​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Profesorado​ ​de​ ​Matemática 

   
​ ​ ​ ​Taller​ ​de​ ​la​ ​Práctica​ ​Docente​ ​II
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ T​ rabajo​ ​Final

Profesoras​:​ ​Zamudio,​ ​Veronica.

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Surraco,​ ​Fernanda.
Alumnos​:​ ​Ferraris,​ ​Noelia.
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Vega,​ ​Sergio.

Año​:​ ​2017
Índice​:

Introducción 2

Marco​ ​Teórico 3

Descripción​ ​y​ ​análisis​ ​de​ ​la​ ​institución 23

Reseña​ ​histórica​ ​de​ ​la​ ​institución 25

Cruce​ ​y​ ​Análisis 31

Reflexiones​ ​finales​ ​sobre​ ​el​ ​trabajo​ ​realizado: 41

Reflexión​ ​Individual​ ​Anual 43

Bibliografía: 46

ANEXOS 47
OBSERVACIONES​ ​DE​ ​CLASES 47
Entrevista​ ​Centro​ ​de​ ​Estudiantes. 74
ENTREVISTA​ ​A​ ​LA​ ​DOCENTE. 79
Entrevista​ ​a​ ​Jefa​ ​del​ ​Departamento​ ​de​ ​Matemática 82
Característica​ ​Aulica 86

1
Introducción
Con​ ​ ​la​ ​información​ ​obtenida​ ​ ​en​ ​el​ ​Instituto​ ​Politécnico​ ​Superior​ ​“Gral​ ​San​ ​Martín”,​ ​a​ ​partir​ ​de
nuestra​ ​recorrida​ ​por​ ​la​ ​institución,​ ​así​ ​como​ ​en​ ​las​ ​observaciones​ ​de​ ​clases​ ​de​ ​2do​ ​año​ ​del
secundario,​ ​las​ ​entrevistas​ ​realizadas​ ​a​ ​la​ ​docente​ ​titular​ ​del​ ​curso​ ​y​ ​a​ ​la​ ​jefa​ ​del​ ​departamento
de​ ​matemática,​ ​realizamos​ ​un​ ​análisis​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​estos​ ​datos​ ​destacando​ ​los​ ​aspectos​ ​más
relevantes.
Nuestro​ ​trabajo​ ​de​ ​campo​ ​está​ ​argumentado​ ​por​ ​las​ ​categorías​ ​trabajadas​ ​durante​ ​todo​ ​el​ ​año
en​ ​el​ ​Taller,​ ​también​ ​por​ ​conceptos​ ​relevantes​ ​analizados​ ​ ​en​ ​las​ ​materias:​ ​Instituciones
Educativas​ ​y​ ​Currículum​ ​y​ ​Didáctica.
La​ ​finalidad​ ​de​ ​este​ ​trabajo​ ​es​ ​pensar​ ​sobre​ ​los​ ​distintos​ ​factores​ ​que​ ​intervienen​ ​en​ ​una
Institución​ ​escolar​ ​los​ ​cuales​ ​tienen​ ​sus​ ​particularidades​ ​y​ ​marcan​ ​el​ ​estilo​ ​Institucional​ ​y​ ​social
de​ ​un​ ​determinado​ ​establecimiento.
El​ ​comienzo​ ​de​ ​nuestro​ ​ ​trabajo​ ​está​ ​conformado​ ​por​ ​un​ ​marco​ ​teórico​ ​donde​ ​se​ ​hace
referencia​ ​a​ ​la​ ​interpretación​ ​de​ ​las​ ​categorías​ ​trabajadas​ ​que​ ​nos​ ​ayudaron​ ​con​ ​la​ ​realización
de​ ​nuestro​ ​trabajo​ ​de​ ​campo,​ ​ ​para​ ​dar​ ​una​ ​mirada​ ​objetiva​ ​de​ ​los​ ​hechos​ ​observados​ ​tanto​ ​en
el​ ​aula​ ​ ​ ​como​ ​en​ ​la​ ​institución​ ​en​ ​general​ ​.
Posteriormente​ ​se​ ​detallarán​ ​las​ ​características​ ​de​ ​la​ ​ ​institución​ ​como:​ ​ubicación,​ ​arquitectura
edilicia,​ ​historia.
Lo​ ​sigue​ ​un​ ​análisis,​ ​en​ ​el​ ​cual​ ​se​ ​cruzan​ ​las​ ​categorías​ ​establecidas​ ​en​ ​el​ ​marco​ ​teórico​ ​con​ ​la
experiencia​ ​vivida.
Al​ ​final​ ​del​ ​trabajo​ ​en​ ​la​ ​sección​ ​de​ ​anexos​ ​se​ ​pueden​ ​encontrar:
● Las​ ​observaciones​ ​de​ ​clases.
● Las​ ​entrevistas:​ ​al​ ​centro​ ​de​ ​estudiantes,​ ​a​ ​la​ ​docente​ ​y​ ​a​ ​la​ ​jefa​ ​de​ ​departamento​ ​de
matemática.
● Los​ ​exámenes​ ​y​ ​apuntes​ ​de​ ​clase.

2
Marco​ ​Teórico

Características​ ​del​ ​Nivel​ ​Secundario

A​ ​partir​ ​de​ ​la​ ​promulgación​ ​de​ ​la​ ​Ley​ ​Nacional​ ​de​ ​Educación,​ ​el​ ​nivel​ ​secundario​ ​presenta
nuevos​ ​desafíos​ ​,​ ​que​ ​nos​ ​hace​ ​repensar​ ​como​ ​futuros​ ​formadores​ ​la​ ​manera​ ​de​ ​abordar
nuestras​ ​prácticas,​ ​ante​ ​los​ ​ ​diferentes​ ​escenarios​ ​que​ ​se​ ​nos​ ​presentará​ ​,​ ​motivado​ ​de
acuerdo​ ​a​ ​los​ ​puntos​ ​fuertes​ ​que​ ​presenta​ ​la​ ​LEY​ ​N°​ ​26206,​ ​como​ ​ser​ ​la​ ​OBLIGATORIEDAD
de​ ​la​ ​educación​ ​secundaria​ ​ ​y​ ​ ​la​ ​Introducción​ ​de​ ​la​ ​ ​Educación​ ​Sexual​ ​Integral(ESI),​ ​así​ ​como
un​ ​punto​ ​controversial​ ​de​ ​dicha​ ​ley​ ​,​ ​referido​ ​a​ ​esto​ ​podemos​ ​citar​ ​el​ ​ ​artículo​ ​N°​ ​7​ ​ ​de​ ​la​ ​ley
26206​ ​:

“El​ ​Estado​ ​garantiza​ ​el​ ​acceso​ ​de​ ​todos/as​ ​los/as​ ​ciudadanos/as​ ​a​ ​la​ ​información​ ​y​ ​al
conocimiento​ ​como​ ​instrumentos​ ​centrales​ ​de​ ​la​ ​participación​ ​en​ ​un​ ​proceso​ ​de​ ​desarrollo​ ​con
crecimiento​ ​económico​ ​y​ ​justicia​ ​social.”

● La​ ​educación​ ​secundaria​​ ​presenta​ ​múltiples​ ​variables​ ​para​ ​analizar,​ ​una​ ​de​ ​ellas​ ​es​ ​la
obligatoriedad,​ ​una​ ​categoría​ ​amplia,​ ​de​ ​la​ ​cual​ ​se​ ​desencadenan​ ​numerosas
problemáticas,​ ​que​ ​aún​ ​persisten.​ ​Nancy​ ​Montes​ ​y​ ​Sandra​ ​Ziegler​ ​(2012)​ ​nos​ ​acercan
su​ ​análisis​ ​sobre​ ​esta​ ​categoría:

“Plantear​ ​a​ ​la​ ​escolarización​ ​secundaria​ ​como​ ​un​ ​terreno​ ​de​ ​incertidumbres​ ​y​ ​disputas
implica​ ​forzosamente​ ​situarla​ ​en​ ​un​ ​escenario​ ​de​ ​demanda​ ​y​ ​de​ ​procesos​ ​de​ ​cambio,
toda​ ​vez​ ​que​ ​suscribamos​ ​a​ ​la​ ​idea​ ​de​ ​que,​ ​con​ ​el​ ​paso​ ​del​ ​tiempo,​ ​las​ ​personas,​ ​las
instituciones​ ​y​ ​las​ ​sociedades​ ​se​ ​transforman.”

“Existe​ ​un​ ​sinnúmero​ ​de​ ​críticas​ ​y​ ​diagnósticos​ ​acerca​ ​de​ ​las​ ​dificultades​ ​que​ ​presentan
las​ ​escuelas​ ​secundarias​ ​para​ ​efectivizar​ ​la​ ​escolaridad​ ​de​ ​los​ ​jóvenes,​ ​especialmente
de​ ​aquellos​ ​que​ ​se​ ​encuentran​ ​en​ ​condiciones​ ​de​ ​mayor​ ​vulnerabilidad​ ​y​ ​en​ ​contextos
de​ ​pobreza.”

Frente​ ​a​ ​esta​ ​realidad,​ ​palpable,​ ​este​ ​cambio​ ​permanente​ ​que​ ​transita​ ​la​ ​sociedad​ ​y
repercute​ ​inevitablemente​ ​en​ ​las​ ​escuelas,​ ​hay​ ​que​ ​ver​ ​y​ ​detectar​ ​las​ ​problemáticas,
para​ ​poder​ ​plantear​ ​las​ ​soluciones​ ​correspondientes​ ​y​ ​poder​ ​llevarlas​ ​a​ ​la​ ​práctica
concreta.

“Hemos​ ​logrado​ ​como​ ​sociedad​ ​que​ ​los​ ​adolescentes​ ​ingresen​ ​a​ ​la​ ​escuela​ ​pero​ ​no
logramos​ ​que​ ​permanezcan​ ​en​ ​ella​ ​el​ ​tiempo​ ​y​ ​del​ ​modo​ ​necesario​ ​para​ ​que​ ​la
ecuación​ ​sea​ ​favorable,​ ​para​ ​que​ ​logren​ ​egresar​ ​con​ ​conocimientos​ ​relevantes,​ ​con​ ​un
recorrido​ ​que​ ​les​ ​permita​ ​capitalizar​ ​saberes,​ ​experiencias​ ​y​ ​ ​continuar​ ​proyectos​ ​de
estudio,​ ​de​ ​trabajo,​ ​de​ ​realizaciones​ ​personales.​ ​Hay​ ​una​ ​serie​ ​encadenada​ ​de
dificultades​ ​que​ ​se​ ​expresa​ ​en​ ​los​ ​siguientes​ ​indicadores:​ ​la​ ​no​ ​promoción​ ​conduce​ ​a​ ​la
repitencia,​ ​la​ ​repitencia​ ​aumenta​ ​los​ ​niveles​ ​de​ ​sobreedad​ ​y​ ​esta​ ​última​ ​es​ ​fuente
predictora​ ​del​ ​abandono.”

3
“Ahora​ ​bien,​ ​la​ ​pregunta​ ​que​ ​inevitablemente​ ​se​ ​asocia​ ​a​ ​este​ ​estado​ ​de​ ​situación​ ​es
¿por​ ​qué​ ​o​ ​qué​ ​está​ ​sucediendo​ ​en​ ​la​ ​educación​ ​para​ ​que​ ​los​ ​resultados​ ​sean​ ​estos?”

“Casi​ ​cualquier​ ​política​ ​educativa​ ​en​ ​cualquier​ ​jurisdicción​ ​tiene​ ​entre​ ​sus​ ​objetivos
mejorar​ ​los​ ​aprendizajes,​ ​promover​ ​la​ ​retención​ ​y​ ​reducir​ ​la​ ​repitencia​ ​y​ ​el​ ​abandono.
También​ ​es​ ​evidente,​ ​entonces,​ ​que​ ​este​ ​tipo​ ​de​ ​abordaje​ ​resulta​ ​insuficiente,​ ​que
estamos​ ​ante​ ​situaciones​ ​estructurales​ ​que​ ​no​ ​resisten​ ​acciones​ ​aisladas,​ ​paralelas​ ​o
por​ ​fuera​ ​de​ ​las​ ​escuelas​ ​o​ ​del​ ​gobierno​ ​de​ ​las​ ​mismas.”

Ahora​ ​bien,​ ​al​ ​ver​ ​que​ ​estas​ ​políticas​ ​planteadas​ ​para​ ​darle​ ​solución​ ​a​ ​esto​ ​no​ ​son
suficientes,​ ​hace​ ​que​ ​caigamos​ ​en​ ​la​ ​realidad​ ​que​ ​el​ ​problema​ ​es​ ​mucho​ ​más​ ​profundo
de​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​piensa.​ ​Este​ ​problema​ ​requiere​ ​de​ ​cambios​ ​internos​ ​en​ ​el​ ​funcionamiento
del​ ​sistema​ ​educativo,​ ​porque​ ​la​ ​realidad​ ​es​ ​que​ ​la​ ​sociedad​ ​cambió,​ ​pero​ ​la​ ​escuela​ ​se
quedó​ ​atrás​ ​y​ ​son​ ​como​ ​dos​ ​piezas​ ​de​ ​rompecabezas​ ​que​ ​no​ ​encajan.​ ​En
consecuencia,​ ​surgen​ ​las​ ​desigualdades​ ​y​ ​en​ ​esas​ ​desigualdades​ ​muchos​ ​quedan
afuera.

“En​ ​relación​ ​a​ ​los​ ​problemas​ ​organizacionales​ ​y​ ​pedagógicos,​ ​ya​ ​se​ ​ha​ ​instalado​ ​como
válida​ ​y​ ​abarcativa​ ​la​ ​descripción​ ​realizada​ ​por​ ​Flavia​ ​Terigi​ ​cuando​ ​utiliza​ ​la​ ​imagen​ ​del
“trípode​ ​de​ ​hierro”​ ​para​ ​hacer​ ​referencia​ ​a​ ​cuestiones​ ​que​ ​obstaculizan​ ​los​ ​cambios​ ​en
el​ ​nivel:​ ​a)​ ​el​ ​principio​ ​de​ ​clasificación​ ​de​ ​los​ ​currículos,​ ​b)​ ​la​ ​designación​ ​de​ ​los
profesores​ ​por​ ​especialidad​ ​y​ ​c)​ ​la​ ​designación​ ​de​ ​los​ ​profesores​ ​por​ ​horas​ ​cátedra
(Terigi,​ ​2008).​ ​La​ ​forma​ ​en​ ​que​ ​hoy​ ​está​ ​organizada​ ​la​ ​caja​ ​curricular​ ​en​ ​la​ ​educación
secundaria​ ​es​ ​anacrónica​ ​con​ ​los​ ​tiempos​ ​que​ ​corren,​ ​se​ ​requiere​ ​una​ ​nueva
generación​ ​de​ ​dispositivos​ ​que​ ​permita​ ​que​ ​los​ ​saberes​ ​disponibles​ ​puedan​ ​tener​ ​lugar
en​ ​las​ ​aulas.​ ​Esta​ ​última​ ​cuestión​ ​remite​ ​a​ ​otra​ ​variable​ ​que​ ​queremos​ ​desplegar​ ​que
requiere​ ​de​ ​intervención:​ ​la​ ​relevancia​ ​cultural​ ​de​ ​los​ ​aprendizajes​ ​y​ ​de​ ​las​ ​propuestas
formativas​ ​que,​ ​indiscutiblemente,​ ​están​ ​asociadas​ ​con​ ​la​ ​formación​ ​y​ ​la​ ​actualización
de​ ​los​ ​docentes.”

“En​ ​paralelo,​ ​el​ ​sistema​ ​educativo​ ​conserva​ ​planes​ ​de​ ​estudio​ ​que​ ​tienen​ ​ya​ ​cinco
décadas​ ​y​ ​que,​ ​en​ ​lugar​ ​de​ ​acompañar​ ​o​ ​de​ ​incorporar​ ​innovaciones​ ​en​ ​las​ ​prácticas,
reproducen​ ​esquemas​ ​ya​ ​obsoletos,​ ​evidenciando​ ​las​ ​limitaciones​ ​para​ ​el​ ​cambio.”

Son​ ​muchas​ ​las​ ​falencias​ ​del​ ​sistema​ ​educativo​ ​en​ ​el​ ​nivel​ ​secundario,​ ​están
detectadas,​ ​hay​ ​soluciones​ ​propuestas​ ​para​ ​poder​ ​cambiar​ ​esta​ ​realidad,​ ​sin​ ​embargo
¿qué​ ​falta?​ ​para​ ​poder​ ​renovar​ ​todas​ ​las​ ​cuestiones​ ​en​ ​las​ ​que​ ​la​ ​escuela​ ​se​ ​quedó
atrás,​ ​en​ ​las​ ​que​ ​está​ ​desfasada​ ​con​ ​la​ ​sociedad,​ ​desfasaje​ ​que​ ​descarta​ ​jóvenes​ ​y​ ​en
ese​ ​descarte​ ​volvemos​ ​a​ ​la​ ​antigua​ ​concepción​ ​de​ ​que​ ​la​ ​escuela​ ​secundaria​ ​es​ ​sólo
para​ ​unos​ ​pocos,​ ​entonces​ ​¿desde​ ​qué​ ​lugar​ ​se​ ​plantea​ ​la​ ​obligatoriedad?

Se​ ​han​ ​realizado​ ​proyectos,​ ​en​ ​donde​ ​se​ ​reincorporan​ ​al​ ​sistema​ ​educativo​ ​chicos​ ​que
han​ ​quedado​ ​afuera,​ ​con​ ​cambios​ ​profundos​ ​en​ ​la​ ​estructura​ ​del​ ​nivel​ ​secundario.

4
 “En​ ​las​ ​Escuelas​ ​de​ ​Reingreso​ ​hubo​ ​un​ ​reconocimiento​ ​de​ ​las​ ​posibilidades​ ​y
limitaciones​ ​del​ ​propio​ ​sistema​ ​educativo,​ ​dando​ ​lugar​ ​a​ ​la​ ​instalación​ ​de​ ​instituciones
que​ ​contemplan​ ​las​ ​necesidades​ ​que​ ​presentan​ ​aquellos​ ​grupos​ ​que​ ​han​ ​perdido​ ​la
oportunidad​ ​de​ ​escolarizarse​ ​en​ ​el​ ​tiempo​ ​teóricamente​ ​previsto”.

“Podríamos​ ​decir​ ​que​ ​son​ ​escuelas​ ​“motorizadas”​ ​por​ ​centrar​ ​sus​ ​esfuerzos​ ​en​ ​la
promoción​ ​de​ ​la​ ​enseñanza​ ​y​ ​propiciar​ ​la​ ​terminalidad​ ​de​ ​los​ ​estudios”.

“Un​ ​tema​ ​que​ ​merece​ ​un​ ​tratamiento​ ​específico​ ​es​ ​la​ ​diferencia​ ​que​ ​advierten​ ​los
estudiantes​ ​en​ ​términos​ ​del​ ​vínculo​ ​entablado​ ​entre​ ​los​ ​jóvenes​ ​y​ ​los​ ​adultos​ ​de​ ​la
escuela​ ​y​ ​las​ ​formas​ ​de​ ​acompañamiento​ ​que​ ​estas​ ​instituciones​ ​producen”.

La​ ​existencia​ ​y​ ​funcionamiento​ ​de​ ​estas​ ​instituciones​ ​de​ ​reingreso​ ​nos​ ​lleva​ ​a​ ​pensar​ ​que​ ​si
funciona​ ​la​ ​modalidad​ ​que​ ​proponen​ ​y​ ​con​ ​la​ ​cual​ ​trabajan​ ​¿porqué​ ​no​ ​incorporar​ ​de​ ​a​ ​poco
esas​ ​modificaciones​ ​en​ ​todas​ ​las​ ​escuelas​ ​secundarias?​ ​Pero​ ​bueno,​ ​no​ ​debemos​ ​olvidar​ ​que
la​ ​educación​ ​es​ ​una​ ​cuestión​ ​política,​ ​y​ ​depende,​ ​lamentablemente,​ ​de​ ​las​ ​decisiones​ ​del
gobierno​ ​de​ ​turno,​ ​del​ ​proyecto​ ​de​ ​país​ ​que​ ​tengan,​ ​del​ ​tipo​ ​de​ ​ciudadano​ ​que​ ​quieran​ ​formar.

● Al​ ​analizar​​ ​La​ ​Clase​ ​Escolar​​ ​uno​ ​de​ ​los​ ​principales​ ​elementos​ ​en​ ​que​ ​debemos​ ​pensar
es​ ​el​ ​Currículum,​ ​ya​ ​que​ ​está​ ​relacionado​ ​en​ ​los​ ​procesos​ ​de​ ​selección,​ ​organización​ ​y
evaluación​ ​del​ ​contenido​ ​escolar​ ​ ​donde​ ​tomaremos​ ​la​ ​noción​ ​que​ ​aporta​ ​la​ ​autora
Alicia​ ​Alba​ ​(1995)​ ​:

​ ​“​ ​Por​ ​curriculum​ ​se​ ​entiende​ ​a​ ​la​ ​síntesis​ ​de​ ​elementos​ ​culturales​ ​(conocimientos,​ ​valores,
costumbre,​ ​creencias,​ ​hábitos)​ ​que​ ​conforman​ ​una​ ​propuesta​ ​político-educativa​ ​pensada​ ​e
impulsada​ ​por​ ​diversos​ ​grupos​ ​y​ ​sectores​ ​sociales​ ​cuyos​ ​intereses​ ​son​ ​diversos​ ​y
contradictorios,​ ​aunque​ ​algunos​ ​tiendan​ ​a​ ​ser​ ​dominantes​ ​o​ ​hegemónicos​ ​y​ ​otros​ ​tiendan​ ​a
oponerse​ ​y​ ​resistirse​ ​a​ ​tal​ ​dominación​ ​o​ ​hegemonía​ ​.​ ​El​ ​currículum​ ​es​ ​el​ ​ ​resultado​ ​de​ ​arduas
negociaciones”.

​ ​Referido​ ​a​ ​lo​ ​educativo​ ​el​ ​currículum​ ​propuesto​ ​por​ ​los​ ​Ministerios​ ​de​ ​Educación,​ ​es​ ​el
Currículum​ ​Escrito​,​ ​dónde​ ​se​ ​encuentran​ ​los​ ​conjuntos​ ​de​ ​temas,​ ​sugerencias,
recomendaciones​ ​con​ ​la​ ​finalidad​ ​de​ ​guiar​ ​al​ ​educador.​ ​También​ ​podemos​ ​hablar​ ​de
Currículum​ ​Real​ ​o​ ​Vivido:​ ​que​​ ​es​ ​la​ ​puesta​ ​en​ ​práctica​ ​del​ ​currículum​ ​oficial​ ​con​ ​las
inevitables​ ​y​ ​necesarias​ ​modificaciones​ ​que​ ​requiere​ ​la​ ​contrastación​ ​y​ ​ajuste​ ​entre​ ​el​ ​plan
curricular​ ​y​ ​la​ ​realidad​ ​del​ ​aula.
Currículum​ ​Nulo​ ​:​ ​aquellas​ ​ideas,​ ​conceptos​ ​y​ ​valores​ ​que​ ​están​ ​escritos​ ​pero​ ​no​ ​se​ ​hacen.
Puede​ ​estar​ ​ausente​ ​por​ ​diversos​ ​motivos:​ ​problemas​ ​de​ ​tiempo,​ ​por​ ​preferencia​ ​del​ ​docente​ ​o
por​ ​no​ ​ser​ ​evaluados.
Currículum​ ​Oculto​ ​:​ ​aquellos​ ​conocimientos,​ ​destrezas,​ ​actitudes​ ​y​ ​valores​ ​que​ ​se​ ​adquieren
mediante​ ​la​ ​participación​ ​en​ ​proceso​ ​de​ ​la​ ​enseñanza​ ​y​ ​aprendizaje.​ ​Se​ ​refiere​ ​aquellos
aspectos​ ​de​ ​la​ ​vida​ ​cotidiana​ ​de​ ​las​ ​escuelas​ ​que​ ​no​ ​están​ ​previstas​ ​en​ ​un​ ​currículum​ ​explícito,
pero​ ​que​ ​están​ ​presentes​ ​en​ ​cualquier​ ​tipo​ ​de​ ​intervención​ ​educativa.
P.Jackson​ ​(1990)​ ​sostiene​ ​que​ ​lo​ ​que​ ​el​ ​alumno​ ​aprende​ ​en​ ​la​ ​escuela​ ​no​ ​es​ ​sólo​ ​lo​ ​que

5
aparece​ ​en​ ​los​ ​documentos​ ​curriculares,​ ​sino​ ​algo​ ​más​ ​complejo,​ ​como​ ​el​ ​conjunto​ ​de​ ​reglas​ ​y
normas​ ​que​ ​rigen​ ​la​ ​vida​ ​escolar,​ ​sentimientos,​ ​formas​ ​de​ ​expresión,​ ​valores,​ ​maneras​ ​de
comportamiento​ ​y​ ​adaptación​ ​a​ ​distintos​ ​ámbitos.​ ​Él​ ​menciona​ ​tres​ ​características​ ​del
curriculum​ ​oculto:​ ​la​ ​masa​,​ ​el​​ ​elogio​​ ​y​ ​el​ ​poder.​ ​La​ ​masa​ ​se​ ​refiere​ ​al​ ​“hacinamiento”​ ​de​ ​los
estudiantes​ ​en​ ​el​ ​aula,​ ​y​ ​el​ ​aprender​ ​a​ ​convivir​ ​de​ ​esa​ ​manera;​ ​el​ ​elogio:​ ​el​ ​alumno​ ​se
encuentra​ ​permanentemente​ ​siendo​ ​evaluado​ ​no​ ​solo​ ​por​ ​el​ ​docente​ ​sino​ ​también​ ​por​ ​sus
mismos​ ​compañeros​ ​y​ ​el​ ​poder​ ​tiene​ ​que​ ​ver​ ​con​ ​la​ ​relación​ ​asimétrica​ ​docente-alumno.
Retomando​ ​el​ ​currículum​ ​oficial​ ​o​ ​escrito​ ​es​ ​importante​ ​considerar​ ​los​ á ​ mbitos​ ​de​ ​concreción
y​ ​decisión​ ​curricular​ ​para​ ​poder​ ​tener​ ​un​ ​mayor​ ​entendimiento​ ​sobre​ ​las​ ​complejidades​ ​ ​que
se​ ​presentan​ ​en​ ​la​ ​elaboración​ ​del​ ​curriculum,​ ​resulta​ ​pertinente​ ​pasar​ ​a​ ​analizar​ ​otro​ ​aspecto
del​ ​problema,​ ​que​ ​tiene​ ​que​ ​ver​ ​con​ ​las​ ​sucesivas​ ​concreciones​ ​que​ ​el​ ​proceso​ ​mismo​ ​implica.
De​ ​acuerdo​ ​a​ ​ ​Marta​ ​Brovelli,​ ​estos​ ​niveles​ ​se​ ​definen​ ​de​ ​lo​ ​macro​ ​a​ ​lo​ ​micro​ ​como:

● NIvel​ ​de​ ​la​ ​administración​ ​central​ ​(o​ ​nacional).

● Nivel​ ​de​ ​la​ ​administración​ ​provincial.
● Nivel​ ​institucional.
● Nivel​ ​del​ ​aula​ ​o​ ​del​ ​profesor.

El​ ​ámbito​ ​macroeconómico​ ​les​ ​corresponde​ ​las​ ​decisiones​ ​de​ ​carácter​ ​más​ ​general​ ​acerca
del​ ​Sistema​ ​Educativo,​ ​buscando​ ​normar​ ​las​ ​cuestiones​ ​comunes​ ​a​ ​todo​ ​el​ ​país​ ​a​ ​ ​las​ ​que
deberán​ ​atender​ ​todas​ ​las​ ​jurisdicciones​ ​y​ ​las​ ​instituciones​ ​que​ ​dependan​ ​de​ ​ella.
Respecto​ ​al​ ​ámbito​ ​del​ ​aula​ ​o​ ​del​ ​profesor,​​ ​aquí​ ​entra​ ​en​ ​juego​ ​la​ ​planificación​ ​de​ ​la
enseñanza.​ ​Consideramos​ ​esta​ ​planificación​ ​como​ ​una​ ​guía​ ​para​ ​la​ ​acción​ ​docente,​ ​que​ ​debe
ser​ ​flexible​ ​y​ ​estar​ ​abierta​ ​a​ ​los​ ​cambios​ ​y​ ​que​ ​intenta​ ​considerar​ ​la​ ​complejidad​ ​de​ ​los
elementos​ ​que​ ​intervienen​ ​en​ ​la​ ​situación​ ​educativa.​ ​Marta​ ​Brovelli​ ​identifica​ ​en​ ​ella​ ​una
estructura​ ​superficial​,​ ​entendiendo​ ​por​ ​tal​ ​a​ ​lo​ ​que​ ​aparece​ ​explícitamente:​ ​los​ ​contenidos,
los​ ​objetivos,​ ​las​ ​actividades,​ ​los​ ​recursos​ ​a​ ​utilizar,​ ​metodologías,​ ​evaluación;​ ​y​ ​una
estructura​ ​profunda​ ​que​ ​son​ ​los​ ​fundamentos​ ​en​ ​los​ ​cuales​ ​se​ ​posiciona​ ​el​ ​docente​ ​frente​ ​al
aprendizaje​ ​del​ ​alumno,​ ​a​ ​la​ ​enseñanza​ ​y​ ​al​ ​conocimiento.
Teniendo​ ​en​ ​cuenta​ ​lo​ ​anterior,​ ​podríamos​ ​decir​ ​que​ ​los​ ​directivos​ ​y​ ​docentes​ ​comienzan​ ​a
actuar​ ​como​ ​“mediadores​ ​del​ ​currículum”,​ ​primero​ ​los​ ​directivos​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​las​ ​políticas
institucionales​ ​curriculares​ ​y​ ​luego​ ​los​ ​docentes​ ​mediante​ ​su​ ​planificación​ ​de​ ​la​ ​enseñanza​ ​que
concretan​ ​en​ ​el​ ​ámbito​ ​del​ ​aula.​ ​Tal​ ​como​ ​afirma​ ​Brovelli,​ ​“el​ ​proceso​ ​es​ ​largo​ ​y​ ​complejo,
demanda​ ​tiempo,​ ​esfuerzo,​ ​capacidades​ ​puestas​ ​en​ ​juego​ ​en​ ​un​ ​trabajo​ ​profesional​ ​que
requiere​ ​de​ ​reflexión,​ ​coherencia​ ​y​ ​compromiso​ ​social,​ ​político​ ​ético​ ​y​ ​pedagógico”.
Como​ ​mencionamos​ ​anteriormente,​ ​la​ ​clase​ ​escolar​ ​(ámbito​ ​del​ ​aula​ ​o​ ​del​ ​profesor)​ ​es​ ​el
último​ ​nivel​ ​de​ ​concreción​ ​curricular,​ ​interpretada​ ​por​ ​Brovelli​ ​como​ ​“el​ ​espacio​ ​en​ ​el​ ​que​ ​se
ponen​ ​en​ ​práctica​ ​las​ ​políticas​ ​educativas”​ ​y​ ​por​ ​esta​ ​razón​ ​insiste​ ​en​ ​la​ ​importancia​ ​del
análisis​ ​de​ ​este​ ​ámbito​ ​y​ ​de​ ​la​ ​reflexión​ ​crítica​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​en​ ​ella​ ​sucede​ ​con​ ​la​ ​intencionalidad
de​ ​mejorar​ ​las​ ​prácticas​ ​de​ ​la​ ​enseñanza.

Doyle​ ​(1986)​ ​retomando​ ​categorías​ ​trabajadas​ ​por​ ​Jackson​ ​señala​ ​las​ ​siguientes
particularidades​ ​de​ ​la​ ​clase​ ​que​ ​son​ ​muestra​ ​de​ ​la​ ​complejidad​ ​que​ ​implica​ ​esta​ ​tarea:
● ​ ​ ​La​ ​multidimensionalidad​:​ ​implica​ ​una​ ​gran​ ​cantidad​ ​de​ ​sucesos,​ ​tareas,​ ​propósitos,
procesos​ ​que​ ​se​ ​dan​ ​en​ ​el​ ​aula.

6
 ● ​ ​ ​La​ ​simultaneidad​:​ ​los​ ​aspectos​ ​mencionados​ ​en​ ​la​ ​categoría​ ​anterior​ ​ocurren​ ​al​ ​mismo
tiempo.
● ​ ​La​ ​inmediatez​:​ ​el​ ​ritmo​ ​de​ ​la​ ​clase​ ​es​ ​rápido​ ​en​ ​cuanto​ ​a​ ​las​ ​experiencias,
acontecimientos​ ​e​ ​intervenciones​ ​que​ ​se​ ​producen,​ ​dando​ ​poco​ ​tiempo​ ​a​ ​reflexionar​ ​en
cuanto​ ​a​ ​las​ ​decisiones​ ​que​ ​se​ ​toman.
● ​ ​La​ ​imprevisibilidad​:​ ​en​ ​referencia​ ​a​ ​la​ ​cantidad​ ​de​ ​situaciones​ ​y​ ​hechos​ ​que​ ​ocurren
que​ ​no​ ​fueron​ ​previstos​ ​y​ ​que​ ​pueden​ ​cambiar​ ​el​ ​giro​ ​de​ ​la​ ​clase.
● ​ ​La​ ​publicidad​:​ ​la​ ​clase​ ​pertenece​ ​a​ ​un​ ​ámbito​ ​público​ ​pudiéndose​ ​tener​ ​que​ ​dar​ ​cuenta
de​ ​las​ ​acciones​ ​que​ ​se​ ​llevan​ ​a​ ​cabo
● ​ ​La​ ​historicidad​:​ ​las​ ​clases​ ​entran​ ​dentro​ ​de​ ​un​ ​desarrollo​ ​que​ ​se​ ​da​ ​en​ ​tiempos
prolongados​ ​y​ ​repetidos​ ​semanalmente.​ ​La​ ​clase​ ​no​ ​es​ ​aislada.

Pérez​ ​Gómez​ ​(1998)​ ​considera​ ​a​ ​la​ ​clase​ ​escolar​ ​el​ ​espacio​ ​de​ ​“cruce​ ​de​ ​culturas”​ ​y​ ​a​ ​la​ ​tarea
docente​ ​como​ ​la​ ​“mediación​ ​reflexiva”​ ​entre​ ​ellas.​ ​Este​ ​autor​ ​distingue​ ​los​ ​siguientes​ ​tipos​ ​de
culturas:
● La​ ​cultura​ ​crítica​ ​(cultura​ ​pública,​ ​intelectual),​ ​alojada​ ​en​ ​las​ ​diferentes​ ​disciplinas
científicas.​ ​Tiene​ ​que​ ​ver​ ​con​ ​el​ ​conocimiento​ ​que​ ​posee​ ​el​ ​docente​ ​sobre​ ​la​ ​disciplina​ ​y
los​ ​aporta​ ​en​ ​el​ ​aula.
● ​ ​ ​La​ ​cultura​ ​académica​ ​es​ ​la​ ​que​ ​se​ ​refleja​ ​en​ ​el​ ​currículum​ ​a​ ​través​ ​de​ ​la​ ​propuesta​ ​de
contenidos​ ​a​ ​ser​ ​enseñados;​ ​es​ ​un​ ​recorte​ ​escolar​ ​de​ ​la​ ​cultura​ ​crítica.
● ​ ​ ​La​ ​cultura​ ​social​,​ ​que​ ​tiene​ ​que​ ​ver​ ​con​ ​la​ ​incorporación​ ​de​ ​los​ ​valores​ ​hegemónicos
del​ ​contexto​ ​social​ ​en​ ​el​ ​que​ ​se​ ​encuentran​ ​insertos​ ​los​ ​alumnos.
● ​ ​ ​La​ ​cultura​ ​institucional​,​ ​donde​ ​la​ ​clase​ ​representa​ ​o​ ​asume​ ​determinadas
características​ ​de​ ​ese​ ​institución.
● ​ ​ ​La​ ​cultura​ ​experiencial​ ​es​ ​el​ ​conjunto​ ​de​ ​significados​ ​y​ ​comportamientos​ ​que​ ​los
estudiantes​ ​elaboraron​ ​de​ ​modo​ ​particular,​ ​influenciados​ ​por​ ​el​ ​contexto​ ​en​ ​el​ ​que
actúan.​ ​Son​ ​las​ ​experiencias​ ​previas​ ​y​ ​paralelas.​ ​Por​ ​ejemplo:​ ​la​ ​forma​ ​de​ ​hablar,
creencias,​ ​costumbres.

El​ ​conocimiento​ ​es​ ​uno​ ​de​ ​los​ ​elementos​ ​característicos​ ​de​ ​la​ ​clase​ ​escolar.​ ​Verónica​ ​Edwars
reconoce​ ​las​ ​siguientes​ ​formas​ ​de​ ​conocimiento​:

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8
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Dentro​ ​de​ ​los​ ​conocimientos,​ ​es​ ​importante​ ​que​ ​diferenciemos​ ​entre​ ​conocimiento​ ​científico​ ​y
conocimiento​ ​escolar.​ ​Marta​ ​Brovelli​ ​sostiene​ ​que​ ​el​ ​conocimiento​ ​científico​ ​(o​ ​saber​ ​sabio)​ ​se
produce​ ​a​ ​través​ ​de​ ​la​ ​investigación,​ ​mientras​ ​que​ ​el​ ​conocimiento​ ​escolar​ ​constituye​ ​los
saberes​ ​seleccionados​ ​como​ ​contenidos​ ​para​ ​la​ ​enseñanza​ ​y​ ​se​ ​desarrolla​ ​en​ ​contextos
institucionales.
Entre​ ​estos​ ​dos​ ​tipos​ ​de​ ​conocimiento​ ​juega​ ​un​ ​papel​ ​fundamental​ ​la​ ​transposición​ ​didáctica,
definido​ ​por​ ​Brovelli​ ​como​ ​“el​ ​pasaje​ ​de​ ​un​ ​contenido​ ​del​ ​saber​ ​(conocimiento)​ ​a​ ​su​ ​versión
didáctica,​ ​convirtiéndolo,​ ​de​ ​este​ ​modo,​ ​en​ ​objeto​ ​de​ ​enseñanza”.
Chevallard​ ​se​ ​refiere​ ​a​ ​la​ ​inevitable​ ​distancia​ ​que​ ​se​ ​produce​ ​entre​ ​el​ ​saber​ ​sabio
(conocimiento​ ​científico)​ ​y​ ​el​ ​conocimiento​ ​enseñado​ ​y​ ​reclama​ ​la​ ​necesaria​ ​vigilancia
epistemológica​ ​para​ ​evitar​ ​que​ ​el​ ​objeto​ ​de​ ​enseñanza​ ​se​ ​“envejezca”​ ​o​ ​se​ ​convierta​ ​en
“patológico”.
Dentro​ ​de​ ​la​ ​clase​ ​escolar​ ​otro​ ​elemento​ ​importante​ ​a​ ​analizar​ ​es​ ​la​ ​evaluación.​ ​Se
distinguen​ ​dos​ ​tipos​ ​de​ ​evaluaciones:​ ​la​ ​tradicional​ ​y​ ​la​ ​formativa.
Edith​ ​Litwin​ ​(1998)​ ​sostiene​ ​que​ ​la​ ​evaluación​ ​tradicional​ ​siempre​ ​estuvo​ ​asociada​ ​con
procesos​ ​de​ ​medición,​ ​acreditación​ ​o​ ​certificación​ ​de​ ​los​ ​aprendizajes​ ​y​ ​no​ ​como​ ​un​ ​proceso
de​ ​toma​ ​de​ ​conciencia​ ​de​ ​los​ ​mismos.
Esta​ ​concepción​ ​lleva​ ​a​ ​una​ ​“patología​ ​de​ ​la​ ​evaluación”,​ ​tal​ ​como​ ​lo​ ​define​ ​Litwin​ ​(1998),​ ​ya
que​ ​muchas​ ​prácticas​ ​se​ ​estructuran​ ​en​ ​función​ ​de​ ​la​ ​evaluación,​ ​transformándose​ ​esta​ ​en
el​ ​estímulo​ ​más​ ​importante​ ​para​ ​el​ ​aprendizaje.​ ​De​ ​esta​ ​manera,​ ​el​ ​docente​ ​enseña​ ​lo​ ​que
va​ ​a​ ​evaluar​ ​y​ ​los​ ​estudiantes​ ​aprenden​ ​(o​ ​estudian)​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​va​ ​a​ ​evaluar.​ ​Con​ ​esto​ ​se
invierte​ ​el​ ​interés​ ​de​ ​conocer​ ​por​ ​el​ ​interés​ ​de​ ​aprobar;​ ​y​ ​se​ ​estudia​ ​para​ ​aprobar​ ​y​ ​no​ ​para
aprender.

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 Perrenoud​ ​(2008)​ ​expresa​ ​que​ ​en​ ​la​ ​práctica,​ ​para​ ​este​ ​tipo​ ​de​ ​evaluación,​ ​lo​ ​que​ ​cuenta​ ​es
el​ ​resultado​ ​y​ ​que​ ​eso​ ​produce​ ​“dos​ ​efectos​ ​perversos​ ​muy​ ​conocidos:​ ​la​ ​preparación​ ​rápida
y​ ​superficial​ ​para​ ​el​ ​examen​ ​y​ ​la​ ​trampa”
En​ ​contraposición,​ ​el​ ​objetivo​ ​principal​ ​de​ ​la​ ​evaluación​ ​formativa​ ​es​ ​la​ ​mejora​ ​de​ ​los
aprendizajes.
En​ ​el​ ​marco​ ​de​ ​la​ ​clase​ ​escolar​ ​no​ ​podemos​ ​dejar​ ​de​ ​mencionar​ ​la​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​del
docente.​ ​Dentro​ ​de​ ​esta​ ​práctica​ ​existen​ ​tres​ ​tipos​ ​de​ ​intereses:​ ​el​ ​interés​ ​técnico,​ ​el​ ​interés
práctico​ ​y​ ​el​ ​emancipador.
El​ ​interés​ ​técnico​ ​es​ ​congruente​ ​con​ ​el​ ​saber​ ​de​ ​las​ ​ciencias​ ​empírico-analíticas.​ ​Este​ ​tipo​ ​de
saber​ ​es​ ​generado​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​la​ ​experiencia​ ​y​ ​la​ ​observación,​ ​las​ ​que​ ​van​ ​de​ ​la​ ​mano​ ​con​ ​la
experimentación,​ ​la​ ​confirmación​ ​de​ ​hipótesis​ ​y​ ​la​ ​deducción.​ ​A​ ​esta​ ​forma​ ​de​ ​saber​ ​se​ ​le
conoce​ ​como​ ​ ​positivismo​ ​(como​ ​lo​ ​denomina​ ​Compte).​ ​Es​ ​un​ ​saber​ ​que​ ​proviene​ ​de​ ​hipótesis
que​ ​dan​ ​explicaciones​ ​y​ ​significado​ ​a​ ​las​ ​observaciones​ ​realizadas,​ ​lo​ ​que​ ​permite​ ​tener​ ​una
capacidad​ ​predictiva,​ ​que​ ​no​ ​solo​ ​ayuda​ ​a​ ​predecir​ ​(anticipar​ ​el​ ​futuro​ ​o​ ​parte​ ​de​ ​él)​ ​sino
también​ ​a​ ​controlar​ ​el​ ​ambiente.
En​ ​esta​ ​visión,​ ​el​ ​conocimiento​ ​busca​ ​generar​ ​explicaciones​ ​que​ ​permitan​ ​controlar​ ​el​ ​medio.
Por​ ​eso,​ ​el​ ​interés​ ​técnico​ ​tiene​ ​una​ ​orientación​ ​hacia​ ​el​ ​control​ ​y​ ​la​ ​gestión​ ​del​ ​medio.
Cuando​ ​el​ ​curriculum​ ​es​ ​concebido​ ​como​ ​la​ ​mera​ ​implementación​ ​de​ ​planes​ ​o​ ​programas​ ​se
puede​ ​identificar​ ​un​ ​interés​ ​técnico.​ ​Los​ ​planes​ ​o​ ​programas​ ​deben​ ​ser​ ​llevados​ ​a​ ​la​ ​práctica
mediante​ ​la​ ​habilidad​ ​de​ ​los​ ​profesores.
El​ ​interés​ ​técnico​ ​revela​ ​relaciones​ ​de​ ​poder​ ​desiguales.​ ​El​ ​mayor​ ​poder​ ​lo​ ​tienen​ ​quienes
formulan​ ​y​ ​controlar​ ​los​ ​objetivos,​ ​es​ ​decir,​ ​los​ ​diseñadores​ ​del​ ​curriculum​ ​ ​(quienes​ ​no​ ​son​ ​ni
los​ ​docentes​ ​ni​ ​los​ ​alumnos),​ ​tal​ ​es​ ​el​ ​caso​ ​de​ ​los​ ​gobiernos​ ​o​ ​los​ ​intereses​ ​privados.
Teniendo​ ​un​ ​poco​ ​más​ ​claro​ ​en​ ​qué​ ​consiste​ ​el​ ​interés​ ​técnico,​ ​se​ ​procede​ ​a​ ​caracterizar​ ​al
alumno,​ ​al​ ​docente,​ ​al​ ​contenido​ ​o​ ​conocimiento​ ​y​ ​la​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​dentro​ ​de​ ​este
interés,​ ​siguiendo​ ​los​ ​planteamientos​ ​de​ ​Grundy.

El​ ​alumno:
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​El​ ​alumno​ ​tiene​ ​un​ ​rol​ ​pasivo.​ ​No​ ​posee​ ​control​ ​ni​ ​poder​ ​para​ ​determinar​ ​sus​ ​objetivos​ ​de
aprendizaje​ ​ni​ ​el​ ​rumbo​ ​a​ ​seguir​ ​en​ ​su​ ​aprendizaje.​ ​Su​ ​papel​ ​consiste​ ​en​ ​seguir​ ​los
objetivos​ ​o​ ​programas​ ​propuestos.
● Sin​ ​embargo,​ ​puede​ ​ejercer​ ​un​ ​poder​ ​reactivo,​ ​al​ ​mostrarse​ ​ ​“no​ ​dispuestos​ ​o​ ​incapaces
para​ ​participar​ ​en​ ​el​ ​ambiente​ ​de​ ​aprendizaje”​ ​(Grundy,​ ​1991).​ ​Es​ ​decir,​ ​pueden​ ​ser
reactores,​ ​pero​ ​no​ ​actores:​ ​pueden​ ​reaccionar​ ​ante​ ​lo​ ​que​ ​sucede​ ​pero​ ​no​ ​dar​ ​el​ ​primer
paso.

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 ● Los​ ​aprendices​ ​se​ ​objetivan,​ ​en​ ​otras​ ​palabras,​ ​se​ ​ven​ ​como​ ​objetos​ ​(y​ ​no​ ​sujetos)​ ​de​ ​la
práctica​ ​pedagógica.​ ​Se​ ​les​ ​ve​ ​solo​ ​como​ ​productos.

El​ ​docente:
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Bajo​ ​este​ ​interés,​ ​el​ ​docente​ ​es​ ​solamente​ ​un​ ​ejecutor​ ​del​ ​curriculum.​ ​El​ ​diseño​ ​del
currciulum,​ ​así​ ​como​ ​los​ ​contenidos​ ​y​ ​métodos​ ​de​ ​trabajo​ ​son​ ​excluidos​ ​de​ ​su​ ​control.​ ​Este
control​ ​lo​ ​tienen​ ​los​ ​que​ ​diseñan​ ​el​ ​curriculum,​ ​quienes​ ​pueden​ ​no​ ​tomar​ ​en​ ​cuenta​ ​las
destrezas​ ​que​ ​posee​ ​el​ ​docente;​ ​pueden​ ​pasarlas​ ​por​ ​alto​ ​o​ ​eliminarlas​ ​con​ ​sus​ ​propuestas
curriculares.
● Su​ ​labor​ ​está​ ​orientada​ ​al​ ​producto:​ ​producir​ ​un​ ​educando​ ​que​ ​se​ ​comporte​ ​de​ ​acuerdo
con​ ​el​ ​programa​ ​diseñado.
● Para​ ​ello,​ ​debe​ ​controlar​ ​al​ ​alumno​ ​de​ ​manera​ ​que​ ​puedan​ ​llegar​ ​hasta​ ​donde​ ​los
diseñadores​ ​del​ ​curriculum​ ​quieren.
● De​ ​manera​ ​similar,​ ​debe​ ​controlar​ ​el​ ​ambiente​ ​educativo​ ​para​ ​ajustarse​ ​a​ ​los​ ​objetivos
propuestos.
● Debe​ ​reproducir​ ​en​ ​la​ ​clase​ ​un​ ​programa​ ​o​ ​plan​ ​generado​ ​por​ ​otros.​ ​Por​ ​eso,​ ​su​ ​trabajo
se​ ​caracteriza​ ​por​ ​ser​ ​reproductivo​ ​y​ ​no​ ​productivo.​ ​Grundy​ ​lo​ ​califica​ ​incluso​ ​de
mecánico.
● A​ ​pesar​ ​de​ ​todo,​ ​puede​ ​tener​ ​un​ ​poder​ ​reactivo​ ​(aunque​ ​no​ ​productivo),​ ​pues​ ​no​ ​es​ ​él
quien​ ​inicia​ ​la​ ​acción.

El​ ​contenido​ ​o​ ​conocimiento:

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​El​ ​contenido​ ​es​ ​seleccionado​ ​por​ ​personas​ ​fuera​ ​del​ ​aula​ ​(los​ ​diseñadores​ ​de​ ​curriculum).
Por​ ​lo​ ​que​ ​pueden​ ​ser​ ​contenidos​ ​descontextualizados​ ​y​ ​ajenos​ ​a​ ​los​ ​docentes​ ​y
estudiantes.
● El​ ​contenido​ ​se​ ​toma​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​digan​ ​los​ ​programas,​ ​como​ ​quien​ ​sigue​ ​una​ ​lista​ ​de
cosas​ ​por​ ​cumplir.​ ​Por​ ​ello,​ ​ya​ ​está​ ​predeterminado​ ​antes​ ​de​ ​iniciar​ ​las​ ​clases.
● Es​ ​unificado​ ​para​ ​todos.​ ​Promueve​ ​una​ ​única​ ​visión​ ​del​ ​saber,​ ​el​ ​cual​ ​se​ ​conforma​ ​por
reglas​ ​y​ ​procedimientos​ ​que​ ​se​ ​consideran​ ​“verdades”​ ​incuestionables.
● El​ ​saber​ ​es​ ​visto​ ​“como​ ​una​ ​mercancía,​ ​como​ ​un​ ​medio​ ​para​ ​un​ ​fin”​ ​(Grundy,​ ​1991).
Giroux,​ ​citado​ ​por​ ​Grundy,​ ​llama​ ​a​ ​esto​ ​“cultura​ ​positivista”​ ​y​ ​caracteriza​ ​el​ ​saber​ ​como
objetivo,​ ​limitado​ ​y​ ​externo,​ ​independiente​ ​de​ ​los​ ​seres​ ​humanos,​ ​del​ ​tiempo​ ​y​ ​del​ ​lugar.
Es​ ​saber​ ​universalizado​ ​y​ ​ahistórico.

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 ● Tal​ ​como​ ​lo​ ​plantea​ ​Giroux,​ ​este​ ​tipo​ ​de​ ​saber​ ​trata​ ​las​ ​disciplinas​ ​y​ ​los​ ​temas​ ​(los
contenidos)​ ​de​ ​forma​ ​compartimentada​ ​y​ ​atomizada,​ ​lo​ ​que​ ​constituye​ ​una​ ​visión
fragmentada​ ​del​ ​conocimiento.
● Es​ ​conocimiento​ ​que​ ​no​ ​se​ ​construye​ ​de​ ​manera​ ​social​ ​junto​ ​con​ ​los​ ​demás,​ ​es​ ​más
una​ ​imposición​ ​y​ ​forma​ ​de​ ​control.
● Desde​ ​esta​ ​perspectiva,​ ​el​ ​saber​ ​sirve​ ​para​ ​preservar​ ​y​ ​reproducir​ ​las​ ​relaciones
establecidas​ ​(y​ ​desiguales)​ ​de​ ​poder.​ ​Se​ ​trata​ ​de​ ​un​ ​saber​ ​técnico​ ​que​ ​obstaculiza​ ​la
comprensión​ ​y​ ​la​ ​autonomía​ ​de​ ​los​ ​seres​ ​humanos.

La​ ​práctica​ ​pedagógica:

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Está​ ​determinada​ ​por​ ​los​ ​objetivos,​ ​los​ ​que,​ ​además,​ ​determinan​ ​la​ ​acción​ ​que​ ​desarrolla​ ​el
profesor.​ ​En​ ​este​ ​sentido,​ ​entre​ ​más​ ​claro​ ​esté​ ​redactado​ ​el​ ​objetivo,​ ​más​ ​fácil​ ​será​ ​que​ ​el
producto​ ​se​ ​parezca​ ​a​ ​lo​ ​planeado​ ​en​ ​el​ ​enunciado​ ​de​ ​los​ ​objetivos.
● Tiene​ ​un​ ​papel​ ​reproductivo:​ ​todo​ ​está​ ​planteado​ ​de​ ​antemano,​ ​por​ ​lo​ ​que​ ​no​ ​hay
espacio​ ​para​ ​creación​ ​por​ ​parte​ ​de​ ​los​ ​docentes​ ​y​ ​estudiantes.
● Implica​ ​una​ ​relación​ ​jerárquica​ ​entre​ ​teoría​ ​y​ ​práctica,​ ​pues​ ​la​ ​teoría​ ​presupone​ ​a​ ​la
práctica.
● Está​ ​centrada​ ​en​ ​el​ ​producto,​ ​el​ ​cual​ ​se​ ​juzga​ ​si​ ​cumple​ ​o​ ​no​ ​con​ ​los​ ​objetivos
propuestos.​ ​Por​ ​ello,​ ​parece​ ​una​ ​lista​ ​de​ ​piezas​ ​separadas​ ​de​ ​saber​ ​o​ ​de​ ​conductas
identificables​ ​y​ ​mensurables.
● Por​ ​ello,​ ​la​ ​evaluación​ ​está​ ​separada​ ​del​ ​proceso​ ​de​ ​enseñanza.​ ​La​ ​evaluación​ ​puede
ser​ ​realizada​ ​por​ ​personas​ ​distintas​ ​de​ ​los​ ​profesores​ ​y​ ​alumnos,​ ​personas​ ​ajenas​ ​a​ ​lo
que​ ​pasa​ ​en​ ​la​ ​realidad​ ​del​ ​aula.​ ​De​ ​esta​ ​manera,​ ​la​ ​evaluación​ ​sirve​ ​como​ ​un​ ​medio​ ​de
control​ ​y​ ​parte​ ​de​ ​una​ ​cuestión​ ​política​ ​(que​ ​los​ ​grupos​ ​dominantes​ ​sigan​ ​dominando).
● La​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​reproduce​ ​la​ ​división​ ​de​ ​clases​ ​y​ ​le​ ​da​ ​continuidad​ ​a​ ​las
relaciones​ ​(desiguales)​ ​de​ ​poder,​ ​lo​ ​que​ ​es​ ​una​ ​forma​ ​de​ ​control​ ​y​ ​manipulación​ ​de
ambiente​ ​propia​ ​del​ ​interés​ ​técnico.​ ​ ​Esto​ ​es​ ​lo​ ​que​ ​Apple​ ​(1979),​ ​citado​ ​por​ ​Grundy
(1991),​ ​llama​ ​representación​ ​mecanicista​ ​de​ ​la​ ​función​ ​social​ ​de​ ​la​ ​escuela.
● ​ ​El​ ​interés​ ​de​ ​la​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​está​ ​en​ ​el​ ​control​ ​y​ ​la​ ​manipulación​ ​del​ ​ambiente,
de​ ​manera​ ​que​ ​el​ ​producto​ ​se​ ​ajuste​ ​a​ ​los​ ​objetivos​ ​pre-especificados.

El​ ​Interés​ ​Práctico:

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·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​El​ ​interés​ ​práctico​ ​se​ ​centra​ ​en​ ​la​ ​comprensión.​ ​Busca​ ​comprender​ ​el​ ​medio​ ​de​ ​forma​ ​tal
que​ ​el​ ​sujeto​ ​sea​ ​capaz​ ​de​ ​interactuar​ ​en​ ​él.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​La​ ​pregunta​ ​principal​ ​dentro​ ​de​ ​este​ ​interés​ ​es​ ​“¿qué​ ​debo​ ​hacer?”.​ ​Por​ ​eso,​ ​el​ ​fin​ ​es​ ​llevar
a​ ​cabo​ ​la​ ​acción​ ​correcta​ ​(la​ ​acción​ ​“práctica”)​ ​en​ ​un​ ​ambiente​ ​concreto.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​La​ ​construcción​ ​de​ ​este​ ​saber​ ​está​ ​asociada​ ​con​ ​el​ ​de​ ​las​ ​ciencias​ ​histórico-hermenéuticas,
como​ ​es​ ​el​ ​caso​ ​de​ ​la​ ​interpretación​ ​histórica​ ​y​ ​la​ ​literaria,​ ​la​ ​sociología​ ​y​ ​algunas​ ​ramas​ ​de
la​ ​psicología,​ ​en​ ​las​ ​que​ ​el​ ​saber​ ​se​ ​logra​ ​al​ ​comprender​ ​el​ ​significado​ ​y​ ​no​ ​tanto​ ​por​ ​medio
de​ ​la​ ​observación.​ ​Este​ ​saber​ ​se​ ​puede​ ​considerar​ ​exitoso​ ​si​ ​ayuda​ ​a​ ​elaborar​ ​juicios
acerca​ ​de​ ​cómo​ ​actuar​ ​de​ ​manera​ ​racional​ ​y​ ​moral.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​La​ ​acción​ ​que​ ​surge​ ​a​ ​partir​ ​del​ ​interés​ ​práctico​ ​es​ ​el​ ​que​ ​Habermas​ ​denomina
“interacción”;​ ​es​ ​una​ ​acción​ ​con​ ​el​ ​ambiente​ ​(no​ ​sobre​ ​él).​ ​En​ ​esta​ ​interacción​ ​es​ ​necesario
el​ ​acuerdo​ ​y​ ​el​ ​consenso​ ​entre​ ​sus​ ​participantes.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Si​ ​se​ ​aplican​ ​los​ ​planteamientos​ ​del​ ​interés​ ​práctico​ ​al​ ​proceso​ ​educativo,​ ​el​ ​curriculum
puede​ ​verse​ ​como​ ​el​ ​proceso​ ​por​ ​medio​ ​del​ ​cual​ ​estudiante​ ​y​ ​docente​ ​interactúan​ ​para
darle​ ​sentido​ ​al​ ​mundo.​ ​Por​ ​eso,​ ​en​ ​este​ ​interés​ ​no​ ​solo​ ​interesa​ ​promover​ ​el​ ​conocimiento
de​ ​los​ ​alumnos,​ ​sino​ ​también​ ​la​ ​acción​ ​correcta.​ ​El​ ​interés​ ​práctico​ ​no​ ​niega​ ​la​ ​subjetividad,
por​ ​lo​ ​que​ ​tampoco​ ​le​ ​resta​ ​importancia​ ​a​ ​los​ ​juicios.​ ​Este​ ​punto​ ​de​ ​vista​ ​tiene​ ​implicaciones
en​ ​las​ ​concepciones​ ​del​ ​alumno,​ ​el​ ​docente,​ ​el​ ​contenido​ ​o​ ​conocimiento​ ​y​ ​la​ ​práctica
pedagógica,​ ​las​ ​cuales​ ​se​ ​presentan​ ​a​ ​continuación.

El​ ​alumno

● Dentro​ ​de​ ​este​ ​interés,​ ​el​ ​alumno​ ​es​ ​sujeto​ ​(y​ ​no​ ​objeto)​ ​de​ ​aprendizaje.
● Se​ ​encuentra​ ​en​ ​igual​ ​de​ ​condiciones​ ​que​ ​el​ ​docente,​ ​por​ ​lo​ ​que​ ​puede​ ​participar
activamente​ ​del​ ​proceso​ ​educativo,​ ​por​ ​ejemplo​ ​en​ ​la​ ​elección​ ​de​ ​contenidos​ ​o​ ​en​ ​la
evaluación.
● Sus​ ​juicios​ ​(o​ ​puntos​ ​de​ ​vista)​ ​son​ ​indispensables​ ​en​ ​la​ ​práctica​ ​pedagógica.
● Debe​ ​comprender​ ​y​ ​otorgarle​ ​significado​ ​a​ ​los​ ​contenidos,​ ​junto​ ​con​ ​el​ ​profesor.
● Participa​ ​de​ ​la​ ​interacción​ ​entre​ ​alumnos​ ​y​ ​profesor.

El​ ​profesor

● Es​ ​considerado,​ ​igual​ ​que​ ​el​ ​alumno,​ ​sujeto​ ​del​ ​proceso​ ​educativo.
● Su​ ​participación​ ​en​ ​las​ ​decisiones​ ​curriculares​ ​es​ ​inevitable.

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 ● Debe​ ​usar​ ​su​ ​punto​ ​de​ ​vista​ ​interpretativo​ ​de​ ​análisis​ ​(sus​ ​juicios)​ ​de​ ​los​ ​programas​ ​o
planes​ ​de​ ​estudio​ ​de​ ​manera​ ​que​ ​éstos​ ​(los​ ​planes)​ ​no​ ​impongan​ ​su​ ​propio​ ​significado.
Debe​ ​elegir​ ​cuál​ ​es​ ​la​ ​acción​ ​a​ ​emprender.​ ​Tiene​ ​el​ ​derecho​ ​y​ ​la​ ​obligación​ ​de​ ​darle​ ​su
propio​ ​significado​ ​al​ ​texto​ ​propuesto.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​De​ ​esta​ ​manera,​ ​el​ ​profesor​ ​que​ ​trabaje​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​juicios​ ​prácticos​ ​debe​ ​ocuparse​ ​de​ ​que
las​ ​interacciones​ ​en​ ​el​ ​ambiente​ ​de​ ​clase​ ​proporcionen​ ​oportunidades​ ​adecuadas​ ​para​ ​el
aprendizaje,​ ​pues​ ​el​ ​aprendizaje​ ​(y​ ​no​ ​la​ ​enseñanza)​ ​y​ ​la​ ​construcción​ ​de​ ​significado​ ​(y​ ​no
la​ ​construcción​ ​de​ ​productos,​ ​como​ ​en​ ​el​ ​interés​ ​técnico)​ ​deben​ ​ser​ ​sus​ ​mayores​ ​intereses.
En​ ​este​ ​sentido,​ ​debe​ ​rechazar​ ​todos​ ​los​ ​contenidos​ ​educativos​ ​que​ ​no​ ​tengan​ ​como
interés​ ​primordial​ ​la​ ​construcción​ ​de​ ​significado​ ​del​ ​alumno.
● Así​ ​como​ ​debe​ ​participar​ ​en​ ​la​ ​elección​ ​de​ ​contenidos,​ ​debe​ ​tener​ ​participación​ ​activa
en​ ​la​ ​evaluación.
● Dentro​ ​de​ ​todo​ ​el​ ​proceso​ ​educativo,​ ​el​ ​profesor​ ​debe​ ​tomar​ ​en​ ​cuenta​ ​la​ ​opinión​ ​de​ ​los
estudiantes,​ ​pues​ ​son​ ​parte​ ​de​ ​la​ ​interacción.

El​ ​contenido​ ​o​ ​conocimiento

● El​ ​contenido​ ​elegido​ ​debe​ ​estar​ ​orientado​ ​al​ ​“bien”;​ ​es​ ​resultado​ ​de​ ​un​ ​proceso​ ​de
elección​ ​y​ ​deliberación​ ​por​ ​parte​ ​de​ ​docente​ ​y​ ​estudiantes.​ ​Las​ ​elecciones​ ​que​ ​se
hacen​ ​no​ ​dependen​ ​del​ ​producto​ ​(un​ ​programa​ ​previamente​ ​escogido​ ​por​ ​otros)​ ​sino
que​ ​dependen​ ​de​ ​los​ ​medios.
● El​ ​contenido​ ​curricular​ ​está​ ​determinado​ ​por​ ​consideraciones​ ​acerca​ ​del​ ​“bien”,​ ​en​ ​vez
de​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​debe​ ​seleccionar​ ​para​ ​su​ ​enseñanza​ ​a​ ​fin​ ​de​ ​lograr​ ​un​ ​conjunto​ ​de
objetivos​ ​predeterminados​ ​con​ ​anterioridad.
● Puede​ ​que​ ​los​ ​contenidos​ ​existan​ ​predeterminados​ ​en​ ​un​ ​plan​ ​o​ ​programa​ ​a​ ​seguir,
pero​ ​pueden​ ​ser​ ​rechazados​ ​si​ ​no​ ​son​ ​comprendidos​ ​tanto​ ​por​ ​el​ ​docente​ ​como​ ​por​ ​los
estudiantes​ ​y​ ​si​ ​éstos​ ​participantes​ ​del​ ​proceso​ ​educativo​ ​no​ ​pueden​ ​otorgarle
significado.
● Los​ ​contenidos​ ​educativos​ ​deben​ ​ser​ ​aquellos​ ​que​ ​tengan​ ​como​ ​interés​ ​primordial​ ​la
construcción​ ​de​ ​significado​ ​del​ ​alumno.
● Deben​ ​fomentar​ ​la​ ​interacción​ ​entre​ ​profesor​ ​y​ ​alumno.
● El​ ​saber​ ​que​ ​produce​ ​este​ ​interés​ ​es​ ​un​ ​saber​ ​subjetivo,​ ​ya​ ​que​ ​es​ ​producto​ ​del
conocimiento,​ ​la​ ​acción​ ​y​ ​la​ ​interacción​ ​del​ ​sujeto​ ​en​ ​el​ ​mundo.

Práctica​ ​pedagógica

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 ● La​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​bajo​ ​el​ ​interés​ ​práctico,​ ​está​ ​orientada​ ​por​ ​la​ ​noción​ ​del​ ​“bien”,
el​ ​cual​ ​va​ ​a​ ​depender​ ​del​ ​juicio​ ​de​ ​los​ ​participantes​ ​a​ ​la​ ​hora​ ​de​ ​interpretar​ ​y​ ​traducir​ ​a
la​ ​acción.
● En​ ​la​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​bajo​ ​el​ ​interés​ ​práctico,​ ​lo​ ​importante​ ​es​ ​ejercitar​ ​el​ ​juicio​ ​a
través​ ​de​ ​la​ ​deliberación​ ​(o​ ​reflexión),​ ​lo​ ​que​ ​implica​ ​interpretar​ ​una​ ​situación​ ​y​ ​darle
sentido​ ​a​ ​la​ ​misma,​ ​de​ ​manera​ ​que​ ​se​ ​puede​ ​decidir​ ​y​ ​ejecutar​ ​cuál​ ​es​ ​la​ ​acción
apropiada​ ​(siguiendo​ ​esa​ ​noción​ ​de​ ​bien).​ ​En​ ​otras​ ​palabras,​ ​el​ ​juicio​ ​práctico​ ​da​ ​lugar​ ​a
la​ ​interacción​ ​(lo​ ​que​ ​vendría​ ​ser​ ​la​ ​acción​ ​práctica).​ ​Por​ ​lo​ ​tanto,​ ​la​ ​práctica​ ​pedagógica
es​ ​una​ ​forma​ ​tanto​ ​de​ ​conocer​ ​como​ ​de​ ​actuar.

● Para​ ​evaluar,​ ​se​ ​utiliza​ ​el​ ​criterio​ ​de​ ​si​ ​promueve​ ​o​ ​no​ ​el​ ​“bien”​ ​en​ ​los​ ​estudiantes.​ ​La
evaluación​ ​es​ ​parte​ ​integrante​ ​de​ ​la​ ​práctica,​ ​no​ ​es​ ​algo​ ​que​ ​existe​ ​por​ ​separado.​ ​Por
ello,​ ​evalúa​ ​el​ ​que​ ​está​ ​dentro​ ​de​ ​esa​ ​práctica,​ ​es​ ​decir,​ ​los​ ​estudiantes​ ​y​ ​docente.

El​ ​Interés​ ​Emancipador

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Habermas​ ​considera​ ​que​ ​aquellos​ ​intereses​ ​fundamentados​ ​en​ ​la​ ​razón​ ​son​ ​más
verdaderos​ ​que​ ​aquellos​ ​que​ ​siguen​ ​la​ ​inclinación​ ​o​ ​el​ ​deseo.​ ​Para​ ​este​ ​autor,​ ​este​ ​interés
puro​ ​o​ ​verdadero​ ​es​ ​el​ ​interés​ ​por​ ​la​ ​emancipación,​ ​la​ ​cual​ ​se​ ​relaciona​ ​con​ ​la​ ​autonomía​ ​y
la​ ​responsabilidad.

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​A​ ​este​ ​interés​ ​le​ ​concierne​ ​la​ ​emancipación​ ​como​ ​realidad​ ​social,​ ​no​ ​como​ ​logro​ ​individual.

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Partiendo​ ​de​ ​estas​ ​ideas,​ ​el​ ​interés​ ​emancipador​ ​da​ ​lugar​ ​a​ ​una​ ​acción​ ​que​ ​se​ ​caracteriza
por​ ​ser​ ​autónoma,​ ​responsable,​ ​basada​ ​en​ ​prudentes​ ​decisiones​ ​informadas​ ​por​ ​cierto​ ​tipo
de​ ​saber.​ ​La​ ​preocupación​ ​primordial​ ​de​ ​este​ ​interés​ ​es​ ​la​ ​potenciación,​ ​la​ ​cual​ ​capacita​ ​a
las​ ​personas​ ​(de​ ​manera​ ​individual​ ​y​ ​grupal)​ ​para​ ​que​ ​se​ ​hagan​ ​cargo​ ​de​ ​sus​ ​vidas​ ​de
forma​ ​responsable​ ​y​ ​autónoma.

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Para​ ​Freire,​ ​los​ ​participantes​ ​del​ ​aprendizaje​ ​deben​ ​tener​ ​una​ ​participación​ ​activa,​ ​su
experiencia​ ​educativa​ ​debe​ ​ser​ ​significativa​ ​para​ ​ellos​ ​y​ ​el​ ​aprendizaje​ ​debe​ ​orientarse​ ​en
sentido​ ​crítico.​ ​Freire​ ​criticó​ ​la​ ​educación​ ​basada​ ​únicamente​ ​en​ ​llenar​ ​de​ ​contenidos​ ​a​ ​los
estudiantes.​ ​A​ ​este​ ​tipo​ ​de​ ​educación​ ​la​ ​llamó​ ​“bancaria”​ ​y​ ​en​ ​ella​ ​se​ ​puede​ ​distinguir​ ​el

16
 interés​ ​técnico​ ​expuesto​ ​anteriormente.​ ​En​ ​cambio,​ ​Freire​ ​aboga​ ​por​ ​una​ ​pedagogía​ ​crítica
y​ ​liberadora,​ ​la​ ​cual​ ​persigue​ ​el​ ​interés​ ​emancipador.

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Por​ ​otra​ ​parte,​ ​es​ ​importante​ ​explicar​ ​que​ ​los​ ​dos​ ​tipos​ ​de​ ​intereses​ ​anteriormente
expuestos​ ​no​ ​tienen​ ​como​ ​objetivo​ ​la​ ​emancipación.​ ​En​ ​el​ ​caso​ ​del​ ​interés​ ​técnico,​ ​éste​ ​no
facilita​ ​la​ ​autonomía​ ​ni​ ​la​ ​responsabilidad​ ​porque​ ​se​ ​preocupa​ ​por​ ​el​ ​control​ ​y​ ​esto​ ​solo
facilita​ ​la​ ​autonomía​ ​de​ ​unos​ ​y​ ​no​ ​del​ ​colectivo.​ ​Se​ ​trata​ ​de​ ​una​ ​falsa​ ​autonomía​ ​porque
considera​ ​a​ ​los​ ​demás​ ​como​ ​objetos.​ ​No​ ​es​ ​un​ ​interés​ ​puro,​ ​pues​ ​surge​ ​de​ ​la​ ​inclinación​ ​y
no​ ​de​ ​la​ ​razón.

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​El​ ​interés​ ​práctico​ ​tampoco​ ​busca​ ​la​ ​emancipación.​ ​Aunque​ ​en​ ​él​ ​se​ ​le​ ​da​ ​importancia​ ​al
significado​ ​y​ ​a​ ​la​ ​comprensión​ ​consensuada,​ ​las​ ​personas​ ​pueden​ ​verse​ ​engañadas,
aunque​ ​la​ ​comprensión​ ​a​ ​la​ ​que​ ​se​ ​llegó​ ​provenga​ ​de​ ​exposición​ ​y​ ​debates​ ​abiertos.​ ​Puede
suceder​ ​que​ ​el​ ​consenso​ ​puede​ ​ser​ ​una​ ​forma​ ​de​ ​manipulación,​ ​que​ ​los​ ​participantes​ ​se
engañen​ ​acerca​ ​del​ ​significado​ ​real​ ​de​ ​la​ ​situación​ ​o​ ​que​ ​el​ ​consenso​ ​en​ ​realidad​ ​favorezca
intereses​ ​poderosos.

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Un​ ​curriculum​ ​basado​ ​en​ ​el​ ​interés​ ​emancipador​ ​va​ ​a​ ​tender​ ​a​ ​la​ ​libertad,​ ​lo​ ​que​ ​se
evidenciará​ ​en​ ​la​ ​concepción​ ​de​ ​estudiante,​ ​profesor,​ ​contenido​ ​o​ ​conocimiento​ ​y​ ​práctica
pedagógica.​ ​A​ ​continuación​ ​se​ ​amplía​ ​cada​ ​uno​ ​de​ ​estos​ ​componentes,​ ​de​ ​acuerdo​ ​con
este​ ​interés.

El​ ​estudiante

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Bajo​ ​el​ ​interés​ ​emancipador,​ ​el​ ​estudiante​ ​deja​ ​de​ ​ser​ ​un​ ​receptor​ ​para​ ​convertirse​ ​en
participante​ ​y​ ​creador​ ​activo​ ​de​ ​la​ ​construcción​ ​del​ ​conocimiento,​ ​por​ ​lo​ ​que​ ​su​ ​aprendizaje
se​ ​hace​ ​significativo.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Esta​ ​significación​ ​proviene​ ​del​ ​diálogo​ ​y​ ​la​ ​negociación​ ​entre​ ​profesor​ ​y​ ​alumno​ ​desde​ ​el
inicio​ ​del​ ​encuentro​ ​educativo.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​A​ ​través​ ​de​ ​este​ ​proceso,​ ​el​ ​estudiante​ ​no​ ​solo​ ​construye​ ​su​ ​aprendizaje,​ ​sino​ ​que​ ​se
compromete​ ​a​ ​reflexionar​ ​críticamente​ ​acerca​ ​de​ ​su​ ​conocimiento.​ ​Así,​ ​llega​ ​a​ ​conocer​ ​de
manera​ ​teórica​ ​y​ ​de​ ​acuerdo​ ​a​ ​su​ ​propia​ ​vida​ ​cuándo​ ​lo​ ​que​ ​le​ ​proponen​ ​son​ ​visiones
deformadas​ ​del​ ​mundo​ ​(por​ ​ejemplo,​ ​reconocer​ ​puntos​ ​de​ ​vista​ ​que​ ​perpetúan​ ​los​ ​intereses
de​ ​dominación).

17
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​El​ ​estudiante​ ​también​ ​puede​ ​enseñar,​ ​ya​ ​que​ ​se​ ​encuentra​ ​en​ ​una​ ​relación​ ​dialógica​ ​entre
profesor-alumno.

​ ​El​ ​profesor
● Es​ ​creador​ ​activo​ ​de​ ​la​ ​experiencia​ ​educativa.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Junto​ ​con​ ​sus​ ​alumnos,​ ​participa​ ​activamente​ ​de​ ​la​ ​construcción​ ​del​ ​conocimiento.​ ​Esto
implica​ ​que​ ​él​ ​no​ ​es​ ​el​ ​único​ ​que​ ​enseña,​ ​pues​ ​los​ ​estudiantes​ ​pueden​ ​hacerlo​ ​también.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Mantiene​ ​una​ ​relación​ ​dialógica​ ​entre​ ​él​ ​y​ ​sus​ ​alumnos.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Promueve​ ​espacios​ ​de​ ​diálogo​ ​y​ ​negociación​ ​en​ ​el​ ​encuentro​ ​educativo.​ ​Durante​ ​el
proceso,​ ​llega​ ​a​ ​conocer​ ​teóricamente​ ​y​ ​de​ ​acuerdo​ ​a​ ​su​ ​propio​ ​punto​ ​de​ ​vista​ ​ ​cuándo​ ​las
proposiciones​ ​son​ ​visiones​ ​deformadas​ ​del​ ​mundo​ ​(por​ ​ejemplo,​ ​puntos​ ​de​ ​vista​ ​que
perpetúan​ ​los​ ​intereses​ ​de​ ​la​ ​ideología).
​ raxis​),​ ​con​ ​el​ ​fin​ ​de​ ​modificar​ ​las
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Une​ ​teoría​ ​con​ ​práctica​ ​por​ ​medio​ ​de​ ​la​ ​acción​ ​(la​ p
estructuras​ ​que​ ​coartan​ ​la​ ​libertad,​ ​transformando​ ​su​ ​realidad​ ​de​ ​manera​ ​crítica​ ​y​ ​reflexiva.
De​ ​esta​ ​manera,​ ​une​ ​autorreflexión​ ​y​ ​acción.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Fomenta​ ​aprendizajes​ ​significativos.
El​ ​contenido
● Los​ ​contenidos​ ​son​ ​negociados​ ​entre​ ​docente​ ​y​ ​alumno​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​reflexiones
sistemáticas​ ​entre​ ​los​ ​participantes​ ​de​ ​la​ ​experiencia​ ​educativa.​ ​El​ ​diálogo​ ​cumple​ ​un
papel​ ​importante​ ​en​ ​este​ ​proceso.
● Los​ ​contenidos​ ​se​ ​extraen​ ​de​ ​las​ ​experiencias​ ​y​ ​puntos​ ​de​ ​vista​ ​del​ ​docente​ ​y​ ​de​ ​los
estudiantes,​ ​por​ ​lo​ ​que​ ​reconoce​ ​cuáles​ ​de​ ​ellas​ ​son​ ​problemáticas.
● Proviene​ ​de​ ​un​ ​proceso​ ​activo​ ​en​ ​el​ ​que​ ​la​ ​planificación,​ ​la​ ​acción​ ​y​ ​la​ ​evaluación​ ​están
relacionadas​ ​recíprocamente​ ​e​ ​integradas​ ​en​ ​el​ ​proceso.
● El​ ​contenido​ ​del​ ​curriculum​ ​extrae​ ​su​ ​significación​ ​de​ ​sus​ ​comienzos,​ ​no​ ​de​ ​sus​ ​fines
(como​ ​sucede​ ​en​ ​el​ ​interés​ ​técnico).
● El​ ​control​ ​del​ ​conocimiento​ ​(tanto​ ​su​ ​producción​ ​como​ ​aplicación)​ ​está​ ​en​ ​manos​ ​de​ ​los
participantes​ ​(docente​ ​y​ ​alumno).
● Todo​ ​lo​ ​anterior,​ ​lleva​ ​a​ ​una​ ​de​ ​las​ ​implicaciones​ ​más​ ​importantes​ ​del​ ​interés
emancipador:​ ​El​ ​saber​ ​es​ ​una​ ​construcción​ ​social​ ​y,​ ​como​ ​es​ ​una​ ​construcción​ ​social,
no​ ​es​ ​absoluto.
La​ ​práctica​ ​pedagógica
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​La​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​bajo​ ​el​ ​interés​ ​emancipador​ ​permite​ ​que​ ​tanto​ ​docente​ ​como
estudiantes​ ​se​ ​enfrenten​ ​juntos​ ​a​ ​las​ ​situaciones​ ​problemáticas​ ​propias​ ​de​ ​su​ ​existencia​ ​y
de​ ​sus​ ​relaciones.​ ​Así,​ ​pueden​ ​darse​ ​cuenta​ ​de​ ​la​ ​opresión​ ​y​ ​tomar​ ​una​ ​postura​ ​crítica​ ​que

18
 debe​ ​llegar​ ​por​ ​medio​ ​de​ ​un​ ​proceso​ ​de​ ​discernimiento​ ​entre​ ​lo​ ​que​ ​es​ ​“natural”​ ​y​ ​lo​ ​que​ ​es
“cultural”.​ ​(La​ ​opresión​ ​muchas​ ​veces​ ​funciona​ ​haciendo​ ​creer​ ​que​ ​“lo​ ​cultural”​ ​es​ ​“lo
natural”​ ​y​ ​por​ ​lo​ ​tanto​ ​no​ ​se​ ​puede​ ​cambiar).
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​​ ​Los​ ​elementos​ ​que​ ​constituyen​ ​la​ ​praxis​ ​son​ ​la​ ​acción​ ​y​ ​la​ ​reflexión.​ ​Por​ ​lo​ ​tanto,​ ​el
curriculum​ ​se​ ​desarrollará​ ​a​ ​través​ ​de​ ​la​ ​interacción​ ​dinámica​ ​de​ ​la​ ​acción​ ​y​ ​la​ ​reflexión.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​​ ​La​ ​praxis​ ​reconoce​ ​que​ ​el​ ​significado​ ​y​ ​el​ ​conocimiento​ ​se​ ​construyen​ ​socialmente.​ ​En
este​ ​proceso,​ ​el​ ​diálogo​ ​(la​ ​palabra​ ​verdadera)​ ​es​ ​un​ ​componente​ ​esencial,​ ​ya​ ​que​ ​permite
alejar​ ​la​ ​cultura​ ​del​ ​silencio​ ​(en​ ​la​ ​que​ ​los​ ​oprimidos​ ​tienen​ ​prohibido​ ​hablar)​ ​y​ ​más​ ​bien
hace​ ​que​ ​sus​ ​participantes​ ​tomen​ ​parte​ ​de​ ​la​ ​transformación​ ​de​ ​la​ ​sociedad.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​​ ​En​ ​la​ ​práctica​ ​pedagógica​ ​bajo​ ​este​ ​interés,​ ​se​ ​habla​ ​de​ ​enseñanza​ ​junto​ ​con​ ​aprendizaje;
no​ ​aparecen​ ​por​ ​separado.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​​ ​Parte​ ​de​ ​una​ ​situación​ ​concreta,​ ​por​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​desarrolla​ ​en​ ​el​ ​mundo​ ​real,​ ​no​ ​en​ ​uno
imaginario​ ​o​ ​hipotético.
·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​​ ​Reconoce​ ​que​ ​el​ ​proceso​ ​del​ ​curriculum​ ​es​ ​inevitablemente​ ​político,​ ​por​ ​lo​ ​que,​ ​en​ ​la
praxis​ ​curricular​ ​está​ ​implícita​ ​la​ ​crítica​ ​de​ ​todo​ ​el​ ​saber.

●​ ​Si​ ​nos​ ​referimos​ ​a​ ​las​ ​Instituciones,​ ​Delia​ ​Azzerboni​ ​y​ ​Ruth​ ​Harf​ ​hacen​ ​referencia​ ​a​ ​la
escuela​ ​como​ ​institución​ ​y​ ​como​ ​organización.​ ​Como​ ​institución,​ ​brinda​ ​una​ ​oferta​ ​educativa,
no​ ​sólo​ ​enseñan​ ​contenidos​ ​(curriculum​ ​oculto)​ ​además,​ ​modos​ ​de​ ​funcionamiento
institucional:​ ​pautas,​ ​normas​ ​institucionales,​ ​saberes​ ​disciplinares.
Como​ ​organización,​ ​por​ ​su​ ​basamento​ ​edilicio,​ ​su​ ​estructura​ ​de​ ​roles​ ​y​ ​funciones,​ ​la​ ​definición
explícita​ ​de​ ​metas​ ​y​ ​fines.​ ​Tiene​ ​aspectos​ ​técnicos​ ​y​ ​socioculturales​ ​integrados​ ​para​ ​una​ ​meta
o​ ​propósito,​ ​configurado​ ​a​ ​modo​ ​de​ ​proyecto.
Ambas​ ​categorizaciones​ ​de​ ​la​ ​institución,​ ​caracterizan​ ​su​ ​modo​ ​operativo.
➔​​ ​ ​La​ ​institución​ ​desde​ ​una​ ​mirada​ ​sistémica​ ​implica​ ​proyectos,​ ​participación,​ ​poder,​ ​sistemas
de​ ​comunicación,​ ​formación​ ​de​ ​equipos​ ​de​ ​trabajo.​ ​Comprende​ ​al​ ​equipo​ ​de​ ​conducción​ ​como
promotor​ ​y​ ​sostenedor​ ​de​ ​una​ ​gestión​ ​integral.​ ​Se​ ​piensa​ ​a​ ​la​ ​escuela​ ​como​ ​un​ ​todo​ ​integrado,
donde​ ​cada​ ​parte​ ​que​ ​la​ ​compone​ ​intenta​ ​funcionar​ ​de​ ​un​ ​modo​ ​pseudoautosuficiente.
➔​​ ​El​ ​funcionamiento​ ​de​ ​una​ ​institución​ ​requiere​ ​diversos​ ​grados​ ​de​ ​autonomía:​ ​desde
lo​ ​macro​ ​(el​ ​estado​ ​y​ ​sus​ ​diversas​ ​leyes​ ​no​ ​están​ ​fuera​ ​de​ ​la​ ​consideración​ ​de​ ​las​ ​instituciones,
son​ ​elementos​ ​que​ ​proponen​ ​la​ ​política​ ​educativa)​ ​y​ ​desde​ ​lo​ ​micro​ ​(para​ ​la​ ​consolidación​ ​de
su​ ​ejercicio,​ ​cada​ ​institución​ ​toda​ ​decisiones​ ​con​ ​responsabilidad​ ​y​ ​razonabilidad).
➔​​ ​ ​Es​ ​una​ ​estructura​ ​social​ ​atravesada​ ​por​ ​conflictos,​ ​presentes​ ​en​ ​la​ ​sociedad​ ​en​ ​general.
Responde​ ​a​ ​las​ ​características​ ​de​ ​los​ ​diferentes​ ​contextos.​ ​Tiene​ ​continuidad​ ​en​ ​el​ ​tiempo​ ​y​ ​en
el​ ​espacio.

19
➔​​ ​Cada​ ​institución​ ​considera​ ​la​ ​línea​ ​que​ ​separa​ ​lo​ ​legítimo​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​no​ ​lo​ ​es:​ ​regularidades
habituales,​ ​carácter​ ​de​ ​pertenencia​ ​(normas,​ ​costumbres,​ ​adjudicación​ ​de​ ​roles,​ ​sistema​ ​de
creencias​ ​y​ ​valores).​ ​Cuando​ ​estos​ ​aspectos​ ​resulten​ ​disfuncionales,​ ​habrá​ ​una​ ​necesidad​ ​de
cambio,​ ​es​ ​decir,​ ​una​ ​tensión​ ​entre​ ​lo​ ​instituido​ ​y​ ​lo​ ​instituyente.​ ​Lo​ ​instituido​ ​es​ ​lo​ ​que​ ​ya​ ​está
dispuesto​ ​en​ ​la​ ​institución,​ ​por​ ​ejemplo,​ ​hora​ ​de​ ​entrada,​ ​uniforme,​ ​etc.​ ​Lo​ ​instituyente​ ​es​ ​lo
que​ ​puja​ ​para​ ​que​ ​lo​ ​instituido​ ​cambie.

Lidia​ ​Fernandez​ ​ ​hace​ ​referencia​ ​al​ ​concepto​ ​de​ ​instituciones​ ​como:

➔​​ ​Alude​ ​y​ ​refiere​ ​a​ ​normas-valor​ ​de​ ​alta​ ​significación​ ​para​ ​la​ ​vida​ ​de​ ​un​ ​determinado​ ​grupo
social,​ ​fuertemente​ ​definidas​ ​y​ ​sancionadas​ ​con​ ​amplio​ ​alcance​ ​y​ ​penetración​ ​en​ ​la​ ​vida​ ​de​ ​los
individuos.
➔​​ ​El​ ​término​ ​se​ ​utiliza​ ​como​ ​sinónimo​ ​de​ ​establecimiento.
➔​​ ​Las​ ​instituciones​ ​se​ ​presentan​ ​en​ ​la​ ​vida​ ​social​ ​bajo​ ​representaciones​ ​y​ ​significados
diferentes​ ​que​ ​se​ ​transmiten​ ​tanto​ ​explícita​ ​como​ ​implícitamente.
➔​​ ​Representan​ ​cuestiones​ ​del​ ​orden​ ​establecido​ ​que​ ​dan​ ​al​ ​individuo​ ​la​ ​protección​ ​de​ ​una
lógica​ ​con​ ​la​ ​cual​ ​organizar​ ​su​ ​mundo​ ​(caótico​ ​y​ ​amenazante).
Habla​ ​también​ ​del​ ​“estilo​ ​institucional”:
★​​ ​Son​ ​ciertos​ ​aspectos​ ​o​ ​características​ ​de​ ​la​ ​acción​ ​institucional​ ​que​ ​describen​ ​al
establecimiento​ ​como​ ​responsable​ ​de​ ​una​ ​cierta​ ​manera​ ​de​ ​producir,​ ​provocar​ ​juicios​ ​e
imágenes,​ ​enfrentar​ ​y​ ​resolver​ ​dificultades,​ ​relacionarse​ ​con​ ​el​ ​mundo​ ​material,​ ​interpersonal​ ​y
simbólico,​ ​etc.
★​​ ​El​ ​concepto​ ​estilo​ ​expresa​ ​los​ ​aspectos​ ​dinámicos​ ​del​ ​funcionamiento​ ​institucional​ ​y​ ​en
contraste​ ​con​ ​el​ ​concepto​ ​de​ ​cultura​ ​institucional.
★​​ ​Atiende​ ​a​ ​la​ ​recurrencia​ ​del​ ​modo​ ​de​ ​resolver​ ​problemas​ ​en​ ​diferentes​ ​áreas​ ​críticas​ ​y​ ​a​ ​la
configuración​ ​consecuente​ ​de​ ​una​ ​serie​ ​de​ ​rasgos​ ​que​ ​se​ ​presentan​ ​como​ ​constancias​ ​y
permiten​ ​generar​ ​la​ ​impresión​ ​de​ ​un​ ​“orden​ ​natural”​ ​de​ ​las​ ​cosas.
★​​ ​Fuertemente​ ​definido​ ​y​ ​se​ ​convierte​ ​en​ ​un​ ​objeto​ ​preferencial​ ​de​ ​vinculación.
Lidia​ ​Fernandez​ ​también​ ​analiza​ ​la​ ​categoría​ ​“Ideología​ ​Institucional”:
➔​​ ​Tiene​ ​que​ ​ver​ ​con​ ​concepciones​ ​acerca​ ​de​ ​la​ ​educación,​ ​la​ ​escuela​ ​y​ ​el​ ​aprendizaje.
➔​​ ​Son​ ​representaciones​ ​acerca​ ​de​ ​la​ ​institución​ ​y​ ​sus​ ​diferentes​ ​componentes​ ​que
complementan​ ​las​ ​concepciones​ ​para​ ​consolidar​ ​la​ ​ilusión​ ​de​ ​un​ ​orden​ ​natural​ ​en​ ​el​ ​que​ ​las
cosas​ ​no​ ​pueden​ ​ser​ ​de​ ​otro​ ​modo.
➔​​ ​Funciona​ ​como​ ​fuente​ ​de​ ​legitimación​ ​del​ ​modelo​ ​y​ ​de​ ​los​ ​resultados​ ​institucionales.
➔​​ ​ ​Preserva​ ​el​ ​modelo​ ​y​ ​la​ ​realidad​ ​que​ ​éste​ ​expresa​ ​en​ ​cuestionamientos​ ​que​ ​pueden
conmover​ ​la​ ​certeza​ ​de​ ​los​ ​individuos​ ​respecto​ ​de​ ​su​ ​educación,​ ​su​ ​capacidad,​ ​su​ ​potencia.

20
Protege,​ ​además,​ ​el​ ​tipo​ ​de​ ​transacciones​ ​que​ ​se​ ​han​ ​hecho​ ​para​ ​resolver​ ​contradicciones
constitutivas​ ​y​ ​demandas​ ​paradójicas​ ​del​ ​ambiente.
➔​​ ​La​ ​ideología​ ​institucional​ ​define​ ​la​ ​identidad​ ​de​ ​dicha​ ​institución.​ ​Ésta​ ​constituye​ ​una
definición​ ​consensuada​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​el​ ​establecimiento​ ​es,​ ​a​ ​la​ ​que​ ​concurren:
a)​ ​La​ ​definición​ ​de​ ​su​ ​función​ ​tal​ ​como​ ​está​ ​expresa​ ​en​ ​el​ ​proyecto​ ​y​ ​el​ ​modelo​ ​institucional;
b)​ ​La​ ​definición​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​ha​ ​sido,​ ​tal​ ​como​ ​lo​ ​testimonia​ ​la​ ​novela​ ​institucional​ ​(referencia​ ​a​ ​los
acontecimientos​ ​críticos​ ​y​ ​a​ ​las​ ​figuras​ ​de​ ​mayor​ ​pregnancia);
c)​ ​La​ ​definición​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​va​ ​siendo​ ​según​ ​queda​ ​visto​ ​en​ ​las​ ​recurrencias​ ​de​ ​la​ ​acción​ ​que
conforman​ ​su​ ​estilo.
Menciona​ ​también​ ​a​ ​los​ ​analizadores:​ ​que​ ​son​ ​un​ ​dispositivo​ ​artificial​ ​(tests,​ ​entrevistas,
encuestas,​ ​etc.)​ ​que​ ​produce​ ​una​ ​descomposición​ ​de​ ​la​ ​realidad​ ​en​ ​elementos,​ ​sin​ ​la
intervención​ ​de​ ​un​ ​pensamiento​ ​consciente.​ ​Sirven​ ​como​ ​medio​ ​para​ ​detectar​ ​problemas​ ​en​ ​la
institución​ ​o​ ​para​ ​darle​ ​solución.

Fernando​ ​Ulloa​ ​se​ ​refiere​ ​a​ ​la​ ​organización​ ​institucional​ ​como​ ​una​ ​organización​ ​social,​ ​con
geografía,​ ​ordenada​ ​en​ ​el​ ​tiempo,​ ​con​ ​objetivos​ ​y​ ​medios​ ​para​ ​lograrlos.​ ​Todas​ ​estas
cuestiones​ ​están​ ​reguladas​ ​por​ ​códigos​ ​y​ ​normas,​ ​explícitas​ ​o​ ​implícitas.
La​ ​escuela​ ​es,​ ​por​ ​su​ ​propia​ ​finalidad,​ ​una​ ​organización​ ​institucional​ ​que​ ​se​ ​ocupa​ ​del​ ​individuo
aprendiendo​ ​y​ ​posee​ ​una​ ​dinámica​ ​propia​ ​que​ ​se​ ​va​ ​manifestando​ ​a​ ​través​ ​de​ ​los​ ​movimientos
de​ ​integración​ ​y​ ​dispersión​ ​(circulación​ ​entre​ ​la​ ​institución​ ​propiamente​ ​dicha​ ​y​ ​el​ ​contexto
comunitario;​ ​los​ ​distintos​ ​niveles,​ ​sistemas​ ​y​ ​modalidades​ ​de​ ​comunicación;​ ​distintos
elementos;​ ​relación​ ​formal​ ​y​ ​fantaseada:​ ​sentido​ ​de​ ​pertenencia​ ​del​ ​sujeto​ ​a​ ​la​ ​institución).
La​ ​escuela​ ​como​ ​institución​ ​de​ ​enseñanza,​ ​tiene​ ​problemas​ ​(“el​ ​pasillo”),​ ​que​ ​se​ ​presenta
como​ ​obstáculo​ ​y​ ​pone​ ​en​ ​juego​ ​los​ ​distintos​ ​roles,​ ​normas,​ ​disciplinamiento,​ ​negación​ ​del
conflicto,​ ​falta​ ​de​ ​soluciones,​ ​etc.
.
​ ​G.Frigerio​ ​y​ ​M.Poggi​ ​hacen​ ​referencia​ ​a​ ​las​ ​prácticas​ ​pedagógicas​ ​pueden​ ​entenderse​ ​como
aquéllos​ ​mediante​ ​los​ ​cuales​ ​los​ ​docentes​ ​facilitan,​ ​organizan​ ​y​ ​aseguran​ ​un​ ​encuentro​ ​y​ ​un
vínculo​ ​entre​ ​los​ ​alumnos​ ​y​ ​el​ ​conocimiento.
Estas​ ​prácticas​ ​educativas​ ​están​ ​vinculada​ ​con​ ​la​ ​transposición​ ​didáctica,​ ​el​ ​cual​ ​es​ ​las
sucesivas​ ​de​ ​adaptaciones​ ​de​ ​los​ ​saberes​ ​por​ ​los​ ​cuales​ ​el​ ​conocimiento​ ​erudito​ ​se​ ​transforma
en​ ​conocimiento​ ​a​ ​enseñar​ ​y​ ​éste​ ​en​ ​conocimiento​ ​enseñado.​ ​También​ ​las​ ​autoras​ ​hablan​ ​del
currículum​ ​prescripto:​ ​La​ ​propuesta​ ​oficial,​ ​constituye​ ​la​ ​normativa​ ​estructurante​ ​de​ ​las
instituciones​ ​educativas,​ ​delimita​ ​aquello​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​la​ ​institución​ ​debe​ ​hacerse​ ​cargo​ ​y​ ​puede,​ ​y
debe,​ ​entenderse​ ​como​ ​un​ ​compromiso.

21
Descripción​ ​y​ ​análisis​ ​de​ ​la​ ​institución
Las​ ​observaciones​ ​correspondientes​ ​al​ ​trabajo​ ​de​ ​campo​ ​ ​fueron​ ​llevadas​ ​a​ ​cabo​ ​en​ ​la​ ​escuela
Instituto​ ​Politécnico​ ​Superior​ ​ ​“General​ ​San​ ​Martín​ ​”​ ​(Gestión​ ​Pública​ ​)​ ​en​ ​el​ ​curso​ ​2do​ ​5​ ​en​ ​los
siguientes​ ​días​ ​y​ ​horarios:

*Lunes​ ​de​ ​10:30​ ​a​ ​11:50​ ​hs

*Miércoles​ ​de​ ​ ​09:00​ ​a​ ​10:20​ ​hs
*Jueves​ ​ ​de​ ​07:30​ ​a​ ​8:50​ ​hs

El​ ​instituto​ ​politécnico​ ​superior​ ​“​ ​General​ ​San​ ​Martín​ ​“,​ ​se​ ​encuentra​ ​ubicada​ ​sobre​ ​calle
Ayacucho​ ​1667,​ ​la​ ​misma​ ​forma​ ​parte​ ​de​ ​la​ ​Universidad​ ​Nacional​ ​de​ ​Rosario.

La​ ​institución​ ​ ​educativa​ ​es​ ​de​ ​gestión​ ​pública,​ ​ofreciendo​ ​a​ ​ ​la​ ​comunidad​ ​ ​Educación
Secundaria​ ​y​ ​Terciaria.​ ​Los​ ​alumnos​ ​concurrentes​ ​en​ ​su​ ​mayoría​ ​son​ ​pertenecientes​ ​a​ ​una
clase​ ​socio​ ​cultura​ ​económica​ ​“media​ ​alta”​ ​.
Actualmente,​ ​el​ ​establecimiento​ ​en​ ​el​ ​nivel​ ​secundario​ ​cuenta​ ​con​ ​aproximadamente​ ​1500
alumnos​ ​entre​ ​los​ ​dos​ ​turnos(mañana​ ​y​ ​tarde)​ ​y​ ​el​ ​nivel​ ​Superior​ ​cuenta​ ​con​ ​aproximadamente
700​ ​alumnos,​ ​los​ ​cuales​ ​cursan​ ​en​ ​el​ ​turno​ ​noche​ ​únicamente.
La​ ​infraestructura​ ​del​ ​el​ ​Instituto​ ​Politecnico​ ​Superior​ ​posee​ ​3​ ​pisos​ ​,​ ​cada​ ​piso​ ​cuenta​ ​con​ ​15
aulas​ ​y​ ​3​ ​patios.En​ ​el​ ​primer​ ​piso​ ​se​ ​encuentra​ ​el​ ​Departamento​ ​de​ ​Matemática,​ ​Optica,

22
Ciencias​ ​Humanas​ ​y​ ​Naturales​ ​y​ ​Recursos​ ​Pedagógicas,​ ​ ​Biblioteca,​ ​Mesa​ ​de​ ​entrada,
Dirección,​ ​y​ ​La​ ​Vicedirección.​ ​En​ ​el​ ​segundo​ ​piso​ ​están​ ​los​ ​Departamentos​ ​de
Mecánicas,Idiomas,​ ​Electrotecnia,​ ​Formación​ ​Tecnológica,​ ​Dibujo​ ​y​ ​Construcciones.En​ ​el
último​ ​piso​ ​los​ ​Departamentos​ ​de​ ​Física,​ ​Química,​ ​Idiomas,​ ​Gestión​ ​ ​y​ ​Producción,​ ​Plásticos​ ​y
Elastómeros,​ ​además​ ​en​ ​este​ ​piso​ ​se​ ​halla​ ​la​ ​fotocopiadora(​ ​privada)​ ​y​ ​el​ ​centro​ ​de
estudiantes,​ ​ ​así​ ​como​ ​el​ ​espacio​ ​para​ ​actividades​ ​extracurriculares​ ​como​ ​ser​ ​danza,
literatura,ajedrez,​ ​cursos​ ​varios.
El​ ​Instituto​ ​Politécnico​ ​Superior​ ​brinda​ ​ ​como​ ​ ​Título​ ​el​ ​de​ ​Técnico​ ​en​ ​distintas​ ​especialidades
con​ ​una​ ​duración​ ​de​ ​6​ ​años.De​ ​1er​ ​a​ ​3er​ ​año​ ​el​ ​Ciclo​ ​es​ ​común​ ​para​ ​todos​ ​los​ ​alumnos,​ ​a
partir​ ​de​ ​4​ ​año​ ​de​ ​secundaria​ ​la​ ​Institución​ ​dicta​ ​las​ ​siguientes​ ​Orientaciones​ ​Técnicas​ ​:
● Técnico​ ​Constructor​ ​de​ ​Obras
● Técnico​ ​en​ ​Informática​ ​Profesional​ ​y​ ​Personal
● Técnico​ ​Mecánico
● Técnico​ ​en​ ​Plantas​ ​Industriales
● Técnico​ ​Químico
En​ ​el​ ​nivel​ ​superior​ ​la​ ​institución​ ​ ​se​ ​caracteriza​ ​por​ ​ofrecer​ ​títulos​ ​avalados​ ​por​ ​la​ ​Universidad
Nacional​ ​de​ ​Rosario​ ​en:

● Analista​ ​Universitario​ ​en​ ​Sistemas.

● Técnico​ ​Universitario​ ​en​ ​Construcciones.
● Técnico​ ​Universitario​ ​en​ ​Gestión​ ​y​ ​Producción.
● Técnico​ ​Universitario​ ​en​ ​Mecatrónica.
● Técnico​ ​Universitario​ ​en​ ​Óptica.
● Técnico​ ​Universitario​ ​en​ ​Plásticos​ ​y​ ​Elastómeros.
● Técnico​ ​Universitario​ ​en​ ​Química.
● Técnico​ ​Universitario​ ​en​ ​Sistemas​ ​Electrónicos.

El​ ​Establecimiento​ ​educativo​ ​se​ ​encuentra​ ​situado​ ​en​ ​zona​ ​macrocentro​ ​de​ ​la​ ​ciudad​ ​de
Rosario,​ ​en​ ​el​ ​barrio​ ​Martín,​ ​en​ ​la​ ​ ​manzana​ ​delimitada​ ​por​ ​las​ ​calles​ ​Ayacucho,​ ​Av.Pellegrini,
Colón​ ​y​ ​Montevideo.​ ​Se​ ​caracteriza​ ​por​ ​ser​ ​una​ ​zona​ ​comercial,​ ​en​ ​la​ ​zona​ ​podemos​ ​encontrar
bares,​ ​imprentas,​ ​almacenes​ ​,​ ​kiosco​ ​,​ ​así​ ​como​ ​el​ ​parque​ ​Urquiza​ ​y​ ​el​ ​Planetario.

23
Reseña​ ​histórica​ ​de​ ​la​ ​institución

El 26 de septiembre de 1926 comienza a funcionar como ​Escuela Industrial de la Nación de

acuerdo​ ​a​ ​ley​ ​N°​ ​5012​ ​la​ ​cual​ ​manifiesta:

El Senado y la Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, Sancionan

con​ ​fuerza​ ​de​ ​Ley

Art.1º- Créase una Escuela Industrial en la ciudad de Rosario de Santa Fe, donde se dará
enseñanza​ ​técnica​ ​a​ ​los​ ​jóvenes​ ​que​ ​deseen​ ​dedicarse​ ​a​ ​las​ ​carreras​ ​industriales.

Art.2º- La enseñanza será teórico práctica, con sujeción al Plan de Estudios que formulará el
Ministerio​ ​de​ ​Instrucción​ ​pública.

Art.3º- Autorízase al Poder Ejecutivo para efectuar con imputación a la presente Ley, los gastos
que demande su ejecución, hasta que sea incluída la partida correspondiente en la de
presupuesto.

Art.4º-​ ​Comuníquese​ ​al​ ​Poder​ ​Ejecutivo.

Dado en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino en Buenos Aires, a 26 de setiembre de

1906.

Se inauguró en 1907, comenzando sus actividades con una exigua población estudiantil de
solamente 28 alumnos. En los articulados de la ley quedan expresadas las motivaciones y
objetivos de la creación, destinados a impartir enseñanza técnica a los jóvenes que deseaban
dedicarse a las carreras industriales. La ciudad de Rosario, emplazada sobre las márgenes del
río Paraná y en el sur de la provincia de Santa Fe, como así también su zona de influencia,
carecían de un desarrollo industrial de envergadura y la población, todavía dedicada casi
exclusivamente a las actividades comerciales y agrícolo-ganaderas, fue originalmente reticente

24
al cambio que se proponía. Prueba de ello fueron los ingentes esfuerzos necesarios para
mantener​ ​el​ ​funcionamiento​ ​de​ ​la​ ​Escuela​ ​en​ ​sus​ ​primeros​ ​años​ ​de​ ​existencia.

Desde su creación y hasta 1920, la Escuela dependió del Ministerio de Instrucción Pública de
la​ ​Nación.

A partir de esa fecha pasó a depender de la Universidad Nacional del Litoral, como anexa a la
Facultad de Ciencias Matemáticas, Físico-Químicas y Naturales aplicadas a la Industria. Desde
ese momento la Escuela Industrial se convirtió, en los hechos, en la institución que preparaba,
a través de su ciclo medio, a los futuros ingresantes a las carreras universitarias de dicha
Facultad.

Este​ ​fue,​ ​en​ ​realidad,​ ​el​ ​objetivo​ ​de​ ​los​ ​primeros​ ​años.

El aumento de la población, debido fundamentalmente al aporte inmigratorio, fue factor

principal​ ​en​ ​el​ ​desenvolvimiento​ ​económico​ ​del​ ​comercio​ ​y​ ​las​ ​industrias.

Por consiguiente ese paulatino desarrollo industrial trajo aparejado un aumento considerable
de la cantidad de egresados que no seguían estudios universitarios, sino que se volcaban de
lleno al campo laboral, con alta calificación profesional. En otros casos, paralelamente al
trabajo como técnico, muchos abordaban estudios superiores. Los datos registrados en los
distintos​ ​censos​ ​son​ ​muestra​ ​evidente​ ​de​ ​este​ ​desarrollo:

25
Como consecuencia el objetivo inicial se amplió , ante una nueva realidad, siendo necesario
formar técnicos del mejor nivel profesional, al margen de que siguieran estudios universitarios.
En 1961 se fijan los objetivos en forma indubitable, al establecerse que la Escuela no debe
formar futuros estudiantes de ingeniería, ni obreros calificados, sino la capa media de
ejecutivos de la industria, que sean el nexo entre los niveles superior e inferior de la estructura
ocupacional, poseyendo por lo tanto un perfil propio. Esto condujo a que, durante 1962 / 63, se
propusiera un cambio sustancial en los planes de estudio, que abarcó los siguientes aspectos:
actualización de planes y programas, estructura docente departamentalizada, reequipamiento
de laboratorios y talleres, renovación del material didáctico, modificación del régimen de
promoción​ ​y​ ​permanente​ ​evaluación​ ​del​ ​proceso​ ​enseñanza​ ​aprendizaje.

Compatible con los nuevos objetivos, se produjo una variante de la estructura educativa, dando
una articulación vertical a nivel de 5º año, bachiller técnico; con ingreso a cualquier carrera
universitaria​ ​y​ ​un​ ​ciclo​ ​técnico​ ​diversificado,​ ​técnico​ ​I.P.R.;​ ​con​ ​un​ ​total​ ​de​ ​7​ ​años​ ​de​ ​estudio.

26
La nueva estructura educativa comenzó a aplicarse a partir de 1969. El 19 de marzo de ese
año la Escuela Rosario pasó a denominarse Instituto Politécnico de “Gral. San Martín”, nombre
que​ ​resultaba​ ​más​ ​acorde​ ​con​ ​las​ ​nuevas​ ​funciones​ ​y​ ​objetivos.

Más tarde, por Decreto Nacional Nº 2603 del 25 de junio de 1970, el Instituto Politécnico pasó
a ser dependencia directa de la Universidad Nacional de Rosario, creada en 1968;
desanexándose de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Arquitectura, tal como
corresponde​ ​a​ ​una​ ​Institución​ ​que​ ​posee​ ​objetivos​ ​propios.

Siendo un Instituto Universitario que imparte enseñanza secundaria, debe enfatizarse sobre la
naturaleza que la misma debe poseer: “su existencia se justifica si en ella se aplican, en su
funcionamiento, métodos modernos y especialmente los no ensayados aun en el país; es decir
que la Institución debe actuar como Centro de Investigación Pedagógica – Escuela Piloto,
transmisor de sus experiencias educativas. De hecho sus egresados deben ser de primer
nivel”.

Dadas sus características de escuela piloto, fijadas en el Estatuto de la Universidad Nacional

de Rosario, el Instituto Politécnico pudo completar una etapa más del ciclo de ordenamiento y
estructuración racional de la enseñanza que en él se imparte, planificándola de manera
adecuada​ ​a​ ​su​ ​área​ ​de​ ​influencia.

27
Con posterioridad, en 1975, la Institución pasa a denominarse “Instituto Politécnico Superior
Gral. San Martín”, abriéndose así el camino a la enseñanza de nivel terciario, que de hecho
existía a través de la formación de Técnicos Opticos, con población estudiantil proveniente, en
su​ ​mayoría,​ ​de​ ​los​ ​bachilleratos​ ​ordinarios.

En la actualidad han sido incorporadas nuevas carreras de nivel terciario, para satisfacer
demandas del sector productivo y empresario. Así se está desarrollando la especialidad de
Plásticos y Elastómeros, que se enmarca en un convenio con la Sociedad Alemana de
Cooperación Técnica (GTZ), quien colabora con una importante provisión de equipos,
asesoramiento​ ​técnico​ ​y​ ​capacitación​ ​de​ ​docentes.

Se desarrollan además las especialidades de Sistemas Electrónicos, Analista Universitario en

Sistemas,​ ​Optica,​ ​ ​Gestión​ ​y​ ​Producción,​ ​Química​ ​y​ ​Mecatrónica.

28
Cruce​ ​y​ ​Análisis
La​ ​clase​ ​escolar:

Las experiencias de los alumnos en una institución están determinadas por los distintos tipos
de​ ​curriculum​ ​(real​ ​o​ ​vivido,​ ​nulo​ ​y​ ​oculto).

En base a las observaciones realizadas, considerando el tema Potenciación en los números

Reales,​ ​el​ ​curriculum​ ​escrito​ ​establece​ ​que:

“La puesta en juego de las propiedades de las operaciones de números reales para
transformar números irracionales expresados como radicales aritméticos, si la situación lo
requiere.” (NAP Matemática, Campo de Formación General Ciclo Orientado Educación
Secundaria).

Podemos decir que este tema se encuentra propuesto en los Nap a partir de Quinto año del
nivel secundario, en consecuencia podemos ver el nivel de Matemática que ofrece la institución
a sus alumnos, los cuales en su mayoría siguen sus estudios superiores en la FCEIA (facultad
de​ ​Ingeniería​ ​y​ ​Ciencias​ ​Exactas).

Refiriéndonos al curriculum oculto como vimos, Jackson menciona tres componentes del
currículum​ ​oculto:​ ​masa,​ ​elogio​ ​y​ ​poder.

De acuerdo a la relación Docente-Alumno, referido al Poder podemos citar de nuestras

observaciones:

P:​ ​Bueno,​ ​no.​ ​Chicos,​ ​¿Qué​ ​vamos​ ​hacer?,​ ​No​ ​hagamos​ ​nada.​ ​¿La​ ​reprogramamos?

A3:​ ​¡La​ ​reprogramamos!

Aa1:​ ​Para​ ​el​ ​Lunes.

A2:​ ​Para​ ​el​ ​Lunes.

Aa1:​ ​Porque​ ​mañana​ ​tenemos​ ​prueba.

(Bullicio)

P: Haber chicos, esto no es ni culpa de ustedes, ni culpa mía. Tenemos que tratar de
solucionarlo de la mejor manera posible. Si protestamos y protestamos, no vamos a llegar a

29
ningún puerto. Ahora nos retiramos, mañana que tenemos clases siete y media organizamos
cuando​ ​la​ ​tomamos.

Si​ ​quieren​ ​quédense​ ​con​ ​la​ ​prueba,​ ​practiquen.

​ ​(Clase​ ​2,​ ​p.)

La docente tiene una relación cercana con los alumnos que en algunas ocasiones es
malinterpretada​ ​por​ ​los​ ​mismos:

(Mientras​ ​la​ ​docente​ ​recorre​ ​el​ ​salón​ ​y​ ​le​ ​llama​ ​la​ ​atención​ ​a​ ​un​ ​alumno​ ​(A2))

P:​ ​¡¿Estás​ ​haciendo​ ​cosas​ ​de​ ​otra​ ​materia?!

A2:​ ​La​ ​mira,​ ​sin​ ​decir​ ​nada…

P:​ ​Chicos,​ ​no​ ​puede​ ​ser​ ​que​ ​en​ ​mi​ ​materia​ ​siempre​ ​hagan​ ​otra.​ ​¡Basta!​ ​(Clase​ ​3,​ ​p.)

Hablando de la clase escolar (ámbito del aula o del profesor), espacio donde se producen
múltiples sucesos, tareas, propósitos y tareas al mismo tiempo, muchas veces en manera
instantánea e imprevista. En nuestras observaciones registramos la multidimensionalidad y la
imprevisibilidad​ ​en​ ​la​ ​(Clase​ ​1,​ ​p.):

P:​ ​¿Y​ ​media?​ ​¿Qué​ ​hora​ ​es?

A​ ​(Gral):​ ​Y​ ​media.

(Bullicio)

(La​ ​profesora​ ​atiende​ ​consulta​ ​de​ ​los​ ​alumnos)

(Situación: un alumno que se sienta adelante, se levanto a molestar a uno que estaba sentado
en el fondo y le sacó su celular. Este hecho es la continuación de algo que había pasado en el
recreo)

P: ¿Qué pasa con los celulares chicos? Haber, para…el tema celular, en general no pasa con
ustedes. Los celulares es una cosa personal y aparte se les llega a caer, se les rompe, sale un
montón de plata. No se puede poner a jugar con el celular del compañero. Intentemos no jugar
con​ ​los​ ​celulares​ ​de​ ​los​ ​demás.​ ​¿Sí?​ ​Bien.

30
Otro ejemplo claro de imprevisibilidad, se puede ver en la (Clase 2, p.), cuando en pleno
examen​ ​sueña​ ​el​ ​timbre​ ​que​ ​anuncia​ ​la​ ​amenaza​ ​de​ ​bomba.

A partir de lo descripto en el marco teórico, la clase escolar puede ser analizada como un
espacio​ ​de​ ​“cruces​ ​de​ ​culturas”.

Con nuestros datos recabados en nuestras observaciones, la cultura académica está

materializado en el tema Potenciación en los Reales. Refiriéndonos a la cultura institucional lo
podemos notar en aquello impuesto por la institución, como el examen tradicional de ingreso,
así como su participación continua en Olimpiadas de Matemáticas. Por último la cultura
experiencial no pudo percibirse debido a las pocas clases observadas, tampoco puede emitirse
algún juicio acerca de si el docente tiene en cuenta y relaciona esta cultura con la académica.
El tema (Potenciación en los Reales) es presentado de manera aislada sin ninguna correlación
con el capital cultural que cuenta cada alumno. Sin conocer la cultura experiencial de los
alumnos no se pueden plantear situaciones en donde se produzcan un aprendizaje
significativo.

En cuanto a la planificación de las clases, la docente no planifica, es tarea del Departamento

de​ ​Matemática,​ ​así​ ​lo​ ​expresa​ ​en​ ​la​ ​entrevista:

“Acá en el Poli, tenemos apuntes hechos. Ya tenemos lo que tenemos que dar, Ya está
planificado​ ​por​ ​el​ ​Departamento”.

Como mencionamos en el marco teórico, dentro de la clase escolar uno de los elementos
presente en la misma es el conocimiento. En las clases observadas se pudo visualizar dos
tipos de conocimiento: el tópico y el operacional, ambos se caracterizan por su relación de
exterioridad.​ ​Tomamos​ ​algunos​ ​fragmentos​ ​de​ ​las​ ​clases​ ​para​ ​hacer​ ​referencia:

P: …por, este con este ¿qué hago con los exponentes? Producto de potencias de igual base,
se suman los exponentes. Queda a elevado a la cero, o sea a la dos más menos dos. Todo
eso​ ​al​ ​cuadrado.

Nos​ ​queda​ ​un​ ​medio,​ ​¿Esto​ ​da?

A​ ​(Gral):​ ​Uno.

P:​ ​Por​ ​definición,​ ​todo​ ​número​ ​a​ ​la​ ​cero​ ​¿da?

Aa1:​ ​Uno.

31
P:​ ​Por​ ​lo​ ​tanto​ ​queda​ ​un​ ​medio​ ​al​ ​cuadrado.

A2:​ ​Un​ ​cuarto.

P: El que previamente se le ocurrió distribuir el cuadrado y después aplicar las propiedades de

la potencia, el que quiere hacer eso, puede hacerlo. Va a trabajar un poco más pero llegan al
mismo​ ​resultado.​ ​Tienen​ ​que​ ​ver​ ​bien​ ​el​ ​ejercicio​ ​y​ ​analizar​ ​que​ ​les​ ​conviene​ ​hacer​ ​primero.

Vamos​ ​con​ ​el​ ​g)-​ ​ ​ ​(Clase​ ​3,​ ​p.)

P:​ ​Cero.​ ​A​ ​a​ ​la​ ​cero,​ ​¿por​ ​definición?

A1:​ ​Uno.

P: Uno. O sea que nos quedó: uno elevado al cuadrado por a a la menos uno, todo a la tres.
Bien.

¿Uno​ ​al​ ​cuadrado?

Aa1:​ ​Uno.

P:​ ​Uno.​ ​Uno​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​A​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno,​ ​a​ ​la​ ​tres.​ ​Ahora,​ ​¿Potencia​ ​de​ ​potencia?

A2:​ ​Se​ ​multiplican​ ​los​ ​exponentes.

P:​ ​Se​ ​multiplican​ ​los​ ​exponentes.​ ​O​ ​sea​ ​que​ ​queda,​ ​a​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​¿menos​ ​un​ ​por​ ​tres?

A2:​ ​A​ ​la​ ​menos​ ​tres.

P:​ ​Como​ ​había​ ​que​ ​dar​ ​un​ ​resultado​ ​expresado​ ​en​ ​positivo​ ​¿No?

A2:​ ​Sí.

P:​ ​Queda​ ​uno​ ​sobre​ ​a​ ​al​ ​cubo.​ ​¿Se​ ​entendió?​ ​(Clase​ ​3,​ ​p.)

P:​ ​Vamos​ ​con​ ​el​ ​cuatro​ ​que​ ​son​ ​ecuaciones.

(Bullicio)

P:​ ​En​ ​el​ ​cuatro​ ​hay​ ​que​ ​resolver​ ​las​ ​ecuaciones.​ ​¿Qué​ ​era​ ​resolver​ ​ecuaciones?

A​ ​(gral):​ ​Intentan​ ​decirle.​ ​Encontrar​ ​el​ ​valor​ ​de​ ​la​ ​variable.

32
P:​ ​Encontrar​ ​el​ ​valor​ ​de​ ​la​ ​variable​ ​que​ ​verifica​ ​la​ ​igualdad.​ ​¿Bien?

Aplicar las propiedades, despejar de alguna manera. En las ecuaciones que aparecen ahí, las
variables aparecen en la base y en algunos ejercicios en el exponente, como por ejemplo el
e)-. Bien, de cualquier manera esté en la base o esté en el exponente, el objetivo nuestro es
encontrar​ ​qué​ ​valor​ ​de​ ​la​ ​variable​ ​hace​ ​que​ ​ese​ ​igual​ ​sea​ ​cierto.

P:​ ​En​ ​el​ ​a)-​ ​equis​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​igual​ ​a​ ​dos​ ​tercios.

A2:​ ​Murmura​ ​el​ ​resultado…

P:​ ​¿Equis​ ​igual​ ​a?

A2:​ ​Tres​ ​medios​ ​(casi​ ​en​ ​voz​ ​baja)

P:​ ​Vamos,​ ​¡más​ ​fuerte!

A2:​ ​Tres​ ​medios.

P:​ ​Bien,​ ​equis​ ​igual​ ​a​ ​tres​ ​medios.​ ​¿Estamos​ ​de​ ​acuerdo?

A​ ​(Gral):​ ​Sí.​ ​ ​(Clase​ ​1,​ ​p.)

Siguiendo con la clase escolar, otro elemento clave es el contenido. Cuando hablamos de
contenido, pensamos en la transposición didáctica y la vigilancia epistemológica, categorías
que desarrollamos en el marco teórico. En este caso, ambas tareas son realizadas por el
Departamento de Matemática, los docentes no están obligados a participar de la revisión de los
apuntes,​ ​sólo​ ​el​ ​que​ ​tiene​ ​deseo​ ​de​ ​participar,​ ​lo​ ​hace.

Haciendo referencia a lo anterior, la primera vez que tenemos contacto con el docente, previo a
realizar las observaciones, ella nos facilita el apunte de clase que están trabajando. (Anexo, p.)
Y le preguntamos si ella participaba del armado de los apuntes. Expresó que ha participado en
algunos y nos comenta: “Por ejemplo, ahora nos avisaron que hay que corregir el de números
complejos. El que quiere participa y lo corrige, el que no, no”. Expresando gestualmente que no
le​ ​interesaba​ ​participar​ ​de​ ​dicha​ ​corrección.

Respecto de la evaluación, pudimos presenciar un examen. La experiencia nos dejó ver que el
tipo de evaluación que maneja la docente es tradicional. Los temarios se pueden ver en el
(Anexo,​ ​p.)

33
Al momento de hablar de los criterios de evaluación con la docente, hace mención a lo
siguiente​ ​en​ ​la​ ​entrevista:

“En el procedimiento. Cómo lo pensaron, qué tipos de errores tuvieron: conceptual, de

distracción. Acá y particularmente yo, no nos importa el resultado. Si bien está bueno que
lleguen​ ​al​ ​resultado,​ ​pero​ ​llegar​ ​y​ ​que​ ​no​ ​tenga​ ​un​ ​planteo​ ​o​ ​una​ ​justificación,​ ​no​ ​tiene​ ​valor”.

Cuando se refiere a “como lo pensaron”, no habla de un razonamiento sobre la actividad

propuesta, sino de estrategias de resolución. Los ejercicios que plantea no invitan a pensar,
son​ ​de​ ​aplicación​ ​directa​ ​de​ ​las​ ​propiedades​ ​trabajadas​ ​en​ ​clases.

La práctica pedagógica de la docente muestra vestigios de enmarcarse en el interés técnico,

hace una bajada directa del apunte que le corresponde dar. Dicho apunte lo debe desarrollar
en un determinado número de clases (estipulado previamente por el Departamento de
Matemática), motivo por el cual recorta la extensa práctica a realizar en clases para poder
cumplir en tiempo y forma con el dictado del tema. La práctica cuenta al final con los resultados
de todos los ejercicios, de modo que la docente prioriza hacer los que ella considera más
difíciles. A continuación, mostramos con un fragmento de una clase lo comentado
anteriormente.

P:​ ​Bueno,​ ​ejercicio​ ​cinco​ ​¿Lo​ ​terminaron?​ ​Igual​ ​tienen​ ​las​ ​respuestas​ ​atrás.

Bueno, del ejercicio cinco después me dicen si les dio el resultado. El que no lo hizo, hágalo.
Del cinco faltaba hacer el c)- y el d)- habíamos hecho el a)- y el b)- Del seis habíamos hecho
también​ ​algunos.​ ​¿Están​ ​mirando?

A​ ​(Gral):​ ​Sí.

P: Bien. Después hagan los que falten y van controlando el resultado. Vamos al siete. Bueno,
empecemos​ ​con​ ​el​ ​a)-​ ​Siete​ ​a)-​ ​Vamos​ ​hacer​ ​en​ ​orden​ ​impar:​ ​a,​ ​c,​ ​e,​ ​g​ ​e​ ​i.

Dice resuelve y escribe el resultado sin utilizar exponentes negativos. Hay que aplicar las
propiedades,​ ​hacer​ ​más​ ​de​ ​lo​ ​mismo​ ​que​ ​estamos​ ​haciendo.​ ​(Clase​ ​3,​ ​p.)

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Educación​ ​Sexual​ ​Integral​ ​(ESI)​ ​como​ ​contenido​ ​transversal:

El​ ​Diseño​ ​Curricular​ ​de​ ​Educación​ ​Secundaria​ ​Orientada,​ ​plantea:

“La inclusión de la Educación Sexual Integral desde una perspectiva transversal reafirma la
responsabilidad del Estado en lo que hace a la protección de los derechos de los niños, niñas y

34
adolescentes, propiciando condiciones que igualen el acceso a la información y a la formación
de todo el estudiantado en lo que hace a la construcción de su identidad, autonomía,
inviolabilidad​ ​y​ ​dignidad”.

En las entrevistas, indagamos a la docente y a la jefa del departamento de matemática sobre

este​ ​tema:

● Entrevista​ ​a​ ​la​ ​docente:

El diseño curricular, plantea dar ESI de manera transversal ¿Lo implementa en su clase?
¿Cree​ ​que​ ​es​ ​importante?

-No, lo trabaja el departamento de psicopedagogía con los alumnos. Creo que lo tiene que
trabajar la gente que le corresponde, yo desde la matemática podría charlar algo, pero me
parece que tiene que haber gente preparada para transmitirle a los chicos alguna información y
algunos temas: como la droga, la violencia, la educación sexual. A mí me parece que todos
esos temas son temas que se tienen que tratar con personas específicas, capacitadas para
tratar con adolescentes, con todos los problemas que traen. Porque por ahí yo puedo decir
algo que a mí me parece, que está fuera de contexto y no. Creo que tenés que estar
preparado.

● ​ ​Entrevista​ ​a​ ​la​ ​Jefa​ ​del​ ​Departamento​ ​de​ ​Matemática:

El Diseño Curricular, implementa la transversalidad de ESI (Educación Sexual Integral) y las

nuevas​ ​tecnologías.​ ​¿Cómo​ ​lo​ ​trabajan?

-​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​La​ ​ESI​ ​se​ ​que​ ​la​ ​trabajan​ ​mucho​ ​acá​ ​los​ ​chicos.

Noelia:​ ​¿No​ ​la​ ​transversalizan​ ​con​ ​matemática?

Verónica: No, con matemática no. Pero con otras materias me imagino que sí. Y las
TIC’s​ ​sí,​ ​hay​ ​distintos​ ​laboratorios,​ ​eso​ ​sí.

·​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Sobre​ ​la​ ​implementación​ ​de​ ​las​ ​TIC´s​ ​en​ ​las​ ​clases,​ ​el​ ​Diseño​ ​Curricular​ ​dice​ ​lo​ ​siguiente:

“La matemática ha sido y sigue siendo la base fundamental del desarrollo tecnológico. Sus
aplicaciones, por otra parte, han encontrado ayuda en los desarrollos de la informática y de las
comunicaciones, que han hecho posibles muchas exploraciones impensables hace pocos
años. La incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el
aula permiten un cambio en las estrategias y el enfoque didáctico en la labor docente,

35
enriquecen las posibilidades de enseñar y permiten también centrarse en conceptos diferentes
a los que se priorizaron en una clase de matemática tradicional. Lo más importante ahora ya no
es tener una gran agilidad mental con las operaciones numéricas complejas, sino saber decidir
qué algoritmo matemático hay que utilizar para resolver cualquier problemática. Al utilizar
computadoras como herramientas de apoyo los estudiantes tendrán que manejar algoritmos,
formas, funciones, datos, atributos, acciones, entre otras tantas aptitudes. Por ello se propone
incluir en el trabajo, situaciones problemáticas mediadas por calculadoras científicas (respetan
las leyes de las operaciones y su pantalla permite observar la lógica de las operaciones siendo
esta la razón de la importancia de que un estudiante aprenda a usarla con todas sus
potencialidades), y ​software ​educativos, para acompañar las trayectorias de aprendizaje y
propiciar​ ​el​ ​enfoque​ ​planteado”​ ​(p.50).

En​ ​la​ ​entrevista​ ​a​ ​la​ ​docente,​ ​nos​ ​comenta​ ​su​ ​postura​ ​frente​ ​a​ ​esto:

Con respecto a las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC’s) ¿Las utiliza?

¿Cree​ ​que​ ​es​ ​favorable​ ​su​ ​aplicación​ ​en​ ​la​ ​práctica?

Acá en el poli por ejemplo, nos habían dado las computadoras, pero no estaba el soporte de
internet como para trabajar. Había internet en la institución pero no llegaba a los estudiantes.
De todos modos no soy de aplicar TIC’s. Ya te digo, tenemos una planificación armada con un
tiempo,​ ​son​ ​muchos​ ​cursos.

¿Y​ ​en​ ​la​ ​otra​ ​escuela?

-No. Por ahí, el otro día para hacer estadística, use Excel, pero más que eso no. Pero no es
que​ ​tenemos​ ​planificado​ ​dar​ ​algún​ ​tema​ ​mediante​ ​algún​ ​recurso​ ​tecnológico.

Un punto que nos interesa destacar, es que las aplicaciones que ya traen instaladas la
computadoras que otorga el gobierno, para utilizarlas en una clase de matemática no necesitan
de​ ​internet​ ​para​ ​ser​ ​utilizadas.

Institución:

Teniendo en cuenta las categorías trabajadas en el marco teórico, podemos hacer el siguiente
análisis​ ​sobre​ ​el​ ​Instituto​ ​Politécnico​ ​Superior:

· ​En cuanto al estilo institucional, es una escuela-universidad y tiene mucho de universidad

su manejo y organización interna. En una escuela convencional la pirámide de jerarquía, a
grandes rasgos, está encabezada por el directivo, lo siguen los profesores y por último el

36
 personal no-docente. En el Politécnico, están los directivos, los jefes de departamento de
cada cátedra, los docentes y luego el personal no-docente. Cuentan, además, con centro
de​ ​estudiantes.

· ​El formato edilicio, también es universitario. Si bien la escuela y la universidad están en la

misma manzana (a la escuela se ingresa por calle ayacucho y a la universidad por calle
pellegrini), internamente no se comunican, es decir, hay una sola puerta para pasar de un
lado​ ​al​ ​otro,​ ​pero​ ​no​ ​se​ ​utiliza.

· ​En cuanto a la ideología institucional, el Politécnico es una escuela de élite, prestigiada por
el nivel cultural de sus alumnos y principalmente por la calidad de los profesores. Si bien es
una escuela “pública”, cuenta con cursos y exámenes muy selectivos de ingreso. En
conversación con la docente que observamos, nos comentó que, si bien bajó el nivel, en
comparación a años anteriores, se sigue manteniendo como una de las mejores escuelas
en​ ​cuanto​ ​a​ ​calidad​ ​educativa.

Dentro del mismo marco de la ideología institucional, como aspecto negativo, el politécnico
siempre fue “famoso” por las amenazas de bomba (novela institucional). Estudiantes
acostumbran a realizar este tipo de “bromas” para escapar de un examen. Este año lo hicieron
con bastante frecuencia, es más, fuimos partícipes de una evacuación por amenaza de bomba
uno de los días que fuimos a observar. de todos modos, esto no afecta al ingreso de nuevos
alumnos,​ ​ni​ ​provoca​ ​el​ ​egreso​ ​de​ ​los​ ​ya​ ​estudiantes​ ​del​ ​instituto.

· ​Las prácticas educativas están vinculada con la transposición didáctica , el cual es las
sucesivas de adaptaciones de los saberes por los cuales el conocimiento erudito se
transforma​ ​en​ ​conocimiento​ ​a​ ​enseñar​ ​y​ ​éste​ ​en​ ​conocimiento​ ​enseñado.

En nuestras observaciones de clases en el instituto superior politécnico pudimos notar referido

a lo anterior que el apunte utilizado por la profesora , dispuesto por el departamento de
matemática de dicha institución, el cual era meramente práctica de ejercicios perdiendo tras
sucesivas transposiciones didácticas el conocimiento científico del tema desarrollado en clase
también las autoras hablan del currículum prescripto: La propuesta oficial, constituye la
normativa estructurante de las instituciones educativas, delimita aquello de lo que la institución
debe​ ​hacerse​ ​cargo​ ​y​ ​puede,​ ​y​ ​debe,​ ​entenderse​ ​como​ ​un​ ​compromiso.

37
Muy marcado en esta institución este tipo de curriculum, en el cual cada departamento arma
sus apuntes, uno por cada eje propuesto por el documento oficial, ya organizados a principio
del​ ​comienzo​ ​del​ ​ciclo​ ​escolar.

· ​En esta institución la organización es lo primordial, en lo administrativo observamos cómo

cada oficina tiene una tarea encomendada, como por ejemplo “mesa de entrada” que es la
encargada de recibir por ejemplo autorizaciones, trámites de inscripción, solicitud de
certificados de materias aprobadas, etc. Los departamentos de las asignaturas que tiene
como función organizar el plantel docente de cada disciplina que representan, así como
licencias, llamadas a reemplazantes. La portería encargado del ingreso a la institución,
solicitando datos para aquellos no pertenecientes al establecimiento, como así encargado
de ser un “guía” institucional. Todo lo antes descrito son algunas de las tantas funciones
que​ ​están​ ​divididas​ ​en​ ​distintos​ ​sectores​ ​de​ ​la​ ​institución,​ ​permitiendo​ ​la​ ​gobernabilidad.

38
Reflexiones​ ​finales​ ​sobre​ ​el​ ​trabajo​ ​realizado:
Fue un trabajo extenso, intenso, cargado de mucha información con la cuál trabajar. Nos
permitió dar una vuelta de tuerca, mejorar, ir a los detalles, trabajar sobre los errores en lo
ya trabajado por el taller el año anterior. Pudimos incorporar categorías trabajadas en
curriculum y didáctica, Instituciones Educativas, Historia y Política de la Educación
Argentina, Psicología Educativa, que sólo habíamos trabajado desde la teoría, pudiendo
verlas materializadas en las observaciones de clase. Esto último nos permitió ver lo
importante que es la contextualización de los temas, y poder cruzar la experiencia con los
conocimientos​ ​adquiridos,​ ​hace​ ​rico​ ​nuestro​ ​aprendizaje.

El Politécnico es una institución que brinda el conocimiento totalmente descontextualizado.

Tiene una estructura curricular muy rígida que cumplen punto a punto, pero quizás si
incorporarían situaciones problemáticas cuando comienzan un tema, para generar debate,
críticas, plantear situaciones reales y concretas cercanas a la realidad de los jóvenes, haría
que​ ​tengan​ ​un​ ​pensamiento​ ​crítico,​ ​otra​ ​visión​ ​de​ ​la​ ​materia.

Como futuros docentes debemos tratar de que todas estas experiencias vividas en las aulas ,
así también como en las instituciones ,nos den las herramientas para enfrentar las nuevas y
complejas realidades que se presentan, acordes a los cambios sociales, culturales y
económico. En referencia a todo lo desarrollado queremos citar un párrafo del pedagogo
frances P.Merieu en el congreso iberoamericano de ciencia, tecnología, innovación y
Educación​ ​llevada​ ​a​ ​cabo​ ​en​ ​la​ ​Ciudad​ ​de​ ​Buenos​ ​Aires​ ​(2014)​ ​:

Somos​ ​conscientes​ ​los​ ​aquí​ ​presentes​ ​que​ ​estos​ ​chicos​ ​y​ ​chicas​ ​son​ ​distintísimos​ ​a​ ​nosotros,​ ​como​ ​por
lo​ ​regular​ ​lo​ ​han​ ​sido​ ​todos​ ​los​ ​jóvenes​ ​de​ ​todas​ ​las​ ​épocas:​ ​distintos​ ​a​ ​sus​ ​mayores.​ ​Pero​ ​la​ ​distinción
de​ ​ahora​ ​es​ ​única​ ​en​ ​la​ ​historia​ ​de​ ​la​ ​humanidad:​ ​las​ ​características​ ​que​ ​tiene​ ​esta​ ​época​ ​son
novedosas.​ ​Podríamos​ ​afirmar​ ​que​ ​las​ ​nuevas​ ​generaciones​ ​por​ ​primera​ ​vez​ ​no​ ​son​ ​formadas​ ​por​ ​un
mundo​ ​concreto​ ​de​ ​adultos​ ​que​ ​les​ ​venden​ ​unos​ ​ideales,​ ​que​ ​ellos​ ​asumirán​ ​o​ ​no,
transformarán​ ​o​ ​no,​ ​y​ ​adaptarán​ ​a​ ​sus​ ​formas​ ​de​ ​ser.​ ​No.​ ​Ahora​ ​estas​ ​generaciones​ ​son​ ​formadas​ ​por
entes​ ​abstractos​ ​que​ ​desde​ ​mecanismos​ ​mediáticos​ ​les​ ​venden​ ​ideas,​ ​actitudes,​ ​posiciones,​ ​visiones​ ​de
mundo.​ ​Entes​ ​que​ ​son​ ​difíciles,​ ​si​ ​no​ ​imposibles,​ ​de​ ​identificar.​ ​Por​ ​lo​ ​regular,​ ​ya​ ​no​ ​son​ ​los​ ​ideales​ ​de

39
los​ ​padres,​ ​de​ ​los​ ​maestros,​ ​del​ ​sacerdote,​ ​del​ ​político​ ​del​ ​pueblo,​ ​del​ ​policía,​ ​de​ ​tal​ ​profesional,​ ​los​ ​que
impulsan​ ​a​ ​las​ ​nuevas​ ​generaciones.​ ​Son​ ​ideales​ ​venidos​ ​de​ ​los​ ​video​ ​juegos,​ ​de​ ​las​ ​emisoras,​ ​de​ ​la
televisión,​ ​de​ ​las​ ​múltiples​ ​manifestaciones​ ​de​ ​la​ ​web:​ ​páginas,​ ​blogs,​ ​del​ ​chat,​ ​de​ ​Facebook​ ​o​ ​twitter​.

Depende​ ​de​ ​nosotros​ ​seguir​ ​formándonos​ ​para​ ​ ​pensar​ ​estas​ ​cuestiones​ ​y​ ​no​ ​caer​ ​en​ ​ ​el
conformismo​ ​,​ ​en​ ​la​ ​falta​ ​de​ ​responsabilidad​ ​y​ ​compromiso,​ ​en​ ​donde​ ​reconozcamos​ ​al​ ​alumno
como​ ​un​ ​ser​ ​social​ ​el​ ​cual​ ​cuenta​ ​con​ ​una​ ​historia​ ​propia​ ​ ​que​ ​debe​ ​ser​ ​escuchada​ ​para​ ​así
nosotros​ ​valorar​ ​sus​ ​potencialidades​ ​y​ ​generar​ ​aprendizajes​ ​que​ ​estén​ ​relacionados​ ​con​ ​su
capital​ ​cultural​ ​previo.

40
Reflexión​ ​Individual​ ​Anual
Sergio​ ​Vega:

Al iniciar el año en este espacio curricular me encontraba con una gran incertidumbre,
pensando​ ​si​ ​la​ ​docencia​ ​era​ ​para​ ​mí,​ ​si​ ​en​ ​realidad​ ​quería​ ​ser​ ​educador.

En el transcurso de las clases de taller , como así los demás espacios curriculares como ser
Psicología , Historia y Política Educativa para nombrar las que más me aportaron para
pensar en la tarea docente, en definitiva , en mis prácticas como futuro docente, todo esto
hicieron que mis temores vayan desapareciendo . Puedo traer como ejemplo la clase en
este espacio curricular donde analizamos y discutimos el texto de Philippe Meirieu “​La
opción de educar y la responsabilidad pedagógica “, donde puedo citar un párrafo de la
exigencia​ ​postergar,​ ​una​ ​de​ ​las​ ​tres​ ​que​ ​plantea​ ​el​ ​autor:

El pedagogo no es el que sanciona en forma sistemática al niño, anulándole y negándole sus

deseos; sino el que le da al niño el tiempo y los medios para analizar constantemente el
impacto y los resultados que tendrá su deseo. Por eso, en el día a día de la clase, tenemos
que escuchar los deseos, los pedidos de los alumnos, pero también debemos imponerles
esta posibilidad de postergar para poder reflexionar y debatir….es necesario instalar esos
momentos en los que uno puede pensar, reflexionar, incluso en el silencio, intercambiando
con el otro por escrito o por la palabra. Este es uno de los imperativos mayores de la
educación​ ​democrática.

Esto lo traigo para hacer referencia en que siendo educador no debemos formar alumnos
pasivos, no utilizar una educación bancaria como así lo definió Paulo Freire, sino alumnos
críticos, con deseos de aprender, lo cual ayuda a nuestra formación la cual es continua y
no finaliza una vez recibido, en que a pesar de la disciplina que uno domine pueda lograr
una articulación con los otros espacios curriculares, una labor difícil pero no imposible. En
base a esto puedo nombrar la propuesta por este taller para dar una clase de matemática
pero con el desafío de lograr articularlo con ESI (Educación Sexual Integral), en mi opinión
lo considero apropiado ya que nos prepara a las nuevas realidades y lograr así una
cercanía​ ​con​ ​el​ ​alumno​ ​que​ ​puede​ ​permitir​ ​una​ ​predisposición​ ​para​ ​aprender.

41
Por último no quiero dejar de comentar nuestra experiencia realizada en el EEMPA N° 1306
“Roberto Fontanarrosa”, uno de los motivos principales que me dio ese impulso para seguir
con la carrera docente. Al estar en contacto con jóvenes con realidades dispares, donde
nosotros dimos lo mejor para lograr que ellos/as puedan plantear sus dudas y escuchar los
problemas que se le planteaba en diversos temas, que a pesar de los pocos encuentros
que tuvimos, nos gratificamos con un “gracias antes no lo había entendido al tema y ahora
si” por ejemplo. Esto me hizo conocer la educación para adultos, donde desconocía su
funcionamiento, la población que incluye este tipo de modalidad como así, los problemas
edilicios a no contar con uno propio. En conclusión todo el recorrido por el Taller II
complemento lo visto en Taller I, en el cual solo tuvimos un acercamiento en la institución a
través de las observaciones de clases, analizando más profundamente los pormenores que
se​ ​presentan​ ​en​ ​una​ ​Institución​ ​Educativa.

Noelia​ ​Ferraris:

El Taller este año tuvo tres propuestas de actividades que fueron eje, a mi criterio. Estas
actividades me las autopropuse como un desafío, ya que tenían que ver con mi futuro
desempeño​ ​como​ ​docente​ ​y​ ​todas​ ​ellas​ ​me​ ​dejaron​ ​aprendizajes​ ​e​ ​interrogantes.

​La primera actividad fue la intervención en el EEMPA “Fontanarrosa”, donde nos

acercamos a la práctica. Si bien, no implicó estar frente a curso en hora de clase, ni estar
parados frente al pizarrón, nos puso en contacto con chicos con diferentes realidades, que
se presentaban a la clase de apoyo para buscar nuestra ayuda. Más allá del acto de
enseñar, que fue una hermosa experiencia, gracias al recorrido en las categorías
trabajadas, se hicieron visibles muchas problemáticas que son recurrentes en un aula de
clase: la evaluación, ¿por qué hay chicos tan atrasados respecto al curso en general?, la
carencia​ ​de​ ​los​ ​conocimientos​ ​previos​ ​que​ ​cada​ ​uno​ ​de​ ​ellos​ ​traía,​ ​entre​ ​otras.

​La segunda actividad, fue un total desafío, fue en la que más me autoexigí. Consistió en
dar una clase de matemática, sobre un tema y transversalizarlo con Educación Sexual
Integral. Me costó mucho poder entenderlo, hasta que en una de las clases de consulta,
discutiendo sobre el tema, se me aclaró el panorama y las ideas empezaron a fluir. Una vez
presentado el tema, surgieron algunos errores, de los cuales puedo decir que aprendí, y me
sirvió para reformular la actividad que había propuesto. Me voy a detener en este tema de
transversalizar matemática con ESI, porque la experiencia en las observaciones y en las
entrevistas que he realizado en mi recorrido por el taller, me mostraron cómo los docentes
le escapan a esto, ya sea por falta de información, porque se “ocupan los que saben del

42
tema”, o la excusa que sea. Transversalizar con ESI, no es más que contextualizar la
matemática, presentarles problemas que tengan que ver con cuestiones reales cercanas a
los jóvenes y no significa que porque se implemente ESI, se tiene que dar toda la materia
en base a eso. Se pueden proponer problemas disparadores para arrancar algún tema
nuevo y de paso les mostramos un poco de realidad, generamos conciencia crítica, un
debate, ¿Cuánto tiempo nos puede llevar esto?, con todas las cosas que surgen en el aula
desde la imprevisibilidad, ¿porqué no hacer que eso inesperado que cambia el curso de la
clase​ ​sea​ ​fructífero?

Y por último, la intervención en la institución y las observaciones de clase. Cada institución

es un mundo, nosotros elegimos el Politécnico, es una institución con un formato
universitario, tiene muchos aspectos para analizar que lo diferencian de las escuelas
secundarias​ ​comunes.

Esta fue mi segunda observación de clases y es inevitable no ver al docente y verse en ese
lugar. Y no se trata de copiar modelos, se trata de ver qué tomar y qué no hacer el día que
nosotros​ ​estemos​ ​en​ ​ese​ ​lugar.

A modo de cierre de todo lo que me dejó este año, me siento parte de un semillero, me
siento parte de una nueva generación de futuros profesores de matemática. Creo que el
cambio empieza por nosotros y para eso hay que trabajar más allá de la disciplina que
elegimos​ ​enseñar.

43
Bibliografía:

● http://www.ips.edu.ar
● http://www.curriculumypractica​educativa.blogspot.com.ar
● Anexo​ ​VII.​ ​Diseño​ ​curricular.​ ​Profesorado​ ​de​ ​Educación​ ​Secundaria​ ​en​ ​Matemática,
Santa​ ​Fe,​ ​Noviembre​ ​de​ ​2015​ ​(​ ​en​ ​Línea)
● Montes,​ ​N.​ ​y​ ​Ziegler,​ ​S.​ ​(2012)​ ​:​ ​La​ ​educación​ ​secundaria​ ​frente​ ​a​ ​la
obligatoriedad:​ ​una​ ​ecuación​ ​compleja​.​ ​En​ ​Southwell,​ ​M.​ ​(comp).​ ​Entre
generaciones.​ ​Rosario:​ ​Ed.​ ​Homo​ ​Sapiens.
● Brovelli,​ ​M.​ ​(2008)​ ​Material​ ​didáctico:​ ​Políticas​ ​de​ ​cambio​ ​curricular.​ ​Facultad​ ​de
Humanidades​ ​y​ ​Artes,​ ​Rosario.
● Brovelli,M.(2008)​ ​Guía​ ​didáctica​ ​N°​ ​4​ ​&​ ​N°6,​ ​Facultad​ ​de​ ​Humanidades​ ​y​ ​Artes.
● Litwin​ ​,​ ​E.​ ​y​ ​otros.​ ​La​ ​evaluación:​ ​Campo​ ​de​ ​controversias​ ​y​ ​paradojas​ ​o​ ​un
nuevo​ ​lugar​ ​para​ ​la​ ​buena​ ​enseñanza.​ ​La​ ​evaluación​ ​de​ ​los​ ​aprendizajes​ ​en​ ​el
debate​ ​didáctico​ ​contemporáneos.​ ​Paidós​ ​Educador.​ ​Argentina,​ ​1998.
● Edwars,​ ​V.​ ​(1993).​ ​La​ ​relación​ ​de​ ​los​ ​sujetos​ ​con​ ​el​ ​conocimiento​.​ ​Revista
Colombiana​ ​de​ ​Educación.
● De​ ​Alba,​ ​A.​ ​(1995).​ ​Curriculum,​ ​Crisis​ ​y​ ​Perspectiva.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Miño​ ​Dávila
Editores.
● Jackson,​ ​P.​ ​(1991).​ ​La​ ​vida​ ​en​ ​las​ ​aulas.​ ​Madrid:​ ​Morata.
● Gutierrez,​ ​Hernando​ ​S.(2014).​ ​Paradojas​ ​de​ ​la​ ​Educación​ ​Actual​.Congreso
Iberoamericano​ ​de​ ​ciencia,​ ​tecnología​ ​,​ ​innovación​ ​y​ ​educación,​ ​Buenos
Aires.(en​ ​línea).
● Ulloa​ ​,​ ​F.​ ​(2010)​ ​Psicología​ ​de​ ​las​ ​ ​Institucionales.​ ​Una​ ​Aproximación​ ​Psicoanalítica​.
● Fernández L (1997) ​Instituciones Educativas. Dinámicas Institucionales en situaciones
críticas​.
● Azzerboni D.Hart-R, E(2000). ​Conduciendo la Escuela​.Novedades Ediciones.Bs
As-Mexico.
● Fernández.L(1998) ​El análisis de lo institucional en la escuela: Un aporte a la
formación​ ​autogestionaria​ ​para​ ​el​ ​uso​ ​de​ ​los​ ​enfoques​ ​institucionales​.
● Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. ​Las instituciones educativas​. Cara y ceca.
Troquel,​ ​Buenos​ ​Aires,​ ​1992.

44
ANEXOS

OBSERVACIONES​ ​DE​ ​CLASES

Lunes​ ​25/9​ ​-​ ​hora​ ​de​ ​clase​ ​10:30hs.

Llegamos a la institución, vamos al departamento de matemática. Nos reunimos con la

profesora​ ​y​ ​esperamos​ ​ahí​ ​hasta​ ​que​ ​sea​ ​la​ ​hora​ ​de​ ​entrar​ ​al​ ​curso.

El​ ​año​ ​que​ ​observamos​ ​es​ ​2do​ ​año​ ​5ta​ ​división.​ ​Tiene​ ​38​ ​alumnos.​ ​(29​ ​varones​ ​-​ ​9​ ​chicas)

Tema:​ ​Potencias​ ​de​ ​R​ ​(Números​ ​Reales)

Entramos​ ​al​ ​salón.

P:​ ​¡Buen​ ​día!

(Los​ ​chicos​ ​se​ ​acomodan,​ ​hay​ ​mucho​ ​bullicio)

P:​ ​¡Que​ ​lerdos​ ​que​ ​estamos!

(Bullicio)

P:​ ​Bueno,​ ​¿Podemos​ ​empezar?

(Bullicio)

P: Bueno chicos, ¿estamos? Como verán hay dos personas que no conocemos, ellos son
chicos que estudian para ser profes de matemática y nos vienen a observar, y espero que se
comporten​ ​como​ ​corresponde.​ ​Cualquier​ ​cosa,​ ​ella​ ​es​ ​Noelia​ ​y​ ​él​ ​es​ ​Sergio.

(Nos​ ​acomodamos​ ​de​ ​un​ ​costado​ ​del​ ​salón,​ ​entre​ ​los​ ​pizarrones​ ​y​ ​ ​los​ ​chicos)

(Había tres chicos que tenían que hacer un examen, porque habían faltado. La docente
entrega​ ​el​ ​examen​ ​a​ ​esos​ ​chicos​ ​y​ ​con​ ​los​ ​demás​ ​da​ ​la​ ​clase)

45
(Bullicio)

P:​ ​Bueno,​ ​habíamos​ ​empezado​ ​con​ ​el​ ​tema​ ​potenciación.​ ​No​ ​veo​ ​los​ ​apuntes.

Fíjense​ ​que​ ​en​ ​la​ ​página​ ​3​ ​tienen​ ​las​ ​propiedades.

El​ ​ejercicio​ ​uno​ ​lo​ ​tenían​ ​que​ ​hacer​ ​de​ ​tarea.​ ​¿Qué​ ​paso​ ​con​ ​el​ ​uno?

A:​ ​Yo​ ​hice​ ​el​ ​dos.

P:​ ​Ah,​ ​el​ ​dos​ ​era​ ​una​ ​pavada.​ ​¿Qué​ ​paso​ ​con​ ​el​ ​uno?​ ​¿Nada?

A:​ ​Tuvimos​ ​muchas​ ​pruebas.

P: La semana pasada también, ahora también. ¡Están a full! Bueno, ejercicio uno queda de
tarea para el Jueves, para entregar. En el ejercicio dos tenían que hacer dos o tres como para
ver​ ​si​ ​le​ ​salían.​ ​Tenían​ ​que​ ​escribir​ ​como​ ​potencia​ ​de​ ​exponente​ ​positivo​ ​y​ ​resolver.

P:​ ​En​ ​el​ ​a)-​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno,​ ​¿cómo​ ​lo​ ​podemos​ ​expresar?

(La profesora quiere escribir en el pizarrón y no tiene ni tizas ni borrador, manda a un alumno a
buscar)

(Bullicio)

P:​ ​Uno​ ​sobre​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​uno.​ ​Y​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​uno​ ​te​ ​queda​ ​tres.​ ​Entonces​ ​te​ ​queda​ ​un​ ​tercio.

P: El b)- ¿Cómo queda? El exponente menos uno hace que quede uno sobre menos tres a la
uno.

Todo número elevado a la uno, por definición, da el mismo número. Por lo tanto queda, uno
sobre​ ​menos​ ​tres​ ​o​ ​menos​ ​un​ ​tercio.

En​ ​el​ ​b)-​ ​¿si?

En​ ​el​ ​c)-

(Un​ ​alumno​ ​le​ ​hace​ ​consulta​ ​sobre​ ​el​ ​ejercicio,​ ​ella​ ​va​ ​hasta​ ​el​ ​banco)

46
P:​ ​Bueno,​ ​si​ ​aplican​ ​propiedades​ ​les​ ​queda​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​uno​ ​que​ ​es​ ​tres.

Con​ ​todos​ ​estos,​ ​tienen​ ​que​ ​hacer​ ​exactamente​ ​lo​ ​mismo.​ ​Usan​ ​las​ ​propiedades​ ​o​ ​la​ ​definición.

Haber​ ​vamos​ ​con​ ​el​ ​j)-​ ​menos​ ​uno​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​cinco.

2)
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​j)​ ​ (− 1) −5 = 1
(−1) 5

1
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​=​ ​ −1 = −1

Quedaría​ ​uno​ ​sobre​ ​menos​ ​uno​ ​a​ ​la​ ​cinco.​ ​¿Sí?

(Bullicio)

P: Haber. Basta. Cuando teníamos el exponente negativo, poníamos uno sobre el número que
teníamos de base elevado al puesto del número que teníamos como exponente. ¿El opuesto
de​ ​menos​ ​cinco?

P: Cinco. Menos uno a la cinco, ya sabemos que como que potencia impar conserva el signo.
¿Menos​ ​uno​ ​a​ ​la​ ​cinco​ ​da?

A​ ​(gral):​ ​Menos​ ​uno.

P:​ ​Menos​ ​uno.​ ​Y​ ​si​ ​quieren,​ ​uno​ ​sobre​ ​menos​ ​uno​ ​da​ ​menos​ ​uno.

Haber​ ​el​ ​i)-.​ ​El​ ​i)-​ ​¿Cuánto​ ​da?

Haber​ ​vamos.​ ​Haber​ ​allá​ ​atrás.​ ​Vamos​ ​el​ ​i)-

Haber​ ​dale,​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​te​ ​ocurra​ ​(le​ ​dice​ ​a​ ​un​ ​alumno)

47
Aa1:​ ​menos​ ​dieciséis.

P:​ ​¿vos​ ​vas​ ​a​ ​hacerlo?,​ ​decime​ ​¿Por​ ​qué​ ​menos​ ​dieciséis?​ ​¿Cómo​ ​llegaste​ ​a​ ​ese​ ​resultado?

Aa1:​ ​El​ ​menos​ ​hace​ ​que​ ​la…

P:​ ​(interrumpe)​ ​¿Cuál​ ​de​ ​los​ ​dos​ ​menos?​ ​¿El​ ​del​ ​exponente​ ​o​ ​el​ ​de​ ​base?

Aa1:​ ​El​ ​del​ ​exponente.

P:​ ​Bueno.

Aa1: Hace que el número se invierta, elevado al exponente positivo. Te quedaría menos dos
sobre​ ​uno​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​cuatro,​ ​que​ ​es​ ​menos​ ​dieciséis.

P:​ ​Menos​ ​dos​ ​a​ ​la​ ​cuatro:​ ​¿da?

(Silencio)

P: Chicos, acuérdense que toda potencia par siempre daba positiva ¿bien? Sino pruebo,
menos dos por menos dos. ¿Cuánto es? Cuatro. Por menos dos, menos ocho. Por menos dos,
dieciséis​ ​positivo.

(Bullicio​ ​–​ ​Entra​ ​el​ ​preceptor​ ​a​ ​tomar​ ​asistencia,​ ​con​ ​la​ ​mirada,​ ​no​ ​los​ ​nombra​ ​en​ ​voz​ ​alta.

10:48hs. Un alumno le pide de salir a buscarse un banco, la docente le pregunta: ¿Por qué no
te acordaste antes?, él le contestó: porque pensé que íbamos hacer nada. Ah, mirá vos. Le dijo
la​ ​profesora.​ ​El​ ​alumno​ ​sale​ ​a​ ​buscar​ ​el​ ​banco.)

P:​ ​Basta,​ ​bueno​ ​sigamos.​ ​El​ ​dos​ ​lo​ ​terminan​ ​ustedes,​ ​atrás​ ​tienen​ ​los​ ​resultados.

P:​ ​El​ ​3)-.​ ​Haber​ ​del​ ​tres,​ ​vamos​ ​hacer​ ​el​ ​a)-

(Bullicio – Se levantan dos alumnos a hacer consulta del examen que están haciendo. Se
levanta​ ​otro​ ​alumno​ ​a​ ​consultarle​ ​por​ ​otro​ ​ejercicio​ ​de​ ​la​ ​práctica​ ​mucho​ ​más​ ​avanzado)

P: En el tres. Ojo cuando usen la calculadora, tengan cuidado con los paréntesis. Acuérdense
que cuando tienen una potencia, la potencia afecta a lo que está inmediatamente abajo. En el

48
a)- nos queda, uno sobre cuatro al cuadrado. Cuatro al cuadrado es dieciséis. Les queda un
dieciseisavo.​ ​Con​ ​ese​ ​no​ ​tenemos​ ​problema​ ​porque​ ​la​ ​base​ ​es​ ​positiva.

En otro, menos cuatro a la menos dos. En este que no tiene paréntesis, si yo quisiera poner
paréntesis,​ ​¿Dónde​ ​tengo​ ​que​ ​ponerlo?

A1:​ ​En​ ​el​ ​cuatro​ ​con​ ​el​ ​exponente.

P:​ ​En​ ​este​ ​caso,​ ​no​ ​es​ ​necesario.​ ​Pero​ ​si​ ​quieren​ ​ponerlo,​ ​saben​ ​que​ ​tiene​ ​que​ ​ser​ ​ahí.

3)
a) 4 −2 = (4) −2 =

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​=​ ​ 412 =​ ​ 16
1

P:​ ​La​ ​potencia,​ ​que​ ​es​ ​el​ ​menos​ ​dos.​ ​¿A​ ​quién​ ​afecta?

A1:​ ​Al​ ​cuatro.

P:​ ​Al​ ​cuatro​ ​solo.​ ​O​ ​sea​ ​que,​ ​¿esto​ ​cuánto​ ​da?

A1:​ ​un​ ​dieciseisavo.

P:​ ​¿Y​ ​con​ ​el​ ​menos?

A1:​ ​Menos​ ​un​ ​dieciseisavo.

P: ¿Está? ¿Entendieron? Y el otro es menos cuatro a la menos dos. Ahí el exponente, ¿A

quién​ ​afecta?​ ​¿A​ ​quién​ ​les​ ​parece?

A​ ​(gral):​ ​A​ ​todo.

P: Me va a quedar uno sobre menos cuatro al cuadrado. Si ustedes, lo hacen con la

calculadora porque no se acuerdan cuanto da menos cuatro al cuadrado, la calculadora les va
hacer menos cuatro al cuadrado que es dieciséis, o sea que les va a dar menos dieciséis. Lo

49
van hacer mal. Si usan la calculadora, los paréntesis son fundamentales porque si no les va a
dar​ ​mal.​ ​Ojo​ ​con​ ​eso.

Entonces​ ​esto​ ​queda​ ​uno​ ​sobre​ ​dieciséis.

P:​ ​¿Bien?​ ​¿Entendieron?

A​ ​(gral):​ ​si.

P:​ ​Bueno,​ ​el​ ​tres​ ​b)-​ ​de​ ​tarea.

(Bullicio​ ​–​ ​le​ ​consultan​ ​los​ ​alumnos​ ​que​ ​hacen​ ​el​ ​examen)

P:​ ​Vamos​ ​con​ ​el​ ​cuatro​ ​que​ ​son​ ​ecuaciones.

(Bullicio)

P:​ ​En​ ​el​ ​cuatro​ ​hay​ ​que​ ​resolver​ ​las​ ​ecuaciones.​ ​¿Qué​ ​era​ ​resolver​ ​ecuaciones?

A​ ​(gral):​ ​Intentan​ ​decirle.​ ​Encontrar​ ​el​ ​valor​ ​de​ ​la​ ​variable.

P:​ ​Encontrar​ ​el​ ​valor​ ​de​ ​la​ ​variable​ ​que​ ​verifica​ ​la​ ​igualdad.​ ​¿Bien?

Aplicar las propiedades, despejar de alguna manera. En las ecuaciones que aparecen ahí, las
variables aparecen en la base y en algunos ejercicios en el exponente, como por ejemplo el
e)-. Bien, de cualquier manera esté en la base o esté en el exponente, el objetivo nuestro es
encontrar​ ​qué​ ​valor​ ​de​ ​la​ ​variable​ ​hace​ ​que​ ​ese​ ​igual​ ​sea​ ​cierto.

P:​ ​En​ ​el​ ​a)-​ ​equis​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​igual​ ​a​ ​dos​ ​tercios.

A2:​ ​Murmura​ ​el​ ​resultado…

P:​ ​¿Equis​ ​igual​ ​a?

A2:​ ​Tres​ ​medios​ ​(casi​ ​en​ ​voz​ ​baja)

P:​ ​Vamos,​ ​¡más​ ​fuerte!

A2:​ ​Tres​ ​medios.

50
P:​ ​Bien,​ ​equis​ ​igual​ ​a​ ​tres​ ​medios.​ ​¿Estamos​ ​de​ ​acuerdo?

A​ ​(Gral):​ ​Sí.

P: Equis a la menos uno igual a dos tercios. Acá el compañero dijo tres medios, ¿Está bien?
¿Está​ ​mal?

A1:​ ​Equis​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno,​ ​es​ ​el​ ​recíproco​ ​de​ ​equis.​ ​Entonces​ ​es​ ​tres​ ​medios.

P:​ ​Bien,​ ​bueno​ ​piensen​ ​el​ ​b),​ ​haber…

(A3:​ ​Se​ ​levanta​ ​a​ ​preguntarle​ ​por​ ​un​ ​ejercicio.

A​ ​(de​ ​los​ ​que​ ​hacen​ ​el​ ​examen):​ ​Se​ ​levanta​ ​a​ ​consultarle).

P: Bueno, haber el b)- fíjense que trabajar con números negativos es mucho más feo, y más si
está​ ​en​ ​el​ ​exponente.

P:​ ​¡Chicas!​ ​Atrás…

P: En esta ustedes tienen equis a la menos tres igual a menos veintisiete. Primero traten de
eliminar el exponente negativo. Si miran las propiedades de la página tres, que les dice cuando
tiene exponente negativo, ¿Cómo les quedaba? Uno sobre equis elevada a la tres. ¿Está bien?
¿Entendieron?​ ​Si​ ​se​ ​fijan​ ​es​ ​la​ ​última​ ​propiedad.

4)
−3
​ ​ ​ ​ ​b)​ ​ ​ x = − 27 =

1
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​= x3
= − 27 =

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ = 1 = − 27 x 3

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​= −1
27 =x3

√
3
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​= x = −1
27 = −1
3

51
Y esto es igual a menos veintisiete. Ahora, pueden pensar muchas maneras de cómo seguir.
Pueden pensar que esto es una proporción, entonces hacen producto de los medios igual al
producto de los extremos. Esa es una opción ó si esto es uno sobre equis al cubo tiene
recíproco. Si lo doy vuelta de este lado ¿qué hago? Paso la equis arriba y del otro lado me
queda​ ​menos​ ​uno​ ​sobre​ ​veintisiete.

Cuando​ ​la​ ​equis​ ​esté​ ​abajo,​ ​van​ ​a​ ​tener​ ​que​ ​encontrar​ ​la​ ​manera​ ​de​ ​que​ ​pase​ ​arriba.

¿Y​ ​ahora?​ ​¿Qué​ ​número​ ​al​ ​cubo​ ​me​ ​da​ ​menos​ ​veintisiete?

A3:​ ​menos​ ​un​ ​tercio.

P: Menos un tercio. ¿Bien? ¿Se entendió? ¿Podemos saber si está bien? Si, con la
calculadora.​ ​¡Ojo!​ ​Cuando​ ​ponen​ ​las​ ​fracciones​ ​en​ ​la​ ​calculadora.

(Se​ ​levanta​ ​un​ ​alumno​ ​a​ ​consultarle​ ​sobre​ ​el​ ​examen​ ​q​ ​está​ ​haciendo)

(Bullicio)

P: Vamos con el c)- este es parecido al anterior. En lugar de ser equis a la menos tres es equis
a la menos cinco igual a uno sobre treinta y dos. Para sacar el exponente negativo, puedo
escribir​ ​uno​ ​sobre​ ​equis​ ​a​ ​la​ ​cinco.

4)
1
​ ​ ​ ​ ​c)​ ​ ​ x−5 = 32 =

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ = 15 = 1
32
x

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​x = 2

Acá podemos buscar la igualdad, si tengo dos fracciones donde los numeradores son iguales,
buscamos la igualdad en el denominador. Es decir que equis a la cinco tiene que ser treinta y

52
dos, entonces equis es igual a dos. Podrían haber usado el producto de los medios es igual al
producto​ ​de​ ​los​ ​extremos,​ ​por​ ​cualquiera​ ​de​ ​las​ ​formas​ ​llegan​ ​al​ ​mismo​ ​resultado.

P:​ ​Bien​ ​el​ ​d)-

(Bullicio)

P:​ ​Bueno,​ ​miren​ ​este​ ​ejercicio.

A3:​ ​Se​ ​pueden​ ​sumar​ ​los​ ​exponentes.

P:​ ​Bien,​ ​porque​ ​tengo​ ​producto​ ​de​ ​potencia​ ​de​ ​igual​ ​base.

Allá​ ​atrás,​ ​¿pueden​ ​dejar​ ​de​ ​hablar?

¿Qué queda de este lado? A a la uno más tres mas equis igual a a a la menos dos. ¡Bien!, este
con​ ​este​ ​como​ ​las​ ​bases​ ​son​ ​las​ ​mismas​ ​¿Qué​ ​tiene​ ​que​ ​pasar?

A2:​ ​Levanta​ ​la​ ​mano.​ ​Los​ ​exponentes​ ​deben​ ​ser​ ​iguales.

P:​ ​Por​ ​lo​ ​tanto​ ​cuatro​ ​las​ ​equis​ ​tiene​ ​que​ ​ser​ ​igual​ ​a​ ​menos​ ​dos.​ ​Equis​ ​igual​ ​a​ ​menos​ ​seis.

El​ ​e)-​ ​tres​ ​medios​ ​a​ ​la​ ​equis,​ ​es​ ​igual​ ​a​ ​dieciséis​ ​sobre​ ​ochenta​ ​y​ ​uno.

4)
x
(2)
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​e)​ ​ 3 = 16
81

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​x = − 4

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Reemplazando

−4 24
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ( 32 ) = ( 23 ) 4 = 34
= 16
81 ​ ​se​ ​comprueba​ ​el​ ​resultado

A4:​ ​Da​ ​menos​ ​cuatro.

53
P:​ ​Menos​ ​cuatro,​ ​dice​ ​el​ ​compañero​ ​de​ ​ustedes.

A​ ​(Gral):​ ​menos​ ​cuatro.

P: Ahora me vas a decir porque te da menos cuatro. Tenemos tres medios a la menos cuatro.
Con el exponente negativo ¿Qué podemos hacer? Damos vuelta y nos queda: dos tercios a la
cuarta. Distribuimos el exponente. Y nos queda, dos a la cuarta que es dieciséis y tres a la
cuarta​ ​que​ ​es​ ​ochenta​ ​y​ ​uno.

P: Bueno, ejercicio cinco. Dice: Resuelva aplicando las propiedades de la potenciación, cuando
sea posible expresando el resultado final con exponentes positivos. Usan las propiedades que
tienen​ ​al​ ​final​ ​de​ ​la​ ​página​ ​tres.

Vamos​ ​a​ ​hacer​ ​de​ ​estos,​ ​el​ ​a)-​ ​y​ ​el​ ​d)-

(Bullicio)

P:​ ​¿Quién​ ​va​ ​a​ ​pasar​ ​a​ ​hacer​ ​el​ ​d)?​ ​¿Quién​ ​pasa​ ​a​ ​hacer​ ​el​ ​d)?​ ​¡De​ ​a​ ​uno!

A5:​ ​(La​ ​profesora​ ​le​ ​dice​ ​de​ ​pasar​ ​y​ ​pasa)

A1:​ ​Se​ ​ofrece​ ​para​ ​hacer​ ​el​ ​a)-

P:​ ​Bueno,​ ​haber​ ​que​ ​hicieron.​ ​¡ahh,​ ​prolijito​ ​el​ ​d).!​ ​(Los​ ​corrige​ ​desde​ ​el​ ​pizarrón)

5)
3 3 3
​ ​ ​ ​ ​d)​ ​​ ​
√8ab 2 .√27b 4
= √ 8a.b 2 .27b 4
3
√a.b 3 3
√a.b 3
3
√2
3
.3 . √a.b
3 3 3
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ = √2 .33 .a.b3 .b =
2 4 3 3 6

3
√ab √a.√b
3 3

√
a.b 6
√
3
a 1−1 .b 6−3 = 6
√ a 0 .b 3 =
3 3
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ = 6. 3 =6
a.b

3
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ = 6.√b 3 = 6.b

54
En el d)., este queda como está. Acá tenemos potencia de potencia. Tres por menos dos, le
queda​ ​menos​ ​dos​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​seis.

¡Allá​ ​atrás​ ​chicos!​ ​Estamos​ ​corrigiendo.

Y abajo queda como está. Acá, producto de potencias de igual base: ¿Qué pasa con los
exponentes?

A​ ​(Gral):​ ​Se​ ​suman.

P:​ ​Se​ ​suman.​ ​Queda​ ​menos​ ​dos​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​cuatro.​ ​¿Me​ ​entienden?

¡Bien!, acá…esta es la propiedad nueva. Hasta este paso las propiedades que usamos, ya las
habíamos usado antes. Ahora tenemos la división de potencias de igual base, ¿qué pasa con
los exponentes? Los restábamos. Entonces queda, menos dos a la menos cuatro menos,
menos cinco. ¡Ojo ahí!, porque muchos le erran. Menos menos cinco, queda más cinco. Manos
cuatro​ ​más​ ​cinco,​ ​es​ ​uno​ ​positivo.​ ​Menos​ ​dos​ ​a​ ​la​ ​uno,​ ​queda​ ​menos​ ​dos.​ ​¿Bien?

Y haber este, (el d)-), bueno no hay ningún igual acá…yo no sé si estas expresiones se
corresponden.

¿Bien?

Bueno acá resolvió, tres al cuadrado nueve y elevado a la menos uno se transforma en un
noveno.

Acá​ ​resuelve​ ​más​ ​que​ ​nada,​ ​no​ ​usa​ ​demasiadas​ ​propiedades.

Dos a la menos tres es uno sobre dos a la tres que es ocho, es decir que le queda un octavo;
por​ ​dos,​ ​un​ ​cuarto.​ ​Un​ ​cuarto​ ​más​ ​un​ ​noveno,​ ​es​ ​trece​ ​sobre​ ​treinta​ ​y​ ​seis.

Si​ ​no​ ​ponen​ ​el​ ​paréntesis,​ ​el​ ​menos​ ​uno​ ​solo​ ​afecta​ ​al​ ​trece,​ ​¡ojo​ ​acá!

Entonces, si o si, obligatorio los paréntesis. El menos uno que es el recíproco, dan vuelta la
fracción.​ ​¡Bien!

El​ ​b)-​ ​y​ ​el​ ​c)-​ ​de​ ​tarea.​ ​Para​ ​el​ ​jueves,​ ​para​ ​el​ ​miércoles​ ​no​ ​porque​ ​es​ ​la​ ​prueba.

55
Aa1:​ ​¿Cuáles​ ​son​ ​de​ ​tarea?

P:​ ​El​ ​cinco​ ​b)-​ ​y​ ​c)-

El​ ​seis,​ ​resuelve​ ​hasta​ ​la​ ​mínima​ ​expresión,​ ​indicando​ ​el​ ​resultado​ ​final​ ​con​ ​exponente​ ​positivo.

6)

a) ( 2 10 .a −2 ).(2.a 3 ) = (2 10 .2 1 ).(a −2 .a 3 ) =

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​=​ ​ 2 11 .a 1

Bueno, ¡haber! Tenemos que tratar de encontrar una expresión reducida. Para esto tenemos
que usar propiedades que avalen cada procedimiento que hacemos. Ahí tengo una
multiplicación de dos paréntesis, incluso dentro de los paréntesis tengo todo, todo, todo
multiplicaciones. ¿Puedo sacar los paréntesis? Sí, por ¿qué propiedad? Asociativa de la
multiplicación. Y después puedo juntar los números con los números y las letras con las letras.
Por​ ​la​ ​propiedad​ ​conmutativa​ ​de​ ​la​ ​multiplicación.

Este ejercicio no pide que justifiquemos paso por paso las propiedades, pero lo hacemos
porque​ ​nos​ ​sirve.

Hacen dos a la diez por dos, por a a la menos dos por a a la tres. Ahora puedo volver a
asociar, número con número y letra con letra. Acá ¿Qué propiedad puedo aplicar? Producto de
potencia​ ​de​ ​igual​ ​base.​ ​Se​ ​suman​ ​los​ ​exponentes,​ ​o​ ​sea​ ​que​ ​queda​ ​dos​ ​elevado​ ​a​ ​¿la?

A​ ​(Gral):​ ​Once.

P: Y acá lo mismo, producto de potencias de igual base. Sumo los exponentes, va a quedar a
elevado​ ​a​ ​la​ ​suma​ ​de​ ​los​ ​exponentes​ ​menos​ ​dos​ ​más​ ​tres.

A​ ​(Gral):​ ​Uno.

56
P: Elevada a la uno. El dos a la once déjenlo como dos a la once, no pongan el resultado de la
calculadora.​ ​Es​ ​un​ ​número​ ​bastante​ ​grande.​ ​¿Se​ ​entendió?

Vamos​ ​a​ ​hacer​ ​el​ ​b)-​ ​el​ ​e)-​ ​y​ ​el​ ​f)-,​ ​trabajen.

(Bullicio)

P: Chicos, para la prueba del miércoles, no hay tantos temas, ¿bien? Tenemos: factoreo,
ecuaciones, que para las ecuaciones van a tener que factorizar y por ultimo simplificar. O sea,
que​ ​lo​ ​principal​ ​que​ ​tienen​ ​que​ ​saber​ ​es​ ​factoreo.

A6:​ ​¿Toma​ ​teoría?

P:​ ​No​ ​hay​ ​teoría.​ ​Sólo​ ​ejercicios.

(Bullicio)

(Los​ ​próximos​ ​ejercicios​ ​los​ ​resuelve​ ​oralmente)

P: Bueno, ¡haber! En el b)- tengo una división donde arriba tengo todas multiplicaciones y
abajo también todas multiplicaciones. Lo que tenemos que hacer es tratar de trabajar con las
propiedades​ ​de​ ​la​ ​potencia.​ ​En​ ​general,​ ​tienen​ ​que​ ​tratar​ ​de​ ​juntar​ ​lo​ ​que​ ​tenga​ ​la​ ​misma​ ​base.

Ahí hay un dos dando vuelta que es el único que hay. El tres, arriba tengo tres a la siete y
abajo tengo dividiendo tres a la cinco. Cuando tengo división de potencias de igual base, ¿qué
pasaba? Resto los exponentes. El dos no lo toquen porque no se puede hacer nada. Acá me
queda​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​¿siete​ ​menos​ ​cinco?

A1:​ ​Dos.

P: Tres a la dos. Y miren la equis, tenemos equis cuadrado arriba y equis cuarta abajo. Se
restan los exponentes. Si la dejo arriba, va a quedar equis a la dos menos cuatro ¿Qué cuánto
es?

A2:​ ​Menos​ ​dos.

P:​ ​Correcto.​ ​¿A​ ​dónde​ ​tengo​ ​más​ ​cantidad​ ​abajo​ ​o​ ​arriba?

57
A3:​ ​Abajo.

P: Bien, o sea que equis queda abajo en la división. Si no quieren trabajar con exponentes
negativos, pueden pensarlo al equis cuadrado como equis por equis y a la equis cuarta como
equis por quis por quis por equis y cancelan las equis que se repiten arriba y abajo y solo le
van​ ​a​ ​quedar​ ​las​ ​dos​ ​de​ ​abajo.​ ​Lo​ ​puede​ ​hacer​ ​como​ ​les​ ​resulte​ ​mas​ ​fácil.

Vamos con el e)-, bueno haber ¡acá! Tengo tres a la uno arriba y a la menos dos abajo. ¿tener
tres​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos​ ​abajo​ ​es​ ​lo​ ​mismo​ ​que​ ​tener​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​dos​ ​arriba?

Aa1:​ ​Sí.

P: ¿Sí? Si no quieren trabajar con números negativos, pueden pasar el tres arriba y después
les queda tres a la tres ya que es producto de potencias de igual base y los exponentes se
suman, esa es una manera. Si no lo dejan como está, y hacen división de potencias de igual
base y les queda tres a la uno menos menos dos, que es tres a la tres. Pero tengan cuidado
ahí​ ​porque​ ​pueden​ ​errarle​ ​con​ ​el​ ​tema​ ​del​ ​menos.​ ​Cualquiera​ ​de​ ​las​ ​dos​ ​maneras​ ​es​ ​correcta.

Y acá tengo a a la cuatro sobre a al cuadrado, ¿qué me queda? A a la cuatro menos dos. A a
la​ ​dos.​ ​¿Bien?

El que no se acuerda de las propiedades, pueden poner a por a por a por a, cuatro veces y
abajo​ ​a​ ​por​ ​a.​ ​Cancelan​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​repite​ ​y​ ​listo.​ ​Y​ ​quedan​ ​dos​ ​a​ ​arriba.​ ​¿bien?

¿Ya​ ​estamos​ ​en​ ​horario?​ ​No​ ​tengo​ ​ni​ ​idea.

P:​ ​¿Y​ ​media?¿Qué​ ​hora​ ​es?

A​ ​(Gral):​ ​Y​ ​media.

(Bullicio)

(La​ ​profesora​ ​atiende​ ​consulta​ ​de​ ​los​ ​alumnos)

(Situación: un alumno que se sienta adelante, se levanto a molestar a uno que estaba sentado
en el fondo y le sacó su celular. Este hecho es la continuación de algo que había pasado en el
recreo)

58
P: ¿Qué pasa con los celulares chicos? Haber, para…el tema celular, en general no pasa con
ustedes. Los celulares es una cosa personal y aparte se les llega a caer, se les rompe, sale un
montón de plata. No se puede poner a jugar con el celular del compañero. Intentemos no jugar
con​ ​los​ ​celulares​ ​de​ ​los​ ​demás.​ ​¿Sí?​ ​Bien.

(Bullicio)

Bueno,​ ​ya​ ​está.​ ​Basta.

(Bullicio)​ ​–​ ​La​ ​docente​ ​atiende​ ​algunas​ ​consultas​ ​en​ ​los​ ​bancos.

Haber, porque veo que hay problemas con el f)- En los números que aparecen ahí, ¿hay
alguno​ ​de​ ​ellos​ ​que​ ​no​ ​sea​ ​número​ ​primo?

Aa1:​ ​em…(como​ ​pensando)

P: ¿Algunos de los numeritos que aparece en este ejercicio es no primo digamos? ¿El dos es
primo?

A​ ​(Gral):​ ​Sí.

P:​ ​El​ ​dieciséis​ ​no​ ​es​ ​primo.

Aa1:​ ​El​ ​tres​ ​sí.

P:​ ​¿Al​ ​dieciséis​ ​lo​ ​podemos​ ​pensar​ ​como​ ​un​ ​producto​ ​de​ ​factores​ ​primos?

A​ ​(Gral):​ ​Sí.

P: Sí. Si hacemos dos por dos por dos por dos, es dieciséis. En general, los números que
aparezcan que no son primos, los vamos a poder expresar como producto de los números
primos​ ​que​ ​aparezcan.​ ​O​ ​sea,​ ​escribirlos​ ​en​ ​forma​ ​factorizada,​ ​para​ ​facilitar​ ​el​ ​cálculo.

Entonces les va a quedar, dos por equis a la menos uno sobre dos a la cuarta por equis a la
menos​ ​tres,​ ​todo​ ​a​ ​la​ ​tres.​ ​¿Bien?

Trabajo lo que está adentro, trato de achicar lo que está adentro del corchete. Fíjense, acá
tengo​ ​un​ ​solo​ ​dos​ ​y​ ​acá​ ​¿Cuántos​ ​tengo?

59
A1:​ ​Cuatro.

P:​ ​Cuatro.​ ​O​ ​sea​ ​abajo​ ​me​ ​queda​ ​dos​ ​a​ ​la​ ​tres.​ ​¿Y​ ​la​ ​equis?

A1:​ ​equis​ ​a​ ​la​ ​dos.

P:​ ​¿Por​ ​qué?

A1:​ ​Porque​ ​es​ ​menos​ ​un​ ​menos​ ​menos​ ​tres​ ​y​ ​eso​ ​es​ ​dos​ ​positivo.

P: Bien. Ahora tengo una división elevada a la tres, ¿qué tenía que hacer? El de arriba elevarlo

a la tres y el de abajo elevarlo a la tres, Nos va a quedar equis a la dos por ​tres, o sea, equis

a​ ​la​ ​seis​ ​y​ ​abajo​ ​dos​ ​a​ ​la​ ​tres​ ​por​ ​tres​ ​que​ ​es​ ​dos​ ​a​ ​la​ ​nueve.​ ​¿Se​ ​entendió?

(Le​ ​hacen​ ​consultas​ ​–​ ​Bullicio)

Entregan los exámenes los chicos que estaban rindiendo. Se terminó la hora, se retiran

del​ ​salón.

Miércoles​ ​27/9​ ​–​ ​9:00hs.​ ​2do.​ ​Año​ ​5ta​ ​división.

Llegamos​ ​a​ ​la​ ​institución,​ ​fuimos​ ​directamente​ ​para​ ​el​ ​departamento​ ​de​ ​matemática​ ​a​ ​esperar
la​ ​docente​ ​pero​ ​no​ ​llegaba.​ ​Viendo​ ​que​ ​estábamos​ ​próximos​ ​a​ ​la​ ​hora​ ​de​ ​clase,​ ​decidimos​ ​ir
para​ ​el​ ​salón​ ​a​ ​esperarla​ ​en​ ​la​ ​puerta​ ​del​ ​mismo.​ ​9:15​ ​hs​ ​llega​ ​la​ ​docente​ ​y​ ​entramos​ ​con​ ​ella
al​ ​aula.
Día​ ​del​ ​examen.​ ​Hay​ ​dos​ ​temas:​ ​A​ ​y​ ​B.(Adjuntos​ ​en​ ​ANEXO)
P:​ ​Acomódense.​ ​Bueno,​ ​¿estamos?
(Bullicio)​ ​–​ ​La​ ​docente​ ​da​ ​a​ ​los​ ​alumnos​ ​de​ ​los​ ​primeros​ ​bancos​ ​exámenes​ ​para​ ​que​ ​repartan​ ​a
los​ ​compañeros​ ​de​ ​la​ ​misma​ ​fila.
Entra​ ​el​ ​preceptor​ ​a​ ​tomar​ ​asistencia​ ​–​ ​No​ ​los​ ​nombra​ ​en​ ​voz​ ​alta,​ ​los​ ​controla​ ​con​ ​la​ ​mirada.
P:​ ​¿Sobraron​ ​temarios​ ​chicos?
A1:​ ​Faltan​ ​tres.
P:​ ​¡Y​ ​dale!
(Dos​ ​alumnos​ ​les​ ​devuelven​ ​exámenes)
P:​ ​Tema​ ​B,​ ​¿Quién​ ​necesitaba?
Aa2:​ ​¡Yo​ ​necesito!

60
(La​ ​docente​ ​recorre​ ​el​ ​salón)
P:​ ​¿Cuántas​ ​cosas​ ​tienen​ ​acá​ ​arriba?​ ​¡Vamos!
¿A​ ​alguien​ ​le​ ​falta​ ​temario?
Ahora​ ​ya​ ​saben,​ ​silencio.​ ​Podrían​ ​haberse​ ​organizado​ ​antes​ ​¿No?
A2:​ ​Le​ ​quiere​ ​hacer​ ​una​ ​consulta​ ​con​ ​el​ ​examen​ ​en​ ​mano.
P:​ ​¿Qué​ ​paso?​ ​¿Te​ ​sobraron?
A2:​ ​No,​ ​la​ ​numeración​ ​del​ ​examen.
Aa1:​ ​¡Claro!​ ​Viene​ ​el​ ​uno,​ ​cuatro​ ​y​ ​cinco.
P:​ ​¡Bueno​ ​chicos!​ ​Pongan​ ​uno,​ ​dos,​ ​tres,​ ​a,​ ​b,​ ​c.​ ​Copié​ ​y​ ​pegué​ ​y​ ​se​ ​me​ ​salió​ ​el​ ​orden.
A3:​ ​Le​ ​quería​ ​decir…
P:​ ​Mateo​ ​no​ ​está,​ ​me​ ​avisó.
A3​ ​habla​ ​en​ ​un​ ​tono​ ​muy​ ​bajo​ ​con​ ​la​ ​docente,​ ​no​ ​llegamos​ ​a​ ​escuchar​ ​pero​ ​si​ ​a​ ​comprender
que​ ​no​ ​puede​ ​hacer​ ​el​ ​examen​ ​por​ ​que​ ​tiene​ ​el​ ​brazo​ ​lastimado​ ​y​ ​no​ ​puede​ ​escribir.
P:​ ​Esta​ ​bien.
¿Faltó​ ​alguien?
Aa1:​ ​Aguilar.
P:​ ​Bueno,​ ​con​ ​vos​ ​(A3)​ ​después​ ​programamos​ ​para​ ​la​ ​semana​ ​que​ ​viene​ ​o​ ​cuando​ ​vos
puedas.
A3:​ ​Yo​ ​la​ ​semana​ ​que​ ​viene​ ​ya​ ​voy​ ​a​ ​poder.
P:​ ​¡Chicas!​ ​No​ ​tienen​ ​que​ ​hablar.
P:​ ​Bueno,​ ​ahora​ ​no​ ​se…estudia​ ​para​ ​otra​ ​materia.​ ​(Le​ ​habla​ ​a​ ​A3)
A3:​ ​Sí.
(Silencio)
P:​ ​¿Quieren​ ​un​ ​examen​ ​de​ ​cada​ ​tema?​ ​Así​ ​no​ ​se​ ​aburren​ ​y​ ​de​ ​paso​ ​se​ ​fijan​ ​si​ ​no​ ​cometí
ningún​ ​error,​ ​Creo​ ​que​ ​no​ ​le​ ​erré​ ​pero...​ ​(A​ ​nosotros)
S​ ​y​ ​N:​ ​¡Sí!
(Silencio)
(La​ ​docente​ ​recorre​ ​el​ ​salón)
P:​ ​Chicos,​ ​hagan​ ​los​ ​pasos.​ ​No​ ​pongan​ ​el​ ​resultado​ ​final​ ​solamente.
(Silencio)
(Suena​ ​un​ ​timbre​ ​suave,​ ​que​ ​no​ ​es​ ​el​ ​del​ ​recreo)
P:​ ​¡No!
(Bullicio)
P:​ ​Es​ ​aviso​ ​de​ ​amenaza​ ​de​ ​bomba.
​ ​(Bullicio)

61
P:​ ​Bueno,​ ​quédense.​ ​Trabajen.​ ​Trabajen.​ ​¡Chicas​ ​trabajen!
A2:​ ​Hasta​ ​que​ ​venga​ ​el​ ​preceptor.
P:​ ​Trabajen​ ​que​ ​corrijo​ ​hasta​ ​ahí.
A​ ​(Gral):​ ​¡No!
(Bullicio)
P:​ ​Bueno,​ ​no.​ ​Chicos,​ ​¿Qué​ ​vamos​ ​hacer?,​ ​No​ ​hagamos​ ​nada.​ ​¿La​ ​reprogramamos?
A3:​ ​¡La​ ​reprogramamos!
Aa1:​ ​Para​ ​el​ ​Lunes.
A2:​ ​Para​ ​el​ ​Lunes.
Aa1:​ ​Porque​ ​mañana​ ​tenemos​ ​prueba.
(Bullicio)
P:​ ​Haber​ ​chicos,​ ​esto​ ​no​ ​es​ ​ni​ ​culpa​ ​de​ ​ustedes,​ ​ni​ ​culpa​ ​mía.​ ​Tenemos​ ​que​ ​tratar​ ​de
solucionarlo​ ​de​ ​la​ ​mejor​ ​manera​ ​posible.​ ​Si​ ​protestamos​ ​y​ ​protestamos,​ ​no​ ​vamos​ ​a​ ​llegar​ ​a
ningún​ ​puerto.​ ​Ahora​ ​nos​ ​retiramos,​ ​mañana​ ​que​ ​tenemos​ ​clases​ ​siete​ ​y​ ​media​ ​organizamos
cuando​ ​la​ ​tomamos.
Si​ ​quieren​ ​quédense​ ​con​ ​la​ ​prueba,​ ​practiquen.
(Bullicio)
Todos​ ​se​ ​preparan​ ​y​ ​nos​ ​retiramos​ ​del​ ​establecimiento.

Jueves​ ​28/9​ ​–​ ​7:30hs.​ ​2do.​ ​Año​ ​5ta.​ ​División.

62
Entramos​ ​a​ ​la​ ​institución​ ​como​ ​lo​ ​hicimos​ ​los​ ​días​ ​anteriores,​ ​para​ ​dirigirnos​ ​al​ ​departamento
de​ ​matemática,​ ​pero​ ​esta​ ​vez​ ​un​ ​personal​ ​de​ ​seguridad​ ​que​ ​tiene​ ​un​ ​escritorio​ ​del​ ​lado
izquierdo​ ​en​ ​la​ ​entrada​ ​nos​ ​para.​ ​Nos​ ​pregunta​ ​que​ ​hacemos​ ​en​ ​la​ ​institución,​ ​nos​ ​pide
nombre,​ ​apellido​ ​y​ ​D.N.I.​ ​y​ ​lo​ ​apunta​ ​en​ ​un​ ​anotador​ ​(muy​ ​poco​ ​serio)​ ​que​ ​tiene​ ​en​ ​el​ ​escritorio.
Finalizado​ ​esto,​ ​vamos​ ​para​ ​el​ ​departamento​ ​de​ ​matemática,​ ​para​ ​esperar​ ​allí​ ​la​ ​docente.
Vemos​ ​que​ ​se​ ​acerca​ ​la​ ​hora​ ​de​ ​clase​ ​y​ ​decidimos​ ​esperar​ ​directamente​ ​en​ ​la​ ​puerta​ ​del​ ​aula
a​ ​la​ ​docente.
P:​ ​¡Hola!
(Bullicio)
P:​ ​Chicos,​ ​¿Vamos​ ​a​ ​sentarnos?
(Bullicio)​ ​–​ ​No​ ​tenemos​ ​banco​ ​para​ ​nosotros,​ ​vamos​ ​a​ ​buscar​ ​a​ ​un​ ​salón​ ​que​ ​estaba​ ​vacío.
P:​ ​Bueno,​ ​haber​ ​chicos.​ ​El​ ​tema​ ​de​ ​la​ ​prueba,​ ​díganme​ ​cuando​ ​la​ ​quieren​ ​hacer.
(Bullicio)
Aa1:​ ​El​ ​Lunes.
(Alumnos​ ​entregan​ ​los​ ​ejercicios​ ​de​ ​tarea​ ​que​ ​era​ ​para​ ​entregar​ ​que​ ​pidió​ ​el​ ​lunes,​ ​no​ ​todos)
P:​ ​Bueno,​ ​ejercicio​ ​cinco​ ​¿Lo​ ​terminaron?​ ​Igual​ ​tienen​ ​las​ ​respuestas​ ​atrás.
Bueno,​ ​del​ ​ejercicio​ ​cinco​ ​después​ ​me​ ​dicen​ ​si​ ​les​ ​dio​ ​el​ ​resultado.​ ​El​ ​que​ ​no​ ​lo​ ​hizo,​ ​hágalo.
Del​ ​cinco​ ​faltaba​ ​hacer​ ​el​ ​c)-​ ​y​ ​el​ ​d)-​ ​habíamos​ ​hecho​ ​el​ ​a)-​ ​y​ ​el​ ​b)-​ ​Del​ ​seis​ ​habíamos​ ​hecho
también​ ​algunos.​ ​¿Están​ ​mirando?
A​ ​(Gral):​ ​Sí.
P:​ ​Bien.​ ​Después​ ​hagan​ ​los​ ​que​ ​falten​ ​y​ ​van​ ​controlando​ ​el​ ​resultado.​ ​Vamos​ ​al​ ​siete.​ ​Bueno,
empecemos​ ​con​ ​el​ ​a)-​ ​Siete​ ​a)-​ ​Vamos​ ​hacer​ ​en​ ​orden​ ​impar:​ ​a,​ ​c,​ ​e,​ ​g​ ​e​ ​i.
Dice​ ​resuelve​ ​y​ ​escribe​ ​el​ ​resultado​ ​sin​ ​utilizar​ ​exponentes​ ​negativos.​ ​Hay​ ​que​ ​aplicar​ ​las
propiedades,​ ​hacer​ ​más​ ​de​ ​lo​ ​mismo​ ​que​ ​estamos​ ​haciendo.
En​ ​el​ ​primero,​ ​tenemos​ ​una​ ​multiplicación​ ​de​ ​dos​ ​paréntesis​ ​y​ ​dentro​ ​de​ ​cada​ ​paréntesis
tenemos​ ​productos.​ ​¿Podemos​ ​sacar​ ​los​ ​paréntesis?
Aa1:​ ​Sí.
P:​ ​Entonces,​ ​primer​ ​paso​ ​sacar​ ​los​ ​paréntesis.​ ​Segundo​ ​paso,​ ​hacemos​ ​conmutativa.​ ​¿Este​ ​no
lo​ ​hicimos?
A1:​ ​No.
P:​ ​Bueno,​ ​conmutamos​ ​y​ ​juntamos​ ​todo​ ​lo​ ​que​ ​tenga​ ​la​ ​misma​ ​base.
(Mientras​ ​la​ ​docente​ ​recorre​ ​el​ ​salón​ ​y​ ​le​ ​llama​ ​la​ ​atención​ ​a​ ​un​ ​alumno​ ​(A2))
P:​ ​¡¿Estás​ ​haciendo​ ​cosas​ ​de​ ​otra​ ​materia?!
A2:​ ​La​ ​mira,​ ​sin​ ​decir​ ​nada…
P:​ ​Chicos,​ ​no​ ​puede​ ​ser​ ​que​ ​en​ ​mi​ ​materia​ ​siempre​ ​hagan​ ​otra.​ ​¡Basta!

63
Bueno,​ ​entonces​ ​juntamos​ ​todo​ ​lo​ ​que​ ​tenga​ ​la​ ​misma​ ​base​ ​y​ ​lo​ ​asociamos​ ​y​ ​nos​ ​va​ ​a​ ​quedar:
dos​ ​por…
(Quiere​ ​escribir​ ​en​ ​el​ ​pizarrón​ ​y​ ​no​ ​tiene​ ​tiza)
Chicos​ ​no​ ​tengo​ ​tiza,​ ​así​ ​que​ ​préstenme​ ​atención​ ​en​ ​lo​ ​que​ ​les​ ​digo.
Dos​ ​por​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos​ ​por​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​por​ ​equis​ ​por​ ​equis​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos.​ ​¿Sí?
Después,​ ​¿Qué​ ​hacemos​ ​con​ ​los​ ​exponentes​ ​que​ ​tienen​ ​igual​ ​base?
A3:​ ​Se​ ​suman.
P:​ ​Los​ ​juntamos​ ​¿de​ ​qué​ ​manera?​ ​Sumándolos.​ ​El​ ​dos,​ ​queda​ ​el​ ​don,​ ​porque​ ​no​ ​tengo​ ​otro
que​ ​tenga​ ​base​ ​dos.​ ​El​ ​tres​ ​queda​ ​¿a​ ​la?
A3:​ ​menos​ ​tres.
P:​ ​Tres​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​tres​ ​y​ ​¿la​ ​equis?
A4:​ ​Menos​ ​uno.
P:​ ​Menos​ ​uno.​ ​¿Sí?​ ​¿Entendieron?​ ​¿Todos?
(La​ ​docente​ ​recorre​ ​el​ ​salón,​ ​le​ ​llama​ ​la​ ​atención​ ​a​ ​otro​ ​alumno​ ​(A5))
P:​ ​¡Vamos​ ​escriban!​ ​¡Ni​ ​la​ ​birome​ ​sacaste!
Queda​ ​dos​ ​por​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​tres​ ​por​ ​equis​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.
Bueno,​ ​ahora​ ​hacen​ ​el​ ​c)-
A6:​ ​Queda​ ​con​ ​exponente​ ​negativo.
P:​ ​Ah…​ ​sí,​ ​quedan​ ​con​ ​exponente​ ​negativo​ ​y​ ​dice​ ​que​ ​el​ ​resultado​ ​hay​ ​que​ ​expresarlo​ ​sin
utilizar​ ​exponentes​ ​negativos.​ ​¿Cómo​ ​lo​ ​dejamos​ ​entonces?​ ​Queda​ ​el​ ​dos,​ ​¿el​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​menos
tres​ ​como​ ​lo​ ​escribo?
A6:​ ​Como​ ​uno​ ​sobre​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​tres.
P:​ ​Como​ ​uno​ ​sobre​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​tres.​ ​¿Y​ ​el​ ​equis​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno?​ ​Uno​ ​sobre​ ​equis.​ ​O​ ​sea,​ ​que​ ​lo
pueden​ ​escribir:​ ​dos,​ ​raya​ ​de​ ​fracción​ ​y​ ​abajo​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​tres​ ​por​ ​equis.
¿No​ ​vino​ ​el​ ​preceptor​ ​a​ ​tomar​ ​asistencia?
Aa1:​ ​No​ ​hay​ ​nadie​ ​en​ ​preceptoría.
(Bullicio​ ​–​ ​Le​ ​consultan​ ​ejercicios​ ​a​ ​la​ ​docente,​ ​ella​ ​se​ ​acerca​ ​a​ ​los​ ​bancos)
Entra​ ​una​ ​preceptora​ ​a​ ​tomar​ ​asistencia,​ ​ella​ ​si​ ​los​ ​llama​ ​por​ ​el​ ​apellido.​ ​Además​ ​le​ ​trae​ ​un
borrador​ ​a​ ​la​ ​docente,​ ​de​ ​todos​ ​modos​ ​sigue​ ​sin​ ​tiza.
La​ ​docente​ ​sigue​ ​con​ ​las​ ​consultas​ ​en​ ​los​ ​bancos.
P:​ ​Bueno,​ ​¿Terminaron​ ​el​ ​c)-?​ ​Les​ ​queda​ ​cero​ ​coma​ ​dos​ ​periódico​ ​a​ ​la​ ​cuatro,​ ​o​ ​si​ ​lo​ ​pasan​ ​a
fracción:​ ​dos​ ​novemos,​ ​entre​ ​paréntesis​ ​el​ ​dos​ ​novenos​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​cuarta.​ ​Miren​ ​que​ ​si​ ​no​ ​le
ponen​ ​el​ ​paréntesis,​ ​el​ ​exponente​ ​a​ ​la​ ​cuarta​ ​sólo​ ​afecta​ ​al​ ​dos.​ ​¿Está​ ​bien?,​ ​Así​ ​que​ ​el​ ​dos
novenos​ ​va​ ​entre​ ​paréntesis.​ ​¡Ojo!​ ​Cuando​ ​usan​ ​la​ ​calculadora!
Dos​ ​novenos​ ​a​ ​la​ ​cuarta,​ ​a​ ​a​ ​la​ ​ocho​ ​¡abajo!​ ​Y​ ​¿b​ ​a​ ​la​ ​cuarta?

64
Aa1:​ ​Sí,​ ​sí…
P:​ ​Entonces​ ​quedó:​ ​Arriba​ ​el​ ​dos​ ​novenos​ ​a​ ​la​ ​cuatro​ ​por​ ​b​ ​a​ ​la​ ​cuatro​ ​y​ ​abajo​ ​a​ ​a​ ​la​ ​ocho.
¿Alguno​ ​no​ ​tiene​ ​idea​ ​de​ ​lo​ ​que​ ​hicimos?​ ​¿Alguien​ ​no​ ​entendió?
(Nadie​ ​responde)
(Entra​ ​la​ ​preceptora​ ​y​ ​trae​ ​tiza)
P:​ ​Hacemos​ ​el​ ​e)-​ ​Para​ ​hacer​ ​el​ ​e)-​ ​tengan​ ​cuidado​ ​con​ ​ese​ ​menos​ ​adelante​ ​del​ ​a​ ​cuadrado.
Lo​ ​que​ ​podemos​ ​hacer​ ​para​ ​evitar​ ​confusión​ ​es​ ​reemplazar​ ​ese​ ​opuesto​ ​por​ ​menos​ ​uno.
Cuando​ ​tengan​ ​una​ ​letra​ ​que​ ​tenga​ ​un​ ​menos,​ ​siempre​ ​por​ ​ahí​ ​conviene​ ​para​ ​no​ ​equivocarse
trabajarlo​ ​con​ ​el​ ​menos​ ​uno​ ​en​ ​lugar​ ​del​ ​opuesto.

[
e)​ ​ (− a 2 ).(− 21 a −2 ] 2
[ ]
= (− 1).(a 2 ).(− 21 )(a −2 ) 2
=

[
​ ​ ​ ​ ​= (− 1).(− 21 ).(a 2 )(a −2 ) ] 2
=

​ ​ ​ ​ ​=​ ​ [a]
1
2
0 2
= 1
4

Entonces​ ​pongo,​ ​menos​ ​un​ ​por​ ​a​ ​cuadrado.​ ​¿El​ ​cuadrado​ ​a​ ​quien​ ​afecta?​ ​¿A​ ​la​ ​a​ ​sola​ ​o​ ​al
menos​ ​uno​ ​también?
A​ ​(Gral):​ ​A​ ​la​ ​a​ ​sola.
P:​ ​A​ ​la​ ​a​ ​sola,​ ​¡ojo!​ ​¿Bien?​ ​El​ ​menos​ ​está​ ​afuera​ ​del​ ​a​ ​cuadrado.
(Le​ ​hacen​ ​una​ ​consulta,​ ​se​ ​acerca​ ​–​ ​Mientras​ ​en​ ​el​ ​fondo​ ​del​ ​salón​ ​charlan)
(Bullicio​ ​general)
P:​ ​Bueno,​ ​haber…Lo​ ​primero​ ​que​ ​hice​ ​fue,​ ​en​ ​cada​ ​uno​ ​de​ ​los​ ​paréntesis​ ​que​ ​había​ ​ahí
adentro,​ ​separar​ ​el​ ​número​ ​de​ ​la​ ​letra.​ ​¿Está​ ​bien?
(Un​ ​alumno​ ​se​ ​levanta​ ​a​ ​preguntarle​ ​si​ ​está​ ​bien​ ​lo​ ​que​ ​está​ ​haciendo,​ ​ella​ ​dice​ ​que​ ​si​ ​–
Continúa​ ​con​ ​la​ ​explicación)

65
Te​ ​queda​ ​menos​ ​uno​ ​por​ ​a​ ​cuadrado​ ​por,​ ​después​ ​tienen​ ​otro​ ​paréntesis​ ​que​ ​decía​ ​menos​ ​un
medio​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos.​ ​Separé​ ​el​ ​menos​ ​un​ ​medio​ ​de​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos.​ ​Ahora,​ ​¿Qué
hago?​ ​Los​ ​números​ ​con​ ​los​ ​números,​ ​las​ ​letras​ ​con​ ​las​ ​letras​ ​iguales.​ ​Conmuto​ ​adentro​ ​del
corchete​ ​y​ ​junto​ ​lo​ ​que​ ​convenga​ ​juntar.​ ​Te​ ​queda,​ ​¿menos​ ​uno​ ​por​ ​menos​ ​un​ ​medio?
Aa1:​ ​Un​ ​medio.
P:​ ​…por,​ ​este​ ​con​ ​este​ ​¿qué​ ​hago​ ​con​ ​los​ ​exponentes?​ ​Producto​ ​de​ ​potencias​ ​de​ ​igual​ ​base,
se​ ​suman​ ​los​ ​exponentes.​ ​Queda​ ​a​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​cero,​ ​o​ ​sea​ ​a​ ​la​ ​dos​ ​más​ ​menos​ ​dos.​ ​Todo
eso​ ​al​ ​cuadrado.
Nos​ ​queda​ ​un​ ​medio,​ ​¿Esto​ ​da?
A​ ​(Gral):​ ​Uno.
P:​ ​Por​ ​definición,​ ​todo​ ​número​ ​a​ ​la​ ​cero​ ​¿da?
Aa1:​ ​Uno.
P:​ ​Por​ ​lo​ ​tanto​ ​queda​ ​un​ ​medio​ ​al​ ​cuadrado.
A2:​ ​Un​ ​cuarto.
P:​ ​El​ ​que​ ​previamente​ ​se​ ​le​ ​ocurrió​ ​distribuir​ ​el​ ​cuadrado​ ​y​ ​después​ ​aplicar​ ​las​ ​propiedades​ ​de
la​ ​potencia,​ ​el​ ​que​ ​quiere​ ​hacer​ ​eso,​ ​puede​ ​hacerlo.​ ​Va​ ​a​ ​trabajar​ ​un​ ​poco​ ​más​ ​pero​ ​llegan​ ​al
mismo​ ​resultado.​ ​Tienen​ ​que​ ​ver​ ​bien​ ​el​ ​ejercicio​ ​y​ ​analizar​ ​que​ ​les​ ​conviene​ ​hacer​ ​primero.
Vamos​ ​con​ ​el​ ​g)-

7)
​ ​ ​ ​g)

{[(a −2
.a 3 ).a −1 ] 2
.a −1 } 3
= {[(a 1
.a −1 ] 2
.a −1 } 3
= {[(a )]
0 2
.a −1 } 3
=

{[(a )] 0 2
.a −1 } 3
(
= 1.a −1 ) 3
= a −3 =

1
= a3

(Hay​ ​un​ ​alumno​ ​que​ ​no​ ​tiene​ ​el​ ​apunte​ ​y​ ​la​ ​docente​ ​le​ ​presta​ ​el​ ​de​ ​ella,​ ​pero​ ​se​ ​lo​ ​tiene​ ​que
volver​ ​a​ ​pedir​ ​cada​ ​vez​ ​que​ ​quiere​ ​ver​ ​un​ ​ejercicio​ ​nuevo​ ​para​ ​trabajar.​ ​Entonces,​ ​nosotros

66
como​ ​tenemos​ ​el​ ​mismo​ ​apunte​ ​para​ ​hacer​ ​el​ ​seguimiento​ ​de​ ​la​ ​clase,​ ​le​ ​ofrecemos​ ​nuestro
apunte​ ​a​ ​la​ ​docente​ ​para​ ​que​ ​el​ ​alumno​ ​pueda​ ​trabajar​ ​tranquilo​ ​con​ ​el​ ​apunte​ ​de​ ​ella.)
P:​ ​Bueno,​ ​ahí​ ​fíjense​ ​que​ ​tenemos​ ​un​ ​montón​ ​de​ ​paréntesis,​ ​llaves,​ ​corchetes.​ ​¿Cómo
hacemos​ ​para​ ​trabajar​ ​una​ ​expresión​ ​donde​ ​había:​ ​llaves,​ ​corchetes,​ ​paréntesis?​ ​¿Qué​ ​tengo
que​ ​hacer​ ​primero?​ ​Trabajo​ ​de​ ​adentro​ ​hacia​ ​afuera.​ ​¿Bien?
Primero​ ​eliminamos​ ​el​ ​paréntesis,​ ​resolviendo​ ​lo​ ​de​ ​adentro.​ ​Luego​ ​el​ ​corchete​ ​y​ ​después​ ​la
llave.​ ​El​ ​que​ ​quiera​ ​distribuir​ ​ese​ ​cubo​ ​antes​ ​de​ ​empezar​ ​a​ ​trabajar,​ ​puede​ ​hacerlo.​ ​Sólo​ ​que
van​ ​a​ ​tener​ ​que​ ​hacer​ ​mas​ ​cuentas.
En​ ​el​ ​paréntesis,​ ​¿qué​ ​tenemos?​ ​Un​ ​producto.​ ​Justo​ ​las​ ​dos​ ​potencias​ ​tienen​ ​igual​ ​base.​ ​¿Qué
hacemos?
Aa1:​ ​Sumamos​ ​los​ ​exponentes.
P:​ ​Suman​ ​los​ ​exponentes.​ ​Te​ ​va​ ​a​ ​quedar:​ ​a​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos​ ​más​ ​tres.​ ​¿Menos​ ​dos
mas​ ​tres?
A​ ​(Gral):​ ​Uno.
P:​ ​O​ ​sea​ ​que​ ​queda​ ​a​ ​a​ ​la​ ​uno.​ ​Por​ ​definición,​ ​todo​ ​número​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​uno​ ​¿qué​ ​da?
A3:​ ​El​ ​mismo​ ​número.
P:​ ​a.​ ​Entonces​ ​queda,​ ​a​ ​por​ ​este​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​que​ ​está​ ​ahí.​ ​Esto​ ​elevado​ ​al​ ​cuadrado,​ ​por
a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno,​ ​todo​ ​al​ ​cubo.
Vuelvo​ ​a​ ​resolver​ ​ahora,​ ​esto​ ​que​ ​era​ ​corchete​ ​que​ ​yo​ ​lo​ ​pasé​ ​a​ ​paréntesis.​ ​Hago​ ​exactamente
lo​ ​mismo​ ​ahí.​ ​Como​ ​tengo​ ​producto​ ​de​ ​potencias​ ​de​ ​igual​ ​base,​ ​sumo​ ​los​ ​exponentes.​ ​Te​ ​va​ ​a
quedar​ ​uno​ ​más​ ​menos​ ​uno.​ ​¿Uno​ ​más​ ​menos​ ​uno?
Aa1:​ ​Cero.
P:​ ​Cero.​ ​A​ ​a​ ​la​ ​cero,​ ​¿por​ ​definición?
A1:​ ​Uno.
P:​ ​Uno.​ ​O​ ​sea​ ​que​ ​nos​ ​quedó:​ ​uno​ ​elevado​ ​al​ ​cuadrado​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno,​ ​todo​ ​a​ ​la​ ​tres.
Bien.
¿Uno​ ​al​ ​cuadrado?
Aa1:​ ​Uno.
P:​ ​Uno.​ ​Uno​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​A​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno,​ ​a​ ​la​ ​tres.​ ​Ahora,​ ​¿Potencia​ ​de​ ​potencia?
A2:​ ​Se​ ​multiplican​ ​los​ ​exponentes.
P:​ ​Se​ ​multiplican​ ​los​ ​exponentes.​ ​O​ ​sea​ ​que​ ​queda,​ ​a​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​¿menos​ ​un​ ​por​ ​tres?
A2:​ ​A​ ​la​ ​menos​ ​tres.
P:​ ​Como​ ​había​ ​que​ ​dar​ ​un​ ​resultado​ ​expresado​ ​en​ ​positivo​ ​¿No?
A2:​ ​Sí.
P:​ ​Queda​ ​uno​ ​sobre​ ​a​ ​al​ ​cubo.​ ​¿Se​ ​entendió?

67
(La​ ​docente​ ​recorre​ ​el​ ​salón​ ​y​ ​atiende​ ​consultas)
P:​ ​¡Haber!​ ​Trabajar​ ​con​ ​divisiones​ ​a​ ​mí,​ ​particularmente​ ​no​ ​me​ ​gusta.​ ​Vamos​ ​a​ ​hacer​ ​lo​ ​que
tienen​ ​división​ ​para​ ​ver​ ​como​ ​los​ ​resolvemos.
Bueno.​ ​¡Haber!​ ​En​ ​el​ ​i)-​ ​dos​ ​caminos.​ ​Al​ ​que​ ​no​ ​le​ ​gusta​ ​trabajar​ ​con​ ​divisiones​ ​como​ ​a​ ​mí,​ ​por
ejemplo,​ ​podríamos​ ​pasar​ ​todo​ ​a​ ​multiplicación.​ ​Porque​ ​ustedes​ ​saben​ ​que​ ​cuando​ ​tenemos
un​ ​división,​ ​en​ ​realidad​ ​es​ ​el​ ​primero​ ​por​ ​el​ ​recíproco​ ​del​ ​segundo,​ ​o​ ​sea​ ​que​ ​tranquilamente,
cada​ ​vez​ ​que​ ​tenemos​ ​un​ ​división​ ​sino​ ​tenemos​ ​ganas​ ​de​ ​usar​ ​divisiones​ ​pasamos​ ​a
multiplicación.​ ​Sin​ ​ningún​ ​problema.​ ​Y​ ​cuando​ ​pensamos​ ​en​ ​el​ ​recíproco,​ ​lo​ ​podemos​ ​escribir,
como​ ​el​ ​número​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​¿Está​ ​bien?​ ​¿Entendieron​ ​lo​ ​que​ ​dije?
A3:​ ​Sí.
P:​ ​¿Si?​ ​El​ ​recíproco​ ​de​ ​un​ ​número​ ​¿Cómo​ ​se​ ​escribe?
Aa1:​ ​Uno​ ​sobre​ ​el​ ​número.
P:​ ​O​ ​el​ ​número​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​Entonces,​ ​el​ ​que​ ​no​ ​tiene​ ​ganas​ ​de​ ​trabajar​ ​con
divisiones,​ ​pasa​ ​todo​ ​a​ ​multiplicación.​ ​El​ ​que​ ​quiere,​ ​lo​ ​puede​ ​hacer.​ ​¿Quieren​ ​hacer​ ​eso?
¿Quieren​ ​que​ ​trabaje​ ​con​ ​división?​ ​El​ ​que​ ​trabaje​ ​con​ ​división,​ ​me​ ​parece,​ ​que​ ​es​ ​aún​ ​más​ ​feo
cuando​ ​tengo​ ​los​ ​dos​ ​puntitos.​ ​Les​ ​estoy​ ​contando​ ​a​ ​mí​ ​lo​ ​que​ ​me​ ​pasa.​ ​Para​ ​mí,​ ​antes​ ​que
trabajar​ ​con​ ​los​ ​puntitos,​ ​me​ ​gusta​ ​más​ ​trabajar​ ​con​ ​la​ ​raya​ ​de​ ​división.​ ​Bien,​ ​cualquiera​ ​de​ ​las
maneras​ ​que​ ​elijan,​ ​obviamente​ ​yo​ ​voy​ ​a​ ​elegir​ ​una,​ ​porque​ ​no​ ​podemos​ ​hacer​ ​todas,​ ​tienen
que​ ​llegar​ ​al​ ​mismo​ ​resultado,​ ​Un​ ​proceso​ ​un​ ​poco​ ​más​ ​largo,​ ​un​ ​poco​ ​más​ ​corto​ ​pero​ ​al
mismo​ ​resultado.
Bien,​ ​independientemente​ ​de​ ​cómo​ ​lo​ ​haga​ ​cada​ ​uno​ ​de​ ​ustedes.​ ​Vamos​ ​a​ ​resolver​ ​primero​ ​lo
que​ ​está​ ​adentro​ ​del​ ​corchete,​ ​después​ ​vemos​ ​que​ ​pasa​ ​con​ ​eso​ ​otro​ ​que​ ​está​ ​ahí​ ​afuera.
Bien,​ ​¿Cómo​ ​quieren​ ​que​ ​trabajemos​ ​esto?
A4:​ ​División.
P:​ ​¿División?​ ​¿Qué​ ​hacemos?
A​ ​(Gral):​ ​¡No!
P:​ ​Alguien​ ​tuvo​ ​que​ ​contestar​ ​para​ ​que​ ​el​ ​resto​ ​diga​ ​que​ ​¿no?
Vamos​ ​a​ ​trabajarla​ ​como​ ​división.​ ​El​ ​que​ ​lo​ ​trabaja​ ​como​ ​multiplicación,​ ​en​ ​vez​ ​de​ ​escribir​ ​esta
división​ ​¿Qué​ ​hace?​ ​Transformo​ ​esto​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​o​ ​uno​ ​sobre​ ​esto.​ ​¿Está​ ​bien?

68
 7)

i) [(a −2
.b −3 ) : (a.b.c) ] 2
: (a −1 .b −2 .c) −1 =
(a −2 .b −3 ) −1 −2
a.b.c .(a .b .c)
1
=

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​= [( a −3 .b −4
c )] 2
.(a −1 .b −2 .c) =

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​= ( a −6 .b −8
c2 ) .(a −1
.b −2 .c) =

a −6 .b −8 .a −1 .b −2 .c
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​=​ ​ c2
=

​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​=​ ​ a−7 .b −10 .c −1 =

1
​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​=​ ​
a 7 .b 10 .c

Si​ ​lo​ ​trabajamos​ ​como​ ​división,​ ​lo​ ​escribimos​ ​así.​ ​Ya​ ​puedo​ ​no​ ​poner​ ​los​ ​paréntesis.​ ​Porque​ ​si
acá​ ​no​ ​estarían​ ​los​ ​paréntesis​ ​chicos,​ ​¿Por​ ​qué​ ​ahí​ ​es​ ​obligatorio​ ​el​ ​paréntesis?​ ​¡Miren​ ​porque!
Supónganse​ ​que​ ​tengo​ ​esto​ ​así​ ​sin​ ​el​ ​paréntesis,​ ​¿quién​ ​lo​ ​está​ ​dividiendo?
A​ ​(Gral):​ ​a
​ ​P:​ ​Solamente​ ​a.​ ​Hay​ ​que​ ​tener​ ​cuidado,​ ​porque​ ​después​ ​de​ ​los​ ​dos​ ​puntitos​ ​hay​ ​que​ ​ver​ ​si
todo​ ​lo​ ​que​ ​sigue​ ​es​ ​lo​ ​que​ ​divide​ ​o​ ​sólo​ ​una​ ​parte.​ ​Acá​ ​era​ ​obligatorio​ ​poner​ ​los​ ​paréntesis
para​ ​saber​ ​que​ ​a​ ​por​ ​b​ ​por​ ​c​ ​estaba​ ​dividiendo​ ​toda​ ​esa​ ​expresión.​ ​Si​ ​los​ ​paréntesis​ ​no
estaban,​ ​lo​ ​único​ ​que​ ​dividía​ ​era​ ​a;​ ​lo​ ​otro​ ​multiplicaba​ ​al​ ​resultado​ ​de​ ​esa​ ​división.​ ​¿Bien?
Bien,​ ​todo​ ​esto​ ​está​ ​elevado​ ​a​ ​la​ ​dos.
Ahora​ ​todo​ ​esto​ ​lo​ ​voy​ ​a​ ​pasar​ ​a​ ​multiplicación,​ ​porque​ ​lo​ ​que​ ​viene​ ​es​ ​el​ ​recíproco​ ​del
recíproco,​ ​¿y​ ​el​ ​recíproco​ ​del​ ​recíproco,​ ​¿Cuánto​ ​da?
A​ ​(Gral.):​ ​El​ ​mismo​ ​número.
P:​ ​Da​ ​lo​ ​mismo,​ ​entonces​ ​miren​ ​lo​ ​que​ ​tienen​ ​así​ ​saben​ ​que​ ​les​ ​conviene​ ​más​ ​al​ ​momento​ ​de
operar.​ ​En​ ​este​ ​caso,​ ​me​ ​conviene​ ​pasar​ ​a​ ​multiplicación​ ​y​ ​les​ ​cambio​ ​el​ ​exponente.​ ​¿Se
entendió?
Bien,​ ​hasta​ ​ahora​ ​no​ ​trabaje​ ​mucho​ ​con​ ​propiedades,​ ​hice​ ​más​ ​trabajo​ ​algebraico​ ​para
reorganizar​ ​el​ ​ejercicio​ ​ ​y​ ​que​ ​sea​ ​más​ ​fácil​ ​de​ ​trabajar.

69
Una​ ​vez​ ​que​ ​tengo​ ​esto,​ ​trabajo​ ​con​ ​propiedades​ ​de​ ​la​ ​potencia,​ ​¿Qué​ ​hago​ ​con​ ​los​ ​que​ ​tienen
igual​ ​base​ ​que​ ​están​ ​dividiendo?
¿a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos​ ​menos​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno?
Aa:​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​tres.
P:​ ​¿b​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​tres​ ​menos​ ​uno?
Aa:​ ​b​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​cuatro.
P:​ ​y​ ​c,​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​Bien,​ ​una​ ​vez​ ​que​ ​acá​ ​no​ ​puedo​ ​hacer​ ​más​ ​nada,​ ​porque​ ​tengo
distintas​ ​bases,​ ​¿qué​ ​hago​ ​con​ ​el​ ​cuadrado?​ ​Lo​ ​distribuyo​ ​en​ ​cada​ ​uno.​ ​Esto​ ​es​ ​potencia​ ​de
potencia.​ ​Acá​ ​quedaría:​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​tres​ ​a​ ​la​ ​dos,​ ​¿qué​ ​hacía​ ​con​ ​el​ ​exponente?,​ ​Se
multiplican.​ ​O​ ​sea,​ ​que​ ​queda:​ ​¿menos​ ​tres​ ​por​ ​dos?
A​ ​(Gral.):​ ​Menos​ ​seis.
P:​ ​Menos​ ​seis.​ ​B​ ​a​ ​la​ ​¿menos​ ​cuatro​ ​por​ ​dos?
A​ ​(Gral.):​ ​Menos​ ​ocho.
P:​ ​Menos​ ​ocho.​ ​Y​ ​c​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos.​ ​Ahora​ ​sumo​ ​los​ ​exponentes​ ​a​ ​lo​ ​que​ ​tenga​ ​la​ ​misma​ ​base,
porque​ ​está​ ​multiplicando.​ ​Con​ ​este​ ​nos​ ​queda​ ​a​ ​a​ ​la​ ​¿menos​ ​seis,​ ​más​ ​menos​ ​uno?
A​ ​(Gral.):​ ​menos​ ​siete.
P:​ ​menos​ ​siete.​ ​B​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​ocho​ ​y​ ​b​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​dos,​ ​otra​ ​vez​ ​sumo​ ​los​ ​exponentes,​ ​queda
¿menos​ ​ocho,​ ​menos​ ​dos?
A​ ​(Gral.):​ ​menos​ ​diez.
P:​ ​menos​ ​diez​ ​y​ ​c,​ ​a​ ​la​ ​¿menos​ ​dos​ ​más​ ​uno?​ ​Nos​ ​queda​ ​c​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​El​ ​resultado
¿tengo​ ​que​ ​dejarlo​ ​así?
A1:​ ​No.
P:​ ​No.​ ​Dice​ ​que​ ​lo​ ​tengo​ ​que​ ​expresar​ ​en​ ​exponente​ ​no​ ​negativo,​ ​por​ ​lo​ ​tanto​ ​tengo​ ​los​ ​tres
con​ ​exponente​ ​negativo,​ ​¿Qué​ ​puedo​ ​hacer?​ ​Esto​ ​lo​ ​puedo​ ​escribir​ ​como​ ​uno​ ​sobre​ ​a​ ​la​ ​siete,
b​ ​a​ ​la​ ​diez​ ​y​ ​c.​ ​¿se​ ​entendió?​ ​No​ ​importa​ ​como​ ​lo​ ​trabajaron​ ​inicialmente,​ ​de​ ​cualquier​ ​manera
tienen​ ​que​ ​llegar​ ​a​ ​lo​ ​mismo.
(Bullicio)​ ​Atiende​ ​consultas​ ​en​ ​los​ ​bancos.
P:​ ​¡chicos!​ ​Del​ ​ejercicio​ ​ocho​ ​vamos​ ​a​ ​hacer:​ ​el​ ​b,​ ​el​ ​c,​ ​el​ ​f,​ ​chicos​ ​anoten…​ ​el​ ​b,​ ​el​ ​c,​ ​el​ ​f,​ ​el​ ​i,​ ​y
el​ ​j.​ ​y​ ​ya​ ​que​ ​está​ ​vamos​ ​a​ ​hacer​ ​el​ ​k.
(Bullicio)​ ​–​ ​Trabajan​ ​en​ ​los​ ​ejercicios,​ ​la​ ​profesora​ ​atiende​ ​consultas​ ​en​ ​los​ ​bancos.
P:​ ​Bien,​ ​acá​ ​veo​ ​que​ ​hay​ ​varios​ ​que​ ​no​ ​pueden​ ​avanzar.​ ​En​ ​el​ ​b)-​ ​tienen​ ​un​ ​paréntesis,​ ​donde
dentro​ ​del​ ​paréntesis​ ​tienen​ ​sumas​ ​y​ ​restas.​ ​Tienen​ ​un​ ​paréntesis​ ​dividido​ ​a.​ ​Dentro​ ​del
paréntesis​ ​hay​ ​sumas​ ​y​ ​restas,​ ​¿hay​ ​algún​ ​término​ ​semejante​ ​a​ ​otro?​ ​No,​ ​¿No?​ ​Me​ ​parece​ ​que
no.​ ​¿Qué​ ​puedo​ ​hacer?​ ​¡Chicos!​ ​Estoy​ ​explicando​ ​para​ ​todos,​ ​no​ ​para​ ​algunos.​ ​Presten

70
atención.​ ​Los​ ​que​ ​ya​ ​lo​ ​saben,​ ​hacemos​ ​silencio​ ​y​ ​vemos​ ​si​ ​está​ ​bien​ ​lo​ ​que​ ​hicimos​ ​y​ ​el​ ​que
no,​ ​escucha​ ​lo​ ​que​ ​estoy​ ​explicando.​ ​(Explicación​ ​hablada)
Podemos​ ​pasar​ ​esta​ ​división​ ​a​ ​multiplicación​ ​para​ ​que​ ​sea​ ​más​ ​sencillo​ ​de​ ​trabajar,​ ​entonces
ponemos​ ​el​ ​paréntesis​ ​como​ ​está​ ​por​ ​¿y​ ​para​ ​transformar​ ​en​ ​multiplicación?​ ​Multiplico​ ​por​ ​el
recíproco.​ ​Es​ ​decir,​ ​por​ ​el​ ​recíproco​ ​de​ ​a.​ ​Entonces,​ ​nos​ ​quedó​ ​este​ ​paréntesis​ ​con​ ​sumas​ ​y
restas​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​¿Qué​ ​puedo​ ​hacer​ ​con​ ​este​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno?
A2:​ ​Distribuirlo.
P:​ ​Distribuirlo.​ ​Entonces​ ​nos​ ​va​ ​a​ ​quedar:​ ​un​ ​tercio​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​dos​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​menos
tres​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno​ ​mas​ ​uno​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.​ ​¿Entendieron​ ​lo
que​ ​dije?
Aa1:​ ​si.
P:​ ​Bien.​ ​Y​ ​después​ ​en​ ​cada​ ​uno​ ​de​ ​estos​ ​términos​ ​que​ ​quedaron,​ ​¿qué​ ​podemos​ ​hacer?​ ​Me
fijo​ ​si​ ​puedo​ ​aplicar​ ​alguna​ ​propiedad.​ ​¿Puedo​ ​hacer​ ​algo​ ​para​ ​achicar​ ​este​ ​primer​ ​término?
Quedó​ ​un​ ​tercio​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​dos​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​menos​ ​uno.
Aa1:​ ​Puedo​ ​hacer​ ​producto​ ​de​ ​potencia​ ​de​ ​igual​ ​base.
P:​ ​Bien,​ ​dejo​ ​el​ ​un​ ​tercio​ ​como​ ​está,​ ​por​ ​a​ ​a​ ​la​ ​¿dos​ ​mas​ ​menos​ ​uno?​ ​Uno.
(Bullicio)​ ​–​ ​atiende​ ​consultas​ ​en​ ​los​ ​bancos.
P:​ ​Calculen​ ​que​ ​de​ ​acá​ ​a​ ​una​ ​o​ ​dos​ ​semanas​ ​es​ ​la​ ​prueba​ ​de​ ​este​ ​tema.
A​ ​(Gral.):​ ​Noo…
(Bullicio)
Suena​ ​el​ ​timbre,​ ​salen​ ​al​ ​recreo.

Entrevista​ ​Centro​ ​de​ ​Estudiantes.

Nosotros:​ ​Hola,​ ​somos​ ​estudiantes​ ​de​ ​2do​ ​año​ ​del​ ​Profesorado​ ​de​ ​Matemática​ ​del​ ​Instituto
Olga​ ​Cossettini,​ ​estamos​ ​haciendo​ ​un​ ​trabajo​ ​para​ ​Taller​ ​de​ ​Docencia​ ​sobre​ ​el​ ​análisis
institucional.​ ​El​ ​Politécnico​ ​es​ ​una​ ​de​ ​las​ ​pocas​ ​escuelas​ ​secundarias​ ​que​ ​cuenta​ ​con​ ​Centro
de​ ​Estudiantes​ ​y​ ​nos​ ​gustaría​ ​hablar​ ​con​ ​ustedes​ ​para​ ​que​ ​nos​ ​cuenten​ ​cómo​ ​trabajan.
Ellos:​ ​¿Quieren​ ​pasar?

71
N:​ ​¡Te​ ​agradezco!
Ellos:​ ​Se​ ​presentan:​ ​Yo​ ​soy​ ​Agustín,​ ​el​ ​Jefe​ ​de​ ​Centro,​ ​él​ ​es​ ​Tomás,​ ​el​ ​Secretario​ ​General.
Agustín:​ ​El​ ​centro​ ​se​ ​compone​ ​por​ ​el​ ​presidente,​ ​secretario​ ​general,​ ​y​ ​después​ ​ocho
secretarías​ ​que​ ​están​ ​encargadas​ ​de​ ​distintas​ ​cosas:​ ​derechos​ ​humanos,​ ​apuntes,​ ​asuntos
estudiantiles,​ ​finanzas,​ ​cultura,​ ​variadas​ ​y​ ​cada​ ​uno​ ​se​ ​va​ ​ocupando​ ​de​ ​atender​ ​a​ ​las
responsabilidades​ ​que​ ​más​ ​o​ ​menos​ ​le​ ​competen.​ ​Cada​ ​uno​ ​tiene​ ​una​ ​tarea​ ​específica.
N:​ ​¿Cómo​ ​se​ ​eligen​ ​las​ ​autoridades​ ​del​ ​centro?​ ​¿Cada​ ​cuánto​ ​tiempo?
Agustín:​ ​Todos​ ​los​ ​años​ ​a​ ​fin​ ​de​ ​año​ ​hay​ ​elecciones.​ ​Se​ ​presentan​ ​las​ ​listas​ ​que​ ​tienen​ ​que
tener​ ​diez​ ​integrantes.​ ​Se​ ​hace​ ​campaña​ ​durante,​ ​más​ ​o​ ​menos,​ ​un​ ​mes.​ ​Hay​ ​una​ ​junta
electoral​ ​y​ ​después​ ​votan​ ​todos​ ​los​ ​estudiantes.​ ​Hay​ ​un​ ​padrón​ ​donde​ ​están​ ​todos​ ​autorizados
a​ ​votar,​ ​además​ ​garantiza​ ​que​ ​todos​ ​tengan​ ​la​ ​posibilidad​ ​real​ ​de​ ​votar.​ ​Normalmente​ ​1200,
1300​ ​chicos​ ​están​ ​en​ ​el​ ​padrón.​ ​Votan​ ​casi​ ​todos.​ ​Son​ ​dos​ ​días​ ​de​ ​elecciones,​ ​así,​ ​si​ ​uno​ ​falta
puede​ ​votar​ ​al​ ​otro​ ​día.
N:​ ​¿El​ ​desarrollo​ ​de​ ​las​ ​elecciones​ ​se​ ​da​ ​en​ ​jornada​ ​de​ ​clases?
Agustín:​ ​Si,​ ​cada​ ​lista​ ​tiene​ ​los​ ​fiscales​ ​que​ ​se​ ​quedan​ ​durante​ ​todo​ ​el​ ​día​ ​de​ ​las​ ​elecciones​ ​y
después​ ​para​ ​votar​ ​vamos​ ​sacando​ ​de​ ​a​ ​cursos​ ​para​ ​que​ ​pasen​ ​a​ ​votar.​ ​Con​ ​cada​ ​curso​ ​de
demora​ ​20​ ​minutos,​ ​media​ ​hora.​ ​Clases​ ​se​ ​da​ ​normalmente.
N:​ ​¿Los​ ​docente​ ​tienen​ ​alguna​ ​intervención?
Agustín:​ ​No,​ ​depende​ ​de​ ​cuánta​ ​intervención​ ​queramos​ ​nosotros​ ​que​ ​tengan.​ ​Por​ ​ejemplo,​ ​a
principio​ ​de​ ​año​ ​hicimos​ ​una​ ​bandera​ ​gigante​ ​para​ ​defender​ ​la​ ​educación​ ​pública​ ​y​ ​nos
ayudaron​ ​docentes​ ​de​ ​acá​ ​y​ ​del​ ​Superior,​ ​estudiantes​ ​del​ ​Superior,​ ​nosotros.​ ​Solemos​ ​hacer
actividades​ ​conjuntas​ ​con​ ​los​ ​docentes.
N:​ ​El​ ​espacio​ ​este​ ​que​ ​tienen,​ ​¿lo​ ​tienen​ ​asignado​ ​ya​ ​desde​ ​la​ ​institución?​ ​¿Siempre
estuvieron​ ​acá?
Agustín:​ ​No,​ ​esta​ ​aula​ ​se​ ​consiguió​ ​en​ ​el​ ​2011.​ ​Antes,​ ​el​ ​local​ ​del​ ​centro,​ ​era​ ​más​ ​un​ ​depósito
que​ ​otra​ ​cosa,​ ​estaba​ ​en​ ​un​ ​baño,​ ​era​ ​un​ ​pedacito​ ​de​ ​dos​ ​o​ ​tres​ ​metros​ ​cuadrados,​ ​era​ ​muy
chiquito.​ ​Y​ ​antes​ ​de​ ​eso,​ ​compartíamos​ ​el​ ​espacio​ ​con​ ​el​ ​departamento​ ​de​ ​educación​ ​física.​ ​Y
de​ ​a​ ​poco​ ​lo​ ​vamos​ ​arreglando,​ ​si​ ​bien​ ​no​ ​son​ ​gastos​ ​grandes,​ ​para​ ​nosotros,​ ​que​ ​no
manejamos​ ​plata,​ ​es​ ​un​ ​montón.​ ​(Paredes​ ​muy​ ​recientemente​ ​pintadas,​ ​se​ ​sentía​ ​el​ ​olor​ ​a
pintura).
N:​ ​Vimos​ ​en​ ​los​ ​recreos​ ​que​ ​hay​ ​chicos​ ​vendiendo​ ​tortas.​ ​¿Eso​ ​es​ ​iniciativa​ ​de​ ​ustedes?
Tomás:​ ​No.​ ​Normalmente​ ​lo​ ​hacen​ ​los​ ​chicos​ ​de​ ​4to​ ​año​ ​para​ ​juntar​ ​plata​ ​para​ ​el​ ​viaje​ ​a
Bariloche.​ ​Aparte​ ​desde​ ​que​ ​nos​ ​quedamos​ ​sin​ ​bar,​ ​es​ ​una​ ​alternativa​ ​para​ ​que​ ​los​ ​chicos
tengan​ ​algo​ ​para​ ​comer.​ ​Nosotros​ ​desde​ ​el​ ​primer​ ​día​ ​que​ ​no​ ​estuvo​ ​el​ ​bar,​ ​empezamos​ ​a
preparar​ ​sandwichitos​ ​y​ ​cosas​ ​para​ ​comer​ ​para​ ​los​ ​chicos.

72
Agustín:​ ​Hay​ ​un​ ​acuerdo​ ​tácito,​ ​tratamos​ ​de​ ​no​ ​vender​ ​muchas​ ​cosas.​ ​Porque​ ​un​ ​centro​ ​de
estudiantes​ ​vendiendo​ ​cosas,​ ​no​ ​es​ ​bueno.​ ​Eso​ ​siempre​ ​genera​ ​algún​ ​conflicto.
S:​ ​Muy​ ​chocante.
Agustín:​ ​Claro…sacando​ ​algunas​ ​cosas,​ ​como​ ​por​ ​ejemplo​ ​nosotros​ ​tenemos​ ​una​ ​revista,​ ​que
sale​ ​una​ ​vez​ ​al​ ​año,​ ​salvo​ ​eso​ ​y​ ​alguna​ ​ ​una​ ​rifa,​ ​cosas​ ​muy​ ​pequeñas,​ ​tratamos​ ​de​ ​no​ ​vender,
porque​ ​eso​ ​siempre​ ​trae​ ​conflicto.
S:​ ​Vimos​ ​carteles​ ​que​ ​hay​ ​talleres​ ​literarios,​ ​¿Los​ ​manejan​ ​ustedes​ ​también?
Agustín:​ ​No,​ ​de​ ​los​ ​talleres​ ​se​ ​encarga​ ​cada​ ​departamento.​ ​Nosotros​ ​tenemos​ ​actividades,
pero​ ​son​ ​por​ ​nuestra​ ​cuenta.​ ​Tienen​ ​que​ ​ver​ ​con​ ​problemáticas​ ​que​ ​tenemos​ ​nosotros.​ ​Por
ejemplo​ ​tenemos​ ​un​ ​taller​ ​sobre​ ​feminismo​ ​con​ ​los​ ​chicos​ ​de​ ​2do​ ​año.
Tomás:​ ​El​ ​banco​ ​de​ ​apuntes​ ​que​ ​los​ ​chicos​ ​que​ ​terminan​ ​un​ ​año​ ​dejan​ ​sus​ ​apuntes​ ​para​ ​que
los​ ​que​ ​entren​ ​al​ ​año​ ​siguiente​ ​ ​y​ ​no​ ​tengan​ ​el​ ​dinero​ ​para​ ​comprarlo,​ ​puedan​ ​agarrarlo​ ​de​ ​ahí.
N:​ ​¡Está​ ​genial!
Agustín:​ ​Si,​ ​aparte​ ​es​ ​material​ ​que​ ​se​ ​tira.
S:​ ​¿Cuál​ ​es​ ​la​ ​mayor​ ​demanda​ ​de​ ​los​ ​estudiantes​ ​para​ ​con​ ​ustedes?
Agustín:​ ​La​ ​problemática​ ​más​ ​grande​ ​que​ ​tenemos​ ​ahora,​ ​muy​ ​tangible,​ ​es​ ​el​ ​tema​ ​del​ ​bar.
Después​ ​hay​ ​reclamo,​ ​por​ ​no​ ​entender​ ​cómo​ ​funciona​ ​la​ ​escuela,​ ​de​ ​lo​ ​poco​ ​democrático​ ​que
son​ ​las​ ​sanciones.​ ​Ahí​ ​es​ ​donde​ ​nosotros​ ​ponemos​ ​nuestro​ ​reclamo,​ ​de​ ​tener​ ​participación​ ​real
en​ ​la​ ​vida​ ​institucional​ ​de​ ​la​ ​escuela.​ ​Otra​ ​de​ ​las​ ​cosas​ ​que​ ​hacen​ ​reclamo​ ​los​ ​estudiantes,​ ​es
por​ ​el​ ​tema​ ​de​ ​las​ ​amenazas​ ​de​ ​bomba.
N:​ ​Bueno,​ ​ayer​ ​estábamos​ ​haciendo​ ​observación​ ​de​ ​clases​ ​y​ ​tuvimos​ ​que​ ​evacuar.
Agustín:​ ​Se​ ​había​ ​propuesto​ ​ver​ ​que​ ​años​ ​tenían​ ​exámenes​ ​y​ ​se​ ​los​ ​sanciona.​ ​En​ ​el​ ​poli​ ​que
tenés​ ​36​ ​cursos,​ ​siempre​ ​hay​ ​más​ ​de​ ​un​ ​curso​ ​con​ ​examen.​ ​O​ ​no​ ​sabes​ ​si​ ​fue​ ​la​ ​causa​ ​un
examen,​ ​capaz​ ​fue​ ​la​ ​entrega​ ​de​ ​un​ ​trabajo​ ​práctico.
Tomás:​ ​Puede​ ​ser​ ​muchas​ ​veces,​ ​no​ ​por​ ​no​ ​tenerlo​ ​al​ ​examen​ ​sino​ ​por​ ​tener​ ​más​ ​tiempo​ ​para
estudiar.​ ​O​ ​muchas​ ​veces​ ​simplemente​ ​porque​ ​les​ ​cae​ ​mal​ ​el​ ​profesor.​ ​Hay​ ​que​ ​ver,​ ​aparte,​ ​de
1200​ ​alumnos​ ​uno​ ​te​ ​llama​ ​y​ ​te​ ​saca​ ​a​ ​todos​ ​de​ ​la​ ​escuela.
Agustín:​ ​Lo​ ​malo​ ​de​ ​esto​ ​que,​ ​para​ ​la​ ​mayoría​ ​el​ ​tema​ ​de​ ​las​ ​amenazas​ ​no​ ​es​ ​gracioso,​ ​por
que​ ​cuando​ ​llegan​ ​la​ ​época​ ​de​ ​los​ ​exámenes,​ ​capaz​ ​que​ ​por​ ​una​ ​amenaza,​ ​se​ ​te​ ​juntan​ ​dos​ ​o
tres​ ​parciales…​ ​y​ ​es​ ​difícil.
Se​ ​acercaron​ ​los​ ​chicos​ ​de​ ​6to​ ​que​ ​son​ ​más​ ​grandes,​ ​están​ ​indignados​ ​no​ ​sólo​ ​que​ ​perdieron
la​ ​clase​ ​sino​ ​que​ ​pierden​ ​un​ ​montón​ ​de​ ​tiempo​ ​para​ ​evacuar,​ ​porque​ ​hay​ ​una​ ​sola​ ​escalera,
estuvieron​ ​como​ ​media​ ​hora​ ​para​ ​bajar.
N:​ ​Si,​ ​nosotros​ ​tuvimos​ ​la​ ​misma​ ​sensación.​ ​Éramos​ ​muchísimas​ ​personas​ ​bajando​ ​la
escalera,​ ​si​ ​realmente​ ​el​ ​peligro​ ​existiese,​ ​no​ ​estaríamos​ ​para​ ​contarlo.

73
Agustín:​ ​Igual​ ​que​ ​el​ ​sistema​ ​de​ ​evacuación.​ ​Todos​ ​en​ ​calle​ ​Pellegrini,​ ​si​ ​la​ ​bomba​ ​estaría​ ​eso
no​ ​tienen​ ​ningún​ ​sentido.​ ​Todos​ ​sabemos​ ​que​ ​la​ ​bomba​ ​no​ ​está.
N:​ ​Hasta​ ​que​ ​un​ ​día​ ​pase.
Agustín:​ ​Hasta​ ​que​ ​un​ ​día​ ​pase.​ ​Ese​ ​es​ ​nuestro​ ​gran​ ​problema,​ ​cuando​ ​empezamos​ ​a​ ​hablar
de​ ​toda​ ​esta​ ​problemática,​ ​surgió​ ​el​ ​tema​ ​de​ ​las​ ​amenazas​ ​de​ ​bomba​ ​en​ ​época​ ​de​ ​dictadura,
un​ ​momento​ ​muy​ ​complicado​ ​a​ ​nivel​ ​social,​ ​cuando​ ​había​ ​amenazas​ ​de​ ​bomba,​ ​y​ ​tenían​ ​un
trasfondo​ ​político.​ ​Entonces,​ ​docentes​ ​o​ ​padres​ ​que​ ​vivieron​ ​esa​ ​época,​ ​y​ ​ven​ ​a​ ​estos​ ​chicos
hacer​ ​una​ ​amenaza​ ​en​ ​joda,​ ​para​ ​salir​ ​50​ ​minutos​ ​antes​ ​de​ ​clase​ ​o​ ​evitar​ ​un​ ​examen,​ ​es​ ​un
dolor​ ​al​ ​alma.​ ​Y​ ​también​ ​comprendemos​ ​que​ ​los​ ​ponga​ ​muy​ ​mal​ ​emocionalmente​ ​y​ ​a​ ​nosotros
también​ ​nos​ ​molesta.​ ​Y​ ​a​ ​los​ ​cursos​ ​mas​ ​grandes​ ​más​ ​que​ ​nada,​ ​nosotros​ ​queremos​ ​venir,
tener​ ​clases,​ ​el​ ​rato​ ​que​ ​tenemos​ ​clases,​ ​las​ ​consultas​ ​que​ ​tenemos​ ​que​ ​hacer​ ​porque
nosotros​ ​tenemos​ ​trabajos​ ​prácticos,​ ​casi​ ​no​ ​tenemos​ ​evaluaciones.​ ​Vos​ ​necesitas​ ​ese​ ​tiempo
de​ ​consulta.​ ​Que​ ​te​ ​lo​ ​saquen​ ​porque​ ​tienen​ ​ganas​ ​de​ ​irse​ ​más​ ​temprano…te​ ​molesta.
S:​ ​Hay​ ​una​ ​escalera​ ​que​ ​está​ ​clausurada,​ ​¿Por​ ​qué​ ​motivo​ ​es​ ​esto?
Agustín:​ ​Porque​ ​arriba​ ​en​ ​el​ ​tercer​ ​piso,​ ​se​ ​está​ ​haciendo​ ​una​ ​obra​ ​de​ ​arreglar​ ​los​ ​techos.
Justo​ ​en​ ​el​ ​tramo​ ​de​ ​la​ ​escalera,​ ​como​ ​hace​ ​un​ ​par​ ​de​ ​años​ ​se​ ​había​ ​desmoronado​ ​parte​ ​del
techo,​ ​había​ ​un​ ​arreglo​ ​provisorio.​ ​Ahora​ ​que​ ​arrancó​ ​la​ ​obra,​ ​está​ ​clausurado​ ​por​ ​una​ ​cuestión
de​ ​seguridad.
N:​ ​Con​ ​el​ ​tema​ ​de​ ​las​ ​elecciones​ ​del​ ​centro​ ​de​ ​estudiantes,​ ​tienen​ ​algún​ ​reglamento​ ​interno
que​ ​pueden​ ​ser​ ​reelegidos​ ​determinada​ ​cantidad​ ​de​ ​veces.
Agustín:​ ​Hay​ ​reglamento​ ​interno,​ ​hay​ ​un​ ​estatuto​ ​del​ ​centro​ ​que​ ​regula​ ​el​ ​funcionamiento​ ​y​ ​hay
un​ ​estatuto​ ​de​ ​las​ ​elecciones​ ​en​ ​sí.​ ​Pero​ ​ninguno​ ​de​ ​los​ ​dos​ ​especifica​ ​la​ ​cantidad​ ​de​ ​veces
que​ ​se​ ​puede​ ​reelegir.​ ​Los​ ​presidentes​ ​de​ ​centro​ ​suelen​ ​ser​ ​de​ ​los​ ​últimos​ ​años.​ ​Cambian
todos​ ​los​ ​años.
Hay​ ​chicos​ ​que​ ​hacen​ ​campañas,​ ​sólo​ ​para​ ​estar​ ​fuera​ ​de​ ​clase,​ ​hacen​ ​campañas​ ​graciosas​ ​y
de​ ​vez​ ​en​ ​cuando​ ​alguien​ ​los​ ​vota.
Agustín:​ ​Si.
N:​ ​Y​ ​eso​ ​se​ ​ve​ ​en​ ​el​ ​funcionamiento​ ​del​ ​centro​ ​de​ ​estudiantes,​ ​cuando​ ​entra​ ​un​ ​alumno​ ​de
estas​ ​características.
Agustín:​ ​Si,​ ​aparte​ ​es​ ​más​ ​duro​ ​para​ ​los​ ​que​ ​participamos​ ​activamente​ ​porque​ ​tenés​ ​que
seguir​ ​haciendo​ ​lo​ ​mismo​ ​y​ ​que​ ​cada​ ​uno​ ​se​ ​ocupe​ ​de​ ​su​ ​tarea.
S:​ ​Eso​ ​complica​ ​las​ ​cosas.
Agustín:​ ​Este​ ​año​ ​nos​ ​pasó.​ ​Si​ ​bien​ ​ganamos​ ​nosotros,​ ​mediante​ ​un​ ​sistema,​ ​todas​ ​las​ ​listas
que​ ​sacaron​ ​una​ ​cantidad​ ​importante​ ​de​ ​votos,​ ​tienen​ ​una​ ​representación.​ ​Por​ ​ejemplo,

74
nosotros​ ​tenemos​ ​cuatro​ ​secretarios​ ​y​ ​después​ ​hay​ ​dos​ ​secretarios​ ​de​ ​cada​ ​lista.​ ​Hay​ ​dos​ ​que
son​ ​de​ ​la​ ​lista​ ​de​ ​Coad​ ​y​ ​tenemos​ ​dos​ ​secretarios​ ​menos​ ​(haciendo​ ​referencia​ ​a​ ​los​ ​de​ ​Coad).
Tomás:​ ​Encima​ ​cuanto​ ​más​ ​graciosos​ ​son,​ ​más​ ​llegan​ ​a​ ​la​ ​gente.​ ​Tratan​ ​de​ ​agarrar​ ​las
mejores​ ​secretarias,​ ​por​ ​ejemplo​ ​este​ ​año​ ​agarraron​ ​prensa.​ ​Y​ ​nosotros​ ​tuvimos​ ​que​ ​armar​ ​una
comisión​ ​aparte​ ​de​ ​prensa​ ​con​ ​chicos​ ​que​ ​tenían​ ​ganas​ ​de​ ​participar,​ ​porque​ ​si​ ​no​ ​es
imposible.
S:​ ​es​ ​que​ ​son​ ​muchas​ ​tareas​ ​las​ ​que​ ​tienen​ ​que​ ​hacer…
Agustín:​ ​Aparte,​ ​si​ ​el​ ​centro​ ​funciona​ ​bien,​ ​pero​ ​no​ ​tiene​ ​una​ ​buena​ ​difusión​ ​para​ ​llegar​ ​a​ ​los
chicos,​ ​más​ ​que​ ​nada​ ​las​ ​actividades​ ​o​ ​novedades,​ ​todo​ ​lo​ ​que​ ​hagamos​ ​no​ ​sirve​ ​de​ ​nada.
N:​ ​Por​ ​ejemplo,​ ​cuando​ ​presentan​ ​las​ ​listas​ ​para​ ​luego​ ​participar​ ​de​ ​las​ ​elecciones.​ ​¿Quiénes
son​ ​los​ ​que​ ​dicen?​ ​Esta​ ​lista​ ​si,​ ​esta​ ​lista​ ​no.
Agustín:​ ​Nosotros​ ​nos​ ​reunimos​ ​semanalmente​ ​con​ ​el​ ​delegado​ ​y​ ​la​ ​comisión​ ​directiva.​ ​En​ ​esa
reunión​ ​se​ ​tiene​ ​que​ ​convocar​ ​a​ ​una​ ​reunión​ ​abierta,​ ​donde​ ​pueden​ ​participar​ ​todos​ ​los
estudiantes,​ ​todos​ ​están​ ​autorizados​ ​a​ ​ir,​ ​donde​ ​se​ ​van​ ​a​ ​presentar​ ​los​ ​candidatos​ ​a​ ​junta
electoral,​ ​la​ ​junta​ ​electoral​ ​son​ ​cinco​ ​personas,​ ​y​ ​se​ ​vota.​ ​Entonces​ ​ahí,​ ​si​ ​hay​ ​más​ ​de​ ​cinco
candidatos,​ ​se​ ​vota​ ​y​ ​quedarán​ ​los​ ​cinco​ ​más​ ​votados.​ ​Si​ ​hay​ ​menos​ ​se​ ​resuelve,​ ​hay​ ​todo​ ​un
mecanismo​ ​de​ ​selección.​ ​Después​ ​la​ ​junta​ ​electoral​ ​junto​ ​con​ ​el​ ​estatuto​ ​que​ ​regula​ ​las
elecciones,​ ​te​ ​dice:​ ​te​ ​acepta​ ​o​ ​no​ ​te​ ​acepta​ ​la​ ​lista.​ ​Hay​ ​todo​ ​un​ ​criterio,​ ​unas​ ​planillas​ ​con​ ​la
información​ ​que​ ​tiene​ ​que​ ​tener.
El​ ​estatuto​ ​de​ ​la​ ​junta​ ​electoral,​ ​lo​ ​implementamos​ ​el​ ​año​ ​pasado,​ ​porque​ ​antes​ ​era​ ​al​ ​tun​ ​tun.
Tomás:​ ​Había​ ​en​ ​votación,​ ​17​ ​listas.
N:​ ​Claro,​ ​una​ ​locura.
Agustín:​ ​Al​ ​estar​ ​tan​ ​repartidos​ ​los​ ​votos,​ ​los​ ​que​ ​ganaban​ ​no​ ​juntaban​ ​el​ ​mínimo​ ​de​ ​votos.
Después​ ​casos​ ​de​ ​gente​ ​que​ ​estaba​ ​en​ ​lista,​ ​que​ ​no​ ​sabía​ ​que​ ​estaba.
N:​ ​Le​ ​quitaba​ ​seriedad.
Agustín​ ​y​ ​Tomás:​ ​Claro.
Agustín:​ ​Si​ ​bien,​ ​sabemos​ ​que​ ​no​ ​hay​ ​un​ ​trasfondo​ ​muy​ ​profundo​ ​detrás​ ​de​ ​que​ ​hagan​ ​eso,​ ​el
impacto​ ​que​ ​tiene​ ​si​ ​es​ ​bastante​ ​más​ ​profundo​ ​ya​ ​que​ ​afecta​ ​a​ ​la​ ​imagen​ ​del​ ​centro​ ​de
estudiantes​ ​del​ ​poli,​ ​que​ ​es​ ​una​ ​escuela​ ​grande,​ ​se​ ​supone​ ​que​ ​es​ ​un​ ​centro​ ​tradicional.​ ​Y
tener​ ​listas​ ​de​ ​joda​ ​que​ ​se​ ​llamen​ ​los​ ​“pijapiedras”​ ​y​ ​te​ ​ganen​ ​las​ ​elecciones​ ​te​ ​tira​ ​para​ ​abajo
un​ ​montón​ ​de​ ​años​ ​de​ ​laburo.
Por​ ​eso​ ​el​ ​laburo​ ​se​ ​trata​ ​no​ ​solo​ ​que​ ​hacer​ ​que​ ​la​ ​gestión​ ​sea​ ​buena,​ ​sino​ ​que​ ​al​ ​momento​ ​de
las​ ​elecciones​ ​también​ ​sea​ ​un​ ​acto​ ​transparente.
N:​ ​Y​ ​los​ ​chicos​ ​que​ ​forman​ ​parte​ ​de​ ​la​ ​junta​ ​electoral,​ ​¿son​ ​chicos​ ​que​ ​no​ ​participan​ ​de
ninguna​ ​lista?

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Agustín:​ ​No,​ ​como​ ​es​ ​previo​ ​a​ ​las​ ​listas,​ ​puede​ ​ser​ ​cualquiera.​ ​Si​ ​bien​ ​no​ ​está​ ​estipulado,​ ​todas
las​ ​listas​ ​tratan​ ​de​ ​tener​ ​un​ ​representante​ ​en​ ​la​ ​junta​ ​electoral​ ​para​ ​evitar​ ​cualquier​ ​tipo​ ​de
problema.​ ​Lo​ ​que​ ​si​ ​está​ ​establecido​ ​en​ ​la​ ​junta,​ ​que​ ​estas​ ​cinco​ ​personas​ ​se​ ​supone​ ​que​ ​son
imparciales
N:​ ​Y​ ​los​ ​de​ ​primer​ ​año,​ ​¿participan?​ ​Me​ ​refiero​ ​a​ ​que​ ​recién​ ​ingresan,​ ​quizás​ ​no​ ​conocen​ ​el
trabajo​ ​del​ ​centro.
Agustín:​ ​Antes​ ​las​ ​elecciones​ ​eran​ ​a​ ​principio​ ​de​ ​año​ ​y​ ​primer​ ​año​ ​votaba​ ​también,​ ​pero​ ​tenían
semanas​ ​en​ ​la​ ​escuela.​ ​Ahora,​ ​hace​ ​un​ ​par​ ​de​ ​años,​ ​dispusimos​ ​las​ ​elecciones​ ​a​ ​fin​ ​de​ ​año
para​ ​que​ ​ellos​ ​tengan​ ​un​ ​recorrido.
Tomás:​ ​Otras​ ​de​ ​las​ ​cosas​ ​que​ ​pasaban,​ ​es​ ​que​ ​los​ ​de​ ​sexto​ ​año,​ ​votaban​ ​las​ ​listas​ ​de​ ​joda.
Total,​ ​ellos​ ​ya​ ​se​ ​iban,​ ​no​ ​les​ ​iba​ ​a​ ​afectar​ ​y​ ​eso​ ​terminaba​ ​perjudicando.​ ​Ahora​ ​se​ ​vota​ ​de
primer​ ​a​ ​quinto​ ​año.​ ​Y​ ​sexto​ ​no​ ​vota,​ ​pero​ ​puede​ ​participar​ ​de​ ​los​ ​debates.
N​ ​y​ ​S:​ ​Bueno,​ ​muchísimas​ ​gracias.​ ​¡Muchas​ ​gracias​ ​por​ ​su​ ​tiempo!

ENTREVISTA​ ​A​ ​LA​ ​DOCENTE.

¿Cuál​ ​es​ ​su​ ​título​ ​y​ ​cuántos​ ​años​ ​hace​ ​que​ ​ejerce​ ​como​ ​docente​ ​frente​ ​a​ ​curso?
-Soy​ ​Profesora​ ​de​ ​Matemática​ ​y​ ​Cosmografía.​ ​El​ ​título​ ​venía​ ​así​ ​y​ ​hace​ ​26​ ​años.
Además​ ​de​ ​su​ ​título​ ​de​ ​Profesora​ ​de​ ​Matemática,​ ​¿Cuenta​ ​con​ ​algún​ ​postítulo​ ​o
postgrado?
-Ingeniería​ ​Industrial,​ ​que​ ​lo​ ​tengo​ ​incompleto,​ ​me​ ​falta​ ​el​ ​proyecto.
¿Qué​ ​espacios​ ​curriculares​ ​dicta?
-Matemática​ ​únicamente.

76
¿Cuántas​ ​horas​ ​cátedra​ ​cubre​ ​en​ ​esta​ ​institución?
-​ ​Tengo​ ​17​ ​horas​ ​cátedra,​ ​en​ ​realidad​ ​frente​ ​a​ ​curso​ ​de​ ​esas​ ​17​ ​tengo​ ​10​ ​no​ ​más​ ​y​ ​después
tengo​ ​dos​ ​cargos​ ​en​ ​facultad.​ ​Dos​ ​JTP.
¿Solamente​ ​en​ ​esta​ ​institución?
-No,​ ​después​ ​tengo​ ​en​ ​provincia.​ ​En​ ​provincia​ ​tengo​ ​en​ ​secundario​ ​8​ ​horas.
¿En​ ​qué​ ​escuela?
-Arino​ ​de​ ​Funes.
De​ ​acuerdo​ ​a​ ​su​ ​experiencia,​ ​¿Considera​ ​que​ ​a​ ​mayor​ ​carga​ ​horaria,​ ​afecta​ ​más​ ​el
desempeño​ ​de​ ​un​ ​docente?
-No​ ​sé​ ​si​ ​la​ ​carga​ ​horaria.​ ​Si​ ​me​ ​parece​ ​que​ ​el​ ​cambiar​ ​de​ ​institución​ ​dificulta.​ ​A​ ​lo​ ​mejor​ ​si​ ​vos
tenés​ ​toda​ ​la​ ​carga​ ​horaria​ ​dentro​ ​de​ ​la​ ​misma​ ​escuela,​ ​es​ ​mucho​ ​menos​ ​conflictivo​ ​que​ ​tener
la​ ​carga​ ​horaria​ ​repartida​ ​en​ ​varias​ ​instituciones.​ ​Los​ ​profes​ ​no​ ​somos​ ​como​ ​los​ ​maestros,
nosotros​ ​tenemos​ ​horas.​ ​Entonces,​ ​para​ ​mí​ ​ese​ ​es​ ​el​ ​tema,​ ​que​ ​tenemos​ ​que​ ​estar​ ​corriendo
para​ ​un​ ​lado​ ​y​ ​para​ ​el​ ​otro.​ ​Perdemos​ ​mucho​ ​tiempo​ ​en​ ​el​ ​traslado.​ ​Que​ ​en​ ​definitiva​ ​no​ ​son
sólo​ ​horas​ ​cátedra.
En​ ​mi​ ​caso​ ​tengo​ ​bien​ ​distribuido​ ​el​ ​horario.​ ​A​ ​mí​ ​el​ ​tema​ ​del​ ​traslado​ ​no​ ​me​ ​molesta.​ ​Los​ ​días
que​ ​vengo​ ​acá,​ ​es​ ​sólo​ ​acá​ ​y​ ​los​ ​días​ ​que​ ​voy​ ​al​ ​Arino,​ ​voy​ ​sólo​ ​al​ ​Arino.​ ​O​ ​sea​ ​que​ ​no​ ​tengo
que​ ​ir​ ​y​ ​volver.
Respecto​ ​a​ ​la​ ​tarea​ ​de​ ​planificar,​ ​¿Es​ ​relevante?​ ​¿Planifica​ ​sus​ ​clases?​ ​¿Qué​ ​aspectos
considera​ ​prioritarios:​ ​el​ ​contenido,​ ​los​ ​recursos,​ ​los​ ​alumnos?
-Acá​ ​en​ ​el​ ​Poli,​ ​tenemos​ ​apuntes​ ​hechos.​ ​Ya​ ​tenemos​ ​lo​ ​que​ ​tenemos​ ​que​ ​dar,​ ​Ya​ ​está
planificado​ ​por​ ​el​ ​Departamento.​ ​En​ ​la​ ​otra​ ​escuela​ ​si,​ ​aparte​ ​es​ ​una​ ​escuela​ ​nueva.​ ​Empecé​ ​el
año​ ​pasado.
Respecto​ ​al​ ​armado​ ​de​ ​la​ ​planificación​ ​es​ ​una​ ​fusión​ ​de​ ​las​ ​tres​ ​cosas,​ ​veo​ ​como​ ​lo​ ​encaro
según​ ​el​ ​curso​ ​que​ ​tenga​ ​ese​ ​año.
¿Realiza​ ​una​ ​autoevaluación​ ​de​ ​su​ ​práctica?
-Sí,​ ​siempre.
Con​ ​respecto​ ​a​ ​las​ ​Tecnologías​ ​de​ ​la​ ​Información​ ​y​ ​la​ ​comunicación​ ​(TIC’s)​ ​¿Las​ ​utiliza?
¿Cree​ ​que​ ​es​ ​favorable​ ​su​ ​aplicación​ ​en​ ​la​ ​práctica?
Acá​ ​en​ ​el​ ​poli​ ​por​ ​ejemplo,​ ​nos​ ​habían​ ​dado​ ​las​ ​computadoras,​ ​pero​ ​no​ ​estaba​ ​el​ ​soporte​ ​de
internet​ ​como​ ​para​ ​trabajar.​ ​Había​ ​internet​ ​en​ ​la​ ​institución​ ​pero​ ​no​ ​llegaba​ ​a​ ​los​ ​estudiantes.
De​ ​todos​ ​modos​ ​no​ ​soy​ ​de​ ​aplicar​ ​TIC’s.​ ​Ya​ ​te​ ​digo,​ ​tenemos​ ​una​ ​planificación​ ​armada​ ​con​ ​un
tiempo,​ ​son​ ​muchos​ ​cursos.
¿Y​ ​en​ ​la​ ​otra​ ​escuela?

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-No.​ ​Por​ ​ahí,​ ​el​ ​otro​ ​día​ ​para​ ​hacer​ ​estadística,​ ​use​ ​Excel,​ ​pero​ ​más​ ​que​ ​eso​ ​no.​ ​Pero​ ​no​ ​es
que​ ​tenemos​ ​planificado​ ​dar​ ​algún​ ​tema​ ​mediante​ ​algún​ ​recurso​ ​tecnológico.
El​ ​diseño​ ​curricular,​ ​plantea​ ​dar​ ​ESI​ ​de​ ​manera​ ​transversal​ ​¿Lo​ ​implementa​ ​en​ ​su​ ​clase?
¿Cree​ ​que​ ​es​ ​importante?
-No,​ ​lo​ ​trabaja​ ​el​ ​departamento​ ​de​ ​psicopedagogía​ ​con​ ​los​ ​alumnos.​ ​Creo​ ​que​ ​lo​ ​tiene​ ​que
trabajar​ ​la​ ​gente​ ​que​ ​le​ ​corresponde,​ ​yo​ ​desde​ ​la​ ​matemática​ ​podría​ ​charlar​ ​algo,​ ​pero​ ​me
parece​ ​que​ ​tiene​ ​que​ ​haber​ ​gente​ ​preparada​ ​para​ ​transmitirle​ ​a​ ​los​ ​chicos​ ​alguna​ ​información​ ​y
algunos​ ​temas:​ ​como​ ​la​ ​droga,​ ​la​ ​violencia,​ ​la​ ​educación​ ​sexual.​ ​A​ ​mí​ ​me​ ​parece​ ​que​ ​todos
esos​ ​temas​ ​son​ ​temas​ ​que​ ​se​ ​tienen​ ​que​ ​tratar​ ​con​ ​personas​ ​específicas,​ ​capacitadas​ ​para
tratar​ ​con​ ​adolescentes,​ ​con​ ​todos​ ​los​ ​problemas​ ​que​ ​traen.​ ​Porque​ ​por​ ​ahí​ ​yo​ ​puedo​ ​decir
algo​ ​que​ ​a​ ​mí​ ​me​ ​parece,​ ​que​ ​está​ ​fuera​ ​de​ ​contexto​ ​y​ ​no.​ ​Creo​ ​que​ ​tenés​ ​que​ ​estar
preparado.
Comparando,​ ​desde​ ​su​ ​comienzo​ ​hasta​ ​hoy​ ​en​ ​día​ ​en​ ​su​ ​carrera​ ​docente​ ​¿Qué​ ​nuevas
problemáticas​ ​han​ ​surgido​ ​y​ ​cuáles​ ​se​ ​han​ ​mantenido?
-En​ ​muchos​ ​es​ ​el​ ​problema​ ​de​ ​la​ ​familia.​ ​La​ ​familia​ ​no​ ​acompaña​ ​tanto​ ​a​ ​los​ ​chicos.​ ​Ahora​ ​es
como​ ​que​ ​la​ ​escuela​ ​y​ ​la​ ​familia​ ​están​ ​peleadas.​ ​Ahora​ ​los​ ​padres​ ​justifican​ ​a​ ​los​ ​hijos​ ​que​ ​les
va​ ​mal,​ ​no​ ​es​ ​culpa​ ​del​ ​hijo​ ​que​ ​no​ ​estudia.​ ​Y​ ​también​ ​creo​ ​que​ ​se​ ​perdió​ ​mucho​ ​el​ ​tema​ ​del
valor​ ​de​ ​la​ ​escuela.​ ​Los​ ​chicos​ ​que​ ​tienen​ ​“mi​ ​último​ ​primer​ ​día”,​ ​entonces​ ​llegan​ ​borrachos​ ​a
la​ ​escuela​ ​y​ ​los​ ​padres​ ​permiten​ ​eso.​ ​Y​ ​yo​ ​como​ ​padre,​ ​mi​ ​hijo​ ​también​ ​lo​ ​hizo,​ ​o​ ​sea,​ ​es​ ​muy
difícil​ ​como​ ​padres,​ ​en​ ​la​ ​sociedad​ ​que​ ​estamos​ ​viviendo​ ​que​ ​uno​ ​quede​ ​fuera​ ​de​ ​eso.​ ​Hay
poca​ ​valoración​ ​de​ ​la​ ​institución​ ​por​ ​parte​ ​de​ ​la​ ​sociedad.​ ​Me​ ​parece​ ​que​ ​eso​ ​es​ ​lo​ ​más​ ​grave
de​ ​todo.​ ​No​ ​tenés​ ​el​ ​apoyo​ ​externo​ ​que​ ​necesitas,​ ​todos​ ​los​ ​límites​ ​las​ ​cosas​ ​se​ ​las​ ​tenemos
que​ ​poner​ ​nosotros​ ​en​ ​el​ ​aula.​ ​Por​ ​ejemplo,​ ​el​ ​chico​ ​usa​ ​el​ ​celular,​ ​desde​ ​la​ ​casa​ ​tiene​ ​que
venir​ ​sabiendo​ ​que​ ​el​ ​celular​ ​en​ ​la​ ​escuela​ ​no.​ ​Yo​ ​se​ ​lo​ ​puedo​ ​decir,​ ​pero​ ​si​ ​aparte,​ ​en​ ​la​ ​casa
vos​ ​no​ ​tenés​ ​esa​ ​ayuda.​ ​Eso​ ​me​ ​parece​ ​que​ ​es​ ​una​ ​falencia​ ​importantísima.
​ ​¿Cómo​ ​piensa​ ​la​ ​autoridad​ ​docente?
-No​ ​soy​ ​de​ ​las​ ​que​ ​pone​ ​amonestaciones.​ ​En​ ​general,​ ​me​ ​llevo​ ​muy​ ​bien​ ​con​ ​los​ ​chicos.​ ​No
me​ ​gusta​ ​el​ ​maltrato.​ ​No​ ​creo​ ​que​ ​el​ ​respeto​ ​pase​ ​por​ ​ahí.​ ​Creo​ ​que​ ​a​ ​los​ ​chicos​ ​hay​ ​que
hablarlos,​ ​ellos​ ​necesitan​ ​amor,​ ​afecto,​ ​que​ ​estemos,​ ​que​ ​los​ ​tengamos​ ​en​ ​cuenta.​ ​Creo​ ​que
uno​ ​puede​ ​llegar​ ​a​ ​acuerdos​ ​con​ ​los​ ​chicos​ ​hablándolos.
Al​ ​momento​ ​de​ ​evaluar,​ ​¿dónde​ ​pone​ ​más​ ​énfasis?​ ​En​ ​el​ ​procedimiento,​ ​en​ ​el​ ​resultado,
en​ ​ambos.​ ​¿Por​ ​qué?
-En​ ​el​ ​procedimiento.​ ​Cómo​ ​lo​ ​pensaron,​ ​qué​ ​tipos​ ​de​ ​errores​ ​tuvieron:​ ​conceptual,​ ​de
distracción.​ ​Acá​ ​y​ ​particularmente​ ​yo,​ ​no​ ​nos​ ​importa​ ​el​ ​resultado.​ ​Si​ ​bien​ ​está​ ​bueno​ ​que
lleguen​ ​al​ ​resultado,​ ​pero​ ​llegar​ ​y​ ​que​ ​no​ ​tenga​ ​un​ ​planteo​ ​o​ ​una​ ​justificación,​ ​no​ ​tiene​ ​valor.

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Respecto​ ​a​ ​la​ ​disciplina,​ ​¿Por​ ​qué​ ​piensa​ ​que​ ​es​ ​una​ ​de​ ​las​ ​más​ ​odiadas?​ ​¿Qué​ ​hace
usted​ ​al​ ​respecto​ ​si​ ​se​ ​encuentra​ ​con​ ​un​ ​alumno​ ​que​ ​no​ ​le​ ​guste​ ​matemática?
-Yo​ ​por​ ​ejemplo,​ ​le​ ​doy​ ​clases​ ​a​ ​futuras​ ​maestras.​ ​Y​ ​cuando​ ​les​ ​damos​ ​para​ ​hacer​ ​divisiones
con​ ​decimales​ ​por​ ​ejemplo.​ ​¿Es​ ​necesario​ ​hacer​ ​esas​ ​divisiones?​ ​Que​ ​los​ ​pibes​ ​se​ ​sienten​ ​a
hacer​ ​20​ ​cuentas.​ ​Yo​ ​no​ ​digo,​ ​no​ ​dar​ ​el​ ​concepto​ ​de​ ​división,​ ​pero​ ​a​ ​lo​ ​mejor​ ​uno​ ​puede​ ​dar​ ​el
concepto​ ​de​ ​división​ ​haciendo​ ​una​ ​aproximación​ ​a​ ​lo​ ​que​ ​tienen​ ​que​ ​llegar​ ​y​ ​que​ ​es​ ​lo​ ​que
hace​ ​el​ ​chico​ ​cuando​ ​sale​ ​a​ ​la​ ​vida.​ ​Nunca​ ​va​ ​a​ ​implementar​ ​la​ ​división​ ​a​ ​mano​ ​de​ ​números
decimales.​ ​Entonces​ ​creo​ ​que​ ​hay​ ​que​ ​enseñar​ ​más​ ​conceptos​ ​y​ ​estrategias​ ​más​ ​que
mecanismos.​ ​Porque​ ​uno​ ​no​ ​le​ ​muestra​ ​para​ ​qué​ ​sirve​ ​la​ ​matemática.​ ​Que​ ​es​ ​tan​ ​fundamental
para​ ​todo,​ ​por​ ​mala​ ​suerte,​ ​son​ ​modelos,​ ​son​ ​cosas​ ​abstractas​ ​que​ ​las​ ​otras​ ​disciplinas​ ​las
aplican.​ ​La​ ​matemática​ ​por​ ​sí​ ​sola​ ​no​ ​tiene​ ​mucho.​ ​Uno​ ​le​ ​da​ ​modelos​ ​ideales,​ ​después​ ​el
chico​ ​lo​ ​aplica​ ​en​ ​algún​ ​caso​ ​particular​ ​en​ ​otra​ ​materia.​ ​Entonces​ ​es​ ​muy​ ​difícil​ ​que​ ​guste​ ​esto
abstracto,​ ​esto​ ​que​ ​no​ ​se​ ​le​ ​ve​ ​el​ ​para​ ​qué.
¿Cómo​ ​sería​ ​una​ ​clase​ ​ideal​ ​de​ ​matemática?
-No,​ ​no​ ​te​ ​lo​ ​puedo​ ​decir​ ​a​ ​eso.​ ​Por​ ​que​ ​las​ ​clases​ ​ideales​ ​no​ ​existen​ ​para​ ​mí​ ​y​ ​depende​ ​de
muchos​ ​factores:​ ​del​ ​tema,​ ​del​ ​curso,​ ​de​ ​cómo​ ​vos​ ​estés​ ​ese​ ​día​ ​también.
¿Qué​ ​es​ ​ser​ ​buen​ ​alumno​ ​para​ ​usted?​ ​¿Qué​ ​espera​ ​de​ ​él?
-Por​ ​sobre​ ​todas​ ​las​ ​cosas​ ​el​ ​respeto.​ ​Que​ ​respete​ ​al​ ​docente​ ​y​ ​a​ ​sus​ ​compañeros,​ ​y​ ​respetar
la​ ​disciplina.​ ​Si​ ​la​ ​materia​ ​está,​ ​por​ ​algo​ ​está​ ​y​ ​por​ ​más​ ​que​ ​no​ ​te​ ​guste​ ​la​ ​tenés​ ​que​ ​respetar.
Un​ ​alumno​ ​que​ ​preste​ ​atención,​ ​que​ ​trabaje.​ ​Comprometido,​ ​no​ ​te​ ​digo​ ​un​ ​alumno​ ​diez,​ ​pero​ ​sí
que​ ​si​ ​tiene​ ​dudas​ ​que​ ​las​ ​plantee,​ ​las​ ​trabajemos.​ ​Es​ ​muy​ ​difícil​ ​igual.
​ ​Para​ ​cerrar,​ ​algo​ ​que​ ​me​ ​quedó​ ​pendiente,​ ​comentó​ ​hace​ ​un​ ​momento​ ​que​ ​prepara
maestras​ ​¿En​ ​qué​ ​institución?
-En​ ​Natividad​ ​del​ ​Señor.​ ​Doy​ ​Matemática​ ​y​ ​su​ ​didáctica​ ​dos​ ​días​ ​a​ ​la​ ​semana.​ ​Son​ ​horas
cátedra​ ​también​ ​pero​ ​de​ ​terciario.

Entrevista​ ​a​ ​Jefa​ ​del​ ​Departamento​ ​de​ ​Matemática:

● Datos​ ​Personales​ ​y​ ​de​ ​base:
¿Cuál​ ​es​ ​su​ ​nombre?​ ​¿Qué​ ​edad​ ​tiene?​ ​¿Desde​ ​cuándo​ ​cumple​ ​este​ ​cargo?​ ​¿Desempeña
algún​ ​cargo​ ​en​ ​otros​ ​niveles​ ​del​ ​sistema​ ​educativo?​ ​(En​ ​caso​ ​que​ ​diga​ ​que​ ​si,​ ​¿Cuál​ ​o​ ​cuáles?
¿Qué​ ​espacios​ ​curriculares​ ​dicta?)
-​​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​Me​ ​llamo​ ​María​ ​Verónica​ ​Filotti,​ ​tengo​ ​48​ ​años​ ​y​ ​cumplo​ ​este​ ​cargo​ ​de​ ​Jefa​ ​de
Departamento​ ​desde​ ​hace​ ​5​ ​años.​ ​Y​ ​además​ ​doy​ ​clases​ ​acá​ ​en​ ​el​ ​secundario​ ​y
en​ ​el​ ​terciario​ ​y​ ​en​ ​otra​ ​institución​ ​secundaria​ ​de​ ​Rosario:​ ​San​ ​Patricio.

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 ● Refiriéndonos​ ​al​ ​día​ ​a​ ​día​ ​de​ ​la​ ​institución,​ ​¿Qué​ ​nos​ ​puede​ ​decir​ ​respecto​ ​de​ ​las
asistencias​ ​de​ ​docentes​ ​y​ ​alumnos?​ ​ ​Al​ ​ser​ ​una​ ​institución​ ​que​ ​depende​ ​de​ ​la
Universidad​ ​de​ ​Rosario,​ ​en​ ​el​ ​caso​ ​de​ ​la​ ​falta​ ​de​ ​un​ ​docente,​ ​¿Cómo​ ​se​ ​manejan​ ​al
respecto?
- Con​ ​respecto​ ​a​ ​la​ ​asistencia​ ​de​ ​docentes​ ​y​ ​alumnos​ ​es​ ​buena.​ ​Los​ ​alumnos,
según​ ​la​ ​situación,​ ​hay​ ​días​ ​que​ ​faltan​ ​más.​ ​Por​ ​ejemplo,​ ​si​ ​es​ ​el​ ​día​ ​antes​ ​al​ ​día
del​ ​estudiante,​ ​si​ ​es​ ​el​ ​día​ ​después.​ ​Respecto​ ​de​ ​los​ ​docentes,​ ​hay​ ​muchas
faltas​ ​justificadas​ ​con​ ​causas​ ​particulares,​ ​que​ ​las​ ​faltas​ ​particulares​ ​son​ ​según
la​ ​cantidad​ ​de​ ​horas​ ​que​ ​uno​ ​tiene.​ ​Acá​ ​el​ ​problema​ ​surge​ ​cuando​ ​hay​ ​casos​ ​de
enfermedad​ ​de​ ​los​ ​docentes,​ ​que​ ​se​ ​nos​ ​complica​ ​cubrir.
Noelia:​ ​¿es​ ​por​ ​escalafón?
Verónica:​ ​Claro,​ ​pero​ ​hay​ ​que​ ​esperar.​ ​Si​ ​la​ ​licencia​ ​es​ ​de​ ​15​ ​días,​ ​no​ ​podes​ ​llamar
un​ ​reemplazante,​ ​entonces​ ​con​ ​horas​ ​del​ ​departamento​ ​habría​ ​que​ ​cubrir​ ​y​ ​eso​ ​a
veces​ ​se​ ​hace​ ​complicado.​ ​No​ ​es​ ​como​ ​en​ ​la​ ​provincia​ ​que​ ​vos​ ​avisas​ ​que​ ​faltas
mañana,​ ​entonces​ ​ellos​ ​buscan​ ​un​ ​reemplazante.
● Rol:
Hablando​ ​específicamente​ ​de​ ​su​ ​cargo,​ ​¿Cómo​ ​podría​ ​definir​ ​el​ ​rol​ ​de​ ​Jefa​ ​de​ ​departamento
de​ ​esta​ ​institución?

- En​ ​realidad,​ ​mi​ ​rol​ ​es​ ​un​ ​rol​ ​pedagógico​ ​con​ ​respecto​ ​al​ ​área​ ​matemática​ ​¿sí?
Este​ ​es​ ​un​ ​departamento​ ​con​ ​mucho​ ​trabajo:​ ​tenemos​ ​los​ ​ingresos​ ​al
secundario,​ ​al​ ​terciario.​ ​Es​ ​una​ ​materia​ ​que​ ​se​ ​da​ ​de​ ​primero​ ​a​ ​quinto​ ​año.​ ​Y
eso​ ​hace​ ​que​ ​no​ ​nos​ ​podamos​ ​dedicar​ ​a​ ​lo​ ​que​ ​verdaderamente​ ​nos​ ​gusta​ ​que
es​ ​la​ ​investigación,​ ​armar​ ​apuntes,​ ​se​ ​nos​ ​va​ ​el​ ​tiempo​ ​en​ ​trámites​ ​burocráticos.
La​ ​tarea​ ​nuestra​ ​es​ ​trabajar​ ​en​ ​el​ ​departamento​ ​para​ ​mejorar​ ​la​ ​enseñanza.
Pero​ ​bueno,​ ​en​ ​este​ ​tiempo​ ​que​ ​yo​ ​estuve​ ​pudimos​ ​hacer​ ​el​ ​libro​ ​de​ ​ingreso​ ​a
primer​ ​año,​ ​para​ ​mí​ ​fue​ ​un​ ​logro​ ​muy​ ​importante​ ​junto​ ​con​ ​la​ ​JTP​ ​y​ ​con​ ​la​ ​ATTP​ ​que
es​ ​la​ ​ayudante​ ​de​ ​trabajos​ ​prácticos.
Actualmente,​ ​¿Qué​ ​problemáticas​ ​afronta​ ​la​ ​institución?​ ​¿Cuál​ ​considera​ ​la​ ​más​ ​relevante?
(Matrícula,​ ​características​ ​de​ ​los​ ​estudiantes,​ ​los​ ​padres)
- Respecto​ ​a​ ​la​ ​matrícula​ ​no​ ​hay​ ​problemas.​ ​Acá​ ​el​ ​grave​ ​problema​ ​es​ ​el​ ​nivel​ ​de
conocimientos​ ​con​ ​que​ ​comienzan​ ​los​ ​chicos​ ​en​ ​primer​ ​año.​ ​Estamos​ ​muy
preocupados.​ ​No​ ​están​ ​acostumbrados​ ​a​ ​estudiar,​ ​un​ ​montón​ ​de​ ​contenidos​ ​no
se​ ​les​ ​han​ ​dado​ ​en​ ​matemática,​ ​ya​ ​lo​ ​vemos​ ​en​ ​el​ ​ingreso.​ ​Y​ ​con​ ​respecto​ ​a​ ​los
padres​ ​no​ ​hay…excepto​ ​algún​ ​problema​ ​específico​ ​por​ ​usencia​ ​de​ ​algún

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 profesor,​ ​esto​ ​que​ ​te​ ​decía​ ​antes​ ​de​ ​las​ ​ausencias​ ​que​ ​se​ ​dificultan​ ​cubrir,​ ​pero
en​ ​general​ ​no​ ​hay​ ​mayores​ ​problemas.
¿Se​ ​realizan​ ​reuniones​ ​con​ ​docentes,​ ​docentes​ ​y​ ​padres,​ ​docentes​ ​y​ ​estudiantes?​ ​¿Bajo​ ​qué
circunstancias?​ ​¿Qué​ ​temas​ ​abordan?​ ​¿Cuál​ ​es​ ​su​ ​participación?
- Reunión​ ​de​ ​padres​ ​se​ ​realizan,​ ​en​ ​primer​ ​año,​ ​seguro,​ ​después​ ​son​ ​más
esporádicas.​ ​Pero​ ​sí,​ ​en​ ​este​ ​departamento,​ ​todos​ ​los​ ​profesores​ ​tenemos​ ​un
horario​ ​y​ ​se​ ​lo​ ​dictamos​ ​a​ ​los​ ​chicos​ ​el​ ​primer​ ​día​ ​de​ ​clases​ ​para​ ​el​ ​papá​ ​que
quiera​ ​venir​ ​a​ ​hablar​ ​con​ ​nosotros.​ ​Reuniones​ ​con​ ​alumnos,​ ​no.​ ​Los​ ​docentes
no​ ​tenemos​ ​reuniones​ ​con​ ​los​ ​alumnos.​ ​Entre​ ​los​ ​alumnos​ ​sí,​ ​porque​ ​está​ ​el
centro​ ​de​ ​estudiantes​ ​que​ ​hace​ ​reuniones​ ​y​ ​se​ ​moviliza​ ​bastante.
​ ​ ​¿Tienen​ ​proyectos​ ​institucionales?​ ​¿Cuál​ ​es​ ​la​ ​temática?​ ​¿Son​ ​de​ ​extensión​ ​a​ ​la
comunidad?​ ​¿Qué​ ​ventajas​ ​y​ ​desventajas​ ​cree​ ​que​ ​le​ ​generan​ ​a​ ​la​ ​institución?
- Sí,​ ​por​ ​ejemplo​ ​hay​ ​uno​ ​de​ ​trabajar​ ​con​ ​adultos​ ​mayores.​ ​Que​ ​en​ ​realidad​ ​es​ ​un
proyecto​ ​de​ ​la​ ​Universidad,​ ​nosotros​ ​desde​ ​el​ ​departamento​ ​de​ ​matemática
hace​ ​cuatro​ ​o​ ​cinco​ ​años​ ​que​ ​estamos​ ​dando​ ​los​ ​cursos.​ ​Desventaja​ ​ninguna,​ ​al
contrario.​ ​Ventajas​ ​muchas,​ ​la​ ​institución​ ​es​ ​una​ ​institución​ ​muy​ ​conocida​ ​en​ ​la
ciudad​ ​de​ ​Rosario​ ​y​ ​estas​ ​cosas​ ​hacen​ ​que​ ​sea​ ​más​ ​conocida​ ​aún.​ ​Tenemos​ ​un
promedio​ ​de​ ​15​ ​que​ ​vienen​ ​siempre.
Noelia:​ ​¿De​ ​qué​ ​se​ ​trata​ ​la​ ​actividad?
Verónica:​ ​Ellos​ ​vienen​ ​acá,​ ​algunos​ ​saben​ ​matemática,​ ​son​ ​ingenieros​ ​pero​ ​otros​ ​no
tienen​ ​ni​ ​idea​ ​y​ ​buscamos​ ​los​ ​temas​ ​y​ ​lo​ ​adecuamos​ ​a​ ​ellos,​ ​a​ ​la​ ​edad.
● Reglas/Normas:
¿Disponen​ ​de​ ​algún​ ​reglamento​ ​interno?​ ​¿Qué​ ​aspectos​ ​aborda?​ ​¿Cómo​ ​fue​ ​elaborado?
¿Quiénes​ ​participan​ ​de​ ​la​ ​elaboración?​ ​Sabemos​ ​que​ ​la​ ​sociedad​ ​va​ ​cambiando
permanentemente​ ​y​ ​con​ ​ella​ ​las​ ​problemáticas​ ​o​ ​situaciones,​ ​¿Este​ ​reglamento​ ​es​ ​revisado
con​ ​alguna​ ​frecuencia?
- Hay​ ​un​ ​reglamento​ ​interno​ ​que​ ​está​ ​en​ ​la​ ​página,​ ​¿Sí?​ ​Comprende​ ​la​ ​asistencia,
la​ ​vestimenta.​ ​Para​ ​los​ ​alumnos.
Reglamento​ ​dentro​ ​del​ ​departamento​ ​tiene​ ​que​ ​ver​ ​con​ ​cómo​ ​se​ ​promueve.​ ​Ir
preparando​ ​a​ ​los​ ​alumnos​ ​para​ ​la​ ​elección​ ​de​ ​la​ ​especialidad.​ ​Ellos​ ​llegan​ ​a​ ​tercer
año​ ​y​ ​tienen​ ​que​ ​elegir​ ​entre​ ​las​ ​seis​ ​modalidades​ ​que​ ​hay:​ ​plantas​ ​industriales,
química,​ ​electrónica,​ ​mecánica,​ ​informática​ ​y​ ​construcciones.​ ​Ellos​ ​tienen​ ​que​ ​elegir
y​ ​van​ ​entrando​ ​por​ ​mejores​ ​promedios.
Últimamente​ ​no​ ​se​ ​ha​ ​armado​ ​nada,​ ​desde​ ​que​ ​esta​ ​todo​ ​lo​ ​nuevo,​ ​la​ ​escuela
técnica​ ​otra​ ​vez​ ​hace​ ​7​ ​u​ ​8​ ​años.

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 Noelia:​ ​¿Participan​ ​todos​ ​los​ ​departamentos?
Verónica:​ ​Sí,​ ​yo​ ​en​ ​ese​ ​momento​ ​no​ ​estaba​ ​en​ ​el​ ​cargo.​ ​Pero​ ​sí,​ ​se​ ​armaban
comisiones​ ​con​ ​los​ ​Jefes​ ​de​ ​departamento,​ ​JTP​ ​y​ ​ATTP​ ​correspondientes​ ​y​ ​fue​ ​un
trabajo​ ​bastante​ ​arduo,​ ​porque​ ​salíamos​ ​del​ ​polimodal​ ​y​ ​nadie​ ​quería​ ​perder​ ​horas.
Noelia:​ ​Hago​ ​un​ ​paréntesis​ ​con​ ​la​ ​entrevista.​ ​Durante​ ​la​ ​presidencia​ ​de​ ​Menem,​ ​que
se​ ​desmantelan​ ​prácticamente​ ​las​ ​escuelas​ ​técnicas,​ ​¿Cómo​ ​sobrevivieron?​ ​¿Cómo
se​ ​adaptaron​ ​a​ ​semejante​ ​situación?
Verónica:​ ​Eso​ ​fue​ ​en​ ​el​ ​año​ ​99’,​ ​se​ ​saca​ ​sexto​ ​año​ ​y​ ​se​ ​incorpora​ ​7mo​ ​grado.​ ​Otra
profesora​ ​y​ ​yo,​ ​fuimos​ ​las​ ​primeras​ ​que​ ​tuvimos​ ​7mo​ ​grado​ ​acá​ ​en​ ​la​ ​escuela.
Había​ ​cursillo​ ​de​ ​ingreso​ ​a​ ​7mo​ ​grado.
Noelia:​ ​En​ ​cuanto​ ​a​ ​lo​ ​edilicio​ ​no​ ​los​ ​modificó,​ ​pero​ ​sí​ ​tuvieron​ ​que​ ​incorporar​ ​7mo
grado.
Verónica:​ ​Claro.
Noelia:​ ​Que​ ​cambio​ ​brusco.​ ​Y​ ​más​ ​usted,​ ​siendo​ ​profesora​ ​de​ ​secundario​ ​tener​ ​que
dar​ ​la​ ​materia​ ​en​ ​7mo​ ​grado,​ ​hubo​ ​que​ ​adaptar​ ​el​ ​contenido.
Verónica:​ ​Siii…A​ ​mí​ ​me​ ​ayudo​ ​mi​ ​mamá​ ​que​ ​era​ ​maestra.​ ​Tuvimos​ ​que​ ​hacer​ ​un
curso​ ​acá.
● Educación​ ​sexual​ ​integral​ ​y​ ​TIC´s:
El​ ​Diseño​ ​Curricular,​ ​implementa​ ​la​ ​transversalidad​ ​de​ ​ESI​ ​(Educación​ ​Sexual​ ​Integral)​ ​y​ ​las
nuevas​ ​tecnologías.​ ​¿Cómo​ ​lo​ ​trabajan?​ ​(en​ ​el​ ​caso​ ​que​ ​diga​ ​que​ ​no​ ​lo​ ​trabajan,​ ​¿Por​ ​alguna
causa?​ ​¿Considera​ ​que​ ​es​ ​importante?)
- La​ ​ESI​ ​se​ ​que​ ​la​ ​trabajan​ ​mucho​ ​acá​ ​los​ ​chicos.
Noelia:​ ​¿No​ ​la​ ​trasversalizan​ ​con​ ​matemática?
Verónica:​ ​No,​ ​con​ ​matemática​ ​no.​ ​Pero​ ​con​ ​otras​ ​materias​ ​me​ ​imagino​ ​que​ ​sí.​ ​Y​ ​las
TIC’s​ ​sí,​ ​hay​ ​distintos​ ​laboratorios,​ ​eso​ ​sí.
● El​ ​paso​ ​de​ ​la​ ​escuela​ ​primaria​ ​a​ ​una​ ​secundaria​ ​de​ ​este​ ​nivel,​ ​puede​ ​no​ ​resultar​ ​fácil
par​ ​a​ ​los​ ​estudiantes​ ​en​ ​los​ ​primeros​ ​años,​ ​¿Cuentan​ ​con​ ​sistemas​ ​de​ ​tutorías?​ ​¿Para
todos​ ​los​ ​niveles?​ ​¿Quiénes​ ​integran​ ​el​ ​plantel​ ​de​ ​tutores?​ ​¿Cómo​ ​se​ ​eligen​ ​los
tutores?
- Sí,​ ​hay​ ​tutorías,​ ​hay​ ​gabinetes​ ​psicopedagógicos.
Noelia:​ ​¿Para​ ​todos​ ​los​ ​niveles?
Verónica:​ ​Tutorías​ ​no,​ ​pero​ ​gabinetes​ ​sí.
Noelia:​ ​Y​ ​¿Quiénes​ ​lo​ ​integran?
Verónica:​ ​No​ ​somos​ ​los​ ​docentes,​ ​son​ ​psicólogos,​ ​psicopedagogos.​ ​Es​ ​un
departamento​ ​específico.

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 ● A​ ​modo​ ​de​ ​reflexión,​ ​para​ ​finalizar,​ ​dentro​ ​de​ ​las​ ​continuidades​ ​y​ ​rupturas​ ​de​ ​la​ ​escuela
secundaria:​ ​¿Qué​ ​cosas​ ​cambiaron?
- Acá​ ​si​ ​hacemos​ ​una​ ​mirada​ ​de​ ​todo​ ​lo​ ​que​ ​se​ ​enseñaba​ ​antes,​ ​los​ ​chicos​ ​vienen
con​ ​mucha​ ​carencia​ ​de​ ​conocimiento.​ ​Más​ ​allá​ ​de​ ​eso​ ​tenemos​ ​un​ ​nivel​ ​muy
bueno.​ ​No​ ​tenemos​ ​muchos​ ​casos​ ​de​ ​repitencia.​ ​Acá​ ​no​ ​se​ ​puede​ ​repetir​ ​primer
año​ ​por​ ​ejemplo.​ ​Pero​ ​después​ ​en​ ​el​ ​resto​ ​de​ ​los​ ​años​ ​no​ ​hay​ ​límite​ ​para​ ​repetir.
En​ ​el​ ​año​ ​91’​ ​se​ ​armó​ ​una​ ​8va​ ​división​ ​para​ ​tercer​ ​año,​ ​por​ ​la​ ​cantidad​ ​de
alumnos​ ​que​ ​repetían,​ ​acá​ ​tercer​ ​año​ ​es​ ​un​ ​año​ ​muy​ ​jodido.​ ​Hay​ ​cinco​ ​materias,
que​ ​les​ ​dicen​ ​las​ ​“cinco​ ​fantásticas”:​ ​matemática,​ ​dibujo​ ​técnico,​ ​biología,​ ​física
y​ ​química​ ​que​ ​son​ ​filtro.

Característica​ ​Aulica

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Se​ ​elaboró​ ​un​ ​único​ ​croquis​ ​del​ ​aula,​ ​debido​ ​a​ ​que​ ​las​ ​disposición​ ​de​ ​los​ ​bancos​ ​no​ ​fue
alterada​ ​en​ ​las​ ​clases​ ​observadas​ ​por​ ​nosotros.Al​ ​ingresar​ ​al​ ​aula​ ​podemos​ ​divisar​ ​un​ ​espacio
amplio​ ​de​ ​aproximadamente​ ​ ​6​ ​metros​ ​por​ ​4​ ​metros​ ​,​ ​el​ ​ ​mismo​ ​cuenta​ ​con​ ​dos​ ​ventiladores​ ​de
techo,​ ​una​ ​estufa​ ​(pantalla)​ ​a​ ​gas​ ​.​ ​En​ ​las​ ​paredes​ ​no​ ​se​ ​observaron​ ​demasiada​ ​cartelera,​ ​solo
una​ ​de​ ​tamaño​ ​pequeño​ ​haciendo​ ​alusión​ ​al​ ​centro​ ​de​ ​estudiantes​ ​y​ ​a​ ​sus​ ​propuestas,​ ​además
las​ ​paredes​ ​con​ ​muy​ ​pocas​ ​escrituras​ ​,​ ​solo​ ​con​ ​el​ ​desgaste​ ​de​ ​la​ ​pintura​ ​normal​ ​del​ ​tiempo
que​ ​lleva​ ​pintada.
Los​ ​pizarrones​ ​totales​ ​son​ ​cuatro,​ ​los​ ​cuales​ ​están​ ​superpuestos​ ​de​ ​a​ ​dos(​ ​pizarrones
corredizos).​ ​Las​ ​ventanas​ ​siempre​ ​permanecieron​ ​cerradas,​ ​con​ ​las​ ​persianas​ ​bajas.
Nuestra​ ​Ubicación​ ​en​ ​todo​ ​momento​ ​fue​ ​el​ ​espacio​ ​ubicado​ ​en​ ​el​ ​extremo​ ​superior​ ​izquierdo,​ ​lo
cual​ ​nos​ ​dificulto​ ​la​ ​observación​ ​del​ ​pizarrón​ ​pero​ ​facilitandonos​ ​un​ ​amplio​ ​panorama​ ​de​ ​el
resto​ ​del​ ​aula.

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