O FRACASSO ESCOLAR NA PÓS-MODERNIDADE: UMA PERSPECTIVA HUMANISTA

BY ADMIN ⋅ FEVEREIRO 27, 2013 ⋅ POST A COMMENT

Karin Santos Marra Kiefer[i]

Este artigo tem como objetivo investigar a relação entre o fracasso escolar e o ambiente
familiar e escolar para subsidiar propostas de possíveis caminhos para a resolução de tal
fenômeno patológico em nossas crianças, que hoje se encontram em uma sociedade
imediatista e em constantes transformações.

À medida que foi instaurada a escolaridade obrigatória e a sociedade sofria mudanças radicais
rumo à modernidade, o fracasso escolar passou a ser considerado patologia no final do séc.
XIX. Essas mudanças passam a cobrar novos valores do desenvolvimento humano, entre os
quais o êxito social, passando pelo desempenho escolar. A inserção social do sujeito que não
cumpre esses novos paradigmas da modernidade e pós-modernidade fica comprometida,
sendo, quase sempre, excluído ou desvalorizado

Então, buscar entender a questão do fracasso escolar requer buscar na sociedade, na

comunidade escolar e, especificamente, na família como são as contingências nas quais a
criança se encontra. Para isso a perspectiva humanista vem contribuir dizendo que:

A aprendizagem significante combina o lógico e o intuitivo, o intelecto e os sentimentos, o

conceito e a experiência, a idéia e o significado. Quando aprendemos dessa maneira, somos
integrais, utilizando todas as nossas capacidades masculinas e femininas (ROGERS, 1985, p. 30
-31).

De acordo com Rogers (1985), há dois tipos de aprendizagem, aquela por memorização, que
não envolve sentimentos ou significados pessoais, não sendo contextualizada e por isso torna-
se fútil. Já a aprendizagem experimental é significante, cheia de sentido, envolve, além da
mente, tanto os pensamentos quanto sensações do aprendiz e por isso é criativa e duradoura.

Dessa forma, então, é necessário que se alinhem conhecimentos e instituições, como escola e
família, para que a incongruência não prejudique o funcionamento organísmico do aluno.
Segundo Rogers (1985, apud Gobbi, 2005, p. 20-21) vivências, inicialmente incongruentes, com
a estrutura do self das crianças, são geradoras de ameaças, que provocam, por conseqüência,
ansiedades. Essas ameaças fazem com que a criança –fique ciente seja de maneira plenamente
consciente, seja de maneira subliminar – de que certos elementos de sua experiência não
estão de acordo com a idéia que ela faz de si mesma, levando-a a inautenticidade. E toda vez
que a ameaça se sobrepõe à autenticidade, abala a segurança emocional, a auto-estima e os
verdadeiros objetivos da pessoa, tornando-a prisioneira da cadeia ameaçadora vivenciada no
meio, impedindo a autenticidade e liberdade psicológica.

Fatos como esses, relacionados acima, elucidam a necessidade de ter para com o aluno uma
visão holística de seu eu aprendiz, pois o fracasso escolar do aluno denuncia uma idiossincrasia
entre o seu self e suas experiências. E essas, muitas vezes, são desconsideradas pelo ambiente
escolar. De acordo com Gobbi (2005 apud ROGERS & KINGET, 2007, p. 56), o resultado do
desacordo ou da incongruência entre o self e a experiência provoca desajustamento psíquico,
deformando ou interceptando elementos importantes da experiência, originando conflitos,
tensões e confusões.

O ambiente escolar e o familiar são determinantes no rumo da trajetória que o aluno escolhe,
pois o primeiro deve reforçar e estimular potenciais e habilidades do aluno, mostrando a ele as
possibilidades de sucesso, com o despertar para a aprendizagem, e a segunda é vital para a
potencialização e segurança à tendência atualizante. E essa nada mais é do que um movimento
natural de um organismo sadio, que procura manter o equilíbrio, ou seja, é uma reorganização
da defesa contra a ameaça consciente. E o modo de enfrentamento à ameaça é definido à
partir dos modelos defensivos de cada organismo, é aí, então, que entra a importância da
relação parental e comunidade próxima, como modelo para tal defesa.

Segundo Rogers (1985), o ambiente, quando em harmonia, promove uma congruência entre
experiência e sentimentos do self da criança, propiciando o aparecimento de recursos que
promovem processos de aproximação com o aprendizado. Atividades que sinalizam
estabilidade na vida familiar e práticas parentais que promovem a ligação família-escola são
fatores que propiciam um bom desempenho escolar e potencializam o mesmo na criança.

Maturano (2006), seguindo a mesma visão, vem confirmar o dito acima ao pesquisar o
inventário de recursos do ambiente familiar (RAF), que avalia recursos desse ambiente que
contribuem para o aprendizado acadêmico nos anos do ensino fundamental em três domínios:
recursos que promovem processos proximais (mecanismo primário do desenvolvimento
humano); atividades que sinalizam estabilidade na vida familiar; práticas parentais que
promovem a ligação família escola. Uma revisão da pesquisa efetuada desses recursos do
ambiente familiar veio confirmar índices aceitáveis de consistência interna e associação entre
escores do (RAF) e indicadores do desempenho escolar e ajustamento, quando há participação
ativa e interação dos pais, em casa, com a vida de seu filho como um todo.

Ainda de acordo com a mesma autora, os pais e a família têm um papel importante na
aprendizagem escolar das crianças, uma vez que o resultado da pesquisa desenvolvida sugere
que os pais e a família, com envolvimento direto na vida escolar dos filhos, são preditores
significativos de progresso acadêmico. Na pós-modernidade, o que observamos são os mesmos
atribuindo à escola papéis que somente a eles, pais, pertencem. Dessa forma, com esse
distanciamento da vida escolar do filho, muitos pais só tornam-se presentes com o fracasso na
aprendizagem do mesmo. Deve-se atentar para o fato que, de uma forma ou de outra, a
criança sente a necessidade de uma interação com os pais, mesmo que obtenha a atenção dos
mesmos somente ao fracassar.

A escola, por sua vez, despreparada para tal acolhimento, por vários motivos, não promove
uma aprendizagem significante na qual os professores sintam-se suficientemente seguros
interiormente e em seus relacionamentos pessoais, de modo a confiarem na capacidade de
outras pessoas de pensar, sentir e aprender por si mesmas, a ponto de instigar nas crianças
interesse pela aprendizagem. Quando esta segurança existe, o professor facilita a
aprendizagem, compartilhando responsabilidades, explorando interesses, promovendo a
organização do próprio aluno, promovendo a disciplina como conseqüência da tendência à
aprendizagem desenvolvida no aluno a partir dessa atmosfera instigadora na qual o aluno
descobre a aprendizagem.

É relevante salientar o que Rogers (1973) diz:

Num ensino centrado no estudante, a partir de um clima facilitador, o próprio aluno se faz, se
realiza, torna-se ele mesmo. Para tanto, a educação parte dos problemas reais do aluno, de sua
motivação pessoal.

Um dado fundamental advindo desta modalidade de atuação é a facilitação da

responsabilidade. Isto possui profundas repercussões políticas que tocam questões como
estrutura e modelos de escola, papel do professor, bem como as relações de poder (ROGERS,
1973, citado por GOBBI, 2005, p. 29).

Nesse contexto de pós-modernidade, é necessário que se tenha uma ética de responsabilidade

com o futuro. Precisa-se promover o desenvolvimento do auto-conceito no aluno, de forma
que a avaliação que ele faça de si mesmo e de suas atitudes, capacidades e qualidades, falhas,
possibilidades, limitações, tenham como base os juízos de valor e avaliação no que diz respeito
ao seu próprio comportamento. Para tanto usa-se, como modelo de avaliação, figuras
parentais, que, quando não congruentes com a experiência vivenciada e com a realidade
do self da criança, provocam um alto grau de discrepância entre o self ideal e o self real e,
conseqüentemente, o fracasso proporcional na adaptação devida à distorção do autoconceito.

De acordo com Tedesco (2006), é preciso tentar superar dois aspectos críticos do paradigma
cognitivo tradicional pós-moderno, como a fragmentação imposta pela lógica das disciplinas e
o imediatismo dos enfoques de curto prazo e a ênfase tecnocrática nos procedimentos.

Para tal superação, a instituição família-escola deve alinhar-se, pois de acordo com Rogers:

Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala de aula caracterizado
por tudo que ele pode conseguir de autenticidade, apreço e empatia, quando confia na
tendência construtiva do indivíduo e do grupo, descobre então que inaugurou uma revolução
educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, avançando num ritmo
diferente, com um grau maior de abrangência. Os sentimentos – positivos, negativos, confusos
– tornam-se parte da experiência da sala de aula. A aprendizagem se transforma em vida,
numa vida até mesmo muito viva, o estudante acha-se a caminho, às vezes excitadamente, às
vezes relutantemente, de tornar um ser em mudança, de aprender (ROGERS, 1985, p. 135).

A escola, com o apoio governamental, deve subsidiar programas de apoio aos pais de crianças
com dificuldades escolares, com profissionais especializados, que visem proporcionar meios de
ajudar aos pais a otimizar recursos, já disponíveis no contexto familiar, de modo a despertar na
criança a verdadeira aprendizagem que é auto-apropriada e autodescoberta, melhorando,
assim, também, a qualidade de apoio ao desenvolvimento dos filhos.

REFERÊNCIAS
GOBBI, Sérgio Leonardo. Vocabulário e noções básicas da abordagem centrada na pessoa. 2ª
Ed. São Paulo: Vetor, 2005.

MATURANO, Edna Maria. O inventário de recursos do ambiente familiar. São Paulo, 2006. 1-
16 p. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
79722006000300019> . Acesso em 14/10/2008.

ROGERS, Carl. Liberdade de Aprender em nossa Década. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

ROGERS, C. R. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973 apud GOBBI, Sérgio
Leonardo.Vocabulário e noções básicas da abordagem centrada na pessoa. 2ª Ed. São Paulo:
Vetor, 2005.

ROGERS, C. R. & KINGET, G.M. Psicoterapia e relações humanas. Belo Horizonte: Interlivros,
1977.

TEDESCO, Juan Carlos. Uma ética de responsabilidade com o futuro. São Paulo, 2006. 1–
13 p. Disponível em: <http://www.congressomoderna.com.br/docs/juantedesco.doc.> Acesso
em 14/10/2008.