en las cuatro dimensiones, de distinto tenor: si en
la dimensión institucional hubo grados distintos de inclu-
sión de las tecnologías (desde los iniciales a los más trans-
formadores), en el entusiasmo y adhesión de los estudiantes
se ven menos matices, así como en el reconocimiento de
la reconfiguración del rol docente hacia la curaduría de
nuevos contenidos. A diferencia de los estudios internacio-
nales antes reseñados, estas investigaciones se basaron en
2 Esta línea de seguimiento y evaluación, elaborada entre 2010 y 2011 por un

equipo coordinado por Carolina Añino y Cora Steinberg, construyó una
muestra estadísticamente representativa de 484 escuelas (sobre un total de
más de 10.000), que buscó identificar tipos de escuela y zonas de mayor o
menor vulnerabilidad. Se construyeron entre 8 y 11 tipos de escuelas según
criterios socioeconómicos y educativos complejos. Se trabajó con cuestio-
narios exhaustivos a directivos, docentes y alumnos sobre equipamiento,
usos pedagógicos y administrativos, y percepciones sobre la tecnología, con
la intención de relevar usos dentro y fuera de la escuela.
una gran amplitud de indicadores sobre prácticas y percep-

ciones de los actores, y no consideraron resultados en las
pruebas de aprendizaje.
Por otra parte, el propio Programa Conectar Igualdad,
con base en el ANSES y con cierta independencia de las
acciones del Ministerio de Educación nacional,3 realizó sus
propios estudios de seguimiento y evaluación, entre los que
se destaca el coordinado por Bernardo Kliksberg e Irene
Novacovsky entre 2013 y 2014 (Kliksberg y Novacovsky,
2015), que relevó con una encuesta nacional urbana a los
beneficiarios (abarcando un total de 1755 hogares) las per-
cepciones y frecuencia de uso de las netbooks dentro y fuera
de la escuela tanto de los adolescentes como de otros miem-
bros de la familia. El estudio muestra un impacto positivo
del programa en el acceso a tecnologías para familias de
bajos ingresos, así como un nivel alto de uso en las escue-
las (un 90% manifiesta que se usa al menos una vez a la
semana, con un 45% que señala un uso diario –datos que
deben matizarse ya que el reporte lo hace un adulto del
hogar, y que el uso no refleja necesariamente un uso en las
materias escolares–).
Esta investigación incluyó algunos indicadores sobre
los hábitos de uso en la escuela (frecuencia, materias en las
que más se usa, obligatoriedad de llevarla a la escuela) y
también sobre la percepción de su valor como motivación
para la asistencia a la escuela y para la inserción laboral,
indicadores todos en los que se ve un efecto positivo del
programa. Un dato sugerente es que los encuestados mani-
fiestan que las netbooks no se usan en todas las materias
sino en algunas, destacándose las humanísticas (lengua y
literatura y ciencias sociales). Este dato es coincidente con
lo encontrado por Steinberg y Tófalo (2015) sobre un uso
3 En otro trabajo (Dussel, 2014) describí a estas distintas agencias que estuvie-
ron a cargo de la gestión del programa y analicé la competencia inter-
agencias en el funcionamiento del programa. En este texto, y dado el interés
en analizar la producción de conocimiento “oficial” sobre la marcha del pro-
grama, dejo al costado estas diferencias y matices.
relativamente menor en las materias científicas y matemá-

ticas, contra lo que sería esperable por la asociación entre
ciencia y tecnología.
Sin embargo, puede observarse, en este indicador en
particular, que los cuestionarios tienen limitaciones impor-
tantes como fuentes de información. En primer lugar, si el
informante es el adulto del hogar, es esperable que su cono-
cimiento de lo que se hace en la escuela sea algo limitado;
no queda claro si esa información fue controlada con repre-
guntas a los adolescentes, o si ellos fueron los informantes
(como sí fue el caso en el trabajo de Steinberg y Tófalo,
2015). En segundo lugar, se pregunta si en las materias se
usan programas específicos, y nuevamente el reporte de
uso es más alto en las humanidades (un 38% usa progra-
mas específicos para la enseñanza de la historia y un 49%
para la enseñanza de la lengua y la literatura), aunque no
está claro qué entienden los encuestados, definidos como
miembros de hogares que reciben la Asignación Universal
por Hijo, por “programa específico”. Es razonable suponer
que probablemente estén incluyendo materiales digitales
como libros electrónicos o textos audiovisuales, dado que
hay muy poco software (y está muy poco difundido) para
la enseñanza de las humanidades a nivel del secundario.
Este señalamiento quiere volver a subrayar la importancia
de que las evaluaciones den cuenta de las condiciones de
producción de sus indicadores, de lo que incluyen y lo que
suponen como conocimiento compartido entre los inves-
tigadores y los investigados, y tengan una posición más
crítica sobre su propia posición como “artefacto cultural”
de producción de conocimiento sobre la realidad.
2. Las tensiones de las evaluaciones, de la legitimación

de políticas a la escalabilidad
Hay otro aspecto de las investigaciones producidas desde

las agencias gubernamentales sobre el que vale la pena
detenerse, y que marca una diferencia importante entre
los informes sobre el Plan Ceibal y el Programa Conectar
Igualdad. A diferencia de lo que se observa en el caso uru-
guayo, donde informes críticos como el de Fullan (2013)
fueron reabsorbidos por el Plan Ceibal como insumos para
reorientar las políticas, en el caso argentino el programa de
inclusión digital, surgido en un momento de alta confron-
tación política, estuvo siempre sometido a fuego cruzado.
En esta dirección, puede verse que las evaluaciones, sobre
todo las encargadas por las agencias gubernamentales, sin-
tieron el peso de construir legitimidad para los programas,
lo que se evidencia tanto en el modo de producción de las
investigaciones como en la comunicación de sus resultados.
Los tres estudios reseñados más arriba muestran huellas de
estas tensiones. En el caso de las evaluaciones realizadas
por las universidades nacionales, el primer estudio realiza-
do en 2011 fue producido en tres meses, y se centró, casi
exclusivamente, en los cambios de actitud de los docentes y
estudiantes con la llegada de las netbooks. Su publicación fue
coincidente con la reelección de la presidente. El segundo
estudio, realizado en un lapso de dos años, tuvo característi-
cas más amplias y abarcadoras que incluyeron el análisis de
las prácticas de aula, la gestión institucional y las dinámicas
en los hogares de los alumnos, aunque sus análisis no fueron
publicados sino hasta el final de la gestión. La publicación
de este estudio fue prologado por el ministro de Educación,
Alberto Sileoni, quien subrayó los “contundentes logros”
del programa. Este tono celebratorio también se observa en
el informe, donde en todas las dimensiones se identifican
cambios, aunque sean incipientes, y se incluyen pocas men-
ciones a problemas o desafíos de la inclusión de las netbooks
en la enseñanza. La adopción aparece planteada como un
avance gradual, sin prisa pero sin pausa. Algo parecido puede
observarse en el estudio de Kliksberg y Novacovsky (2015),
donde se menciona como un dato positivo del impacto del
programa el acceso a la intranet de la escuela (52,8% de
los encuestados lo reportan), pero no se dan datos sobre la
conectividad a Internet, que fue una de las primeras prome-
sas del Programa Conectar Igualdad.4
Una perspectiva distinta a los informes reseñados la
ofrece el trabajo realizado en los años 2013 y 2014 desde
el Instituto Nacional de Formación Docente, que incluyó
una investigación en profundidad de la incorporación de
las netbooks de Conectar Igualdad en este nivel, con un
seguimiento de cinco institutos de formación docente de
distintas localidades, y en cada institución un estudio de las
prácticas de cuatro profesores y sus grupos de estudiantes
(Ros, 2015). Este trabajo evaluativo es uno de los pocos
que, a nivel gubernamental, propuso un abordaje sobre las
prácticas de enseñanza, y ‒quizás por estar asentado en un
instituto con mayor autonomía de la gestión central o por
su recorte del problema en el nivel micro‒ pudo navegar
mejor la tensión entre evaluar y construir legitimidad para
las políticas, y construir una perspectiva “oficial” más abier-
ta, que contuviera ambivalencias e inconsistencias en los
hallazgos relevados. En líneas generales, el trabajo adoptó
una mirada pedagógica para analizar las transformaciones
de la práctica de aula en las instituciones de formación
docente, elegidas como instituciones con prácticas intere-
santes por las autoridades distritales (“instituciones-faro”).
4 La conectividad a internet es uno de los aspectos más difíciles de resolver

para los programas Uno a Uno, junto con el mantenimiento y la reparación
de los equipos. La conectividad simultánea de muchos equipos demanda
una capacidad de conexión muy grande y costosa. En el estudio de Steinberg
y Tófalo (2015), basado en una encuesta realizada en 2013 por UNICEF, un
45% de las escuelas secundarias públicas tiene conectividad para usos peda-
gógicos, y solo un 37% la considera buena o muy buena. En buena parte de
estos casos, y según reportes de investigaciones cualitativas, esta conectivi-
dad está limitada a los laboratorios o a algunos sectores del establecimiento
escolar.
Un aspecto novedoso es que constituyó equipos de inves-

tigación con personal de las propias instituciones, además
de investigadores del INFD, y se planteó un seguimiento
durante un año de las prácticas docentes. El informe final
de esta investigación da varios elementos para analizar la
complejidad de los cambios que introducen las netbooks en
este nivel.
Más que señalar rupturas o continuidades claras en
las prácticas docentes de estas instituciones-faro, el estudio
muestra que hubo configuraciones del aula que se reacomo-
daron a las nuevas tecnologías de enseñanza pero sin trans-
formarse por completo. Por ejemplo, en las observaciones
no se visualizó un cambio del método frontal centrado en
el docente a una organización en red, multicentrada y hori-
zontalizada, como lo prometen las pantallas y dispositivos
individuales; los intercambios seguían pasando por el o la
docente, y la propuesta pedagógica se apoyó fundamen-
talmente en el trabajo en pequeños grupos que viene del
escolanovismo de los años 30. Las aulas de la formación
docente, según el equipo de investigación, están “encendi-
das pero no conectadas”: observaron que las interacciones
docente-alumnos suponen el uso de las netbooks, pero este
se realiza muchas veces fuera del espacio y tiempo escolar,
a través de la circulación de archivos e información por
correo electrónico o por Facebook, y de la realización de
tareas escolares después de la clase, que incluyen búsque-
das de información o producciones audiovisuales. Este uso
esporádico de las netbooks en las clases no se explica sola-
mente por la debilidad de la conectividad a internet (que no
es suplantada por la intranet) sino también por las compli-
caciones de contar con los equipos en el aula (porque están
en reparación, bloqueados o simplemente no se trajeron a
clase) y por el tiempo que consume la gestión técnica de los
equipos (por ejemplo carga de archivos, incompatibilidad
de software, entre otros), tema sobre el que se volverá más
abajo. La inclusión de las TIC parece haberse producido
menos bajo el “formato Uno a Uno” que bajo las formas de
comunicación y producción del conocimiento que permite

la web 2.0 y los medios digitales, es decir, menos con la
forma de la presencia de numerosos dispositivos en el aula
y más con la de las interacciones mediadas por las tecno-
logías digitales que están antes, durante y después del aula
(Ros, 2014: 94 y 125).5
Esta investigación planteó otro tipo de tensiones, no
presentes en los estudios anteriores que incluyeron, en
todos los casos, muestras amplias definidas con criterios
de representatividad estadística. En el caso del estudio del
INFD, uno de los conflictos que se presentaron desde el
inicio fue la dificultad de escalar tanto las metodologías
(intensivas en personal y en tiempo) como los hallazgos o
conclusiones que hablan de situaciones particulares, más
aun cuando se consideran “instituciones-faro” con prácticas
consideradas buenas por las autoridades de la formación
docente en cada provincia. El equipo de investigación se
planteó distintas estrategias de difusión e impacto de sus
resultados, entre ellas el debate con las instituciones de
formación docente de estos hallazgos en seminarios y pre-
sentaciones, la elaboración de recomendaciones a la gestión
del nivel, y la participación en el diseño de una especiali-
zación docente virtual en uso de tecnologías, que integró
críticamente los aportes de la investigación, por ejemplo
sobre la necesidad de no aislar la incorporación de las tec-
nologías digitales de la necesidad de repensar las pedago-
gías y las estrategias de enseñanza. Quizás esta sea una de
sus contribuciones centrales: ayudar a comprender que la
buscada transformación de la enseñanza no se da por la
5 Una observación similar hace Rosalía Winocur en su trabajo sobre las prác-
ticas de lectoescritura de estudiantes universitarios con medios digitales.
Winocur destaca la presencia persistente en los salones de clase de las tecno-
logías digitales, pero alerta que esa presencia se da más en la forma de
supuestos y prácticas fuera del salón que como interacción visible y explícita
con esas tecnologías en las aulas (véase Winocur, 2015).
incorporación aislada de las tecnologías y que, para que

suceda, es necesario movilizar múltiples apoyos que impul-
sen y acompañen el cambio en el aula.
3. Reflexiones finales
“Todo lo que brilla termina como una pila oxidada

de tecnología inútil”
(De Laet y Mol, 2000: 251)
Como se señaló inicialmente, las tecnologías educativas

vinieron a ocupar, en los programas de equipamiento masi-
vo, un lugar privilegiado para garantizar la inclusión digital
y el mejoramiento de la enseñanza. Estas tecnologías apa-
recen como un nuevo “concepto estelar” de la educación,
y también un objeto “con brillo”, que contiene muchas de
las promesas y aspiraciones de la sociedad (Dussel, 2012).
Como dicen las historiadoras de la ciencia Marianne de
Laet y Annemarie Mol, conviene no olvidar que las tecno-
logías brillosas terminan más tarde oxidadas en montones
inútiles, y abordar con más humildad los cambios sociales
y tecnológicos.
En esta dirección, a partir de las evaluaciones dispo-
nibles sobre los programas Uno a Uno desarrollados en la
región, y sobre todo en Uruguay y Argentina, es importante
poner a discusión algunos de los supuestos sobre los que se
basaron, y las promesas que formularon. Uno de sus com-
ponentes centrales es que las tecnologías digitales son una
especie de llave mágica que va a permitir cambiar la educa-
ción y el aprendizaje, que es la base de justificación de los
programas y de las grandes inversiones que demandan. Esto
también es compartido por buena parte de las investiga-
ciones de los organismos internacionales, que afirman que
los programas no logran cumplir con sus promesas, pero
sin poner en cuestión esas promesas. Al respecto, puede
decirse que no hay dudas del poder transformador de estas
tecnologías; como dice un trabajo recientemente publicado,

“[afirmar] que las cosas que decimos y hacemos a través
de Internet han permeado nuestras vidas de modos que
no tienen precedentes es un cliché que ya no es necesario
repetir” (Isin y Ruppert, 2015: 1). Pero, aunque son un actor
central de los cambios actuales, quizás sea importante dete-
nerse a reconsiderar ese carácter de “llave mágica”. Se sigue
confiando en las posibilidades de las tecnologías digitales
de acercar la cultura a todos de manera fácil y económica,
concitar el interés de adultos y jóvenes, descentralizar la
circulación de la información e incorporar otros lenguajes
y referencias más accesibles; el horizonte de inmediatez y
de accesibilidad agrega seducción y poder a estos discursos
celebratorios de las nuevas tecnologías, que son enuncia-
dos desde sectores muy diversos. Son alianzas novedosas,
móviles e inestables, de signo abierto, pero que juntan, en
algunos casos, a gobiernos “pro-equidad”, como los llama
la CEPAL, con los organismos internacionales de los que
se habían distanciado y también con las megacorporaciones
tecnológicas cuyos portavoces mejores son muchas veces
los propios usuarios (Dijck, 2013).
Otro de los supuestos es la problematización de la
inclusión digital en términos de acceso. La medición de la
frecuencia de uso se basa en el implícito de que la presencia
de las tecnologías en el aula generará, por sí misma, ciertas
interacciones (trabajo colaborativo, producción autónoma
del conocimiento, aprendizaje “a medida” del usuario). Pero,
como señalan distintos estudios, entre ellos el de Ros (2014),
las estrategias docentes están cambiando aunque los apara-
tos no se traigan al aula, al mismo tiempo que se evidencian
continuidades importantes en las interacciones y formas de
trabajo que se proponen en las clases, y sobre todo en el
vínculo con el conocimiento. Este estudio, en particular,
aboga por cambios en la formación docente que permi-
tan a los docentes entender e integrar en su enseñanza la
magnitud de las transformaciones en curso, sobre todo en

relación con la producción y circulación del conocimiento
como práctica social.
Este tipo de problematización de la inclusión digital
reducida al acceso a los equipos tiene otra limitación: se
detiene en el acceso, en hacer llegar las tecnologías al aula,
pero no se preocupa suficientemente con qué pasa una vez
que están allí. Como también lo muestra el trabajo de Ros
y equipo (2014), la gestión técnica de los equipos en el aula
genera numerosas complicaciones y consume buena parte
de la clase, motivo por el cual muchos docentes prefieren
no promoverlo (algo que también reporta una investigación
de Patricia Ames sobre OLPC en Perú, Ames, 2014). La
gestión técnica implica también considerar bajo otra luz la
obsolescencia de los equipos y los desechos digitales, un
problema que afecta a toda la sociedad y no solamente a las
escuelas, y sobre el que faltan orientaciones claras, tanto a
nivel de las políticas públicas como del desarrollo de tecno-
logías reciclables y sustentables por parte de las empresas.
La dimensión ecológica de las políticas es un eje escasamen-
te estudiado en América Latina, donde aparece como un
lujo de los países ricos.
En conjunto, el escenario para las políticas de inclusión
tecnológica es complejo y está en constante movimiento.
Para los estudios evaluativos, no se trata solamente de ver
los cambios en las formas de gestionar la enseñanza y el
aprendizaje, sino de pensar en un nuevo escenario que tiene
una configuración tecnológica, política e institucional muy
compleja. Los cambios recientes en la región evidencian
esta fluidez, al mismo tiempo que reafirman que, con o sin
programas de equipamiento masivo, las tecnologías digita-
les ya se expandieron en las sociedades y constituyen una
condición básica para los actores educativos, que las tienen
en sus casas o en sus bolsillos. Es de desear que las políticas
que se formulen en el nuevo ciclo que parece estar abrién-
dose consideren los avances realizados y puedan reconocer
los desafíos pendientes.
En este contexto, habría que buscar que las evaluacio-

nes de programas contribuyan, ya no con diagnósticos que
reducen los logros de las iniciativas a la frecuencia de uso en
las aulas o a las mejores en los aprendizajes, sino con estu-
dios que ayuden a entender las modalidades de funciona-
miento actuales y las múltiples dimensiones que involucran,
que van más allá de los dispositivos. Esto puede realizarse
mejor desde la tradición “iluminativa” de la investigación
evaluativa, es decir, aquella que busca señalar problemáticas
y desarrollar descripciones densas de situaciones, y menos
desde las líneas de evaluación tradicional que miden la dis-
tancia entre los objetivos propuestos y los logros alcan-
zados en indicadores simplificados. En esta tradición, la
evaluación no debería buscar convertirse en un “aparato
de medición” puramente contable y administrativo, sino
volverse una pregunta social y política sobre sus funciones
y efectos, que mantenga una posición autorreflexiva sobre
sus métodos y alcances (Readings, 1996). Destaco que en
esta pregunta las cuestiones de la contabilidad y la admi-
nistración no son poco importantes, sino que tienen otras
resonancias: a quiénes, para qué, con quiénes, cuánto, cómo
son aspectos fundamentales para responder sobre la justicia
y la efectividad de las acciones. En algún punto, también,
debe reconocerse que no hay respuestas unívocas ni trans-
parentes para ninguna de estas cuestiones. En ese sentido,
no hay duda que la evaluación excede a la lógica contable,
pero tiene que incluirla si quiere dar cuenta de la justicia o
validez de la política y de la distribución del gasto público.
Y tiene también que incluir la reflexión sobre su propio
funcionamiento como “artefacto cultural distintivo”, anali-
zando qué lenguajes e indicadores construye, y cómo en esa
construcción contribuye a subrayar ciertas operaciones y
marginar otras. La evaluación no es un momento posterior
o exterior a las políticas; es, cada vez más, una forma en que
se organiza la sociedad, por ejemplo a través de la ética de
la transparencia y de la exigencia de la rendición de cuentas
(Strathern, 2000). La evaluación de los programas Uno a
Uno, entonces, dice tanto sobre esos programas como sobre

el aparato de evaluación y sus posibilidades y limitaciones
para dar cuenta de las políticas. Abogar por ella como única
estrategia de la política significará empobrecer los aprendi-
zajes de la experiencia desarrollada en los últimos años.
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ENTORNOS
IIPE - UNESCO Buenos Aires Esta publicación convoca a la reflexión sobre los varios sentidos de DIGITALES
Publicaciones digitales la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación Y POLÍTICAS
(TIC) en la educación de América Latina. Se aborda la inclusión de Las publicaciones del Instituto
Con el objetivo de difundir los resultados las TIC en los sistemas educativos como una oportunidad para EDUCATIVAS Internacional de Planeamiento
de las actividades de formación, investiga- de la Educación (IIPE) desem-
revisar y actualizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
ción y asistencia técnica, el IIPE - UNESCO
ENTORNOS DIGITALES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

la búsqueda de una mejora de su calidad. peñan un papel primordial
Buenos Aires edita diversas publicaciones,
también disponibles en formato digital. A
DILEMAS Y CERTEZAS en la difusión de los nuevos
Los autores analizan el impacto de los entornos digitales, conceptos, métodos y téc-
través del sitio Web institucional se puede nicas de planificación de
las posibilidades de reconfigurar el diseño pedagógico de
acceder al contenido de los libros y docu- la educación. Desde 1963,
mentos en forma gratuita.
la escolarización y atender las necesidades de niños, niñas y
jóvenes en contextos de disponibilidad tecnológica pero con el Instituto ha publicado
cerca de 1.500 obras, la
amplias deudas educativas.
mayoría en inglés y en
DILEMAS Y CERTEZAS
francés y un buen número
en español.
María Teresa Lugo Se puede acceder a los
(coordinadora) documentos disponibles
en formato PDF consul-
tando la base de datos
Reynel F. Bedoya Rodríguez EPIDOC –la colección espe-
Néstor Bercovich cializada del IIPE sobre pla-
nificación de la educación.
Miguel Brechner
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org Cristóbal Cobo
Silvina Gvirtz
IIPE - UNESCO Buenos Aires
Agüero 2071 Ignacio Jara
(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina
Raúl Katz
Tel. (5411) 4806-9366
María Teresa Lugo
Francesc Pedró
Jorge Iván Peralta Nelson
Vera Rexach
Lucía Scuro Somma
Paula Sibilia
Magaly Zúñiga Céspedes
entornos digitales
y políticas educativas
dilemas y certezas
María Teresa Lugo

(coordinadora)
Reynel Fernando Bedoya Rodríguez

Néstor Bercovich
Miguel Brechner
Cristóbal Cobo
Silvina Gvirtz
Ignacio Jara
Raúl Katz
María Teresa Lugo
Francesc Pedró
Jorge Iván Peralta Nelson
Vera Rexach
Lucía Scuro Somma
Paula Sibilia
Magaly Zúñiga Céspedes
Entornos digitales y políticas educativas : dilemas y certezas / Reynel
Fernando Bedoya Rodríguez ... [et al.] ; coordinación general de
María Teresa Lugo. -
1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, 2016.
276 p. ; 21x14 cm.
ISBN 978-987-1875-39-9
1. Nuevas Tecnologías. 2. Diseño de Políticas. I. Bedoya Rodríguez, Reynel

Fernando. II. Lugo, María Teresa, coord.
CDD 379
Tapa: Miguel Ángel Vidal, “Laberinto de la mente”, 1977, fragmento (acrílico sobre tela).
© IIPE - UNESCO Buenos Aires

Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina
Tel. (5411) 4806-9366
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Impreso en Argentina.
Primera edición 2016.
Hecho el depósito que establece la Ley 11.723.
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estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades,
fronteras o límites.
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente
el punto de vista de la UNESCO o del IIPE ni comprometen a la Organización o al Instituto.
Edición a cargo de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires.

Diseño gráfico y diagramación: Patricia Leguizamón.
Índice
Prólogo
Margarita Poggi ......................................................7
Introducción
María Teresa Lugo ................................................. 11
I. Algunas dimensiones para analizar las políticas TIC
TIC, digitalización y políticas públicas

Raúl Katz ..............................................................19
Entornos, herramientas y algunas certezas
del escenario digital
Vera Rexach ..........................................................59
Las tecnologías de la información
y la comunicación: desafíos para la igualdad
de género en América Latina
Néstor Bercovich y Lucía Scuro Somma ..................69
Habilidades digitales para el siglo XXI
Ignacio Jara ...........................................................99
Las políticas TIC en América Latina, un mosaico
heterogéneo. Oportunidades y desafíos
María Teresa Lugo ...............................................109
II. Políticas educativas en contextos de disposición

tecnológica en América Latina
El impacto de las TIC en la educación. El caso

de Computadores para Educar
Reynel Fernando Bedoya Rodríguez ..................... 131
Tres decisiones claves para definir una política
de integración de TIC: el Programa Conectar
Igualdad
Silvina Gvirtz .......................................................137
Educación y políticas TIC. El caso de Costa Rica,
oportunidades y desafíos
Magaly Zúñiga Céspedes .....................................163
Nuevas perspectivas educativas con TIC:
caso Perú
Jorge Iván Peralta Nelson ....................................177
Cómo mejorar la pedagogía usando
la tecnología. El Plan Ceibal
Miguel Brechner..................................................185
III. Enseñar y aprender en la cultura digital
Entre redes y paredes: enseñar y aprender

en la cultura digital
Paula Sibilia ........................................................201
Nuevas formas de evaluar: la innovación
pendiente
Cristóbal Cobo ...................................................225
Hacia un uso pedagógico efectivo de la
tecnología en el aula: ¿cómo mejorar las
competencias docentes?
Francesc Pedró ....................................................245
Los autores .............................................................271

dILEMAS y CERTEzAS
ENTORNOS dIGITALES y POLÍTICAS EdUCATIvAS
LAS POLÍTICAS TIC EN AMéRICA
LATINA, UN MOSAICO HETEROGéNEO.
OPORTUNIdAdES y dESAFÍOS
María Teresa Lugo
Introducción
El punto de partida de este artículo es el análisis (sin ánimo evaluati-
vo) de las principales cuestiones que ilustran la situación de las polí-
ticas TIC en la educación de América Latina, considerada esta como
prioritaria en las agendas de los países. Este hecho se sustenta, por
un lado, en priorizar la democratización del acceso a las TIC por
parte de amplios sectores de la población escolar. En segundo lu-
gar, desde una perspectiva pedagógica, se reconoce que la cultura
digital puede ser una oportunidad para lograr cambios profundos [109]
hacia mejores aprendizajes y saldar deudas pendientes en materia
educativa. La cultura digital en su impacto excede ampliamente el
mundo educativo ya que es posible definirla compuesta por modos
de comunicación y de intercambio de informaciones que redefinen
el conocimiento en formatos nuevos y modos de acceder y trans-
mitir el nuevo conocimiento, y que producen prácticas sociales que
cuestionan la viabilidad e incluso la legitimidad de normas sociocul-
turales establecidas y marcos jurídicos ligados a ellas1.
Se presenta un panorama de las principales dimensiones. Serán
abordadas en profundidad solo dos de ellas: la infraestructura y la
conectividad, por un lado; y la mejora de las prácticas educativas,
por otro.
Este artículo abreva en los trabajos que se llevan adelante en
IIPE-UNESCO Buenos Aires destacándose como antecedentes signi-
ficativos el Ciclo de debates académicos y la Revisión comparativa
de iniciativas de aprendizaje móvil de Unesco (2016) como también
el Informe SITEAL 2014, entre otros.
1Doueihi, Milad, La gran conversión digital, Buenos Aires, Fondo de Cultura

Económica, 2010.
El contexto de América Latina: más educación,
inclusión y deudas pendientes
Las dos últimas décadas, en la mayoría de los países de América
Latina, han dado lugar a procesos de mejora en la situación educa-
tiva de la región: la sanción de leyes que aumentaron progresiva-
mente la cantidad de años de la etapa obligatoria, lo cual implica la
atención masiva de jóvenes que antes no asistían a la escuela, y la
inclusión progresiva en los sistemas educativos de diversos sectores
sociales de nivel socioeconómico bajo o muy bajo antes excluidos.
Ambas tendencias resultan auspiciosas: en la región, la tasa bruta
de escolarización en el nivel secundario creció del 81 al 91% entre
1999 y 2011, según datos de UNESCO.
Sin embargo, la región es aún escenario de altos niveles de po-
breza e índices crecientes de desigualdad social. En este marco, las
[110] mayores prioridades educativas a ser atendidas incluyen las tasas
de deserción –especialmente altas en la educación secundaria–, el
analfabetismo entre los adultos, el limitado acceso a la educación,
la baja calidad educativa y los programas de formación del profe-
sorado, que resultan insuficientes. Estos problemas educativos son
sustancialmente más pronunciados entre los grupos socio-econó-
micos más desfavorecidos y marginados: las mujeres, los grupos
de bajos ingresos, las poblaciones rurales y los pueblos indígenas.
Las agendas educativas intentan dar respuesta a los desafíos
específicos y deudas pendientes asociados a la desigualdad, tanto
interna como entre los mismos países de la región. Cabe recono-
cer que en los últimos años América Latina ha tenido importantes
avances, en particular en lo relativo a la inclusión educativa de ni-
ños, niñas y jóvenes. Desde esta perspectiva, particularmente en
lo que refiere al acceso de los niveles obligatorios de escolariza-
ción, es posible constatar un ciclo de democratización cuantitativa
de los sistemas educativos de la región (Organización de Estados
Iberoamericanos, 2013; Poggi, 2014; Sistema de Información de
Tendencias Educativas en América Latina, 2013). No obstante, se
identifica la persistencia de algunas brechas, entre las cuales cabe
resaltar la desigualdad de acceso al conocimiento vinculada con
los resultados académicos de niños, niñas y jóvenes a lo largo de
Las políticas TIC en América Latina, un mosaico heterogéneo.
dilemas y certezas
entornos digitales y políticas educativas
Oportunidades y desafíos
su escolaridad. En efecto, quienes ingresan al sistema educativo ya

afectados por desigualdades sociales y económicas, se incorporan a
una oferta diferenciada que define condiciones también desiguales
en el acceso al conocimiento.
Aun considerando los cambios positivos, existen claras señales
sobre el impostergable desafío de elevar la calidad de los aprendi-
zajes de los alumnos y sobre la importancia de adoptar una pers-
pectiva integral para su abordaje. En efecto, la explicación de las di-
ferencias en los aprendizajes requiere atender la determinación que
variables de distinta índole tienen sobre los resultados obtenidos,
entre ellas, los contextos sociales específicos, los recursos humanos
y materiales con los que cuentan las escuelas y, muy especialmente,
los procesos que ocurren en los salones de clase y en las escuelas
(OREALC/UNESCO Santiago, 2014b).
[111]
La brecha de género y las TIC
Un tema en muchos casos invisibilizado y que amerita una atención
urgente es la brecha de género y la tecnología. No hay duda de que
las condiciones materiales son un requisito para superar las brechas
digitales en la región. Sin embargo, también hay obstáculos menos
visibles. Los diferentes Estados se han comprometido, al incorporar
el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, a eliminar las brechas de gé-
nero y a garantizar que todos los niños y niñas estén en la escuela
y aprendiendo en 2030. No obstante, a uno de cada ocho niños y
niñas de entre 6 y 15 años de edad se le niega una educación bási-
ca, y las niñas son las primeras en ser excluidas. Más de 63 millones
de niñas están fuera de la escuela, y los datos indican que esta cifra
va en aumento.
Según el Nuevo Atlas de UNESCO a nivel mundial solo el 28%
de los investigadores son mujeres. América Latina y el Caribe
poseen la mayor proporción de investigadoras, con un 44%. En
contraste, esa cifra desciende al 23% en Asia. Hay algunas ex-
cepciones a nivel de país: Argentina, Azerbaiyán, Bolivia (Estado
Plurinacional de), Filipinas, Georgia, Kazajstán, Letonia, Lituania,
Myanmar, Nueva Zelandia, Paraguay, Tailandia y Venezuela (Repú-
blica Bolivariana de).
En América Latina es notable la presencia femenina en uso de
redes sociales y telefonía móvil; datos de Argentina y Brasil señalan
que la brecha de acceso ha disminuido en los últimos años (INDEC,
2012 e IBGE, 2011). Entretanto, este ascenso no tiene correlato
en relación con la toma de decisiones de alto nivel empresarial o
gubernamental a nivel global y no solo en la región.
La agenda de las políticas TIC en educación

Existe consenso al afirmar que las TIC en educación ofrecen una
oportunidad para alcanzar los aprendizajes de calidad. Esto da
cuenta el Marco de Acción para la Educación 2030, de UNESCO,
el plan acordado a nivel internacional para implementar el Objetivo
de Desarrollo Sostenible 4, cuando solicita a los países que aprove-
chen las TIC para “reforzar el aprendizaje efectivo y de calidad”.
[112] Este punto se sustenta en la posibilidad de que las tecnologías pue-
dan mejorar el aprendizaje posibilitando que los jóvenes aprendan
por sí mismos cómo utilizar los recursos de Internet o las aplicacio-
nes educativas especializadas, es decir, entenderlo desde su íntima
relación con la alfabetización digital y su potencial para producir
conocimiento y no solo consumirlo.
En este escenario y bajo esta orientación. América Latina bus-
ca desarrollar un importante proceso de integración de las TIC en
sus sistemas educativos. Los gobiernos de Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Uruguay, Perú, Venezuela, Costa Rica, Ecuador y Mé-
xico, entre otros, están impulsando con distintos grados de con-
solidación y alcance, y con diversas modalidades, políticas tanto
bajo el denominado “modelo uno a uno” (una computadora por
estudiante) como a través de otros recursos. De esta manera es
posible caracterizar la situación de esas políticas como un mosaico
heterogéneo.
Se destaca así el esfuerzo de las administraciones para instalar y
sostener una política pública de fuerte impacto social que atienda
a la inclusión.
Por tanto, las estrategias de integración de TIC en educación
se posicionan en el marco de políticas educativas integrales que
apuntan a reducir las desigualdades, romper con los circuitos que
dilemas y certezas
determinan los resultados de aprendizaje en función del origen so-

cial de los estudiantes, y promover procesos de enseñanza y apren-
dizaje orientados al objetivo de “aprender a aprender”.
Es en este sentido que la integración de las tecnologías en los
sistemas educativos de América Latina representa una oportunidad.
Muchos de los cambios que la cultura digital ha generado en los
últimos años ponen en evidencia la gama de posibilidades –amplias
y complejas– que ofrecen las TIC para modificar las prácticas educa-
tivas y fortalecer la inclusión social de los estudiantes. Sin embargo,
se destacan algunos puntos complejos que es necesario tener en
cuenta para que el esfuerzo resulte en mejores aprendizajes y no se
convierta en “más de lo mismo”.
En su aporte al diseño de nuevos modelos educativos, el deno-
minado aprendizaje móvil implica el desarrollo de procesos colecti-
vos de aprendizaje, la extensión de las experiencias educativas más [113]
allá de las aulas, la creación de comunidades educativas diversas,
el fortalecimiento de las modalidades colaborativas y horizontales
para la construcción del conocimiento, el acceso a materiales didác-
ticos en diversos formatos, la posibilidad de renovar las formas de
evaluación, entre otros aspectos (Lugo, 2012; UNESCO, 2013). Asi-
mismo, amplía la transformación de los procesos de producción y
circulación del conocimiento potenciada por la cultura digital. Este
último punto obliga a pensar en la reconsideración de aquello que
tradicionalmente ha sido entendido como contenidos educativos y
a revisar el concepto mismo de alfabetización, hoy interrogada por
la necesaria apropiación de distintos lenguajes (Lugo, 2013).
Estos procesos conllevan, por un lado, fuertes cambios en rela-
ción con la concepción de conocimiento, sus modos de producción,
distribución y consumo. Por otro, exigen una mirada integral a nivel
del sistema educativo que aborde las necesidades tanto sociales
como educativas. Esto supone la coexistencia de diferentes mode-
los de integración TIC que apunten al potencial y riqueza pedagógi-
ca de una ecología de dispositivos donde las tecnologías se utilicen
no solo como herramientas sino y sobre todo como un nuevo eco-
sistema digital para el aprendizaje.
Estos cambios profundos necesitan, para ser efectivos, ciertas
condiciones en las agendas de las políticas TIC en América Latina: la
infraestructura, en particular la conectividad, y el acompañamiento
a los procesos de mejora educativa, una gestión sostenida y una
evaluación permanente. En este sentido, pueden identificarse seis
dimensiones que atraviesan y condicionan los procesos de integra-
ción de TIC en educación:
• la planificación y gestión de las políticas TIC;

• las prácticas educativas;
• la cultura digital;
• los recursos financieros y materiales;
• la infraestructura tecnológica disponible; y
• las relaciones de las instituciones con la comunidad, entre
otras.
[114] Así, se apunta a una concepción de la integración tecnológica

en los sistemas educativos ligada con las prioridades educativas. No
alcanza con la entrega de dispositivos sin tener en consideración
otra serie de factores que garantizan una integración genuina de
las TIC en las aulas. De esta forma, al trabajar la integración de TIC
en la educación se hace imprescindible redefinir los objetivos edu-
cativos en tanto búsqueda de sentido, desarrollar nuevas formas de
enseñar y aprender, modificar contenidos y prácticas, reformular
las propuestas de formación docente y cambiar los estilos de en-
señanza, potenciar las redes y abrir nuevos espacios y modalidades
de interacción e intercambio para lograr aprendizajes significativos
y de calidad para todos.
En este artículo, tal como fue señalado al inicio, solo se aborda-
rán dos de estas dimensiones: la infraestructura y conectividad, y la
mejora de las prácticas educativas.
La infraestructura tecnológica
Con respecto a la infraestructura, América Latina y el Caribe han
logrado avances importantes en la conectividad de la población a
Internet en los últimos años. Si bien aún existen diferencias regio-
nales dado que en los países del sur el porcentaje de población
conectada es mayor que en los países de Centroamérica y el Caribe
dilemas y certezas
(más del 50% en el sur, menos del 45% en Centroamérica y el

Caribe), en promedio la población conectada llega al 40%, unas
231 millones de personas, de las cuales 145 millones tienen cuenta
activa en la red social Facebook (Asociación para el Progreso de las
Comunicaciones, 2015).
Los esfuerzos realizados por los países de la región no son me-
nores. En efecto, orientados por el objetivo de la inclusión social,
la distribución masiva de dispositivos tecnológicos en las institucio-
nes educativas ha implicado fuertes inversiones presupuestarias y
el diseño de acciones de planificación estratégicas que, en diversa
medida pero con alcance significativo, han impactado de manera
positiva en la reducción de la brecha material de acceso a las tec-
nologías digitales.
La cuestión no es menor si se tiene en cuenta que en la última
década ha aumentado la brecha de acceso en el hogar por nivel [115]
socioeconómico (Claro, Jara, Trucco & Espejo, 2011). De allí la im-
portancia de las instituciones educativas como vía de acceso digital
para los alumnos que no disponen de tal posibilidad en sus hoga-
res. También en este marco deben ubicarse varias de las iniciativas
de políticas TIC implementadas en la región que, haciendo foco
en la distribución de dispositivos a los alumnos, buscan lograr una
mayor equidad en el acceso digital de sus familias. Así, varias de
las acciones desarrolladas apuntan no solo a promover la cultura
digital en las prácticas extraescolares de los alumnos sino también
a extender la integración de las tecnologías en los hogares de los
sectores menos favorecidos.
Sin embargo, al tiempo que es posible identificar considerables
logros en lo referido a equipamiento y conectividad en las institu-
ciones educativas, también es posible señalar un camino de lenta
construcción que aún presenta obstáculos a superar. El panorama
abarca un amplio espectro que va desde la necesidad de acceso
estable a la energía eléctrica –no siempre disponible dada la alta
concentración de población en zonas rurales en varios países de
la región– hasta la disponibilidad de una conectividad óptima que
permita el aprovechamiento de las tecnologías digitales.
Una cuestión no menor a señalar es que si bien en la última
década ha crecido de manera exponencial el uso de telefonía móvil
como también la cantidad de usuarios de Internet, en la región
persisten las dificultades planteadas por la conectividad quedando
condicionadas las posibilidades de uso y aprovechamiento peda-
gógico de los dispositivos. Esto implica un problema mayor en el
diseño y la implementación de las políticas e integración TIC a los
sistemas educativos en tanto su no resolución puede redundar en
un fuerte desaprovechamiento de la inversión realizada. En este
sentido, y como cuestión a considerar en la definición de políticas
públicas, se hace referencia al papel preponderante del sector pri-
vado en el dominio de la oferta de conectividad estable, simétrica
y de bajo costo.
En efecto, la conectividad plena de las instituciones es un tema
que no ha sido resuelto aún en varios países de América Latina
y que, en muchos casos, presenta dificultades a corto y mediano
[116] plazo. La cuestión se vuelve crítica si se tiene en cuenta la relación
directa entre la disponibilidad de conexión a Internet en las escuelas
y la posibilidad de explorar y poner a prueba nuevas experiencias
pedagógicas asociadas al logro de la mejora de los aprendizajes. En
este escenario, la banda ancha móvil representa una solución en
tanto ofrece una alternativa de mayor asequibilidad, especialmente
para los sectores sociales más vulnerables. Sin embargo, el alcance
de la banda ancha móvil es todavía limitado en comparación con
los países de mayor desarrollo –a lo que se agrega un mayor retraso
en el tipo de red disponible– y, además, presenta una alta hetero-
geneidad.
De allí que el horizonte de universalización en los países de
América Latina señala dos cuestiones de atención prioritaria para
las políticas públicas. Por un lado, la necesidad de infraestructura
y, en este sentido, se observa la importancia de una visión integral
y ampliada de los países de la región acerca de todas las variables
vinculadas a la conectividad nacional y regional teniendo en cuenta
los requerimientos de conexión que hoy demanda Internet y los
servicios que posibilita (Barrantes, Jordán & Rojas, 2013). Por otro,
y en atención al tema más amplio de la brecha digital, la conside-
ración de que el aumento por sí solo de la cobertura en las redes
de telecomunicaciones no resuelve el problema. La brecha de de-
manda, entendida como la no contratación del servicio de conexión
dilemas y certezas
disponible a pesar de contar con la oferta, constituye un elemento

central en este sentido (Katz & y Callorda, 2013; Katz & Galperin,
2014).2
La cuestión adquiere centralidad si se atiende las variables que
explican esta brecha. En primer lugar, influyente en general pero
sobre todo en los países en desarrollo, la cuestión de la asequibili-
dad; esto es, el costo económico como principal razón que explica
el no acceso al servicio de banda ancha. Luego, una segunda razón
que orienta la interpretación del fenómeno de la brecha de deman-
da es la ausencia de contenidos relevantes en tanto el contenido
disponible en Internet no satisface necesidades de información o
entretenimiento. Esta razón resulta atendible ya que guarda rela-
ción con factores culturales, educacionales o lingüísticos asociados
de modo directo a los procesos de desigualdad social y cultural
que caracterizan a los países de la región. Finalmente, una tercera [117]
razón: la brecha de demanda está dada por el déficit en la alfa-
betización digital, esto es, la ausencia o disponibilidad insuficiente
de competencias para manejar computadoras o acceder a Internet
desde un teléfono móvil.
En este sentido, y coincidiendo con la postura de Milad Doueihi,
cuando señala que un tema pendiente por atender también se rela-
ciona con el acelerado desarrollo de las tecnologías y de las normas
culturales que estas producen y el marco jurídico concebido para
reglamentarlas, el desarrollo de la alfabetización digital en nues-
tras sociedades redundará en beneficios para el desarrollo humano
observando también cuestiones como el copyright y los derechos
de autor que dan cuenta de la necesidad de nuevas miradas para
resolver los nuevos problemas que trae la cultura digital a fin de no
continuar imponiendo conceptos superados por el entorno digital.
2 Así lo evidencian los datos para América Latina: 43% de su población reside
en zonas donde se ofrece servicio de banda ancha fija; sin embargo, no adquie-
re el servicio. De manera similar, 57% de la población podría adquirir banda
ancha móvil pero todavía no lo ha hecho (aunque en este último caso se debe
considerar que, dada la tasa anual de crecimiento de la banda ancha móvil en
la región -38% desde el 2010-, la brecha de demanda en esta última se está
reduciendo de manera significativa año tras año). Véase Katz, R. y Galperin,
H., 2014.
El problema no es ajeno al planteo general de las agendas de
las políticas públicas de la región. Así, la pasada década se caracte-
rizó por la formalización de intenciones y compromisos asumidos
por los gobiernos a nivel mundial en vista a la construcción de una
sociedad de la información inclusiva3 y, también, se avanzó en el
diseño de las agendas digitales nacionales orientadas al nuevo ho-
rizonte.4
Si bien en la última década ha crecido de manera exponencial
el uso de telefonía móvil como también la cantidad de usuarios de
Internet, en la región persisten las dificultades planteadas por la
conectividad quedando condicionadas las posibilidades de uso y
aprovechamiento pedagógico de los dispositivos. Esta dimensión
pedagógica, por su parte, se sostiene principales potencialidades
de las TIC: la posibilidad de mayor autonomía en el proceso de
[118] aprendizaje y en la gestión del conocimiento, la co-construcción
del conocimiento y la diversidad de fuentes de información. Po-
tencialidades que responden a lo dos pilares fundamentales de la
educación del siglo XXI: “aprender a aprender” y “aprender a vivir
juntos” (Delors, 1996).
Por otra parte se hace necesario evaluar la pertinencia y la via-
bilidad de implementar diferentes modelos de integración TIC an-
ticipando los costos de provisión y de mantenimiento a mediano y
largo plazo. Esto también implica considerar todas las dimensiones
técnicas necesarias para instalar los pisos tecnológicos en las insti-
tuciones y planificar las estrategias de soporte técnico con suficien-
te antelación.
3 Al respecto puede citarse la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
(CMSI), Ginebra 2003 y Túnez 2005; y el Plan de Acción Regional sobre la Socie-
dad de la Información en América Latina y el Caribe (eLAC), 2007, 2010 y 2015.
4 Hacia esta dirección se han enfocado los planes de conectividad impulsados
por varios países de la región: el Plan Nacional Argentina Conectada, la Agenda

Digital Imagina Chile 2013-2020, el Plan Vive Digital colombiano 2010-2014,
la Agenda Digital Uruguay, la Estrategia Digital Nacional de México, el Plan
Nacional de Telecomunicaciones 2011-2015 CONATEL de Paraguay, el Plan de
Desarrollo de la Sociedad de la Información en el Perú, La Agenda Digital 2.0, el
Plan Nacional de Desarrollo de Telecomunicaciones 2009-2014 en Costa Rica,
entre otros. Las características de estas iniciativas pueden consultarse en SITEAL
TIC http://tic.siteal.org.
dilemas y certezas
Finalmente un llamado de atención hacia la necesidad de tra-

bajar intersectorialmente en el diseño de políticas de reciclado de
desechos electrónicos.
La mejora de las prácticas educativas

Desde el punto de vista de la dimensión pedagógica, la mejora de
los aprendizajes no se logra automáticamente a partir de los avan-
ces tecnológicos. Esta confirmación ha dado como resultado una
priorización de las políticas TIC hacia la dimensión pedagógica, su-
perando los abordajes exclusivamente sociales. Esto se traduce en
la necesidad de que las tecnologías digitales estén al servicio de
procesos de innovación y mejora de la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes y por ende hacia la formación docente. Concep-
ciones como la de brecha digital se resignifica no solo desde el pun-
to de vista del desigual acceso material a las tecnologías, sino desde
[119]
las desiguales posibilidades de uso y apropiación de los niños, niñas
y jóvenes destinatarios de las políticas (Jara Valdivia, 2008; Lugo,
Toranzos & López, 2014). Trabajar en dirección a la construcción de
las condiciones pedagógicas para que la reducción de esta brecha
sea posible se convierte, entonces, en un objetivo prioritario.
Este trabajo supone en algunos casos reinstalar y en otros su-
brayar la centralidad de los maestros, directores y profesores como
piezas clave de este entramado. En efecto, actualmente las políticas
de integración TIC en desarrollo en diferentes países de la región
otorgan un lugar particular en sus agendas al diseño de las estrate-
gias de acompañamiento y de desarrollo profesional de los docen-
tes. Reposicionar la centralidad de los docentes y directivos implicó
construir una progresiva articulación entre, por un lado, la produc-
ción y la instalación de propuestas orientadas a la innovación y, por
otro, la creación de condiciones que, a la luz de lo digital, favorez-
can el desarrollo de nuevas culturas colaborativas de trabajo entre
colegas, comunidades de práctica abiertas a la experimentación y
sobre todo un papel activo en la producción del cambio educativo.
Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de
entornos educativos que hagan un uso innovador de las tecno-
logías, ya que su incorporación puede resultar como soporte de
formas más tradicionales de educación. Es indudable que la cre-
ciente incorporación de las TIC constituye un conjunto de desafíos
hacia la formación de los docentes. Iguales o mayores desafíos se
presentan a los formadores de formadores. Sin embargo, la inclu-
sión de las TIC como contenido de la formación docente inicial es
aún incipiente, aunque pueden encontrarse ofertas de cursos de
formación dirigidos en forma conjunta tanto a estudiantes de for-
mación inicial como a docentes en actividad, constituyendo una
suerte de oferta intermedia entre las instancias de formación inicial
tradicional (por la vía de cursos incluidos en los programas de for-
mación) y la formación continua ofrecida a docentes en ejercicio.
En cualquier caso, los cambios planteados por las tecnologías ma-
nifiestan la caducidad de los dispositivos tradicionales de formación
alentando la implementación de nuevas estrategias que comienzan
[120] a ser exploradas.
Profundizando en esto último, el diseño de las políticas de
formación inicial y de desarrollo profesional docente en vista a la
innovación que implica la integración de las tecnologías en la en-
señanza, supone reconocer estos problemas y también considerar
los cambios en las diferentes dimensiones que hacen al trabajo do-
cente. Las tecnologías digitales traen de la mano nuevas formas de
gestionar el conocimiento en las aulas, lo que demanda no solo
nuevos contenidos a ser incluidos en la formación sino también
nuevas dinámicas, tareas y condiciones de trabajo.
En lo que hace específicamente a la incorporación de las TIC
en la escuela, el contenido de la capacitación para el desarrollo
profesional en la región ha ido cambiando, con mayor o menor in-
tensidad a lo largo de los años según las capacidades docentes que
se necesitó desarrollar para implementar la innovación en las aulas,
pasando de la alfabetización para el uso de la PC a la capacitación
sobre el uso pedagógico.
Empoderar a los docentes en el marco de la cultura digital

En la medida en la cual crece el acceso a mayor cantidad de conte-
nidos y herramientas con dispositivos más sencillos y económicos, se
van creando nuevas prácticas culturales de las cuales participa gran
dilemas y certezas
parte de los actores escolares pero en su vida cotidiana extraescolar.

Esto abre nuevos desafíos e implicancias al momento de pensar el
vínculo pedagógico: nuevas formas de aprender y de producir co-
nocimiento, nuevos saberes en circulación, todo lo cual impacta en
la posición de docentes y de estudiantes.
Las políticas educativas en contextos digitales tendrán que fijar-
se como objetivo el empoderamiento de los docentes mediante el
desarrollo de sus capacidades, conocimientos y destrezas profesio-
nales para utilizar de manera efectiva las tecnologías móviles en la
enseñanza. Sin embargo, la formación no es por sí sola suficiente.
Los gobiernos deberían proporcionar a los docentes un entorno de
trabajo adecuado que estimule el esfuerzo real por innovar, que les
dé soporte y que contribuya al desarrollo de comunidades profesio-
nales de docentes. Si bien las TIC pueden ofrecer un nuevo tipo de
experiencia educativa, de acuerdo con el Informe SITEAL 2014: Po- [121]
líticas TIC en los sistemas educativos de América Latina aún existen
obstáculos de tipo pedagógico. En este sentido, el Informe señala
que con frecuencia se constata falta de claridad en las orientacio-
nes destinadas a los docentes, a lo que se suma cierta inhibición
para apropiarse de los nuevos recursos puestos a disposición. Por
otro lado, también se perciben dificultades para reconocer tem-
pranamente que el aprendizaje se plantea en forma bidireccional
y que los estudiantes pueden y deben ubicarse prontamente como
productores de conocimiento.
El lugar estratégico de los equipos directivos

de las instituciones educativas
Un estilo de conducción que incorpore a otros en la toma de deci-
siones en un proceso de liderazgo distribuido parece resultar eficaz.
Sin embargo, diversas experiencias y estudios han coincidido en la
dificultad de los equipos de conducción para llevar adelante estos
procesos. La falta de objetivos, decisiones y/o acciones que orien-
ten la introducción de cambios organizacionales y pedagógicos,
como también los problemas de gestión de los recursos, resultan
un obstáculo que interfiere en el uso y aprovechamiento de las TIC.
También se destaca la complejidad que implica la necesidad de
compatibilizar decisiones y acciones de diversos órdenes (pedagó-
gicos, organizacionales, administrativos) y el cambio en culturas y
hábitos de trabajo instalados en la tradición escolar. En consecuen-
cia, la gestión directiva encuentra el desafío de asumir tareas de
diferentes alcances y plazos; entre las cuales, abordar la resistencia
de los actores institucionales, incluyendo la propia posición frente
al cambio, es una de las más complejas.
En la medida en la cual la integración efectiva de TIC supone
una transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
así como del formato institucional escolar, se plantea la necesidad
de que la unidad de cambio esté anclada en la escuela. Al mismo
tiempo, la política implementada debe traccionar también sobre la
totalidad del sistema, ya que lo que se espera es un cambio global,
y no solo de instituciones aisladas. Se reedita de esta forma el de-
[122] bate acerca del modo de lograr cambios en el sistema educativo
(top-down o bottom-up) y el doble interrogante de cómo lograr
que las políticas desde el gobierno central vinculadas con la entrega
de equipamiento y la instalación de infraestructura impacten en las
dinámicas de clase, o que las buenas prácticas institucionales “de-
rramen” al sistema educativo.
Asimismo, y en lo que constituye un campo abierto a la explora-
ción, las TIC promueven cambios en las formas de aprender, en las
cuales toma protagonismo el carácter colaborativo del aprendizaje
enmarcado en el concepto de “aprendizaje en redes”. Se plantea
así una nueva forma de concebir el espacio educativo, basado en
modos de aprender distribuidos y conectados que entraman rela-
ciones horizontales, dialogadas y cooperativas. La idea de “comu-
nidad de aprendizaje” se desprende de esta concepción y plantea
un reto para pensar el modelo pedagógico.
Estos cambios, sin embargo, no operan en el vacío de las prác-
ticas educativas. Es necesario anclarlos en las tradiciones y las di-
námicas pedagógicas propias de la cultura escolar al tiempo que
plantean la necesidad de un diálogo renovado con aquellas respon-
sabilidades y tareas que la escuela debe asumir en vista al logro de
aprendizajes de calidad y en un marco de justicia educativa.
La construcción del cambio en las prácticas educativas obliga a
considerar desde las políticas de integración TIC dos puntos centrales.
dilemas y certezas
Por un lado, la articulación entre el desarrollo de los contenidos

digitales y el currículum que, en tanto normativa, regula las prác-
ticas de enseñanza en el sistema educativo. Esto es, atender este
punto llama a considerar los modos a través de los cuales las opor-
tunidades para la exploración y la apropiación de nuevas formas
del conocimiento potencian el sentido formativo del currículum sin
perder de vista la necesaria distribución equitativa del corpus de
conocimiento común considerado socialmente válido que debe ga-
rantizar el Estado a través de sus políticas educativas. En este senti-
do, uno de los desafíos actuales es la incorporación de las ciencias
de la computación como espacio curricular en la escuela, sin olvidar
que el concepto mismo de contenido digital se revisita a la luz de
la cultura digital.
El segundo punto a considerar refiere a la importancia de desa-
rrollar nuevas formas de evaluación de los procesos y de los resulta- [123]
dos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, en los cuales, en
el marco de una concepción colaborativa del aprendizaje, también
asuman visibilidad y atención las trayectorias individuales de los
alumnos y las alumnas en vista a garantizar la mejora de sus apren-
dizajes atendiendo a sus recorridos, características y necesidades.
Las TIC ofrecen un potencial en este sentido, abierto a la construc-
ción con los docentes de una nueva cultura evaluativa que haga
foco en la mejora de los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes, por
un lado; y, por otro, enfrente al desafío de desarrollar conocimiento
acerca de cómo evaluar la integración TIC en la educación.
u u u
La cuestión del cambio en las prácticas educativas resulta uno

de los temas más sensibles en la agenda de las políticas de in-
tegración TIC en el sistema educativo, en tanto es allí donde se
depositan altas expectativas cuyo cumplimiento define el posible
éxito de las decisiones y acciones desarrolladas. Sin embargo, como
la experiencia lo ha demostrado, el cambio no se produce en forma
directa, inmediata o lineal. Si el horizonte final es hacer de la inte-
gración de las tecnologías en el sistema educativo una oportunidad
para mejorar los aprendizajes en vista a un escenario educativo más
igualitario, se trata entonces de atender procesos que contemplen
la pertinencia de diferentes estrategias de intervención en función
de los diferentes objetivos, contextos y escalas propuestos para el
acompañamiento del trabajo en las instituciones educativas desta-
cando el papel central de los docentes en dirección al cambio.
En el primer caso, se trata de la cuestión de la conectividad
aun no resuelta en varios países de la región, lo que demanda un
compromiso genuino por parte de los gobiernos en la búsqueda de
soluciones alternativas así como el desarrollo de estrategias inter-
sectoriales y, también, acuerdos a nivel regional.
En el segundo caso, me he referido a las estrategias y acciones
para acompañar la instalación del cambio en las instituciones edu-
cativas con centralidad en el lugar de los docentes. Esto demanda
una atención integral que considere la diversidad de sus conoci-
[124] mientos, disposiciones y actitudes en relación con la integración de
las TIC en las prácticas educativas a través del diseño y la puesta
a prueba de nuevos formatos pedagógicos en articulación con la
creación de buenas condiciones para el desarrollo de la labor do-
cente. Demanda, además, repensar los procesos de formación do-
cente inicial y permanente orientados por una visión a futuro que
contemple las nuevas condiciones, características y conocimientos
necesarios para el desarrollo de la tarea docente en los nuevos
escenarios institucionales y pedagógicos. Estos escenarios se con-
figuran a partir del entorno digital concebido como fenómeno
cultural impulsado por las adaptaciones sociales de innovaciones
tecnológicas.
Cabe destacar la necesidad de fortalecer políticas específicas
que impliquen transformar las condiciones de producción y desa-
rrollo de las TIC junto a un verdadero cambio cultural que revier-
ta y cuestione el funcionamiento mismo del sistema tecnológico y
científico, de la cultura tecnológica de las empresas y universidades
e instituciones sociales, en general más refractario a las mujeres.
Como la experiencia lo ha demostrado, el cambio no se produce en
forma directa, inmediata o lineal pero necesita de voluntad política
para hacerlo realidad.
Hacer de la integración de las tecnologías una oportunidad
para mejorar los aprendizajes en vista a un escenario educativo más
dilemas y certezas
igualitario implica “escuchar” a los estudiantes, sus demandas y

expectativas, hacerlos partícipes del proceso y achicar la brecha
de expectativas entre lo que ellos necesitan y lo que la escuela
les ofrece. Implica, entre otras cuestiones, transformar estructu-
ras de tiempo y espacio, modificar las propuestas de formación
docente, garantizar una conectividad estable, simétrica y de bajo
costo, pero también asumir el desafío de enseñar más, enseñar
mejor y sobre todo de una manera diferente. Sin duda es necesa-
rio no detenernos en logros pasados sino animarnos a aprovechar
el potencial de la cultura digital para el desarrollo de nuestras
sociedades. Es levantar la voz para orientar la evolución tecnoló-
gica hacia sociedades más justas e igualitarias donde la educación
tiene mucho para aportar.
[125]
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[128]
Apunte: Tema 3
2017
Nuevas modalidades de la competencia digital:
extranjerizada, escolarizada y remixada
Gabriela Sabulsky
Profesora, Escuela de Ciencias de la Educación
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba
Correo electrónico: gsabulsky@gmail.com
Paola Roldán
Profesora, Escuela de Ciencias de la Educación
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba
Correo electrónico: paola_hernandorena@yahoo.com.ar
Resumen
La competencia digital y sus modalidades, extranjerizada, escolarizada y remixada, se presentan
como categorías de análisis construidas en el marco de del Proyecto de investigación picto-edu
2005, financiado por la Agencia de Ciencia y Tecnología Nacional, Ministerio de Educación
de la Nación Argentina. Estas categorías permiten comprender la compleja relación de los
estudiantes de docencia con las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Las
mismas aluden a un saber hacer (praxis operativa), un saber estratégico (capaz de discriminar
cuándo y cómo), un saber reflexivo (capaz de reconocer por qué intervenir de cierto modo
o no) y un saber situado (acorde e incrustado en el entorno sociocultural del que es parte).
Reconocer estas modalidades de competencia digital permitiría diseñar modos de integración
de las tic en las prácticas de enseñanza en contextos particulares y localizados.
Palabras claves: competencia digital, convergencia digital, práctica cultural, competencia
extranjerizada, competencia escolarizada, competencia remixada.
Abstract
Digital competence and its modalities, extranjerizada, schooled and remixed are presented as analytic
categories introduced in the research Project 2005-edu picto funded by the National Science
and Technology Ministry of Education of Argentina. These categories help the understanding of the
complex relationship of teaching students with the information and communication technologies
(ict). They refer to know-how (operational praxis), to a strategic knowledge (able to discriminate
when and how), reflexive knowledge (able to recognize why to intervene in some way or not) and
a situated knowledge (embedded into the sociocultural environment where it belongs). Recognizing
these modalities of digital competence would allow to design ways of integration of ict in teaching
practices in particular and localized contexts.
Key words: digital competente, digital convergente, cultural practice, extranjerizada competente,
schooled competition, remixed competition.
44 • Nuevas modalidades de la competencia digital

Gabriela Sabulsky, Paola Roldán. Didac 62 (2013): 44-51
Sobre la competencia digital de los futuros maestros cultural y técnico) acumulado y resignificado en la
en tiempos de convergencia trayectoria de los sujetos; es decir, podría pensarse
El impacto de las tecnologías de la información y que la relación que hoy mantienen los alumnos en
la comunicación (tic) ha producido una suerte de formación docente con las tic estaría afectada, en
revolución en la economía, la política, la sociedad parte, por la relación que estos mismos estudiantes
y la cultura (Dussel y Quevedo, 2010: 9-35). Estos establecen con otras tecnologías (televisión, radio,
cambios están relacionados con nuevas formas de dvd, etcétera).
pensar emergentes y en evolución. Según varios Siguiendo en esta línea, la posesión y el uso de
autores (Lankshear y Knobel, 2008: 43-72; Pisci- estos aparatos, la intensidad en el uso y la percep-
telli, 2006: 179-185; Prensky, 2001: 1-7), refieren ción de habilidad en su manejo, serían aspectos
a distintos tipos de mentalidades que configuran interesantes que habría que considerar a la hora de
modos de hacer diferentes en el mundo. Estas nuevas analizar la configuración de la competencia digital.
configuraciones sociales, propias de la actual cultura Según González, las competencias pueden en-
digital, llevan implícita una forma general de pen- tenderse como “un sistema finito de disposiciones
sar el mundo. A través del acceso a las tecnologías cognitivas que nos permiten efectuar infinitas accio-
electrónicas digitales ha empezado a surgir un nuevo nes para desempeñarnos con éxito en un ambiente
tipo de mentalidad y han evolucionado ciertos tipos mediado por artefactos y herramientas culturales”
de alfabetismos nuevos (Lankshear y Knobel, 2008: (González, 1999: 157). Por lo tanto, una vez forma-
43-72). Desde esta perspectiva, el paradigma actual das operan durablemente y permiten a las personas
de la revolución digital asume que los viejos y nue- trasponerlas en situaciones diversas.
vos medios interaccionarán de forma cada vez más La población estudiantil analizada vive en con-
compleja, reconfigurando la noción de convergencia texto tecnológico caracterizado por una serie de
con nuevos significados. aparatos de uso masivo (teléfono celular, televisión y
Las tic se integran socialmente mediante repre- computadoras) y utiliza de modo regular las nuevas
sentaciones que se construyen a lo largo de toda la tecnologías para comunicarse (correo electrónico y
vida, por lo que nos interesa reconocer el vínculo chat); sin embargo, pareciera no vivir en un con-
con las tecnologías en diferentes ámbitos de la vida texto altamente tecnologizado.1 El grupo dispone y
cotidiana, durante el tiempo libre y el dedicado al utiliza claramente las tecnologías que son de alcance
trabajo, bajo el supuesto de que los aprendizajes, masivo, pero no utiliza en su entorno inmediato
las habilidades y las destrezas que se desarrollan con muchas otras que le permitirían realizar actividades
tecnologías diversas en la vida cotidiana sirven de con imágenes, música y en la vida cotidiana.
plataforma para los nuevos aprendizajes que se de- Para realizar este análisis, las tecnologías se agru-
berán obtener con las tecnologías de la información paron en comunicacionales, de audio, de imagen y
y la comunicación. de vida cotidiana.2 Evidentemente las tecnologías
La competencia alude al conjunto de recursos comunicacionales y audiovisuales forman parte del
potenciales (saber qué, saber cómo y saber cuándo entorno cotidiano de los estudiantes, que manifies-
y por qué) que posee una persona para enfrentarse tan diversas prácticas de uso asociados a artefactos
a problemas propios del escenario social en el que de diversa complejidad técnica; no obstante, no se
se desenvuelve. Desde esta perspectiva las nuevas consideran a sí mismos muy habilidosos. Esto se
competencias se sostienen en base a un saber (social, reitera de modo llamativo; usan y tienen tecnología
Nuevas modalidades de la competencia digital • 45

pero se perciben a sí mismos, sobre el nivel de habi- este profundo rasgo se observan algunos matices que
lidad, con pocos conocimientos sobre las tecnologías se diferencian según características socioculturales,
que manejan. consumos culturales, momento de escolarización
Al profundizar nuestro estudio pudimos adver- en el profesorado, acceso y uso de tecnologías de la
tir que no es la cantidad de aparatos que poseen vida cotidiana, acceso y uso de tecnologías digitales,
los estudiantes en su entorno más próximo, ni los etcétera.
indicadores socioculturales tradicionales, como la Es preciso aclarar que hacemos un recorte de
edad, el sexo, la condición de trabajador o no, ni los cómo podrían abordarse las competencias y habi-
consumos culturales (gustos musicales, asistencia al lidades digitales de los futuros docentes a partir de
museo, cine, etc.), lo que determina la construcción sus prácticas sociales, comunicativas y ciudadanas
de la competencia tecnológica. Esto vuelve más y no analizamos en esta oportunidad la posible re-
complejo nuestro análisis al preguntarnos, entonces: lación de estas competencias de uso social con usos
¿de qué depende esa construcción? didácticos o pedagógicos. Sin embargo, sostenemos,
Un aspecto que aparece con fuerza, y que pudiera desde una perspectiva más amplia, que podría existir
ser tomado como ejemplo, es el uso del celular, en relación entre estas competencias y habilidades di-
lo que sí se consideran habilidosos los estudiantes gitales de carácter social y las posibles derivaciones
y muestran diversas prácticas de uso cada vez más en la enseñanza. Vale aclarar que entendemos esta
complejas. En este sentido, la competencia tecnoló- relación (entre las prácticas sociales y las prácticas
gica debería ser entendida desde la perspectiva de la de enseñanza) no de manera causal, sino como parte
convergencia, donde las posibles aplicaciones de las de un contexto sociocultural situado que le otorga
diversas tecnologías (posibilitar la comunicación en significación.
dos puntos y en conferencias, producir y reproducir Con el objeto de identificar modos de uso de
imágenes, producir y reproducir sonidos, etc.) tien- estas tecnologías, construimos grupos estadísticos
den a concentrarse cada vez más en un solo aparato. que permiten identificar tipologías que posibilitan la
La posesión del objeto por sí misma no garan- comprensión de distintas modalidades de uso de la
tizaría la construcción de percepciones respecto a computadora e Internet por parte de los estudiantes.
los niveles de competencia tecnológica; en cambio,
podríamos considerar que el tipo de objeto (celular, Competencia extranjerizada (en términos de un saber
computadora, etc.), entendido como convergencia3 hacer metaforizado o fabulado). Con la pretensión
de múltiples medios, sumado a la construcción de cualificar esta competencia, usamos la categoría
sociocultural de su sentido, permitiría advertir el de extranjero situacional que utiliza García Canclini
desarrollo de ciertas competencias tecnológicas, las (2009: 37-39). Esta extranjería, advierte el autor,
cuales habilitan a los estudiantes, en nuestro caso, no se refiere a la idea de nativos o inmigrantes, ni
a actuar en el mundo de una manera determinada. se define por oposición a lo propio (de una nación
o de una cultura) y lo ajeno, sino por una mirada
Tres modalidades de la competencia digital relacional, es decir, “el extranjero no es sólo el que
La competencia digital alude, entonces, a un saber está lejos o del otro lado de la frontera, sino tam-
hacer (praxis operativa4) estratégico (capaz de discri- bién el otro cercano que desafía nuestros modos de
minar cuándo y cómo), reflexivo (capaz de reconocer percepción y significación. Puede sentirse mayor
por qué intervenir de cierto modo o no) y situado extrañamiento ante quien en la propia sociedad
(acorde e incrustado en el entorno sociocultural del reivindica con énfasis un particularismo que en
que es parte). En este sentido, entendemos que este relación con otros de la misma profesión en países
entramado es situacional y se define contextualmen- distantes o que comparten formas internacionaliza-
te como práctica social, histórica y cultural. Desde das de consumo” (Canclini, 2009: 5).

o más; se encuentran cursando su primer año de
formación; los niveles educativos de sus padres es
bajo; la mitad del grupo trabaja.
En relación al uso de la tecnología, se observa
que en su mayoría no tienen computadora; sin em-
bargo, algunos se reconocen con bastante destreza
en su uso: se capacitaron en el uso del procesador
de textos y no en las aplicaciones de navegación o
comunicación de Internet. Casi la totalidad no tiene
Internet, pero algunos se reconocen con bastante
destreza y expresan que la usan todas las semanas.
La extranjería en este grupo parece expresarse
como algo ajeno (desde sus prácticas reales), pero a
la vez como relatos o metáforas próximas (es decir,
representaciones construidas mediáticamente que
son tomadas como propias), en términos de Can-
clini, en tanto que algunos reconocen niveles altos
de destreza. La extranjería, dice este autor, se juega
en la ambivalencia, trasciende la oposición binaria
entre nativos y extranjeros y supera claramente los
procesos de inclusión y exclusión.
Algunas frases de los estudiantes indican cómo
se manifiesta esta competencia extranjerizante en
los discursos:
Me siento identificada con el celular, ya que

lo utilizo para comunicarme con mi familia,
amigos, compañeros en el colegio. No sucede lo
mismo con la computadora, lo cual me asusta
y me supera, pero me causa admiración poder
observar cómo para mis hijos es algo natural.
Nos referimos a esta cualidad de la competencia Estoy influenciada con esta nueva tecnología y
como una estrategia de los sujetos que puede estar considero que si no me empapo de ella quedo
construida a través de las narrativas mediáticas. Es fuera del sistema, y creo que como futura do-
decir, construyen una idea propia que los define cente tengo la responsabilidad de informarme y
tomada de los medios pero alejada de sus prácticas. capacitarme para que mis alumnos no sientan
En particular, este saber competente no parece que su docente no sabe.
provenir de la práctica directa del propio hacer, sino
La sensación de un mundo tecnológico que
del contexto mediático que lo construye, expande y avanza cada día con más rapidez. Me parece
distribuye a través de relatos sobre el hacer que los interesante poder acceder a él y hacer uso de esta
sujetos parecen incorporar como propios. tecnología. El entorno en que vivimos podemos
En el estudio, este grupo representa un tercio de transformarlo haciendo un buen uso de ellos.
la población (29%). Éstas son algunas características Como parte de esta historia, siento que debo
del grupo: en su mayoría son mujeres de 23 años aprender mucho sobre ellas y su uso.

Competencia escolarizada (en términos de primeras La competencia digital escolarizada alude al conjun-
aproximaciones al uso de la herramienta para usos to de saberes de que disponen los estudiantes que
escolares). El proceso de escolarización del saber (en parecen ser funcionales al ámbito escolar. Es decir,
términos de construcción ad hoc) ha sido trabajado un saber creado a partir de estos cuatro procesos
por diversos autores (Terigi, 1999: 46-48; Bernstein, descritos. El grupo de alumnos que se caracteriza
1990: 80-85), quienes han descrito y caracterizado por poseer este tipo de competencia conforma otro
las transformaciones que asumen los discursos y las tercio de la población estudiada (35%). Tienen las
prácticas al ser atravesadas por el dispositivo escolar. mismas características que ya señalamos en el otro
Este saber escolarizado asume particularidades que grupo; la única diferencia es que más de 50% ya
son específicas y funcionales a este contexto; por finalizó su primer año de estudio y la mayoría tuvo
ejemplo, puede ser aprendido en el tiempo de una acceso al uso de la herramienta durante su proceso
asignatura escolar y ser evaluado por los medios de formación en el profesorado.
tradicionales de acreditación de las escuelas. Es decir, podríamos suponer que el paso por la
Terigi (1999: 46-48), al analizar el proceso de institución favorece su uso, potenciado sus posibi-
escolarización del saber, reconoce cuatro procesos lidades de edición de textos y búsqueda de infor-
indisociables en esta construcción; es decir, sin estas mación. Sin embargo, no parecen fomentarse desde
transformaciones que sufre el conocimiento al pasar estos usos actividades vinculadas con lo audiovisual,
del campo de la cultura al contexto escolar no hay la producción de contenidos, la participación en
posibilidad de enseñanza. Sin embargo, cuando comunidades; es decir, usos de consumo de infor-
son manifestados de manera extrema se asocian mación que no recuperan los sentidos más sociales
con escenarios de pérdidas de sentido altamente de la herramienta vinculados a lo comunicativo o
ritualizados. Por ejemplo, si sólo se enseña lo que se la participación ciudadana.
va a evaluar, la propuesta carece de sentido y valor El rasgo escolarizado de este saber radica en
social. la comprensión de la herramienta como objeto
Estos procesos son: centrado en una única función, asociada casi en
exclusividad a la edición de textos (más parecida,
1. Descontextualización del saber. Sólo se pue- en este caso, a una máquina de escribir sofisticada),
de enseñar el recorte de saber seleccionado, o un pensamiento casi analógico, donde cada he-
reordenado y vuelto a contextualizar en el rramienta tecnológica sirve para una sola función
discurso pedagógico. en su rubro. Es decir, este saber escolarizado frag-
2. Adscripción a cierta secuencia de desarrollo. menta y reduce las posibilidades de la herramienta,
Esta adecuación permite respetar los modos clasificando en forma segmentada unas posibles
de comprensión de los alumnos en función aplicaciones, descontextualizando el sentido de uso
de sus edades. social y cultural que la herramienta posibilita en
3. Sumisión a ritmos y prácticas de evaluación. contextos no escolares.
Pensar el contenido teniendo en cuenta la En principio podría pensarse que el paso por la
evaluación permite hacer público el carácter institución de formación docente en su dispositivo
de la enseñanza y posibilita pensar la escuela curricular integra como principio de justicia social
a partir de la acreditación. (en términos de Dubet, 2011: 95-109) la inclusión
4. Sensibilidad a los efectos de poder. Esto im- digital. Sin embargo, en sus usos se potencian mo-
plica reconocer el rasgo político del saber que dalidades de integración que precarizan el objeto,
se enseña adjudicado al recorte intencional profundizando aún más las diferencias y desigual-
que elabora el docente a partir de sus con- dades sociales, o lo que algunos autores denominan
cepciones, ideologías y marcos personales. brecha digital. Al ritualizarse el uso de la herramienta

a la producción de trabajos que responden a la lógica tecnologías combinadas y compatibles con formas
escolar, es decir, fragmentados, descontextualizados, de uso pasivas, repetitivas y mecánicas, que parecen
sin impacto real en la comunidad, sin intención caracterizar a este grupo en particular.
comunicacional, se desconocen las potencialidades En nuestro estudio, quienes dan cuenta de esta
de las tecnologías. modalidad de competencia digital conforman el
grupo más pequeño (22% de la población), y si bien
Competencia remixada (aproximaciones al uso social mantiene las mismas características de los otros dos
local y creativo). El término remix implica combi- grupos, se observa que la mayoría son mujeres; son
nar o editar material ya existente para producir relativamente más jóvenes; están cursando los años
algo nuevo. Originalmente se asocia a la música más altos del profesorado; 90% tiene computadora
y las formas de producción en este campo, pero e Internet en casa; 100% los usa todas semanas y los
teóricos de la web reconocen esta práctica como tiene desde hace más de dos años.
un modo característico de participación en red en En términos generales este grupo se diferencia
estos últimos años. Henry Jenkins (2008: 56-60) y del anterior por la mayor intensidad y trayectoria
Roig Telo (2012: 18-21) plantean que el contexto de uso en Internet, y mayor tendencia a identificar
de la convergencia mediática permite a cualquier la computadora e Internet como un sólo objeto con
usuario de computadoras y de Internet ejecutar las múltiples manifestaciones y posibilidades.
acciones de copiar, cortar y pegar, que permiten Se observa mayor tendencia al uso comuni-
“samplear” (es decir, editar, cortar pegar y crear cativo y mayores habilidades para la descarga de
uno nuevo a partir de la mezcla de lo anterior) contenidos. Se prioriza el valor de los intercambios
cualquier contenido. De hecho, el desarrollo de generados y la posibilidad de compartir informa-
la Web 2.0 está basado en tomar contenido de un ción. Si bien, en términos precisos, no parecen ser
lugar y llevarlo a otro. sujetos productores de contenidos y sus formas
La Web 2.0 permite crear lo que se denomina de participación parecen ser prioritariamente de
mashups, es decir, recombinar la información exis- descarga y no de colaboración, se observan algunas
tente en bases de datos públicas y crear cosas nuevas tendencias que muestran una modalidad híbridas
con esos datos, que se visualizan en formatos y de apropiación. Quizás éste pueda ser un rasgo más
espacios diferentes. Esto incluye acciones que van de la competencia remixada.
desde compartir un video de YouTube para que se
visualice en mi muro de Facebook hasta publicar Una manera de explicar formas de relación del
en un blog o localizar fotografías de Flickr en un maestro con las tic
mapa de Google. La elaboración de un mashup no Un aporte interesante que podemos hacer para
requiere demasiados conocimientos técnicos y es pensar la formación de docentes es preguntarnos de
relativamente fácil de editar/producir. Los creadores qué manera estas tres modalidades de competencia
de mashups son generalmente personas inquietas digital que hoy se manifiestan en los estudiantes se
que desean combinar de formas nuevas y creativas traducirían en sus prácticas docentes. Nos valemos
materiales ya disponibles públicamente en la red. del planteamiento de M. Maggio (2012: 24-38)
La competencia remixada sería aquella que para situarnos en la escuela en un escenario que la
tiene la capacidad de producir contenidos a partir autora define como “dramático”. Ese escenario se
de otros ya creados. Se trata de la creatividad en la presenta cuando la tecnología es usada de un modo
combinación, de la originalidad de la expresión y incorrecto. Señalamos dos situaciones más que
del sentido de la comunicación en el contexto par- comunes: cuando se piensa que la sola presencia de
ticular. La noción de remix podría remitir también la tecnología en la escuela mejorará las prácticas y
a la combinación de prácticas de uso creativas de las cuando las tecnologías priman sobre el resto, hacien-

do que la propuesta pedagógica quede determinada Notas
1 Sobre un total de 25 aparatos, sólo 27% de la población
por el corset de lo técnico.
disponía de la mayoría de ellos.
Este escenario, más frecuente de lo que quisiéra- 2 Artefactos de comunicación: teléfono, teléfono inalámbrico,
mos, podría estar vinculado con los modos en que teléfono con contestador automático, teléfono celular y fax.
los docentes se relacionan con las tecnologías y, por Artefactos audiovisuales: dvd, videojuegos, cámara de video,
videorreproductor y grabador, televisión abierta, satelital y por
ende, con sus competencias digitales. Volviendo a
cable. Artefactos de audio: equipo de audio con y sin repro-
nuestro trabajo, imaginamos que para quienes po- ductor de discos compactos, walkman, diskman, MP3 y MP4,
seen una competencia digital extranjerizante o una autoestéreo. Artefactos de la vida cotidiana: calculadora, auto-
escolarizada la escuela podría ser pensada inexorable- móvil, microondas, lavarropas programable, tarjeta de débito.
3 Jenkins (2008: 16-22) plantea que el paradigma actual de la
mente como espacio de aplicación de las tecnologías, revolución digital asume que los viejos y nuevos medios interac-
como sinónimo de mejora e innovación para hacer cionarán de forma cada vez más compleja; en este marco, la con-
de alguna manera lo que se hacía antes pero mejor, vergencia es un viejo concepto que adopta nuevos significados.
y los docentes como meros aplicadores de recursos Puede entenderse desde dos procesos complementarios. Uno de
ellos, posicionado desde la misma evolución tecnológica que
que otros han diseñado para la enseñanza. integra, cada vez de manera más eficiente, diferentes sistemas
Ahora bien, un grupo más reducido de estudian- de distribución de información (tecnologías de distribución),
tes daba cuenta de una competencia digital remixada el otro posicionado desde la mente del sujeto. Según Jenkins
(2008), la convergencia se produce en el cerebro de los consu-
que nos anima a imaginar un modo diferente de midores individuales y mediante las interacciones sociales con
pensar la relación escuela-tecnologías. Una escuela otros. Esto significa, por tanto, que los sentidos que se atribuyen
enriquecida por la presencia de las tic, en la que a la interacción con los medios suponen un conjunto de inte-
los modos de producción de conocimiento se vean racciones con diversos medios, y en particular con múltiples
sistemas de distribución de la información.
transformados, en la que las interacciones entre los 4 Roxana Cabello (2006) recupera la noción de praxis operativa
sujetos de la institución escolar, entre el adentro y (Renaud, 1990) aludiendo al saber que los usuarios pueden
el afuera, entre el pasado y el presente, sean resigi- efectivamente reelaborar conforme a su experiencia cultural.
Plantea que este saber incluye todas aquellas operaciones que
nificados, permitiendo así que la escuela recupere su
refuerzan el lugar de mediación de la tecnología respecto al
sentido social y el docente su lugar en la enseñanza. establecimiento de vínculos sociales y la producción colectiva
Lo que nos permitimos afirmar como conclu- de conocimiento (Cabello, 2006). Esta noción destaca el valor
sión, sustentada en nuestro trabajo de campo, es que asignado a los contextos de producción y apropiación, como
procesos colectivos y sociales situados en contextos socio-his-
el tránsito por la institución formadora tiene valor tóricos particulares.
fundamental en la conformación de la competencia
digital, de allí la urgencia de revisar las propuestas de
Referencias
formación docente que hoy habilitan a los maestros Bernstein, B. La construcción social del discurso pedagógico (textos
del futuro. Vale aclarar que estas experiencias de seleccionados). Bogotá: El Griot, 1990.
formación no exceden a los espacios curriculares Cabello, Roxana (coord.) Yo con la computadora no tengo nada
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García Canclini, Néstor. Extranjeros en la tecnología y en la
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¿Cómo debería pensarse la formación docente para Dubet, Francois. Repensar la justicia social.. Buenos Aires: Siglo
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Dussel, Inés, Luis Alberto Quevedo. VI Foro Latinoamericano
gital y avanzar hacia comprensiones más profundas,
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Jenkins Henry. La cultura de convergencia de los medios de
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Lankshear, Colin, Michele Knobel. Nuevos alfabetismos. Su Terigi, Flavia. Currículum. Itinerarios para aprehender un terri-
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Morata, 2008. Roig, Telo. “¡Esta película la hacemos entre todos! Crowd-
Maggio, Mariana. Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: sourcing y crowdfunding como prácticas colaborativas en
Paidós, 2012. la producción audiovisual contemporánea”. icono 14.
Piscitelli, Alejandro. “Nativos e imigrantes digitales: ¿brecha Revista de Científica de Comunicación y Tecnologías Emer-
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the Horizon, vol. 9, núm. 6 (2001): 1-6.
Aplicaciones para el aula ras en el marco de la escuela pero otorgándole un rasgo

Desde los aportes de nuestra investigación podríamos ima- más informal. Se podrían pensar talleres, concursos,
ginar estrategias de integración de las tic en el aula de los certámenes en las escuelas que no estén enmarcados en
profesorados que promuevan competencias digitales en los ningún espacio curricular pero sí que sean de alcance
futuros docentes teniendo en cuenta: institucional y inviten a los estudiantes a presentar sus
producciones (imágenes retocadas, videos alterados,
• Que las competencias digitales son saberes situados, por lo facebook personalizados, etcétera).
que están atravesados por los contextos institucionales, • Luego de permitir el uso en espacios más informales de
sus trayectorias en relación a las tic, sus resistencias y la escuela (a través de los recreos, centro de estudiantes,
predisposiciones, etc. En este sentido, potenciar el rasgo etc.), se podrían pensar acciones con ayuda de algunos
situacional implicará identificar sentidos potentes de usos espacios curriculares pero que sigan respetando el pro-
de las tecnologías en el contexto particular, permitiendo tagonismo de los jóvenes. Por ejemplo, los estudiantes
que emerjan formas heterogéneas, no tradicionales, de años superiores podrían organizar talleres de usos
eclécticas, etc. Por ejemplo, la creación de un grupo de innovadores de las tecnologías para los de los primeros
facebook entre los estudiantes que sirva para compartir años, acompañados por algunas cátedras que orienten,
ayudas, ideas y recomendaciones para las evaluaciones propongan, algunas líneas de trabajo, sugieran encuadres
podría ser un ejemplo de competencia remixada. teóricos, etcétera.
• Que las competencias son saberes reflexivos, por lo que • Se podrían promover espacios de muestras virtuales al
sería importante promover desde los espacios escolares final del año para exponer y compartir lo producido en
instancias de revisión de los usos que hacen los jóvenes de el marco de las acciones realizadas. A estas muestras se
las tecnologías, evitando miradas valorativas, en términos les pueden agregar espacios de reflexión y revisión para
de buenos o malos usos, y reconociendo las finalidades futuras mejoras coordinadas por los mismos alumnos.
que alcanzan.
• Que la competencia digital es estratégica, por lo que tiene Éstas son sólo algunas ideas que deberán ser repensadas y
que ver con las prácticas de los sujetos que las realizan adaptadas a los contextos locales. Hay que aclarar que estas
y el porqué y para qué lo hacen. Una recomendación acciones reclaman de parte de las instituciones y docentes
interesante antes de proponer recursos tic para la un respeto profundo a sus alumnos y las innovaciones que
enseñanza: recolectar los sentidos particulares que los nos plantean las tecnologías en el contexto contemporáneo.
alumnos otorgan a las tecnologías, identificando desde
cuándo las usan, quiénes les enseñaron a usarlas, cuánto Bibliografía sugerida
las usan, qué usan, para qué, etcétera. Moraes, Denis de (Comp.). Mutaciones de lo visible. Co-
municación y procesos culturales en la era digital. Buenos
Sólo desde la recuperación de los sentidos que otorgan los Aires: Paidós, 2010.
alumnos a las tecnologías se podrán pensar sentidos de inte- Scolari, Carlos. Convergencia de Medios. Nuevos Desafíos
gración que permitan superar aproximaciones metaforizadas para la Educación en Latinoamérica. Asunción, Para-
y escolarizadas. guay, 2010.
Algunas estrategias para pensar en este sentido podrían ser: Tenti Fanfani, Emilio. Estudiantes y profesores de la formación
docente: opiniones, valoraciones y expectativas. Buenos
• Aprovechar las políticas de dotación de tecnologías de los Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
gobiernos para promover usos ubicuos de las computado-
Recibido: 14 de octubre de 2012.

Aceptado: 4 de abril de 2013.

Apunte: Tema 4
2017

Bloque 2 $77 (Tema 2, 3 y 4)

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Materia: Tecnología educativa

Carrera: Ciencias de la educación

Carrera: Ciencias de la educación

Perspectivas, tensiones y límites en la evaluación

En los últimos años, en numerosos países de América Latina

mar la enseñanza y mejorar los aprendizajes, fue acompa-

o tópicos que se vuelven un problema que requiere atención.1

1. Las investigaciones evaluativas: la construcción de

Entre el conjunto de las investigaciones disponibles sobre

1 Señala Foucault que la “problematización no es la representación de un

y celebratorio respecto a las expectativas iniciales, y cons-

antropológico, de Rosalía Winocur y Rosario Sánchez Vilela

destaca que hay “grandes potencialidades a futuro” y “gran-

pero que, lamentablemente, no fue continuado–.2 Junto con

2 Esta línea de seguimiento y evaluación, elaborada entre 2010 y 2011 por un

una gran amplitud de indicadores sobre prácticas y percep-

relativamente menor en las materias científicas y matemá-

2. Las tensiones de las evaluaciones, de la legitimación

Hay otro aspecto de las investigaciones producidas desde

4 La conectividad a internet es uno de los aspectos más difíciles de resolver

Un aspecto novedoso es que constituyó equipos de inves-

comunicación y producción del conocimiento que permite

incorporación aislada de las tecnologías y que, para que

“Todo lo que brilla termina como una pila oxidada

Como se señaló inicialmente, las tecnologías educativas

tecnologías; como dice un trabajo recientemente publicado,

magnitud de las transformaciones en curso, sobre todo en

En este contexto, habría que buscar que las evaluacio-

Uno, entonces, dice tanto sobre esos programas como sobre

Ames, P. (2014). “Niños y jóvenes frente a las nuevas tec-

Dussel, I. (2012). “Más allá del mito de los ‘nativos digitales’.

Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2011).

Ros, C. y otros (2014). Inclusión digital y prácticas de enseñanza

ENTORNOS DIGITALES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

María Teresa Lugo

Reynel Fernando Bedoya Rodríguez

1. Nuevas Tecnologías. 2. Diseño de Políticas. I. Bedoya Rodríguez, Reynel

© IIPE - UNESCO Buenos Aires

Edición a cargo de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires.

I. Algunas dimensiones para analizar las políticas TIC

TIC, digitalización y políticas públicas

II. Políticas educativas en contextos de disposición

El impacto de las TIC en la educación. El caso

III. Enseñar y aprender en la cultura digital

Entre redes y paredes: enseñar y aprender

Los autores .............................................................271

1Doueihi, Milad, La gran conversión digital, Buenos Aires, Fondo de Cultura

su escolaridad. En efecto, quienes ingresan al sistema educativo ya

La agenda de las políticas TIC en educación

determinan los resultados de aprendizaje en función del origen so-

• la planificación y gestión de las políticas TIC;

[114] Así, se apunta a una concepción de la integración tecnológica

(más del 50% en el sur, menos del 45% en Centroamérica y el

disponible a pesar de contar con la oferta, constituye un elemento

3 Al respecto puede citarse la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información

por varios países de la región: el Plan Nacional Argentina Conectada, la Agenda

Finalmente un llamado de atención hacia la necesidad de tra-

La mejora de las prácticas educativas

Empoderar a los docentes en el marco de la cultura digital

parte de los actores escolares pero en su vida cotidiana extraescolar.

El lugar estratégico de los equipos directivos

Por un lado, la articulación entre el desarrollo de los contenidos

La cuestión del cambio en las prácticas educativas resulta uno

igualitario implica “escuchar” a los estudiantes, sus demandas y