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  • Davini La Formacion en La Practica Docente Cap I PDF

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    — ie aR @ LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE 8 Maria Cristina Davini ) Presidencia ‘dela Nacion | Edueacion r PAIDOS. i ‘Broce conc am ate tinea done nC rm i es bccn 2, Ge Dot. Feecnen agen te 2015 Fresno 2078 ct eg Meer en dean tree cise convener teeta Gieescranenioorenenstreeaas s sa ns, hacia, Ing ea mina Cre ma, ‘Chr Ca onan ie arc es, eg e518 ext 1000 ger, ita or S50 2963 1. ear ce a reouc aes aces. En bisqueda del equi. Latermacin docerte nici, es una empresa tao impacto” a nocin de prctca dente Elae dela enserinca Los contenido dels prctcs ols eonocimintos pets Las prictics camo proceso social y guido (Gredualidad ypermanencia del apron on as prsctcas 2, LADEN A PE ENE Retepende puentes Acerca de la didctica general yas didcticas especicas aes Dies formas generaes para ensefor Diez enters ictieos para la metvacion Ceres genera para waar iNDICE 23, Laie ees 4 0. Uncorpniacin de a ensenarza Lnsdecisionesdocentesen i accién Elmanejo del espacio las tareas ene aula La gestiin dl tempo yas areas eno aa. \scoorinain del grupo as tres de arene La paministracin oe ls recursos para a enseanca ‘Acerca de as précicas de luacén Las prctcas docentes yi socindad de ln nlormecin. Las prtteas docentes evel conto dea escuela 4 Caren eras mins oF rc Sstmatzaiin de caters pedogigcos praia foxmacén en as prices {Por qut panier ygestonar la programaciin fnlasprdcicas? Modalidades de ensenanza yaccién doce Dpostvos yesrategiasdefarmacién Estratepas y radualidad. Acerca del ol docente wera La eveluacion en as picts docenes Acerca de a evalua integral 5 Encanbnposanta as RTS = Algunas refines sabre el aprendzaey a ‘educacin permanentes Elpapel ee eperenca Capacitain yeducacdnpernanentas Formacién continue, esarrlleaeadémicay grupos eretedn Hacia una estrategantegrada de evcaciin permanente Desafos Baucemr. ‘eromuscon en La Prdonca CENT | 13 1 1% 130 132 1s us 130 150 136 157 1. us. 17 1" INTRODUCCION @ El trabajo que aqui se presenta espera consituir un mo- desta aporte para la formacién de los dacentes en las pric~ ticas. Modesto porque, aunque recoge contribuciones sig- rificatvas de las producciones académicas, busca evtar el peso tedrico [que no siernpre redunda en transformaciones. de as prcticasy expresarse en un lengusje simply directo ‘que no abrume al lector. También modesto porque, aunque implica una posicén de la autora, no aspra a negar otras posiciones ni a imponerse coma verdad, sino, mis bien, 3 buscar un equilria muchas veces perdido. Mas ain, confa ‘en el uci ertico dl lector para formar sus propias alterna tvas de accibn. Asimismo, estas posiciones ypropuestas son resultado del andlisis conceptual y de la propia experiencia ‘en este campo. Esperamos que esta modestia no sea sinéni= mo de intrascendencia ode escaso valor para la accién. Este circulo solo se completa con la perspectiva del ectorycon su propia experiencia, La rommacin ev Aprécven c0cesTE Material de distrbuclon gratuita "Nos centramos en la formacién en las précticas docen- tes, tanta en la educacién nical como en la permanente. Desde hace ya varias décadas, la Iiteratura especializada viene destacando la importancia educatva de las précticas, {que son ly han sido) objeto de estudios y controversias. Re~ conociende sus milliples dimensiones, ponemas el foco en la formacién en y para la ensefanza, coma eje central de La ocencia, E andlisis de la compleidad de muchas dimen- siones ha contribuido a que la formacién en la ensefanza misma sea muchas veces minimizadao vista como una mera, ‘cuestén técrica, Sin embargo, pocas actividades humanas Fevisten la signiicacién y los efectos politicos, sociales y cul- turalas que implica la enseanca, Mis alla del discurso, la formacién en las précticas ha ‘adquirido un importante peso relativo en los nuevos disefios ‘eurriculares para la formacign incial diferencia de anti- quos planes de estudios, que limitaban las précticas @ una instancia final ly muchas veces formall de a carrera, los nuevos planes las incluyen a la Large de toda laformacién,, durante todos los aitos de estudio, en distintos contextos escolares, culminando con un periade prolongado de resi- ddencia dacente En cuanto a la educacidn permanente de los docentes en actividad, también en ls Gltimos tiempos ha adquirdo una fran relevancia, Ya sea debido a la evalucién de los conoci- rmientos ya los cambios culturales, 02 necesidades del sis- tema escolar, acupa un importante espacio y es objatotam- bin de diversas acciones, programas y pasciones, muchas ‘veces fragmentads y con distintos intereses. PPreocupadas aqui furdamentalmente por la formacién ddacente en y para las prcticas de la ensenanza, este texto '5e drige bisicamente a profesores de Pricticas dela Ense- | ‘anza ya formadores ycapacitadores. Peo también alcanza ‘estudiantes y profesionales que aspen a capacitarse coma Tormadores de docentes. Los capltulos 1y 4 de esta obra recogen algunos mate Fiales elaborados para el nsttuto Nacional de Formacién Docente {INFOD] del Ministerio de Educacién, con vistas a ‘apoyarel desarrollo curricular en (a formacién inicalen tas précticas. Los capitulos restantes desarrollan otras cuestio~ hes que entendemos relevantes para estos propésitos y que buscamos presentar de modo coherente eintegrado ssreaDu63oN e 1. ACERCA DE LAFORMACIONY @ LA PRACTICA DOCENTES La teinen smi no rantorael mands, ed crt ac rarsamacin progres oe gu sled sr Syl qn sr anny rao pastas go naren ss ccs elses tsa ransom ‘Pane 70) eneareencenerremnseesacssesest EN BUSQUEDA DEL EQUILIBRIO Hoy exste una general aceptacién acerca de que el pro ‘ceso de formacidn de los docentes ~y en general en la for: macién de todos los profesionales- estd estrechamente vinculado con el desarrollo de capacidades para la accién fen las précticas. Todas las personas, asi como todas las, recomendaciones de la literatura especializada, acordarian con estoy aun restarian valor educativo a situaciones que ‘no propicien el avance enel desarrollo de capacidades y ac~ titudes en los contextos reales de la accién.Asimismo, tos uevos disefins curriculares para la formaciéninicial de los, ddacentes han incorporado espacios signficativos de apren~ tizaje en tas pricticas alo largo de todo el proceso, como trayecto educativo progresive, para el desarrollo de capaci- ddades para la préctica docente en situaciones y contextos reales. Las mismas orientaciones alcanzan a la formacién continua de los docentes en actividad, y evalarizan el papel de as précticasy las experiencia. Sin embargo, este acuerdo no alcanza el mismo grado de claridad o transparencia cuando nos aproximamos al face de «estas cuestiones ya cémo desarrllaras. Esto es importante porque sabemas que no basta con inclu espacios de préc= ticas ao largo dela formacién, si esto pracesos se llevan a cabo del misma modo que se realizaban histéricamente 0 si hay confusidn acerca del enfaqueadoptado, En pedagogia yen didéctca, por endeen os enfoques de las précticas docentes, estamos ya habituados a que las dis- tinta posiciones se presenten de mado radical y excluyente Alo largo det tiempo se asumen posiciones, tanto en discur- '505 como en précticas, como verdades absolutasycantrarias 4 las anteriores, para luege abordar una nueva poscién, que se centra en la negacién de lo anterior. En muchos Smbitos se habla de “modas pedagéaicas" para narrar estos proce 50s, Siguiendo la expresin de curvatura de la vara! La vara flexible se tensa hacia un lado, para después tensarlahaciael lado contraria, con escasa o nulaintegracin de las posici- nes anteriores, aunque sea en sus vétices mas productvos. En este apartado buscaremos recuperar la logica de los ‘enfoques en la concepcién de las practias en la farmacién de los dacentes, ai como lade discursos pedagégicos més recientes o actuales. Es dic separar estas perspectvas de la propia evoluciénhistérica de la didéctca, asi como de los siscursos potticos sobre el papel social y cultural de la es- cuela, Pero buscaremos foalizar especialmente en la cues- ti6n dela formacidn en las prcticas docentes. re No nos dedicaremes a negar 0 a elegir un enfoque, sina que apuntaremas a reflexionarerticamente sobre elimpac~ to. los aportes yo mites que estas perspectvas han dejado entre nosotros para la formacién en las précticas docentes. De este mode, trataremos de eviar que las corientes se ins talen como "modas” pedagésicas polaizadas, 0 coma dis ‘curses pedagégicos y no como précticas renovadas, electivas Y eficaces, En otros térrinos, consideraremos la necesidad de entender que cada enfoque apunta aclertos prablernas y ‘a ciertasintenciones particulares Partimos de la large trayectoria que ha tenido el clisico punto de vista que entiende las précticas docentes coma ‘samp de aplicacién de concimientos, métodos y técnicas, para ensefiar Aunque con sus diferencias, aqui se rednen tanto la tradicién del normalismo, como la tradicién acadé~ ‘mica ya tecricista® Este enfoque de las practicas docentes se instal desde los origenes de la formacin del magisterio (Aliaud, 1973), junto con el desarrollo del sistema escolar En dichos ori genes, 28 traté de la aplicacén de métodos con el acomps- Fiamiento sistematico de los dacentes a cargo de las auas. EL Conocimiento que se administraba en la formacién era el bisico para ensefar; por ejemplo, el relativa ala compren- sidn de Ios nifios, de acuerdo a los saberes de la época Gabe destacar que, de este mado, se formé por entonces ‘una legién de maestros que, junta con el sostenide des: rrallo del sistema escolar, consiguieron alfabetizare incur fen La cultura préeticamente a todos los nifos a lo largo y lo anche del pais. Los maestros gozaron de un gran reco~ nocimniento social y cumplieron un importante objetivo de amar drape caste Onin Ee 2 c a 3 3 5 2 5 a 3 4 @ atone LaznicroacoceNTe inclusién de nis yjvenes en la ciudadania, la vida social yyeulturaly en el mundo del trabajo, Con el correr de los aos, el canocimiento se fue amplian- doy complejizando, A comienzos del sigla XX, se impuso el cenfoque académico, que dio un peso cada vez mayor a las isciptinas y la ivestgacién cientilica. EL mayor embate de cesta tradicién académica low a cuestionar la formacién pe {dagdgica y metodolégica de los decentes, considerada tri Sin rigor cientifica yuna pérdida de iempe en cursos "vagos” y “Tepeltivos”. Solo bastaba el “sentido comin” para aplicar los preceptos e as ciencias“seras”.Laregla general esque ‘cuanto mas se aproxima unos las ciencias bisicas, més alto resulta ser su estatus académico. En el pals, este enfoque ‘uve mayor presencia en la formacién del profesorado para 1 nve secundario. En el mbit internacional yen particular ‘en América Latina, esta posicin fue impulsada por Abraham Flexneey orienté por décadas la formacién unversitaria, En otros términos, se fue abandonando al énfasis en los métodos, pero no cambié la concepcién de las précticas come campo de aplicacin, ya no de los métodas sino de la transmisién de tas dcp. Dal mismo modo, las prcticas fen la formacién dacenteinicial se mantuvieron en el itimo tame de los estudio, Ya en los afos sesenta y setenta,logré gran impulso el enfogue tecnicista, de base neoconductisia, que inundé ta literatura pedagégica y las instituciones educativas. La for- rmacién en las précticas docentes mantuvo al estatus de ‘campo de aplicacién al final de a carrera, pero agregando y desarrollando una bateria de técicas insirumentales, tales ‘como la planificacién de abjtivos operacionales, la instruc- dea ienscnencostometccopeabinie, re “nde ole cién programada, las téenicas grupates, dversos recursos instruccianalesy la evaluacin de los aprendizjes como me- diciéns La ensefanea era cuestién del desarrollo de habit ‘dades para la aplicacién de mediosy técnicas padronizadas. Los docentessintieron que se jerarquizaba su laber, con una ‘ran cantidad de ténicas para la accién, Sintetizando, fueron cambiando las traviciones, pero no se abandons la concepcién dela formacidn en las précticas ‘come campo de aplicacién, tanto de las métodos, commode las ‘lscplinas, ode las técnicas. La tradicidn tenicista ha sido largamente cuestionada, asi come también fue cuestionada, ‘en general la visién de las practicas dacentes como campo ‘de aplicacifn, ya sea como reaccién al racionalismo acadé rico o al furor tenicista expresado en la ingenieria de los programas escolares, El punto de quicbre oinflexién se prodjo a finales de los ‘aos setenta y en los ochenta. En gran medida, esta tensién ‘se orginé en momentos de crisis dela didctica tal como se habia desarrllado, yen ol peso dela literatura sociopoltica” €en franca critica a 1 Ligica burocrstica de los sistemas es colares. En términs del pensamiento didéctco, se soslayé {el debate sobre los métodos para la ensefianza en la diversi- dad de las excuelas,y se priviegi la visi de configuraco nes diddcticas cambiantes 0 de construccién metadolégica lEdestein, 1995; Steiman, 2004; Feldman, 2010). En térrinos. de la produccién saciopaltica, se planted destacary soste ner el papel de intelectuales erticos de los docents, la cam- prensién de la complejidad de la ensefanza en sus distin npr cits yaie ee ‘cnc i deepsea tre Sr oe soso ce aosuaion va Perea paces La ropncin en ca paris pocenre of ae tos y amplios niveles de concrecién, asi como la autonomia profesional del profesor (Gimeno Sacristn, 1988; Contreras Domingo, 19971 ‘A partir de entonces y hasta hoy, en relacién con el papel de as pricticas ena formacién dels docentes, se ha venido ‘esarrollando un movimiento que apunta a recuperar a vida real de las aulas, en su dversidad y complejidad, y las expe- rencias concretas que se desarrallan en ells. Los enfoques de las prctcas docentes se han multiplicado, generando un abonico de concepeianes alternativas con baja itegracién entre i. En muchas casos, ne queda sufcientemente claro si las précticas docentes que proponen desarrallar se centran ten a formacin ical oen a foracién continua. ‘Se iicié asi un mavimiento ampli yvariado que enfatiza el valor educative de las prctcas mismas y a dinémica de las interacciones entre os docentes y os alumnos en las au las, lo imprevsble en la ensehanza, la diversidad stuacional ¥ los intercombios impliitos entre (os sujetas, asi coro del ‘desarrollo reflexive de la experiencia la ivestigacién sobre las prcticas (Jackson, 1975; Schwab, 1973; Stenhouse, 1984 Eisner, 1998; Schdn, 1992, entre otros) Sus puntos afines para el desarrollo de la ensefanza pueden sintetizarse en + la valorizacién de la préctica como fuente de experien: ciay desarrollo: + la importancia de los intercambios situados entre tos sujtos + et papel del dacente como constructor de ls experien ‘ese’ rin me meets de pea iste + la diversida de stvaciones en las aulas su complei- ad, asi como en sus dimensiones implictas: + el papel de a refiexién sobre las practicas. y + la dimensidn artistica y singular de la docencia, recha- 2zanda a cuestonardo la dimensién técnica, Si bien la reflexién en y sobre las préctcas deberia acom- pafiar el proceso de formacién, muchas veces se cusstionan yyabandonan los aportes del conacimiento especializado, en particular el ddéctico, yel aprendizaje que puede lograrse por la quia de otras més experimentados, sobre todo en la formaciéninicial, En algunos casos, puede obsenvarse tam- bin una visién optimista de las précticas situadas, como toda la fuente de saber Como otra vertonte a partir de las anteriores, también so ha desarrallado el enfaque del docente coro ivestigador y fen particular la préctica dacente camo émbito de investiga cn? Se enfatiza et enfoque del docente como investigador en el aula, incluyendo multiples dimensiones: social, insti- ‘clonal, interpersonal, de los contenidos y de los aspectos técnicos de la protesin. ‘Asimism, otra vetionte se ha agregado en los dltimos tiempos, con una concepcién “naturalista" de las prcticas. Segin esta perspectiva, la escuela y as aulas son émtitos, para describir, narrary comprender (McEwan y Egan, 1998] La base del proceso es la observacin, el registro ya narra con de situaciones IAlUaud y Suérez, 20111, Se espera una posterior rellexén personal sobre ellas, aunque no siempre llegan a integrarse con marcos conceptuales y metodoldg- as slides (Trig, 2012) i i Fl a 5 i i i : i 5 @ arom en pecs 00ceNTE Material de distibuoién gratuita Sibien estos nuevos aportes son relevantes paralaeduca- «ién permanente de docentes en actividad, cabria reflexionar ‘sobre su contribucigny sus limites para la formacién inicia ya que los estudiantes aun estén en formacién, construyendo yyaprendiendo de las précticas. En general, estos nuevos en- faques no abundan en la importancia de la guia del profesor, {de los modelos de busnas précticas ola modelzacién del rat ‘dacente*en particular en la formacién inci En verdad, se puede aprender mucho de quienes son ca- paces de hacer cosas en los contexts reales de la précti- ‘a, Adn mas, Si nosotros mismos pudiésemos poner en una balanza y comparar cudnto “pesa" en nuestras practicas actuales lo que hems aprendido en forma académica y lo ‘aprendido en el tranacurso de su eerccio,incluyendo La in fluencia que han ejercido en nosotres algunas personas que nos quiaron en ells, es muy probable que el fie de ta balan- 422 28 incline hacia esto tlio, En forma paralelaa estos planteos, a tradicién académi- ca.alcanzé una revitalizacién con una nueva vertiente en la i> teratura educacional, con efectos en las précticas de forma clén: la transposicin didéctica’ segin la cual la ensefianza se define en relacién con los parsmetras dervados del con- tenido materia a ensefar, como variable central del proce- 50. En las préctcas, este enfoque apoys el énfasis dado alas didactcas especiicas, con escasa loa veces nula atencién a la didéciea general para la ensefianza Revisando este breve recorrda y estos distntos enfoques. y discursos pedagégicos, cabe retomar la metaforade a cur- 0m mio ‘sac rst pa emp «pet de PORES OM aE eres ‘leona se de aparedeaprtcn dee Ohair H8, vatura de la vara. ,QUé impactos, aportesy limites presentan para a formacin en la précticas docentes? ;Qué aportes y linsites presentan las nuevos abordajes para la prctica do- cente, en particular para laformaciénincia!?;Hasta dénde 5 productive tensionar la vara de un extreme al otro, sn in tagracién i equilrio? {Que valor se le puede asignar ala influencia de docentes experimentados en las buenas pric~ ticas? LAFORMACION DOCENTE INICIAL, ZES UNA “EMPRESA DE BAJO IMPACTO"? Si bien cualquier persona puede ensefar 2 otros [se ha hecho desde el principio de la historia y se continda haciendo fen catitos contextosy aun en la vida familia) los docentes «jercen esta trea como prfesién, en Ambitos determinados formales o del mundo del trabajo. En esta estera, la ense fianza deja de ser una tarea de amateurs, y se desplaza al ‘ensefiante empirco Desde esta perspectva, la docencia se expresa en una préctica profesianal especifica que pone en funcionamiento los medis adecuados para la transmisién educaiva confor me @ distnta finaldades e intenciones. Cualquierprofesién se funda en un cuerpo de conocimientos yen algunos crite Fios y reglas de accién prictica. La docencia no consttuye luna excepcién: se apoya en un espaciaestructurado de co- rnecimientos y en criterias y estrategias de accién que, aun- ‘que van evolucionando con el tiempo, pueden analizarse en ‘Como en el ejercico de toda profesin, una buena parte del “ofcio” de ensefar se desarrolla luego, alo large dela cena La roRMACON VLA PAcTCR UCENTES Larorascon en apedcapocenTe | vida labora, decantando la propia experiencia, Pero su des- tenvolimiento no puede basarse solo en ol oficio préctco. Sin embargo, en tiempos recientes se ha difundide la idea de que a formacidn iniciat de los docentes es una em- presa de bajo impacto” [Terhart, 1987; Liston y Zeichner, 1993), al indicar que todo lo que Se haga en ese periodo de formacin, o todo lo que los estudiantes hayan “aprendido” durante los estudios, es “olidado” o abandonado durante tl sjercico de la docencia o en la “socializacin labora. tna vez graduados. En la misma linea argumental, se ha ‘enfatizada la importancia de la “biogratia escolar”, como fase previa laformacién nicial; se destaca que su influen- cia es decisiva, coma en una suerte de daterminisno por et cual los estudiantes y os graduados tienden a repetir las ‘mods de actuacién que aprendieron, en forma implicte, fen los niveles educativos previos, cuando ellos eran alum= La diusién de estas ideas fue generando un movimiento tendiente 2 concentrar esfuerz0s en la formacién continua de los dacentes en ejrcci, también conecida como “desa~ ‘rollo profesional continuo” través de diversos programas. Si bien es muy valioso pensar en la educacién permanente de los docentes, sastener este enfoque a ultranza produce ‘in dudas un rieggoso hiato en la forma. Nose trata de negar la influencia de los aprendizajes pre- vias, implictos en la biograia estudantil ni de negar la m= portancia de todo lo que después se aprende en ta via labo- ral. Sin embargo, retomando la cuestisn referida alas modas a la “curvatura dela vara’ en los discursos y en las prc ticas pedagégicas, estas concepciones difundidas en forma acrtica han levado, en muchos casos, a desvalorizar Is for- ‘maciénincial,cansiderdndolairmproductiva 0 superfva, Antes de “decretar” que la formacién inicial sea de bajo impacto, cabria cuestionarse cémo han sido formados los, ‘estudiantes en este proceso; los contenidos académicos Teron signiicatios para las prcticas docentes? Tuvieron integracién can las préeticas protesionales? {Los dacentes \ransmitieran con sus propias précticas buenas modelos de ensefanza? (Se involucré a los estudiantes en sus aprend zajes yen la autovaloracién de sus diicltades y sus logros? {Se trabajé con las representaciones sociales previas sobre la docencia? :Hubo un equllbrio entre la reflexién, ol estu- to, la guia docentey el entrenamiento préctico? .Las pote sores y los docentes de las escuelas trabajaron en equip? {Se otorgé una buena guia en las précticas? Estos y muchos otras interrogantes deberian ser anali- 2adas criticamente por los mismos profesores. En primer lugar, porque la formaci6n inicial representa un impartante period que, durante y al final det proceso, habilta para el fjercicio de la profesién. Supone una racionalizacién y una tespecializacién de un determinado saber y de sus précti- cas, Aunque luego contin la formacidn permanente en eercico, la farmacién inicial conlleva una primaria respon- sablidad pedagigica, socal y politica para la ensenanza en las escuelas En sequndo lugar porque, si bien se aprende siempre a to large dela vida labora, ya sea por la decantacin de la propia, experiencia o por la educacién continua y la capactacion, a formacién iniial genera los cimientos de la accién, Ninguna profesiéndejarialibrado al azar este saber y estas prcticas, pponiendo en funciones de tal importancia a personas con un onocimiento empirico 0 sujete al ensayo y error Finalmente, se rquiere recuperar la convicién de que los estudiantes pueden aprender a ensefar Esta cuestion es @ crs oe arumscony arsine nena Laronmaion eva aici oct de gran importancia para los profesores de précticas. No es lo mismo eneefar presuponiendo “el fracaso de algunos” en lugar de “el éxito de todos". Trabalar por el éxito de los estu- diantes del profesorada significa favorecer la adquiscién de las capacidades basicas para conducr buenas clases, tanto fen Su proceso global de formacién como en las prcticas en particular LANOCION DE PRACTICA DOCENTE Es comiin pensar que la“prctca” representa el "hacer", ‘camo la actividad en el mundo de lo “reat” y visible. Es sim= ple, pero tambign es simplificador: las précticas se lmitan a lo que las personas hacen Sin embargo, esta visién restringida de las précticas ocul- ta que no hay hacer sin pensar, y ques précticas son resul- tados de los sujetos, que involucran siempre el pensamiento la valoracién, asi come las diversas nociones o imagenes Sobre el mundo. Es decir, accién y pensamiento van de la ‘mano, y en este proceso influyen ideas y valoraciones pro- pias resultado de diversas experiencias anteriores, sociales y personales. "No pademos dejar de reerimos brevemente a os impor- tantes aportesreaizados por Pierre Bourdieu en al estudio de las prcticas sociales, desde a socialogia de los sistemas ‘simbdlicosy fa antrapologia, y recuperanda las més impor: tantes corrientes del pensarniento socialégico. Lo haremos beevemente porque la amplia obra excede los limites de hh nuestros propésites. ¥ lo haremos no sola por sus contribu ‘ones, sino también porque estas han sido retomadas por la bibliogratia pedagéaica sabre formacién decente En franca critica a la epistemologia del objetivismo, Bourdieu afirma que las practicas sociales son el resulta- do de, y @ su ve2 se orginan en, esquemas de pensamiento, percepcion yaccin,incorporados sociaimenteycompartidos por todos los miembros de un grupo o una clase social, No se trata de los "contendos” de esos pensamientos, percep Clones © accianes, sino que ellos se soportan en esquemas mentales culturales come sistema de felacones. Se puede hacer un paralelisme con lo que sefalé Saussure en sus e5~ tudios de lingistica respecto de la relacién entre lengua y habla, El verdadero medio de comunicacién no es el habla coma data inmediato y de materialidad observable, sino la lengua como sistema de relaciones cbjetivas mentalmente incorporadas la que hace posible la praduccién del discurse y también su entendimiento, ‘De esta manera, constrye el cancepto de habits, como sistema de disposiciones duraderas ytransfenibles, struc tras predispuestas para funcionar como estructurantes, es decir, como princpios generadares y organizadores de las précticas y representaciones,objetivamente reguladas yre- gulares, sin ser producto de a abediencia a reglas, y colec~ tivamente orquestadas y compartias, sin ser producto dela accidn arganizadora de un director de orquesta El mundo prctica se constituye a partir de, y en relacién con, el habitus como sistema de estructuras cognitivas y ‘motivacionates, consderadas “naturales” debido a que es tin en el principio de los principis, es decir, coma lo “im- pensable” Ello otorga una gran coherenciay sostenimiento fen et tiempo a las conducias de grupos o clases sociales poehon oe a FoMcion vLa Pen CENTES e z Eg é 5 A i é 5 originadas en las condiciones sociohistéricas en las que el habitus ha sido engendrado, La homogeneizacién objetva del habitus de grupo o de clase resulta de la homogeneidad de sus condiciones de existenciay de condicionamientos idénticos a semejantes. Es lo que hace que los comportamientos puedan estar concer= tados entre rodos sus miembros, sin inlervencién de ningin calcula estratégica ni referencia concreta a una norma. EL Principio de las diferencias de les habitus individuales resi de en la singularidad de las trayecorias sociales y persona: les, en funcién de experiencias anteriores de determinados miembros de una misma clase o grupo. La biblografa pedagégica, en particular de formacin do- cente, ha discutido largamente acerca del habitus docente, us origenes histrices y sus conciciones sociales @ institu cionales de reproduccdn, lo que ha levado @ una visi de la imposibilidad de transformart a través de las acciones site rmalicas de formacin, Sumado a dscurso de "bajo impacto” de a formacién, este ha llevado muchas veces aun cert in- rmoviismo 0 a una “aplicacién determinisica" de los aportes de Bourdieu, ineludibles para analizar las précticas sociales generadas histéricamente, sabre a pedagogia." Como indica Perrenoue (200é], la orquestacion del habi- ‘us obliga a realizar un trabajo rellexio sobre si mismo, ne- ‘gociando los compromisos y las relaciones con los dems, deserrllando la actitud reflesva y facilitando los conoci- ‘mientos y el saber hacer correspondientes. Asi, afirma que ‘ne todo oficio es una profesién, sino que un profesional toma decisiones a partir de conocimientos prevos,elaborando so luciones para las cuales tiene que disponer de datos basados tenel saber especializadoy en et saber expert, Sin embargo, flo no supane necesariamente la medificacin de los e5- ‘quernas de pensamienta, percepeién yaccién compartidos y {Jenerados hstérica y socialmente, Pero existen espacios de decizinreflenva en la practcas. ‘De este mado, cabe distinguir que, en la complejidad de las practicas, existen zonas indeterminadas, zonas regula «das objetivamente y zonas conscientes, permeables a la re- flexi y resultado de decisiones. Las zonas indeterminadas son, ustamente, deterrinadas por el habitus yresponsables de una serie de ineracciones. fntre las miembros del grupo -costumbres rituales y rut rnas- construidas de manera experiencaly transmitidas por las tradiciones précticas. Desde otros parémetras, Argyris, [1999] ha mostrado que estas permiten et acoplamiento de los comportamientas del grupo, dando estabilidad a los in tercambios ya las organizaciones. Esto no representa siem- pre comportamientos ‘negativos”, sino que también remite a la nocidn gramsciana de ‘buen sentido" en el saber popular, recuperando el conocimiento que subyace al saber hacer en, {a accidn, aunque este saber no pueda ustificarse o funda mentarse de modo consistent, y conviva con mites © con: Ccepciones confusas. Schén [1992] ha trabajado las nociones de canocimiento en la accin y de los conocimientos tacitos. Las zonas reguladas objtiamenterefieren a aquellas di- mensiones de las practicas regladas en las institucones, 3 través de politics, normas, documentos formales, division del trabaja yfunciones, y que presentan un constrefimiento ‘alas decisionesindividuales. Pero institucones y organzacio- res ne son o mismo, En las précticas de las organizaciones. sceRea 0 La ronwacionvLAPpAcres nes LaFosusgion ev parca pocesre estas pueden analizarse, ser objeto de rellexin y negaciar- se de acuerdo a las necesidades de los grupos. Apelanda a la metétora del juego, hay espacios para que los juga- dores tomen ventaja de estos constrefimientos,” y agren sus bjetivos, dependiendo en buena medida de ls fines ‘que persigan. No se trata de obviar el papel de las regula~ ciones, pero ya se ha demostrado que existen importantes maiaciones entre el curricula formal, el comprendio por (os docentes y el puesto en précticay evaluado [Gimeno Sa- cristdn, 1988 Las zonasconscientes son las que en sentido estricto per~ rmiten la reflexin, el andliss la fundamentacién, asi como la toma de decisiones propias. Su exstencia se justifica en el hecho de que las personas no son solo “ejecutoras” del habitus y de las regulaciones externas, sino que tienen un amplio espacio para la reflexin y las deisiones personales, len particular las profesional. Estas pueden fundamentarse fen conocimients sistemticos a especializados, basarse en la reflexén erica sobre aquellos, en las necesidades de las Drécticas yen el saber experiencia resuitante de la reflexion yy puesta en accién prevas. Asimismo, pueden respender a la infiuencia de précticas de otros miembros, siempre que sean incorporadas con la comprensién reflexiva. Aunque las decisiones que se tomen sean siempre indviduales, son resultado de un proceso social en el que inciden los inter~ cambios con otros a influencia de los mas experimentados, el trabajo colectivo, el acceso a fuentes de inforracién y de congcimientos. Se Esto es particularmente importante cuando se trata de pensar la formacién docente,considerando que se trata de {ina préctca na sola social, sino profesional, conto que re- presenta su funcién social, humana y potica en el marco de las escuelas. Ves importante también para pensarlaforma- cin enlas practicas, en contextosintilucionalesyprclicos concrete, En este iitimo caso, cuando hablamos de “précticas” no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habildades, operativas, ténicas o para el “hacer” sno ala capaciad de intervencién y de ensefianza en conterts reales complejos, ante situaciones que inclyen distntas dimensiones y una ‘ecesara reflexin, ala toma de decisiones y, muchas veces, hhasaal tratamiento contextalizado de desaiosodileras éi- cos en ambientes socials e nstitucionales. En atros términos, ‘elas pricticas se trala con stuaciones y problemas geninos. ‘Ala luz de estas conceptuaizaciones podemos pregun: tamos: gcudles son los limites y las posbilidades de la in- tervencién pedagégica en la formacién docente en las préc- ticas? ,Cudles son sus fortalezas y puntos de apoyo? ,Cémo favoracer a frmacin? EL EJE DE LA ENSENANZA Los distintos enfaques para la formacién en as précticas son importantes y productves, en la media en que se in- tegren en forma pertinente en una estrategia global y alre~ ddedor de un ejesustantivo. Es decir, hay momentos en que fs conveniente utlizar dispositivos de irvestigacién en las précticas, otras en que pueden desarvolarse actividades de harracién y algunos en es que es productive estimular la ex- ©

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