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5. EDUCACION PERMANENTE @ EN LAS PRACTICAS vend noses dams cede sees ear Laces pdr proceares argue abo et “od ent Seamis orsaron ete seo Lo at uvrsns cana spd a poner sar eds eave mer Jove, Net en yee We 202 7 [ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LAEDUCACION PERMANENTES Lis teorias clisicas del aprendzaje, dominantes desde mediados del siglo XK. se han caractrizado porta tendencia a teplcar los procesas de aprendizaj aislindolos del contesto fenvel que acurren, Desde el punto de vista tedrico, este eno ‘que pareceria representar una contiruidad de las polémicas. sobre qué es lo innatoy qué es lo aprendido y cual de tos dos factores define el compertamiento, En este debate, propio de los afes cuarenta, lo importante era aislar a los suelos de Ia influencia det ambiente. EL desarrollo posterior de ls te- tias pareceria haber profundizado este recorte, Desde el pun- to de vista metodoligicn, los protocolos de imestigacién han supuesto importantes esfuerz0s por observar los comporta- ‘mientosindvduales con minima influencia del ambiente.) Enla misma direccién la mayor parte de las teoriascsi- «cas del aprendizaje han concentrado su interés an el proceso de desarrollo [maduraciény aprendizaely, por lo tanto, han focalizado su atencién enol periodo de a infanca, Aun La co- rriente vigotskiana, que otorga un papel especial al ambien- te, tiende a centrarse en ese perioda del desarrollo. Esta tendencia ha sido reforzada por pedagogos y educa does, que conciben al ambiente dentro de a relaciénadultal nifio, orentados a comprender los procesos de aprendizaje en el aula El espacio del aula escolar, y aun del aula uni versitaia 0 de educacién superior, constituye una suerte de Ambito aislado y protegido de las influencias det ambiente externa, Lavisién excesiamente escolaizada del aprendiza- jeha penetrado buena parte de as producciones, a pesar del esfuerzo de pedagogos notables, desde Dewey a McLuhan o Wich, que aspiraron a abrir las fronteras de las alas, Este rasgo tebrico y metodolégico constituye at mismo tiempo una fortaleza y una debilidad de esas teoras lésicas: ‘ayudan a entender la evolucién del rife, perono contribuyen demasiado a entender cémo es que certas contextosfaci- lita mientras otros dficultan determinados aprendiajes, concepto particularmente importante cuando se est traba- Jando en educacién de adultos en stuaciones de trabajo En la actualdad, las nuevas tendencias téricasy a invest- {g2cién han dado un gio importante. Paratraseando a Perkins y Salomon [1998], el aprencizaje social esté en el are. Lac bservaciones y experienciasdarias, asf come nuevos est dios, muestran que el aprendizaje se concreta y desarrolla més alld de los confines de la mente individual. Sin era © ermanovuneraec 0. lainsstencia de muchas autores en el entendimiento del aprendiaje coma un proceso y resultado del indviduo ha ‘escuidade y muchas veces ignorado la dinémica sacial del aprendizaie durante muchos afas [Gardnor, 1988 Este vaio ha sid recientemente corregido. Hoy exist, en ‘cambio, un importante acervo de conacimientos de expe- Fiencias que muestran que lo individual y lo social son as- pectos integrados en una sinergia en la que un polo poten- tia at otro, Por un lado, el aprendiz individual requiere dela interaceién con aos y de la influencia social para construir ‘us conocimientos y habilidades transeribles a sus préct as, Por oto, el aprendizaje constituye un proceso clectva y participativo, una actva comunidad de experiencia, en la que influyen el ambiente, el context, a interaccién ya stain IDe Vries, 1997; Bandura, 198%: Greeno, 1997; Perkins, 1992, entre muchos otrosl ‘Asim y por olras vias, una nueva corriente de pensa- rmiento se arigind en las concepciones de educacién perma: rent, desarrolladas tanto en experienciasconeretas como en ‘ormulaciones de teoria desde corienzos de a década de los setenta,y particularmentedifundidas por Unesco las faci- Itaron el recenocimiento del adulto como sujeto de la educa- Cién lradicionalmente centrada en el nfl y la amplicién de los ambites de aprendzaje, més alld del ambiente escolar, a To argo de toda a vidayen contests comnunitarios ylaborales (Le Botert, 1979; Barquera, 1982, entre muchos otros). Esta cortiente ha permitide entender que el ensefary ol aprender ‘curren durante toda la vid se deben ampliar los espacios, ‘educativos fuera del aula eincorporar la vida ctiiana de las, Drganizaciones las prctcas sociales y de trabajo como amn- bientes de aprendizaje permanente. En otros trminos, ere- tonace el potencial edcaio dela situacin de trabajo outa FERUANENTEEN LAS PRACTIAS La romain eva rics coceNTE Los estudios acerca de las organizaciones también cola boran sustantvamente para comprender el aprendizaje en el trabajo y los intercambios que fitan o impiden el cambio en las instituciones. Desde la perspectiva de aprendizaje en contextos organizativs,distinas teorias se muestran part cularmentetles para Considerar el papel del context, dela reflexén y de la préctica‘en el proceso de aprendiaje, par ticularmente en émbitos de trabajo [Bateson, 1998; Argyrs, 199%: Schén, 1992), EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA Como en el eercicio de todas las profesiones, los docentes esarrollan sus conocimientos préctices en forma perma- rent en las aulas en los distintos contexos. La acciénes la ‘manera on que dan sentido a la vida ctidiana ya sus tareas, lenque se muestran ante los demas yantesimismos yen que preservan las organizaciones; esta constituida por conduclas| imbuidas de signiicados y también de aprendizajes. De acuerdo con Gore yVzquez Mazzini (2002, las prc «25 son a la vez, contenido y medio del aprendizaje. Conte do, porque a través de iteracciones de distinto tipo yen die rentes insituciones aprendemos las prctcas propias de la insttucién, Medio, porque la participacin en la prictica es el ‘nico modo de lograr aprendizajes signiatvos. Enla misma linea, se destaca que la préctica no equivale a la accién ie ftexva. Tras toda préctica siempre hay una teara ideologia, conocimientos 0 conjunto de compromisos bésico] Los docentes aprenden con otros, en forma tacita y na- tural, partcipando de las prcticas en las escuelasy en las stints comunidades de las que forman parte, en las inte racciones cotitianas, Por eso, para esta corriente, es poco relevante la dstinién entre “insttuciones de aprendizaje™ [escuela, universidadly cualquier oto tipo de insttuciones. ‘través de las prcticasy del itercambio con otros, los ocentes van construyendl su experiencia. Nose trata de una ‘simple sumatoria de afios en servicio, sino dela decantacién reflexva de su actuacién, corrigiendo errores, actualizando formas de accién, tomando decisiones,alrontando riesgos, recuperando estrategias que han dado buenos resultados, Feinterpretando su rly el curiculo,interactuando con los ‘miembros de la comunidad lo que incluye a os padres), pre viendo su propia formacin permanente ‘Sin embargo, la construccién de la propia experiencia prictica no alcanza, por ms rica que esta sea, Por un lado, la eolucién del conacimiento es constanteyrequiere de per~ manent actualizacién por otras vias. Por otro as escuela son instituciones pablicas paltcamente reguladas, sujetas, ‘a nuevos proyectos, a nuevas requerimientos a los docentes, {evando no a programas de relormas. CAPACITACION Y EDUCACION PERMANENTES, Desde (as pricticas, las acciones de formacién docente ten eerccia no son nuevas y tienen una targa historia a través Ge la copacitacién. La capaciacién ha sido ly sigue siendol luna de las acciones mas comunes y extendidas en ol mbito ‘educativo yde muchas organizaciones. (Gran parte del esfuerzo para lograr aprencizajes se pro- duce en la capacitacén, esto e5, las acciones intencionales ¥yplaneadas que tienen por misién fortalecer conocimientos, habildades, acttudes y prcticas que las dindmicas de las outs Femunnene EN LAS RECTINS cescuelas y orgenizaciones na proween, al menos an escala suficient, por otros canales. Varios de los nuevos programas de capactacién han rea lizado un importante avance en sus experiencias. Sin embar~ ‘ge, muchos otras mantienen en general un significativo re traso en los estlosy las prcticas de capacitacién,repitiendo ta misma formula alo largo dl tiempo, a pesar de la cont rua renovacin de las enfaques y propuestas en este campo. En cualquier caso, el dsefa bisico dela capacitacion su- pone reunirala gente en un aula aistandola del contexto real de trabajo, colocarla ante uno o varios especialistas que sa- ben y que les transmiten conocimientos para que los trans fieran a las précticas, La primera intencién es sensibilizar al ‘grupo acerca del valor del nuewo enfoque 0 conocimiento y ‘omunicar fa major forma de entender. Algunas veces se incluye, posteriormente, una “cascada” de encuentes, des de los equipos principales alos grupos de los niveles ope- ratios, através de dacentes multiplicadores, La expectatva [yet supuestal es que la difusién de dichos conocimientos & informaciones tendré un correlato certero en la aplicaciin a las précticas de trabajo, En muchos casos, el programa y el proceso de capaci cidn se organizan en funcin de los temas en cuestiin, pero no necesariamente con los prablemas de la prctica concre ta 0 con los compartamientas que deberan mosilizarse. Por allo, desde la misma programacién de as actividades debers establecerse la ligazén entre los temas y las précticas do- centes, ‘Aun cuando se incluyan las estrategias adecuadas, no siempre se tienen en cuenta los tempos necesarins para insalaro cambiar un comportamiento, como si luego de a ‘gin nimero de reuniones tos cambios se concretasen en la Lafont eN Lapin pocente | i __ Fealided. Asi las aciones de capactacin se centran en los tiempos del programa sedityen posteriormente. ‘tra cuestén que ince en la prablemstica de los tiempos fs que la capacitaciin ha tendida a ser una estrategia ds continua, con rupluras en ls tiempos, yuna superposicén de programas. Elo lev a una multiplicacién de actividades con ‘muy baja coordinacién entre si, lo que se asemejs mas 3 un cole que aun programa de acc sistematica, La experiencia acurnulada a lo largo de décadas ha mos trado que el momento de La aplicacin a la préctica nunca, llega y que el cdrmula de esfuerzos y recursos no alcanza los resultados esperados. A pesar de las evdencias, se insste tenes estilo de capacitacin, constatando que la légica aca ‘mica suele estar incorporada sutilmente en los modelos rmentales ‘A pesar de las venturas y desventuras de la capacitacién, festa constituye un componente indispensable en la forma- cién profesional en ejercicio. Entre sus fortalezas puede destacarse la visién de “eseala". La capacitacién ha tendido Siempre a alcanzar a un gran nimer de docentes y es ne. cesario mencionar que puede ser tl para algunes abjetivos, tales coma ta actualizacién generalizada de conocimientos, de nuevos enfoques, nuevas informaciones o tecnologias, 6 para la implantacién de tomas definidos como relevantes desde una nueva poltica. La revisién de sus problemas recu- Trentes colabora con la busqueda de estrategias de mejora Cconsiderando especialmente su efectivdad para las pct as profesionalesy su continuidad en eltiempo, enriquecien- tho su cancepto y tecnologia Entre sus debiidades, dentro de esta légic, la capacita- cin ne es adaptable ni especialmente iti para el desarrollo ie capacidades expecificasy organizacionales, tales como el 8 2 3 5 i 5 g § 3S ® Material de distrbucién gratuita trabajo en equipo, formas de liderazgo 0 problematizacén de practicas situadas, entre otras. Estos objetios requie ren estrategias que no rompan la estructura del grupo de trabajo de escuela. También, desde la gestiin educatva, es importante destacar el bao seguimiento y evaluacin de los aportes dela capacitacién y sus resultados. Parecera que se reduce y circunsenibe al reconocimiento de la capactacion Ya a acreditacién de puntajes en el legajo individual de los docentes. Ya desde otro Sngulo,a partir dl enfoque de educacién permanent, las formas de capactacién se han transfor~ ‘mado profundamente en concepta y metodologfas, acom- pafiando, por un lado, la reflexién critica de las tendencias clisicas , por otro, incorporando los aportes dela sociologia de las organizaciones, of andlisis institucional y la perspec tiva de la educacin de adultos, particularmente en sitvacio: nes de trabajo. Estos enfoques representan un importante giro en lacon- cepcién yen las pricticas educativas: + alincorporar el ensefiar y el aprender a la vida ctidia na de las organizaciones ya as practcas sociales y de trabajo, en el contexto real en at que ocurten + almodificar sustancialmente as estrategias, por partir de la préctica como fuente de conocimiento y de pro- blemas, poniendo en cuestién el propio quehacer,y + al abordarel equipo 0 el grupo coma estructura de in- teraccién, mis alla de las fragmentaciones aisciplina- Le aproximacién al mundo de las précticas en los mismos ‘contexts de la accién ha sido inevitable. Acercar la educa cin a la vida cotdiana se asienta en el reconacimiento del potencial eucativ dela stuacién de trabajo; en otros térmi- ros, que en el trabajo se aprende y se decanta la experiencia (Davin, 1994 Ello supone tomar las situzciones diarias como “palan- 2" del aprendizaje,analizando rellexivament ls problemas, de la practca, valorizando el propo proceso de trabajo en el contexto en que ocurre y recuperande la experiencia cons truida en su transcurso. En esta perspectiva as aprendiza- jes individuales son integrados, campartidos y puestos en accidn a través dela coordinacién de la conducta de dstntos individvos, lo que, necesariamente,ineluye a ls que ocupan Posiciones dliferenciales en la organizacién en términos de jerarquias? Se debe destacar que las nuevas tendencias pueden in- lur, en una o mas etapas de su desarrolla, actividades de fensefanza en un auladeliberadamente disefadas. Pero este tino de actividades son solo una parte del proceso, integra das dentro de un marco de capacitacién amplio, en que las situaciones de trabajo en aula son solo un momento de re- Aroalimentacién para el andlisis de la prctica yel desarrollo de nuevas acciones. ‘La seevencia bisica de actividades dentro de esta estrate- gia de formacién en servicio es la siguiente, '+ Partir del andlisis participative de necesidades en las précticas docentes. En esta fase, es necesario eviar (que se reduzca a una mera catarsis personal o grupal ee eaten es fe Ee eat a x OUCA0 PERMANENTE Ls eRLCTEAS — UU o que se dear problemas cs orgny esl frre no Sependen dl cpeccd, « [entaryoclzar probleme oat y compare Ces a poten apart de inormaciones ye eae jend datos proerietes dela prop es TAS estates datos cuoittvos, resid: de prensa tl, anlar debts, reepanernciones pare slicer © jr el Po id «Pour en prctin esa cionesy elu Sin embargo, conviene destacar algunas debilidades. Para sufi desarolo através del tiempo existenalgunes jonas relevantes. El primero €5 lo {querimientos organizacional Gefincién del rol y presencia de facitadores, onimadores tutores o coordinadores de este proceso, con tareas especi- ‘cas en una o en mas escuelas dela zona, rotando entre els. Entre las tareas de los fciitadores/capactadores se desta an la dinamizacin del praceso, la orientacin y rerienta- ‘Gin de la partiipacién, la focalizacin en problernas rele ‘antes, la busqueda y provision de materiales para el estudio {el problem el seguimiento del proceso de puesta en préc: ticay evaluacin, El segundo es la previsién de un tiempo de 5 0 por grupos dentro dl dmbito de ao eee ido resulta dificil (cecuelas o fuera del horario escolar, A menu Tograr estas condiciones ya que suponen cambios yacuerdos complejos de negociar. Larosnactv en LApRAIEA BOCENTE | FORMACION CONTINUA. DESARROLLO ACADEMICO Y GRUPOS DE REFLEXION En las tltimas décadas, se ha enfatizada que la formacién de los docentes no culmina con la formaciénincialo de gra do, y que se hace necesario pensar eimpulsar la formacisn continua, en el corto, mediane y largo plaze, acamparando toda la vida labora de los docentes. La denaminacin “formacién docente continua” circulaen muchos documentes, tanto académicos como de poiicas, educatvas, desde hace ya varios aflos, Del mismo modo, se han hecho importantes estuerzos, se han generade distin- tos programas, tanto locales como nacienales, han partici pado diversos actores y se han imvertido muchos recursos, para apuntar hacia este desarrollo, Pera no siempre se les hha dado una continuidad, manteniendo (a vilio y agregan- do nuevas estrategias. Ademés, na siempre ce ha clarfca- 4o sufcientemente su direccionaidad; en otros términos, {apunta ala actualizacin de conocimientos? Al desarrollo de nuevas capacidades? A pramover a superacién de los, problemas sustantves y recurrentes en la ensefianza? iA Incrementa de experiencias? Estos dstntes propésitos y atras mas no constituyen as- pectos aslados oexcluyentes. Pero defini a orientacion del proyecto parece ser previo ala detnicién del plan y de las, lstrategias. Asimismo, es importante considerar silo que se busca son aprendizajesindviuales 0 de grupos espectfics, la mejora de las capacidades intitucionales. Buscando superar los vejos problemas, en los ditimos fos se a ido desplazando la capactacién, sea por entender ue conlleva sus vejos 0 recurrentes problemas a por consi- Jerarts como una estratega que descanace las capacidades OUEACO PERMANENTEEN LS PRACTEAS : : j 2 i 5 fas desde la experien: del docente,particularmente construidas d tla, lo ubica en un lugar de “receptor”. Asi, la formacin Continua se ha ido constituyendo desde dos orentaciones no excluyentes «teats de actividades acaiics, en programas poston yposgrdosonentadna actalzatiny a peso det cou profesanal personel sbarando 2 Teottes que volutramente satan, prene Gentes duis tr seca ese « Sinise de proyectos cordnadoncenateieparo Aad ae os rca, prt elo cule se Ciperanconocinentos mitoses doceies que tettcpanluarrente sande asrrratne PPespeeeciaywncuande a grupos determines de docentes in da, os on esters arts pen So apis araatermactn cide on oot. Lem $i cat eee porsiisme ne kz cbr Sr Gtnaoes ve ox praca yd scours, foe ett pts nln, eto experts, cpr piers de esa extategis,o mpron te loan gu os oeies puna ego oporiales eae Anat cdc, enon lan megrdo ae Shela crs os, Eh art rs alee, emperor vata pape sc Sea ose on Lanta artes sitet maou tlnecary ts ports desu popes expe {ie orga ares eatagas presen Uiacones penne tats ers exe yon sai6ase orden ah rere se rcs rns orate eae ladan ata accin colecti—a, Respecto de la segunda, aunque sea valisa la inciatva personal, la frmacién continua no es sole un proceso meramente voluntaro, Es también, y muy especialmente, una estrategia global para todos los dacen tes de los distintosniveles escolares, con fines de que las escuelas progresen,y se logre una escolardad inclusiva, de calidad y con mejores resultados, HACIA UNA ESTRATEGIA INTEGRADA DE EDUCACION PERMANENTE Las distintas necesidades y alternativas de educacién permanente de los docentes en actividad podrian integrarse fn un programa amplio y comprensive, que permitavalorar los aportes de cada proceso, amertiguar sus limitaciones y ontribir al desarrollo de las escuelas y la superacin de {os problemas en y de ls enseianza que atraviesan todo el desarrollo escolar y se dan en distintas regiones ocontextos, ‘Asi puede integrase la capacitacin a larga escala, con fines de actualizacin y entrenamienta en torno 3 una pro- Famacién definida centralmente, con la capacitacién en Servicio con et propio grupe de trabajo, lo que supone una linsmica interna en ls organizacin y distribucién de roles ar9facilitar y orientar este desarrollo y el andlisis reflexive elas précticasstuados, Los dlstintos programas 0 propuestas de capacitacién jeden desarrollarse a través de tes mdalidades basicas, ngue combinables entre si. En cualquiera de las modalida- 5 lundamental prever la programaciényel seguimiento uacin,favoreciendo la acreditacién de los resultados. OVC. PERMANENTE EN Ls PRCTENS e Laromancin eNLApcrCn naCETE + Presencial 6s, tal vez la madalidad mas extendida y Clisia e implica la interaccidn cara a cara entre el do- Cente y el grupo de participantes, En general, quienes enseiian o conducen son responsables por a seleccién de os temas, os recursos y las actividades y tienen un ‘mayor control sobre Ins contenidos. Puede desarrllar- ‘se con estrategias mas estructuradas confines de ac- tualizacién 0 entrenamiento, reuniendo 8 paricipantes, de distintas escuelas en un local determinado, o puede realizarse dentro de una misma escuela, en ls educa~ cién permanente en servicio. ‘Adistancia: esta madalidad est creciendo en tos it mos tiempos, particularmente por la extensién de In~ temet ye desarrollo de plataformas especialmente di- sefiadas con objetivos pedagégicos.Alcanza a un gran ‘nimero de participantes de distintos contextos, de una 0 vari diseiplinas,favoreciendo la llegada a ume- rosos puntes del pais y el intercambio activo entre os profesionales. Los participants tienen mayor autono~ Fria para el aprendizae, tanto através del intercambio de experiencias y situaciones, como por la busqueda ‘activa en fuentes de informacién,Asimismo, la modal dad a distancia puede realizarse a través del desarrollo de materiales impresos y de videos Semipresencial; es un formato combinado, que puede tenfatzar la madalidad presencial pero complementar- ‘se con actividades realizadasen linea, o bien centrarse fen la modalidad a distancia, con algunos encuentros presenciales. Entre las variadas estrategias y recursos, se puede contar con un abanico de pesibilidades. Cada uno tiene sus apor- tes limitaciones pero con alternativas de complementacién on otras estrategias, integradas en un plan. Sin pretender agotar otras posiblidades, destacarnos los siguientes Cursos de actualizacién Sus contenidos se organizan 2 partir de temas o proble- mas relatvos a avances del canacimiento, de nuevos enfo- ues y estrategias de ensefianza, y desde (as priordades para el desarrollo de las escuelas. Es importante que se Continden a lo largo del tiempo, profundizando y avanzando, enlugar de ser especiices yesporédicos, Los cursos pueden, desarrollase en las medalidades presencial, semipresencal Ya distancia incluir conferencias con inviads especiales videos videoconferencas y debates, En la seleccién de los temas debe lagrarse un adecua- do equiibrio entre la actualizacién y las prcticas concretas Pueden presentarse orientacianes y materiales de profundi 2acién de interés profesional, pero se deben destacar cen- tralmente aquellos contenidos que demuestran ls potencia- lidad de dar respuestas a las précticas y las competencias @ ‘apacidades requeridas para estas, ‘Cursos para el entrenamiento técnico o tecnolégico Sus contends y actividades se organizan a pati del co- Nocimientoy maneja de tecnologias, procesas yprocedimien: tos, o para a formacién en nuevos rles potesionalesreque- Fidos por las escuelas. Se dirigen al desarrollo de destrezas, hhabiidades operatnas yal entrenamiento practice, Pueden incluir simulaciones, demostraciones, videos y debates, oUcLCUEAMANENTEEN LasrRécTCAS LaroranciN ev PRIA DOCENT Médulos impresos con 0 sin foros de debates en lines Representan la capacitaci a través de materiales irn- presos autoadministrados, alrededor de temasiproblemas Felevantes, pero pueden involucrar algunas encuentros pre- enciales oun foro de debates en linea, acompafiando et snalisis de los problemas. Con ello se reduce el peso del e= {tdi individual y se potencs el intercambio, Permiten llegar ‘a muchos docentes. Los madulos pueden ser secuenciales y completar un programa, Requieren programaciony disedo didactico, Pe en incluit: diseo grafico, quia de actividades lecturas, di Vorsas actividades de aprendizaje alrededor de los temas 0 problemas, ejerccios de reflexién, bibiogratiay enlaces para Ta profundizacién, actividades de evaluacién yautoealuacion de proceso y de integracién. Cuadernos de estudio y experiencias pueden ser cuadernos diversas, independientes entre sh sobre distintos temas o problemas, o bien cuadernos de ss temotizacign de experiencias. Aunque su estructura seo MSS, simple que lade los médulos, requieren tambien disefio ar fica y programacién det material ‘Sueten inclu lectures gartculos sobre temas relevantes, jerccios de analsis,rellesin, estudio de casos 0 recom ‘aciones para la accién, y sugerencia de otras lectures para profundizacié. “Tanto tos médules como los cuadernos de estudio y e+ periencias se dirigen a un gran nimero de destinatarios de Uitintos contexts institucionales, Por esto es necesari cul dar aspectos de lenguaje y comunicacién @ incluir datos © informaciones de dstntos Smbits, de modo de acercar los ; sitima consulta: 1s/t/2014, De Vines, R. [1997l “Piaget's Social Theory". Educational Researcher, 612): 17. ‘ia Barros, (1999) Trea docente, México, Nueva Imagen. Dusse, | (2005); "De ta primaria ala EGB: zqué cambié en la ‘escolaridad elemental en los itimos afos?”. en F. 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