Suport Curs FORMATORI

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR
CURS DE FORMARE PROFESIONALĂ PENTRU OCUPAŢIA DE

FORMATOR
SCOPUL CURSULUI:
Abilitarea cursanţilor pentru ocupaţia de formator – COR 241205
OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ:
La sfârşitul cursului, cursanţii vor fi capabili să pregătească, să efectueze, să evalueze şi să
promoveze activitatea de formare
EVALUARE:
Conceperea şi argumentarea unui program de formare, la alegere, în funcţie de nevoia de formare
identificată.
1
2
CADRUL LEGISLATIV
LEGISLAȚIE PRIVIND ACTIVITATEA DE FORMARE

NORME, REGULAMENTE, METODOLOGII
DEFINIȚII
STANDARDELE OCUPAŢIONALE sunt documente care definesc în termeni de competenţe
cerinţele necesare pentru realizarea eficientă a activităţilor într-o ocupaţie. (se mai numesc şi
standarde de aptitudini sau standarde de competenţă). Standardele ocupaţionale cuprind unităţi
de competenţă, grupate în arii de competenţă. (vezi STANDARD OCUPAŢIONAL PENTRU OCUPAŢIA
DE FORMATOR DE COMPETENŢE PROFESIONALE)
COMPETENŢA reprezintă capacitatea de a aplica, combina şi transfera cunoştinţe şi
deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la locul de
muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional.
UNITATEA DE COMPETENŢĂ defineşte o activitate majoră cu un rezultat concret (produs
sau serviciu). Titlul unităţii de competenţă trebuie să fie clar şi concis. Unitatea de competenţă
cuprinde o scurtă descriere a scopului activităţii enunţate, elemente de competenţă, criterii de
realizare, o gamă de variabile şi un ghid pentru evaluare.
ELEMENTELE DE COMPETENŢĂ cuprind activităţile cheie pe care un angajat trebuie să le
realizeze pentru a îndeplini complet competenţa enunţată în unitate. Fiecărui element îi corespund
unul sau mai multe criterii de realizare.
CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competenţă descriu repere calitative asociate
cu rezultatele obţinute sau cu îndeplinirea reuşită a activităţilor din elementele de competenţă.
EVALUAREA COMPETENŢELOR profesionale este procesul de colectare a informaţiilor
necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului.
În acest context, evaluarea poate fi normativă sau criterială.
EVALUARE NORMATIVĂ presupune că activitatea şi rezultatele unei persoane se analizează
în raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, număr de itemi realizaţi (rezolvaţi corect),
cantitate de produs realizat etc.
EVALUAREA CRITERIALĂ cere ca analiza activităţilor şi rezultatelor unei persoane să se facă
în raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esenţa utilizării standardelor, ca
referenţial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidenţă faptul că o persoană este capabilă să
realizeze activităţile şi să obţină rezultatele aşteptate aşa cum sunt descrise în standard.
De exemplu: Să presupunem că un aspect al competenţei presupune utilizarea a cel puţin 5
componente din 6, pentru realizarea unei sarcini. Candidatul X, dintr-un grup de 5 candidaţi,
utilizează 4 componente, ceilalţi utilizând un număr mai mic de componente. Putem avea
următoarele situaţii:
1. Pe baza unei evaluări normative (luând ca şi criteriu numărul maxim de componente
utilizate), putem spune că X a fost cel mai bun din grup.
2. Pe de altă parte, putem afirma fără echivoc că nici un candidat nu a îndeplinit criteriul de
evaluare impus de standardul de referinţă (5 componente din 6). În această situaţie am aplicat
întregului grup o evaluare criterială.
GAMA DE VARIABILE reprezintă gama contextelor şi condiţiilor în care se desfăşoară

activităţile descrise în unitatea de competenţă.
GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizează informaţii asupra dovezilor necesare pentru
demonstrarea competenţei în unitatea de competenţă în ansamblul ei (cunoştinţe teoretice şi
deprinderi practice).
3
PORTOFOLIUL reprezintă o metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de

excepţie realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioară evaluării, precum şi alte documente
(corespondenţe, opere, jurnale, carnete de note, fişe de informare şi documentare, eseuri,
certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premisă favorizantă pentru exercitarea cu succes a
competenţelor actuale.
SCOPUL standardelor ocupaţionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind
îndeplinirea corespunzătoare a activităţilor specifice locului de muncă.
AVANTAJELE utilizării standardelor ocupaţionale sunt:
 dezvoltarea programelor de pregătire profesională iniţială şi continuă adaptate cerinţelor
locurilor de muncă.
 îmbunătăţirea calităţii conţinutului cursurilor de formare profesională.
 recunoaşterea competenţelor profesionale indiferent de modul în care au fost dobândite.
 asigurarea transferabilităţii competenţelor de la un domeniu de activitate la altul.
A FI COMPETENT într-o ocupaţie presupune:
 a aplica cunoştinţe tehnice de specialitate
 a analiza şi a lua decizii
 a folosi creativitatea
 a lucra împreună cu alţii ca membru într-o echipă
 a comunica eficient
 a se adapta la mediul în care se desfăşoară munca respectivă
 a face faţă situaţiilor neprevăzute
Standardele ocupaţionale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea
programelor de formare profesională. Un standard ocupaţional furnizează date care pot fi folosite
în trei mari domenii ale formării:
• determinarea obiectivelor de referinţă;
• elaborarea conţinutului programului de formare profesională;
• stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei.
OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se referă la ceea ce dorim să furnizăm
participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului.
OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobândească
participantul în urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil să îndeplinească
activităţile descrise în standardul ocupaţional. Ele rezultă din interpretarea informaţiilor conţinute
în standardul ocupaţional
Obiectivele de referinţă pot fi formulate în diferite moduri. Componentele principale ale
obiectivelor de referinţă sunt:
Acţiuni Ce se aşteptă ca o persoană să fie capabilă să facă la sfârşitul
programului de formare?
Situaţii Care sunt situaţiile în care o persoană realizează acţiunile
descrise?
Calitate Care este nivelul de calitate aşteptat?
Cunoştinţe şi raţionamente Ce trebuie să ştie şi să înţeleagă o persoană pentru a desfăşura o
activitate cu competenţă?
FORMATOR / FACILITATOR ?!
 CE ESTE UN FORMATOR ?
Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire de către adulţi de noi
cunoştinţe şi abilităţi, antrenând participanţii într-un proces interactiv, care dinamizează gândirea,
reţine atenţia şi încurajează schimbul de idei şi de experienţă.
4
 CE ESTE UN FACILITATOR ?
Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută membrii unui grup să lucreze cât mai eficient
împreună, pentru a-şi identifica problemele şi a elabora soluţii pentru rezolvarea lor, fără
autoritatea de a lua decizii în numele grupului.
RESPONSABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE COMUNE

Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de învăţare în
care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastră, ci şi unii de la alţii.
Ca facilitator, deşi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se va
întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi a
descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
ROLUL FORMATORULUI
Ca formator, lucraţi cu un grup de participanţi pe care-i antrenaţi într-un proces de învăţare
în care aceştia învaţă nu doar de la dumneavoastră, ci şi unii de la alţii.
Un formator care proiectează şi conduce procese eficiente şi interactive de învăţare pentru
adulţi, ar trebui:
 Să înţeleagă mecanismele procesului de învăţare a adulţilor, operaţie constând în: înţelegerea
modului în care adulţii dobândesc şi utilizează cunoştinţele, calificările şi atitudinile; înţelegerea
modului diferit de asimilare a conţinutului de formare în cadrul procesului de învăţare,
 Să înţeleagă metodele şi teoriile de formare şi dezvoltare constând în: cunoaşterea tehnicilor şi
metodelor de formare şi corecta lor utilizare,
 Să comunice eficient cu participanţii, mai exact să aibă capacitatea de a realiza prezentări
eficiente, de a pune întrebări, de a observa performanţa participanţilor şi de a da/a primi feed-
back, de a asculta activ etc.
 Să proiecteze şi să conducă un proces de grup prin influenţarea grupurilor în îndeplinirea/
rezolvarea sarcinilor, stimularea creativităţii de grup, gestionarea diversităţii.
ROLUL FACILITATORULUI
Ca facilitator, deşi nu aveţi ca obiectiv principal ca participanţii să înveţe, acest lucru se va
întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienţă între membrii grupului şi a
descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
Sarcina principală a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup să lucreze cât mai eficient
pentru îndeplinirea sarcinilor pe care acesta şi le-a propus.
Deşi enunţată sumar, sarcina facilitatorului este una complexă şi, de aceea, vă propunem să
abordam activitatea de facilitare în funcţie de procesele de grup pe care trebuie să le ajute şi să le
conducă. Aceste procese se pot exprima sintetic după cum urmează:
 Procesul de formare şi consolidare a echipei, prin încurajarea cunoaşterii şi a cooperării
interpersonale, precum şi prin dezvoltarea relaţiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;
 Procesul de comunicare în grup, prin realizarea unei comunicări eficiente în timpul şedinţelor de
lucru, ajutând la evitarea neînţelegerilor şi a conflictelor;
 Procesul de decizie în grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul întregului
procesul.
5
CARACTERISTICILE FORMATORULUI
Cei mai mulţi dintre cei care ţin cursuri de instruire adoptă un „stil de instruire” pe care l-au
văzut folosit de către altcineva. De obicei, acest lucru se întâmplă deoarece admirăm abordare
utilizată de către acea persoană.
Dar stilul se referă de asemenea şi la ideile şi convingerile care stau în spatele a ceea ce
facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum învaţă
adulţii. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastră, acestea vor afecta modul în care instruiţi
şi pe acela în care învaţă participanţii. Prezentam cateva sugestii privind rolul pe care îl poate avea
un formator:
 de a ajuta participanţii să atingă obiectivele de învăţare;
 de a încuraja şi implica participanţii în procesul de învăţare;
 de a demonstra relevanţa materialului;
 de a avea grijă ca timpul şi obiectivul sunt respectate;
 de a trezi interesul participanţilor;
 de a monitoriza înţelegerea materialului prezentat;
 de a asculta active;
Atunci când îndepliniţi rolul de formator, sunteţi lider. Aveţi responsabilitatea de a lua
hotărâri şi de a oferi îndrumare.
Una dintre responsabilităţile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin
care are loc învăţarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra conţinutului sesiunii sau
controlul asupra participanţilor. Noi putem funcţiona ca sursă, ca persoane care deţin un volum
mare de informaţii utile, dar la fel pot funcţiona şi participanţii. Formatorul experimentat
conştientizează acest lucru şi doar ghidează procesul prin care participanţii fac schimb de informaţii
şi învaţă din activităţile pregătite pentru sesiunea de instruire
Cinci activităţi sunt implicate în desfăşurarea unei sesiuni de instruire:
1. Stabilirea şi menţinerea unui climat de învăţare;
2. Susţinerea prezentărilor;
3. Acordarea de instrucţiuni;
4. Monitorizarea sarcinilor de grup şi individuale;
5. Conducerea procesului de raportare.
Siguranţa de sine şi competenţa
 este extrem de important atât pentru dumneavoastră cât şi pentru participanţi să daţi dovadă
de siguranţă de sine şi competenţă.;
 participanţii trebuie să simtă că dumneavoastră ştiţi exact ce aveţi de făcut.
 buna cunoaştere a subiectului şi o temeinică pregătire a sesiunii sunt esentiale pentru a “da
dovada de siguranta”;
 aveţi în vedere necesităţile de învăţare ale participanţilor;
 realizaţi ajustări, după cum credeti ca este necesar, în ceea ce priveşte timpul pe care îl
necesită diferite părţi ale programului - dacă consideraţi că într-o prezentare aveţi mai multe de
spus, atunci spuneţi tot ce aveţi de spus;
 de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exerciţii, dar acestea sunt
orientative, nu obligatorii;
 aveţi responsabilitatea de a fi flexibil, şi nu rigid - când participanţii sunt implicaţi într-un
exerciţiu, ţineţi seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina;
6
Naturaleţea
 învăţarea are loc cel mai bine când adulţii se simt în largul lor şi se comportă natural, aşa încât
relaxaţi-vă şi fiţi dumneavoastră înşivă;
 încercaţi să fiţi sincer în tot ceea e spuneţi şi faceţi în calitate de formator - când faceţi o
afirmaţie de susţinere a cuiva, să fie din inimă: nu spuneţi “Este bine”, dacă nu credeţi cu adevărat
acest lucru (se va simţi în voce şi se va vedea pe faţa dumneavoastră);
 dacă aveţi o voce scăzută, va trebui să fiţi conştient de acest lucru şi să vorbiţi în aşa fel încât
participanţii să audă ceea e spuneţi;
 dacă aveţi gesturi nervoase, agitate, încercaţi să le controlaţi;
 dacă aveţi tendinţa de a folosi un limbaj ironic, abţineţi-vă să folosiţi cuvinte care ar putea jigni
pe cineva;
7
ETAPELE REALIZĂRII UNUI PROCES DE FORMARE
ETAPA DESCRIEREA ETAPEI ECHIVALENT

EXISTENTA UNEI
PROBLEME
I.
IDENTIFICAREA Identificarea nevoilor care vor rezolva o problema
NEVOILOR
Investigatia facută de formator îl ajută să determine
dacă problema se poate rezolva prin instruire.
Formatorul trebuie să colecteze şi să analizeze
informaţii despre problemă sau necesităţile care
există.
Se enunţă problema pentru a vedea ce abilităţi,

informaţii, atitudini sunt necesare a fi îmbunătăţite
II.
ÎNŢELEGEREA Scopul este de a realiza profilul audienţei în termeni
AUDITORIULUI de vârstă, sex, nivel de educaţie, stil de învăţare.
Această etapă este relevantă pentru elaborarea
conţinutului şi alegerea metodelor în activităţile de
învăţare
III . Descrie cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a
ORGANIZAREA crea şi menţine un climat pozitiv şi sigur pentru
PROCESULUI DE învăţare. Acoperă stadiile de formare şi dezvoltare a
INSTRUIRE grupului, intervenţiile de bază ale formatorului,
abilităţile de a da şi de a primi feed-back.
IV. Realizarea unui plan care sa descrie parametrii
ELABORAREA măsurabili. Enunţarea problemei (nevoii) este folosită
SCOPULUI ŞI A pentru a stabili scopul şi a explica in obiective ce
OBIECTIVELOR anume vor învăţa participanţii prin cursul de instruire.
8
V.
SELECTAREA Selectarea metodelor de instruire care transmit cel
METODELOR ŞI mai bine conţinutulşi a mijloacelor care pot contribui
MIJLOACELOR DE la facilitarea procesului de învaţare
INSTRUIRE
VI. Se construieşte un ghid complet care conţine scopul,

SELECTAREA ŞI obiectivele, metodele şi mijloacele ; toate vor fi
ADAPTAREA finisate pâna când se potrivesc într-o manieră logică,
CONŢINUTULUI coerentă. Se elaborează materialele auxiliare:
INSTRUIRII suportul de curs, ghidul formatorului, alte
echipamente
VII.
FURNIZAREA Prezentarea eficientă a diferitelor metode de instruire
INSTRUIRII care cer anumite abilităţi şi cunoştinţe legate de
învăţarea la adulţi
VIII. Determină dacă obiectivele au fost realizate şi
EVALUAREA măsoară impactul instruirii prin performanţele
PROCESULUI DE participanţilor
INSTRUIRE
IX. Stabileşte valorile fundamentale ale lucrului cu
ETICA grupuri de oameni; sunt luate în calcul avantajele şi
dezavantajele lucrului în echipă
X.
CONCLUZII ŞI
ÎNCHEIERE
9
PARTICULARITĂȚILE DE FORMARE LA NIVELUL ADULȚILOR
Programele de formare pentru adulti se încadrează în sfera educației permanente și au ca rol

promovarea inovației în procesul de formare continuă.
Unele teorii moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca "specialist într-
un domeniu, curând depăşit de evoluţiile ştiinţifice" (I.Maciuc,1998) cu cel al profesorului –
formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil să se adapteze la nou, să se
autoformeze permanent.
Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia instruirea adulţilor trebuie
abordată într-o altă modalitate decît cea a copiilor şi adolescenţilor. Din aceasta perspectiva
intalnim mai multe modele de învăţare a adulţilor, dintre care prezentam sintetic:
 modelul androgogic;
 modelul de învățare experiențială;
 modelul de învățare construcitivist;
Modelul androgogic
Andragogia este considerata „arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe”.
Poate fi definită astfel:
 ştiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie a adulţilor;
 practică socială al cărui scop este activitatea educativa destinata adulţilor;
 forma de învăţare facultativă pentru adulţi.
M. Knowles (1984) este autorul unui model de instruire a adulţilor – modelul andragogic.
Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca „educabil, caracterizat prin:
 autoconceptualizare independentă;
 motivaţie intrinsecă;
 o experienţă anterioară profundă şi vastă (experienţa de viaţă );
 un impuls psihologic pentru a învăţa;
 un scop bine definit care, de regulă, este determinat în funcţie de rolurile sale sociale şi
responsabilităţi;
Teoria andragogică a lui Knowles încearcă să diferenţieze modalitatea prin care învaţă adulţii de
cea a preadulţilor.
Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:
Variabila Copil Adult
Caracteristica de Dependent Independent și autodirectiv.
bază
Experiența Neimportantă. Importantă, oferă resurse pentru
anterioară facilitarea învățării.
Caracteristicile Se bazează pe dezvoltarea Se bazează pe necesități.
psihologice fizică, mentală și socială.
Mediul curricular Competitiv, formal, Colaborativ, informal, adaptat
centrare pe disciplină, necesităților educabilului, centrare pe
orientare spre autoritate. probleme, sarcini etc.
Planificarea Efectuată de profesor. Efectuată în comun cu profesorul.
Determinarea Efectuată de profesor. Efectuată în comun cu profesorul,
necesităților autodiagnosticare.
Design-ul lecției Realizată în funcție de Realizată în funcție de necesități,
subiect, centrată pe centrată pe probleme, sarcini etc.
10
conținutul materiei de
studiu.
Activitatea de bază Transmiterea informației. Experimentarea.
Relevanța Aplicabilitate tardivă. Aplicabilitate imediată.
cunoștințelor
Evaluarea Efectuată de profesor. Efectuată în comun cu profesorul și
reciproc.
Caracteristici ale adulţilor implicaţi în procesul de instruire:
 adulţii sunt autonomi şi autodirectivi;ei trebuie să fie liberi să se direcţioneze în mod
independent, iar moderatorul – doar să faciliteze instruirea;
 adulţii au o vastă experienţă de viaţă acumulată de-a lungul anilor care trebuie „exploatată”;
referinţele de rigoare, conexiunile cu experienţa de viaţă vor contribui la eficientizarea
procesului de instruire;
 adulţii, implicându-se în procesul de instruire, au o motivaţie intrinsecă şi sunt orientaţi spre
un scop bine definit;
 adulţii sunt selectivi şi atenţi la relevanţa cunoştinţelor;
 adulţii sunt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conştiinciozitate;
 adulţii au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a fi
respectaţi de aceştia;
 adulţii tind spre o orientare educaţională centrată pe viaţă, sarcini sau probleme dat fiind
faptul că interesul pentru instruire al acestora este condiţionat de necesitatea de a şti sau de a
face ceva;
În urma realizării unui studiu privind diferenţele dintre educaţia copiilor și a adulţilor s-a
stabilit că:
 adulţii au un grad mai înalt de curiozitate epistemologică;
 sunt mai motivaţi să înveţe, să cunoască lucruri noi, îşi asumă responsabilitatea pentru cali-
tatea însuşirii cunoştinţelor;
 adulţii studiază cu mai multă străduinţă şi sunt mai perseverenţi;
 ştiu exact ce doresc să înveţe, să cunoască sau să facă;
 adulţii sunt mai receptivi la aplicaţiile practice ale cunoştinţelor teoretice.
Din ce în ce mai mulţi adulţi urmează o activitate educativă individuală sau în grup.
Andragogia studiază factorii economici, social - politici, dar şi culturali, psihici şi psihologici care
influenţează educaţia adulţilor. Este ştiinţa care îşi propune să identifice şi să dezvolte abilităţile
şi atitudinile acestora.
În învăţarea formală, andrologia operează cu 5 caracteristici, considerându-le principii de
bază:
1. Principii pentru instructori
 instructorii trebuie să ştie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învăţat;
 instructorii trebuie "să învețe cum să ştie ei mai întâi";
 instructorii trebuie să fie ei înşişi profesionişti şi să se bazeze pe experienţa proprie;
2. Principii pentru cursanţi
 adulţii nu vor învăţa până când ei nu vor fi motivaţi;
 adulţii cer ajutor să-şi depăşească inhibiţiile, comportamentul şi credinţa lor despre
activitatea de învăţare;
Modelul învăţării experienţiale
“Învăţarea experienţială este învăţarea prin care cursantul face ceva - nu doar să se
11
gândească la ceva.”
Se considera că experiență este un profesor foarte bun.
Elemente caracteristice acestui model:
 se bazează pe experienţele cursantului;
 are la baza implicarea active a cursantului;
 asigură un dialog activ între cursant şi moderator;
 implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la care am
participat);
 este o învăţare bazată pe percepţie, nu pe teorie - învăţarea experienţială stimulează
abilităţile cursanţilor de a motiva şi explica un subiect, din perspectivă proprie;
 situaţiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;
 învăţarea se bazează pe conceptele cursantului; nu există un "profesor" care să citească din
cărţi.;
 evaluarea motivelor interne şi externe - evaluarea este considerată a fi o experienţă de
învăţare pe care cursanţii învaţă să o aplice pe ei înşişi;
 învăţarea este centrată pe fiecare persoană în parte - se pune accentul pe învăţarea
personală în cadrul grupului;
Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului

învăţării experenţiale
 se lucrează împreună;
 unele persoane se vor implica într-o mai mare măsură decât altele;
 fiecare îşi descoperă propriile abilităţi, prezente sau potenţiale;
 se recunosc valorile individuale şi diversitatea lor;
 se accepta faptul ca fiecare persoană are o contribuţie unică în cadrul grupului;
 se ofera sprijin prin laude şi critici obiective;
 are loc o participare activă la schimbul de informaţii şi idei;
 se acceptă faptul ca toţi greşim;
 se acceptă faptul ca toţi avem nevoi;
Ciclul de învăţare experienţială integrează următoarele patru etape:
 experienţa concretă;
 observaţii reflexive cu privire la experienţe ;
 generalizări ca urmare a experienţei trăite şi a observaţiilor pe marginea acesteia;
 experimentare activă utilizând concepte abstracte;
De ce utilizăm metode experienţiale?
 învăţarea este mai eficientă;
 motivaţia personală este mult mai mare;
 asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/experienţelor;
 acentuează legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personală;
12
Modelul învățării constructiviste

“ În sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decât transmitere de
cunoștințe și moderare a discuțiilor. Instruirea este alcătuirea unui mediu propice învățării,
schimbare de perspective, pregătirea materialelor pentru canale diferite de învățare, crearea de
situații sociale în care se învață de la alții și împreună cu ei, dar este în același timp și observare
de gradul al doilea, adică observarea modului în care cursanții își construiesc propria realitate,
cum își definesc conținutul învățării. De asemenea, instruirea este concentrarea atenției asupra
lucrurilor uitate neglijate”.
Pedagogie constructivistă, H.Siebert
Analiza comparativă privind caracteristicile învățării între adult și copil din perspectiva
învățării constructiviste:
Copil Adult
 fantezie;  experiență;
 construcție;  reconstrucție;
 imaginație;  univers abstract;
 posibilitate;  viabilitate;
 gândire circularț;  gândire linară;
 inteligență fluentă;  inteligență structurată;
 creativitate;  ordine;
Caracteristici:
 se accentuează ideea de sistem în care este încadrat autorul formării;
 se evidențiază procesele circulare, interacțiunile, așteptările asteptării, diferențele
etc.(efectul „fluture” – o exclamație, o propoziție care întrerupe discuția modifică radical cursul
acesteia, atmosfera, desfășurarea în continuare a activității);
 scopul de bază al activității de formare este acela de a stimula curiozitatea;
 în timpul activității de formare moderatorul pune la dispoziție contexte;
 datorită fenomenului de „rezistență la schimbare” – participanții adulți au nevoie de „un
timp pentru reflecție (întrebări adresate în „stânga și dreapta colegilor”, pauza necesară pentru
relaxare – chiar dacă din perspectiva moderatorului aceasta este potrivită);
 informațiile transmise în cadrul unei prezentări sunt selectate și interpretate diferit de către
fiecare adult în parte – transfer intersubiectiv – „fiecare alege acele informații din oferta
informațională pe care le poate folosi în favoarea poziției sale”;
Dezvoltarea conținuturilor pentru activitățile de formare prin raportare la caracteristicile

învățării adulților
Conținuturile privind activitățile de formare adresate adulților pot fi dezvoltate conform

obiectivelor propuse și având în vedere următorii factori:
 caracteristicile educaţiei permanente;
 relaţia dintre educaţia permanentă şi educaţia adulţilor;
 factorii determinanţi în învăţarea adulţilor;
Principii de bază
 adulții au experiență bogată de viață și cunosc multe lucruri - construirea/dezvoltarea în
continuare a experiențelor și cunoștințelor este o cale mult mai eficientă decit instruirea bazată
pe faptul că adulții nu cunosc nimic;
 învățarea prin experiență (“prin încercări”) este mai eficientă decât prelegerea;
13
 învățarea este mult mai eficientă atunci când se bazează pe un caz real sau o experiență
reală, decât doar pe teorii fără aplicare în situații concrete;
 toți participanții la instruire participă în egală masură - astfel contribuind la învățarea proprie
și cea a colegilor;
 fiecare din participanți este responsabil pentru succesul, eficiența programului de formare -
fiecare participant își expune activ părerea vizavi de conținuturile și metodele de instruire;
Identificarea conţinutului programului de instruire urmărește trei direcții de analiză:
Ce trebuie să ştie participanţii - conţinutul esenţial pentru îndeplinirea obiectivelor;
Ce ar putea să ştie participanţii - conţinutul care suplimentează materialul esenţial şi carea ar
putea fi inclus, dacă timpul o permite;
Ce ar mai putea să afle participanţii - conţinutul care este interesant şi relevant, dar nu esenţial
pentru buna înţelegere a materialului;
Teme care pot fi abordate si dezvoltate în realizarea unui program de formare:
Aspecte generale Aspecte specifice
 învățarea la adulți,;  evaluarea nevoilor de instruire;
 motivarea adulților pentru a învăța;  stabilirea obiectivelor de învățare;
 bariere în învățare;  cum se elaborează un design de formare;
 ciclul învățăturii experențiale;  implementarea unui design de formare;
 comunicare;  selectarea conținutului cursului;
 dinamica grupurilor;  cum se derulează o sesiune de instruire;
 dinamica unui grup de training;  încheierea și evaluarea unui proces de
 elemente de luare a deciziilor și rezolvare instruire;
a problemelor;  metode și tehnici de instruire;
 roluri ale indivizilor în grup;  etape în procesarea experiențelor de
 dinamica relațiilor într-un grup; învățare;
 caracteristicile unui trainer eficient;
 introducere în abilitățile de prezentare.
Prima parte a programului de formare se va concentra asupra problemelor de baza ale
științelor comportamentale aplicate și are drept obiective:
 stabilirea unui climat de lucru eficient;
 dezvoltarea conștientizării intrapersonale;
 dezvoltarea abilităților legate de observare;
 dezvoltarea unei înțelegeri experiențiale a procesului de grup;
 însușirea cunoștințelor referitoare la învățarea experiențială;
 dezvoltarea abilităților legate de ascultarea activă;
 dezvoltarea abilităților de a pune întrebări pentru clarificare;
 a da și a primi feedback;
 înțelegerea teoriilor referitoare la relația individului cu grupul;
Recomandări privind prezentarea unui conținut
 pentru început se prezintă materiale, informaţii şi exerciţii care sunt familiare participanţiilor;
 după această introducere se prezintă noţiuni şi concepte noi;
 se ofera participanţilor un context logic, în care să-şi poată organiza ceea ce au învăţat;
 după prezentarea şi discutarea de noi principii şi concepte se introduce aplicaţiile practice
referitoare la acestea;
 se realizeaza sintetizarea conceptelor şi principiilor prezentate;
 se prezintă concluziile la sfârşit;
14
STILUL DE ÎNVĂȚARE ȘI FORMATORUL
Ca formator, sunt de făcut doua observaţii importante legate de stilul propriu de învăţare
şi de ceea ce elaboraţi şi prezentaţi participanţilor într-o instruire. Prima observaţie este legata
de tendinţa formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind
singurul mod logic de a duce la o învăţare eficienta.
Primul pas pentru depăşirea acestei prejudecaţi este de a va întreba de ce preferaţi o
anumita activitate. Reprezintă ea stilul dvs. favorit de a învăţa, este vorba de experienţa dvs. de
învăţare tradiţională sau se datorează unei alte experienţe? Analiza cauzelor prejudecaţii dvs. vă
va ajuta să evaluaţi obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta
pentru procesul de instruire pe care îl conduceţi.
A doua observaţie este mai delicata si se refera la propria noastră logica interioara despre
tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este că în
timp ce formatorul se înţelege perfect pe sine, poate rămâne neînţeles pentru participanţi,
asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa maternă în fata unui auditoriu care nu înţelege
aceasta limba.
Date fiind aceste doua observaţii legate de preferinţa pentru un anumit stil şi implicaţiile
acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gândim, ca formatori, la crearea unui echilibru între
tehnicile si activităţile folosite in instruire, astfel încât să răspundem stilurilor de învăţare
diferenţiate ale participanţilor.
Stilul de învăţare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalităţilor de
răspuns la situaţiile de învăţare şi de prelucrare a informaţiilor. De-a lungul anilor, oamenii
dezvoltă un stil aparte de învăţare care le scoate în evidenţă anumite abilităţi de instruire,
specifice fiecăruia, în grade diferite.
Cunoaşterea stilului de învăţare personal este important deoarece astfel se pot utiliza
strategiile cele mai adecvate de învăţare, cu efort minim şi rezultate maxime.
D.Kolb a stabilit o serie de principii ale activităţii de învăţare după cum urmează:
 experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experenţială inedită;
 observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi;
 conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate;
 experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme, a lua decizii.
15
CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE ÎNVĂȚARE
Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificaţi metoda preferata de învăţare.

Ca punct de referinţa luaţi in calcul un singur curs sau o singura experienţa din care ati invatat cel
mai mult. Acordaţi o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine modul in care aţi invatat şi o
nota mică acelor cuvinte care descriu cel mai puţin corect stilul dvs. de învăţare.
S-ar putea sa fie dificil sa alegeţi cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu de
învăţare, deoarece nu exista răspunsuri bune sau greşite. Diferitele caracteristici descrise in
chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va descrie modul in care
dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului este de preferat sa va gândiţi
la o experienţă recentă, la o situaţie pe care v-o amintiţi bine.
Instrucţiuni
Mai jos sunt 9 seturi de câte 4 cuvinte. Amintindu-vă cea mai eficientă situație de învăţare,
ordonați cuvintele din fiecare set, acordând 4 puncte cuvântului care vă caracterizează cel mai
bine și apoi descrescător până la 1, acordat cuvântului care vă caracterizează cel mai puțin.
Fiecare cuvânt trebuie să aiba propriul sau punctaj (deci, nu se pot acorda 2 note de 4 sau 3 note
de 2). Nu faceţi legături.
1 Implicat Tentat Discriminativ Practic
2 Receptiv Imparțial AnaliticPractic RelevantPractic
3 Sentimente Vedere Gândire Acțiune
4 Acceptare Conștientizare Evaluare Îşi asumă riscurile
5 Intuitiv Întrebător Logic Productiv
6 Concret Observator Abstract Activ
7 Orientat spre Reflectă Orientat spre viitor Pragmatic
prezent
8 Experienţă Observare Conceptualizare Experimentare
9 Intens Reflexiv Rational Responsabil
10 Experiență Observația Conceptualizare Experimentare activă
concretă Reflecția abstractă
Ceea ce aţi obţinut este imaginea importanţei relative pe care o acordaţi fiecăruia din
cele patru stiluri de învăţare. Aşa cum am arătat, nici un stil nu este mai bun decât celelalte. Cel
mai mare scor reprezintă stilul preferat.
Un scor ridicat pe axa "A face" reprezintă o abordare receptiva a învățării bazată pe
experiență și care se sprijină pe judecăți fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au
tendința să fie empatice și "orientate către persoană". În general, ele găsesc nefolositoare
abordările teoretice și tind să trateze fiecare situație ca pe un caz unic. Acești oameni învață cel
mai bine din exemple concrete în care se pot implica. Indivizii care preferă stilul "a face" tind să
se orienteze mai degraba către colegi, către egali decât către autoritate în abordarea învățării și
beneficiază cel mai mult de pe urma feedback-ului și a discuțiilor cu colegii.
Un scor ridicat pe axa "A privi" indică o abordare imparțială și reflectivă a învățării.
Aceste persoane se bazează mult pe observații și judecăți făcute cu grijă şi preferă situaţiile de
învăţare pasivă (lecturile), care le permit să joace rolul de observatori « imparțiali ». Aceste
persoane tind să fie introvertite.
16
Un scor ridicat pe axa "A gândi" indică o abordare analitică, conceptuală a învățării, care
se bazează mult pe gândire logică şi evaluare rațională. Acești indivizi tind să se orienteze mai
mult către obiecte și simboluri decât către alte persoane. Ei învață cel mai bine în situații
formale, în procese de învăţare dirijate de autoritate, situații impersonale ce subliniază teoria şi
analiza sistematică. Sunt frustrați şi beneficiază puţin de pe urma "descoperirilor" nestructurate
rezultate din exerciții şi simulări.
Un scor ridicat pe axa "A Încerca" ("A testa") indică o orientare activă către învăţarea ce
se bazează mult pe experimentare. Aceste persoane învață cel mai bine când se implică în
proiecte, teme sau discuții în grupuri mici. Le displac situațiile de învăţare pasivă (lecturile).
Aceşti indivizi tind să fie extrovertiți.
Ce întrebări ridică aceste scoruri?
Trebuie să ne gândim dacă nu cumva folosim în mod excesiv un anumit stil. Gândiţi-va la
situaţii din trecut din care ați învățat ceva. S-a întâmplat aceasta în stilul dvs. preferat? Gândiți-vă
la o situație în care aţi avut dificultăți să învățați ceva (și de fapt nu ați învățat). În ce stil ați lucrat
atunci? Care este stilul dvs. favorit?
Schema
Acum, să privim desenul în totalitate. Cei mai mulți oameni și-au dezvoltat prin experiență cel
puţin două stiluri pe care le utilizează pentru învăţare. Pe Scala Kolb sunt două « axe » de idei:
• activ - pasiv (dreapta de la "a încerca" la "a privi");
• concret - abstract (dreapta de la "a face" la "a gândi").
Stabiliţi, în funcţie de aria triunghiurilor care se formează, care este preferinţa dvs. pentru
învăţare (activ-abstract; pasiv-abstract; activ-concret, pasiv-concret). Aria cea mai mare
reprezintă preferinţa dvs. pentru un anumit stil de învăţare.
Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum învaţă oamenii a
fost legitimarea fiecăruia dintre stilurile de învăţare. Fără acest tip de teorie am fi continuat sa
credem ca învăţarea este ceea ni s-a întâmplat în şcoala. Educaţia tradiţională este axata pe
învăţarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizează si
poate lucra într-un asemenea stil depinde de nivelul sau de şcolarizare: cat de mult (în timp) si
cat de bine a învăţat.
În plus, Kolb indică importanța, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltării abilitaţii de a folosi
toate stilurile, deoarece fiecare faţetă adusă de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea
ce învăţam. Oamenii care doar fac și nu se gândesc la ceea ce ar putea învaţa sau testa în alte
situaţii îşi limitează învăţarea. Prin urmare, cu fiecare situaţie nouă, ceea ce am învăţat înainte nu
mai poate fi aplicat de la o situaţie la alta. În mod similar, cineva care învaţă doar privind este
dependent de "acţiunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul în care putem învaţa
făcând, privind, reflectând la ceea ce am făcut şi testând alte soluţii în situaţii noi, este gradul in
care ciclul învățării este mereu încheiat și aplicabil altor situaţii.
17
TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PREFERATE ÎN FUNCŢIE DE STILUL DE ÎNVĂŢARE
Demonstraţii
Modeiari Diagnosticare/ Instrumentare
Icebreaker Identificarea "problemei"
Team-building Estimarea trebuinţelor
Joc de rol Studiul de caz
Lucru în grup mic
Simulare
Rezolvarea problemelor Prezentare/ Prelegere

Activităţi de luarea deciziilor Lectura
Analiza instrumentelor / Simulări Chestionare/ Dialoguri
Stilurile descrise de autor se regăsesc în următoarele caracteristici

atitudinale/comportamentale pe care le dezvoltă oamenii:
Stil de Caracteristici
învăţare
Convergent acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică noile idei/concepte în
practică;
 au abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora;
 sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipotetico-
deductive;
 pun un accent deosebit pe gîndirea raţională şi concretă, rămânând relativ
“reci”;
Divergent acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei;
 utilizează la maxim aptitudinile imaginative;
 este dezvoltata abilitatea de a vedea situaţii complexe din mai multe
perspective;
 au abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg;
 au o imaginatie bogata;
Asimilator abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive;
 învaţă prin analiză, planificare şi reflectare;
 se centrează pe dezvoltarea teoriilor;
 nu pun accent pe activitatea practica;
Acomodator  ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu aceasta;
 au abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-o nouă experienţă;
 abordează problema într-o manieră intuitivă, mergînd pe calea încercărilor şi
erorilor;
 obţin cunoştinţe mai curînd de la alte persoane decît prin intermediul
abilităţilor lor analitice;
18
Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii

individului cu mediul înconjurător.
Activităţile de instruire/training ar trebui să fie flexibile, astfel încît fiecare participant să
beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învăţare.
Alte modele ale stilurilor de învăţare a adulţilor le descriu ca fiind multidimensionale,
cuprinzând o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive.
În literatura de specialitate se cunosc două astfel de modele (Keefe&Monk, 1986;
Dunn&Dunn, 1979), a căror convingere de bază este că educabilii au anumite preferinţe fizice,
biologice şi ambientale, care împreună cu trăsături de personalitate şi emoţionale, formează
stilul de instruire individual.
Ambele modele clasifică elementele stilurilor de învăţare în următoarele arii specifice:

Stil de învăţare Caracteristici
Emoţional Pun accent pe:
motivaţie, persistenţă, responsabilitate etc.
Ambiental Pun accent pe:
Sunet, iluminare, temperatură, design-ul incaperii etc.;
Sociologic Pun accent pe:
opinia semenilor, opinia autorităţilor etc.;
Fizic Inregistrează performante datorită:
modalităţilor perceptive de înregistrare a informaţiei, momentului din
„perioada zilei”, rolul alimentaţiei;
Similar acestor două modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor
de instruire, care subliniază atributele emoţionale şi sociologice. Aceşti cercetători clasifică
educabilii adulţi în cinci tipuri distincte:
Date fiind aceste particularităţi, Endorf&McNeff recomandă stiluri specifice de predare şi
strategii care ar răspunde necesităţilor unice şi preferinţelor acestor cinci tipuri:
Stilul de Strategii de predare-învăţare
învăţare
Educabilul  repartizarea sarcinilor trebuie să aibă un scop bine definit;
încrezător  încurajarea participării, implicării în activităţi;
 oferirea oportunităţilor pentru interactivitatea cu semenii;
Educabilul  repartizarea sarcinilor individuale;
afectiv  oferirea instrucţiunilor şi activităţilor individuale;
Educabilul în  oferirea posibilităţilor adecvate de a experimenta;
tranziţie  colaborarea cu el şi încurajarea colegilor să facă la fel;
 provocarea experimentării, încercând să facă ceea ce fac colegii;
Educabilul  oferirea posibilităţii de a se autodirecţiona;
integrat  încurajarea flexibilităţii;
Educabilul  oferirea sarcinilor care să-i susţină individualitatea;
hazardat  crearea situaţiilor în care trebuie să ia decizii şi să-şi asume
responsabilitatea;
19
Important este să ştiţi că putem învăţa prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totuşi
învăţăm mai bine şi mai eficient, utilizând preponderent stilul de învăţare preferat.
Stilurile lui Honey&Mumford
Aceştia au simplificat (în1986) stilurile definite de Kolb, dându-le o forma mai ușor de
înțeles si aplicat. Astfel ei identifica:
Stilul de învăţare Caracteristici
Activistul  învață prin acțiune, le place să se implice în ceva nou și vor încerca
orice măcar o dată, actionând înainte de a înțelege consecințele;
 învață cel mai bine atunci când sunt implicaţi în experiențe, probleme
și oportunități noi;
 lucrează împreuna cu alții pentru rezolvarea problemelor și în jocuri își
pot asuma conducerea unui grup;
 potențialul de învățare crește atunci atunci când ascultă prelegeri sau
citesc explicații lungi, scriu, citesc, trebuie să analizeze și să interpreteze
cantități mari de date sau trebuie să urmeze instrucţiuni precise;
Reflexivul  învaţă cel mai bine privind alte persoane și trăgând concluzii;
 identifică toate unghiurile posibile de vedere înainte să ajungă la o
concluzie;
 ascultă și observă;
 este precaut și meditativ;
 are un ritm lent de lucru;
 învață prin asimilarea informației, prin reflectare asupra ei și asupra
experienței;
Teoreticianul  înțelege teoria care stă în spatele acțiunii;
 are nevoie de modele, concepte și fapte care să îl ajute să învețe;
 analizează și sintetizează;
 nu acceptă judecatile subiective;
 nu obține randament atunci când situațiile întâlnite implică sentimente
și emoții, când activitățile sunt nestructurate și neclare sau atunci când li
se cere să acționeze fără a cunoaște principiile sau conceptele cu care
trebuie să lucreze;
Pragmaticul  dorește să încerce lucruri noi;
 caută permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea
problemei;
 este nerăbdător în discuțiile cu final deschis;
 învață cel mai bine atunci când există o legătura evidentă;
După cum am menţionat mai sus, există multe teorii privind stilurile de instruire a adulţilor,
dar aceştia se deosebesc foarte mult prin felul în care achiziţionează cunoştinţele noi, de aceea
nici o teorie nu poate cuprinde întreaga diversitate a educabililor.
Realizarea activitatilor de învăţare conform caracteristicilor și stilurilor de învăţare ale

adulților poate avea în vedere următoarele aspecte:
 structura experienţei de instruire;
 atmosfera de învăţare;
 centrarea pe instruire ;
 strategiile de transmitere a informaţiei;
20
Structura  adulţii preferă un orar flexibil care să nu le perturbe programul zilnic;

experienţei de  adulţii învaţă mai eficient atunci când procesul de predare este
instruire individualizat;
 adulţii preferă instruirea tкte-a-tкte şi sunt mai puţin receptivi la
comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a înregistrărilor audio;
 adulţii obţin beneficii din interacţiunea cu alte persoane care diferă
de ei ca vârstă, experienţă şi pregătire profesională;
Atmosfera de  adulţii învaţă mai eficient atunci când se află într-o atmosferă de
învăţare „ajutor mutual” şi au suportul colegilor;
 climatul psihologic ar trebui să fie unul de încredere reciprocă şi
acceptare necondiţionată;
 adulţii apreciază invitaţia de a-şi exprima punctul de vedere şi
acceptă opiniile celorlalţi;
 adulţii au expectaţii bine definite în ceea ce priveşte atmosfera şi
localul în care are loc instruirea şi aşteaptă de la profesori / traineri ca
acestea să fie realizate;
Centrarea pe  adulţii obţin beneficii majore din metodele de instruire care le
instruire valorifică experienţa prin intermediul reflectării, analizei şi examinării
critice;
 adulţii apreciază metodele de predare care le sporesc autonomia;
 adulţii au ocazia să se angajeze şi în situaţii de învăţare socială, fapt
ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis;
 adulţii sunt capabili să asocieze noile cunoştinţe cu experienţa
anterioară, ceea ce le facilitează asimilarea informaţiei noi;
 adulţii simt necesitatea de a cunoaşte cât de relevante sunt
activităţile pe care le realizează şi de a vedea progresul înregistrat de ei
în fiecare zi;
Strategiile de  adulţii apreciază rezolvarea de probleme şi învăţarea prin cooperare;
transmitere a  adulţii învaţă eficient atunci când se implică activ în procesul de
informaţiei instruire;
 adulţii preferă să lucreze în grupuri mici, care le oferă posibilitatea de
a-şi împărtăşi experienţa, de a reflecta asupra celor spuse de alţii şi de a
le generaliza;
DINAMICA PROCESULUI DE GRUP

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
A.Neculau consideră că grupul social este format din ansamblul indivizilor care au
caracteristici comparabile, uniţi printr-o legătură socială, având în comun modele culturale sau
subculturale.
Din punct de vedere psihologic - un grup este alcătuit dintr-un număr oarecare de
persoane care interacţionează una cu cealaltă, sunt conştiente psihologic de legătura lor
reciprocă şi se percep ei înşişi ca un grup.
Relaţiile dintre membrii oricărui grup sunt complexe:
 de natura fizică – existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de timp;
 de natura psihică - investiţie umană de sentimente, pasiuni, percepţii legate de ceilalţi etc.);
21
 sociale;
 culturale - împărtăşesc un set de valori şi principii comune într-un anumit areal, numit şi
mediu socio-cultural şi educaţional;
Eficacitatea grupului este condiţionată de:
 focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup;
 de utilizarea unui set generos de cunoştinţe şi abilităţi în acţiunile întreprinse;
 de stabilirea unor strategii care sa conduca la îndeplinirea obiectivelor;
Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficienţa şi coeziunea grupului.
Acesta trebuie să îndrume grupul pe tot parcursul activitaţii sale, în funcţie de obiectivele
urmărite şi rezultatele pe care doreste sa le obţina.
Grupul trebuie să fie, în acelaşi timp, o resursă pentru fiecare dintre membrii săi. Din acest
motiv formatorull trebuie să fie atent asupra diferenţelor, divergenţelor sau chiar opoziţiilor ce
există, inerent, în interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul trebuie să
îmbogăţească potenţialul grupului, să-i permită să exprime suficiente puncte de vedere şi idei
care să poată fi apoi sintetizate într-un produs comun al grupului
Training group-ul /Team building

Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea
comportamentală în sensul dorit de grup. Ea este cunoscută mai ales sub denumirea de team
building
T-group-ul - şi are originea în nevoia de recunoaştere, de afirmare şi de integrare cu
precădere la membrii nou veniţi sau în cazul în care grupul a suportat o schimbare dramatică.
Denumirea conceptului şi practicii respective sugerează că procesul urmăreşte să formeze
deprinderi în consonanţă cu normele grupului, să diminueze rezistenţa la schimbare şi să înveţe
prin cooperare.
S-a dovedit că este una dintre căile cele mai sigure şi mai agreabile pentru întărirea coeziunii
echipei.
Activitatile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite:
 într-un spațiu deschis - este vorba de întâlniri informale după programul de lucru şi, de
regulă, în afara locului de muncă; constituie prilejul afirmării altor valenţe umane, a cunoaşterii
partenerilor şi a destinderii;
 într-un spațiu inchis – este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop
stabilit anterior și într-un interval de timp bine delimitat;
Leroy consideră că expresia “team building” nu este în măsură să redea pe deplin
semnificatia activităţii de structurare flexibilă, consolidare, stabilizare şi echilibrare a forţelor
echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei „dezvoltarea echipei“.
În mod fundamental, dezvoltarea echipei constă în creşterea varietăţii comportamentelor şi
relaţiilor umane, pentru a dobândi o mai mare flexibilitate comportamentală, care să-i permită
astfel să se adapteze mai repede la schimbările mediului său.
Dinamica meseriilor şi a pieţei face ca această trăsătură comportamentală – “activitatea de
echipă” - să fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activitati sau domenii de activitate.
Astfel importanţa team building-ului/team training-ului este tot mai evidentă.
Etapele practicii “team-buiding”:
 dezrădăcinarea – invalidarea unui comportament inadecvat;
 transferarea;
 instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini şi comportamete dezirabile pentru noul
context;
22
Abilitățile de team-bilding au ca finalitate:

 cunoașterea foarte bună a colegilor din echipă;
 construirea unei echipe;
 conștientizarea diferenței dintre conceptele “noi”/”mine”;
 încrederea de sine și încrederea în echipă;
 cunoașterea și interiorizarea regulilor comunicării eficiente;
 identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor;
 recunoașterea efectelor dinamicii echipei și a factorilor care o fac să fie performantă;
 facilitarea lucrului în echipă - posibilitatea de a lucra împreună prin împărtășirea ideilor și
cunostințelor;
 facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor și normelor de lucru în echipă pentru
viitor;
 asumarea rolurilor în cadrul echipei etc.;
Diferența dintre “caracteristicile” și “finalitățile” acestui tip de activitate este fină astfel încât
în unele cazuri semnificațiile acestora se pot suprapune.
Caracteristici Finalitati
- pune în valoare interdependenţa - are ca efect dinamizarea grupului;
membrilor acestuia în vederea - are în vedere schimbarea atitudinală
dezvoltarii; /comportamentală a membrilor menită sa
- se bazeaza pe ideea de “învăţare contribuie la asumarea responsabilităţilor, la
reciprocă”; creşterea implicării în adoptarea deciziilor şi a
- încurajazeaza spiritul de experimentare calităţii lor;
în relaţiile sociale; - clarificarea “misiunii” echipei de către toţi
- promoveaza ideea de auto-informare, componenţii acesteia;
prin articularea la contextul social; - stabilirea şi asumarea colectivă a obiectivelor
- dezvolta sensibilitatea faţă de care decurg din “misiune”;
aşteptările altora (“conştiinţa însuşirea mecanismelor prin care se distribuie o
interpersonală lărgită”); sarcină de lucru, având în vedere absenţa rolurilor
- dezvolta capacitatea de a diagnostica prestabilite;
situaţiile sociale (interpersonale, - satisfacerea nevoilor membrilor echipei de a
intergrupale); cunoaşte care este rostul lor în echipă, care sunt
- dezvolta capacitatea de a angaja raţiunile pentru care sunt acceptaţi sau nu, ce se
comportamente de colaborare; aşteaptă de la ei, cum sunt percepuţi de către
- dezvolta capacitatea de a rezolva ceilalţi etc.;
situaţiile conflictuale prin angajarea în - găsirea răspunsurilor la întrebări legate de
rezolvarea problemelor“ (S.Boncu); procedurile acceptate, asigurarea comunicării etc.;
- practica “team-buiding” este unul dintre - alegerea şi însuşirea metodelor de lucru menite
cele mai puternice instrumente pentru să conducă la performanţă;
schimbarea comportamentală în sensul - adoptarea normelor de asumare a
dorit de grup; responsabilităţii;
- facilitarea integrării unor noi membri;
23
ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ
Orice proces de învăţare este activ
Ştiinţele cognitive contemporane confirma teoria filosofilor din trecut, care susţineau că
învăţarea este activă şi nu pasivă. Aceasta înseamnă că mintea noastră creează imagini coerente
dintr-un amestec de impresii care ne-ar copleşi dacă nu le-am sorta şi condensa şi dacă nu am
transforma ceea ce trăim în noţiuni care au sens pentru noi (de exemplu, într-o conversaţie,
suntem atenţi la anumite subiecte, pe când pe altele le ignorăm).
Unele procese de învăţare sunt mai active decât altele
Comparaţi situaţia în care, ajuns într-un oraş necunoscut, sunteţi luat de la aeroport cu
maşina şi condus la hotelul unde locuiţi cu situaţia în care vi se pune la dispoziţie o maşină
închiriată şi o hartă pentru a ajunge la destinaţie de unul singur.
În care dintre cele două situaţii aveţi mai multe şanse de a reţine drumul spre aeroport
când părăsiţi oraşul?
Pentru a învăţa ceva care să rămână bine întipărit în memorie este nevoie de implicarea
activă a celui care învaţă – e nevoie de a dezlega enigme sau de a încerca să le înţelegem logic.
Cu cât învăţarea este mai activă, cu atât va fi mai eficientă
Scopul învăţării active nu este memorizarea, ci performanţele obținute în realitate.
Aceasta înseamnă că învăţarea pune accentul pe transferul de cunoştinţe, nu doar pe însuşirea
de cunoştinţe în scopul testării. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de atenţie nu numai faţă
de conţinutul învăţării ci şi faţă de procesul în sine.
În calitate de moderator/lider/profesor/formator - rolul dumneavoastră este unul
indirect. Aceasta înseamnă că dumneavoastră puteţi crea un climat care să-i ajute pe alţii să
înveţe, dar nu puteţi învăţa în locul lor.
Organizarea activității va fi mai uşoară dacă avem în vedere următoarele:
 identificarea așteptărilor participanţilor;
 explicarea scopurilor şi regulilor - participanții trebuie să înţeleagă ce le-aţi pregătit, ei
trebuie să ştie dacă doriţi să participe toţi, cum vor fi apreciaţi în cadrul discuţiei, cum să-şi
susţină opiniile şi aşa mai departe;
 pregătiţi exerciţii care pun accentul pe participare activă - ascultarea pasivă şi luarea de
notiţe au drept rezultat însuşirea unui volum redus de informatii şi într-un mod diferit de către
participanţi in functie de angajarea activă prin intermediul întrebărilor, dialogului şi rezolvarea
de probleme cu final deschis;
 exprimaţi-vă părerile în mod frecvent - cu cât sunt mai active exerciţiile, cu atât este mai
important să vă exprimaţi părerile faţă de participanţi – pentru ca aceştia să îşi poată evalua
progresele într-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei;
 trebuie să le solicitati părerea participanţilor asupra sesiunii de instruire – care sunt punctele
forte, punctele slabe ale acesteia şi care sunt ariile care ar putea fi îmbunătăţite;
Caracteristicile unui grup care învață
 este stimulată responsabilitatea individuala și reciprocă;
 membrii grupului sunt încurajați să devină co-participanți și co-creatori ai rezultatului
planificat;
 membrii sunt încurajați să dezvolte idei, să-și exprime opiniile și să provoace acțiuni într-un
climat deschis și de încredere;
 este apreciată explorarea punctelor de divergență;
Perspectiva învățării prin acțiune
24
Învățarea prin acțiune este un instrument viabil, foarte puternic și în cadrul învățării
colective, dovedindu-se o ”învățare în buclă dublă”, căci experiențele sunt împărtasite, este
stimulata analiza etc.
Învatarea se poate manifesta în cadrul unor grupuri formate din oameni din aceeasi
“organizatie” sau din “organizatii diferite”. Mai mult decât atât, grupul poate învata cum sa
învete, ajungându-se astfel spre o “învatare dubla”.
Este oare instruirea adulţilor distinctă de cea a copiilor? Consultand studiile de
specialitate, răspunsul ar fi şi „da” şi „nu”. In acest sens există mai multe teorii care au studiat
problematica instruirii adulţilor:
 invăţarea din experienţă;
 teoria behavioristă;
 teoria umanistă;
 psihologia dezvoltării;
 teoria criticii sociale;
 reflectarea critică;
 andragogia;
 constructivismul.
Pentru o identifica cele mai eficiente forme de activitati de invatare este important sa
cunoastem o serie de „elemente-cheie” referitoare la activitatile organizate pentru adulti:
 determinaţi scopul implicării adultului în procesul instructiv sau într-un training de
perfecţionare;
 utilizaţi metode care vizeaza direct implicarea participantilor (discuţii în grup, sarcini pentru
grupuri mici, aranjaţi mobila într-o modalitate nontradiţională, adresaţi-vă pe nume etc.);
 tineţi cont de diferenţele fiziologice dintre copil şi adult (adulţii au un grad înalt de
concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, pot lucra şi individual etc.);
 valorificaţi „tezaurul” intelectual şi practic al educabililor;
 orice fiinţă umană poate învăţa la orice vîrstă, dar nu şi în orice condiţii - trebuie stabilit un
climat favorabil învăţării, avînd rolul de facilitator;
 creaţi oportunităţi egale pentru toţi educabilii, astfel încît fiecare să dispună de multiple
resurse de învăţare;
 echilibraţi componentele intelectuale şi emoţionale ale instruirii;
 impărtăşiţi-vă sentimentele şi opiniile cu educabilii, dar nu-i dominaţi;
 creaţi condiţii de confruntare directă cu problemele practice, sociale sau de cercetare pentru
a vă asigura că instruirea este eficientă pentru educabilii dumneavoastra;
 favorizaţi deschiderea adulţilor spre schimbare, creştere personală şi profesională;
“Design-ul” instruirii adulţilor trebuie să ţină cont de următoarele:
 adulţii au nevoie să ştie de ce trebuie să înveţe un anumit lucru;
 adulţii învaţă mai bine experimentînd;
 adulţii abordează învăţarea ca un proces de rezolvare a problemelor;
 adulţii învaţă cel mai productiv atunci cînd subiectul constituie pentru ei o valoare cu
aplicabilitate imediată;
 instrucţiunile pentru adulţi trebuie să se centreze mai mult pe proces şi mai puţin pe conţi-
nutul ce urmează să fie însuşit de ei;
 adulţii trebuie implicaţi în planificarea şi evaluarea activităţilor lor;
 adulţii sînt mai interesaţi de subiectele care se referă la profesia sau la viaţa lor personală;
25
SCOPURI ŞI OBIECTIVE
Pentru realizarea oricărui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a
stabili:
 scopul;
 obiectivele;
 indicatorii de măsurare a rezultatelor;
Scopul unui program este o afirmaţie generală cu privire la rezultatele instruirii pe care o
realizăm ; formularea lui este cuprinzătoare şi legată de o nevoie sau mai multe ale comunităţii,
ale unei instituţii, ale unui grup.
Obiectivul unui program
 este rezultatul anticipat care urmează să fie atins. Este obligatoriu ca fiecare program să
aibă cel puţin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreşte să se ajungă.
 afirmaţie privitoare la cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile pe care participanţii trebuie să
le demonstreze la sfârşitul cursului; acestea îl conduc la realizarea scopului.
Indicatorii de măsurare a rezultatelor (a performanţelor) sunt de trei tipuri:
 indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);
 indicatori ai rezultatelor (cantitativi şi calitativi);
 indicatori ai eficienţei (raportează costurile la rezultate).
DEZVOLTAREA OBIECTIVELOR UNUI PROGRAM DE FORMARE:
În procesul de pregătire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor
programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului există trei
elemente majore de care trebuie să se ţină seama:
1.Unde vreţi să ajungeţi? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate);
2.Cum vreţi să ajungeţi acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri de
instruire, detalii logistice);
3.Cum veţi stabili dacă aţi ajuns acolo? (evaluarea programului);
Stabilirea obiectivelor unui program de formare se află in relaţie directa cu identificarea
rezultatelor programului. Se concentrează în primul rând pe ceea ce se aşteaptă de la
participanţi să înveţe ca rezultat al participării într-un program de instruire sau educaţional
specific.
CRITERII DE FORMULARE A OBIECTIVELOR
Următoarele întrebări sunt utile în analiza obiectivelor, din punctul de vedere al clarităţii.
1. CINE VA FACE ACȚIUNEA?
Obiectivele trebuie formulate în termeni de performanţa ai celui care învaţă.
2. CE VA FACE CEL CARE ÎNVAŢĂ?
Obiectivele se formulează în termeni de comportamente observabile și măsurabile ( va aplica, va
demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enunţa, va rezolva)
3. ÎN CE CONDIȚII VA PERFORMA CEL CARE ÎNVAȚĂ?
Exista două elemente care trebuie luate în considerare:
- Mijloacele asigurate participantului, ca şi ceea ce-i este interzis (Ex: dicționar; formulare, cărți
de referinţă etc.);
- Situaţia în care se aşteaptă dobândirea comportamentului (Ex: atunci când se confrunta cu o
situație neobişnuită; atunci când moderează o întâlnire etc.)
4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENȚĂ /PROCENT PREVĂZUT?
Obiectivul poate fi formulat în termeni de număr/ procentaj de itemi corecţi, de schimbare a
scorului obţinut într-un formular de sondare de atitudini, dar și în termeni de timp.
26
5. CÂND SE AȘTEAPTĂ SĂ FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL COMPORTAMENT?

Acest element este formulat de obicei în termeni de durată a experienţei în cadrul instruirii (Ex:
la sfârşitul sesiunii, după un anumit număr de sesiuni etc.)
De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă acesta este:
 S = specific şi simplu
 M = măsurabil;
 A = adecvat;
 R = realist şi relevant, să poată fi integrat în situaţii reale din viaţa profesională;
 T =încadrat în timp;
METODE DE PREDARE
Metoda = tehnică prin care conţinutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele formării.
Ea trebuie să:
 acopere componentele vizate în procesul de învăţare: cunoştinţe, atitudini, abilităţi;
 fie adaptată la grup;
 reflecte modelul învăţării experienţiale;
 fie compatibilă cu experienţa participanţilor;
 fie în conformitate cu abilităţile formatorilor.
Mijloacele reprezintă totalitatea instrumentelor sau a materialelor de suport cu ajutorul cărora
este aplicată metoda.
ex: coli, planşe, materiale de distribuit, casete video, audio, prezentări Power Point etc.
Mijloacele sunt folosite pentru a prezenta materialul de instruire participanţilor şi contribuie la
îmbogăţirea metodelor de învăţare; pot fi împărţite în următoarele categorii: vizuale, audio şi
audio-vizuale.
Când mijlocele sunt combinate în mod optim cu exerciţiile, ele pot:
- îmbunătăţi experienţa de învăţare;
- ajuta participanţii să reţină informaţiile principale;
- asigura demonstraţii practice pentru abilităţi sau atitudini aplicate;
- ajuta participanţii să se concentreze pe conţinutul instruirii.
PREZENTAREA (EXPUNEREA)
DESCRIERE: Prezentarea este o activitate care are ca scop transmiterea de informaţii, fapte,
teorii sau principii. Formele de prezentare pot varia de la prezentări unilaterale până la
implicarea indirectă a participanţilor prin întrebări şi discuţii. Din cauza conţinutului, prezentările
depind de instructor într-o mai mare măsură decât celelalte tehnici.
UTILIZĂRI:
 Introducerea unui subiect nou
 Furnizarea de rezumate şi sinteze
 Transmiterea de fapte concrete şi statistici
 Adresarea către un grup larg
AVANTAJE:
 Acoperă un subiect larg într-un timp scurt
 Eficientă pentru grupurile mari
 Poate fi adaptată oricărui tip de grup
 Poate precede tehnicile practice de instruire
 Lectorul are un control mai mare asupra grupului decât în alte situaţii
27
LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA:

 Favorizează comunicarea doar unilaterală lector-participant
 Nu este o abordare experienţială, participanţii având un rol pasiv
 Necesită din partea lectorului abilitatea de un fi un prezentator eficient
 Inadecvată pentru activităţi destinate schimbării comportamentelor sau dezvoltării
abilităţilor
 Memorarea informaţiilor de către participanţi este scăzută dacă nu este urmată de activităţi
practice
 Lectorul trebuie să cunoască foarte bine subiectul prezentării
 Lectorul trebuie să facă legătura între subiectul prezentării şi activităţile anterioare sau
viitoare legate de acesta
 Pentru a face o prezentare eficientă, lectorul trebuie să ţină cont de următoarele elemente:
 Volumul vocii:- distanţa de la care vocea îţi poate fi auzită;
 Cursivitate: - ţine de claritatea discursului;
 Articulare: - se referă la uşurinţa cu care sunt alese cuvintele pentru a exprima un gând
 Pronunţie: - se referă la mecanica sunetelor sau a cuvintelor alese
 Rata discursului: - se referă la viteza cu care sunt exprimate frazele sau ideile, precum şi
la folosirea potrivită a pauzelor
 Contactul: - relaţia care se stabileşte între lector şi participanţi din punct de vedere
verbal şi vizual
 Inflexiunile: - implică folosirea tonului şi accentuarea cuvintelor; folosirea lor în prea
mare sau prea mică măsură poate deveni plictisitoare
 Postura: - se referă la mesajul nonverbal pe care îl transmite vorbitorul.
PROCES:
1. Introduceţi tema;
2. Prezentaţi materialul folosind un suport vizual/ auditiv;
3. Reamintiţi punctele cheie;
4. Invitaţi participanţii să pună întrebări.
BRAINSTORMING
DESCRIERE: Tehnică de strângere şi verificare de informaţii, de stimulare a creativităţii, de
deschidere a comunicării.
UTILIZĂRI:
 Transmitere de informaţii
 Verificare a informaţiilor participanţilor
 Concluzionare
 Deschiderea unei activităţi
 Deschiderea comunicării
 Sondarea unor atitudini şi comportamente
 Stimularea creativităţii
AVANTAJE:
 Oferă un mediu sigur pentru exprimarea opiniilor şi informaţiilor
 Nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale
 Implică decizia grupului
 Lărgeşte viziunea asupra temei
28

 Se consemnează toate sugestiile grupului, fără judecarea lor
 Grupul decide selecţia ulterioară sugestiilor
 Ideile trebuie scrise în ordinea în care apar şi apoi vor fi procesate
 Moderatorul poate participa la selecţia sugestiilor
 Atenţie la încadrarea în timp
 Atenţie la implicarea tuturor participanţilor
PROCES:
2. Definiţi sarcina;
3. Precizaţi regulile acestei tehnici;
4. Invitaţi participanţii să ofere sugestii: toate sugestiile sunt notate;
5. Se întocmeşte lista completă;
6. După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând şi se discută;
7. Grupul decide dacă sugestia rămâne sau nu pe listă: participantul care a sugerat ideea
argumentează;
8. Anunţaţi lista finală;
9. Concluzia/ rezumarea celor discutate este formulată de către formator.
CHESTIONARUL
DESCRIERE: Participanţii răspund întrebărilor dintr-un formular (oral sau scris).
UTILIZĂRI:
 Transmiterea de informaţii
 Conştientizarea propriilor atitudini
 Participanţii pot colabora în găsirea răspunsurilor (opţional)
 Se poate evalua nivelul de cunoştinţe
 Se pot sonda atitudini şi comportamente
AVANTAJE:
 Metodă eficientă pentru informare
 În funcţie de modul de lucru se poate stimula comunicarea şi colaborarea în echipă
 Nu este un test, ci este mai degrabă o modalitate de a transmite informaţii
 Răspundeţi la întrebările suplimentare care pot apărea
 Nu se numesc participanţii (la analiza răspunsurilor) pentru a nu crea o atmosferă tensionată
PROCES:
2. Împărţiţi participanţii pe grupuri (opţional);
3. Distribuiţi chestionarele;
4. Anunţaţi timpul pe care îl au la dispoziţie pentru completarea chestionarului;
5. Stop;
6. Participanţii răspund la întrebări cu voce tare(pe rând-sau se stabileşte modalitatea de
discuţie);
7. Se argumentează răspunsul şi se corectează greşelile;
8. Concluzia este făcută de formator.
29
STUDIUL DE CAZ
DESCRIERE: Studiul de caz este o analiză a unei situaţii ipotetice prin care participanţii identifică
variante de acţiune şi iau decizii în conformitate cu propriul lor sistem de valori, opiniile şi
sentimentele lor legate atât de situaţie cât şi de conţinutul pe care şi l-au însuşit în timpul
cursului de instruire. Un studiu de caz descrie pe scurt o situaţie unde există o dilemă. Această
dilemă constituie baza discuţiei. Se poate discuta în grupuri mici ce strategie se poate aborda. În
grupul mare se împărtăşesc diferitele păreri.
UTILIZĂRI:
 Discutarea problemelor comune într-o situaţie dată
 Promovarea discuţiilor de grup
 Rezolvarea problemelor şi schimbul de opinii în grup
 Dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a diverselor probleme
AVANTAJE:
 Sunt situaţii ipotetice care nu implică riscuri personale
 Creşte motivaţia participanţilor de a face faţă situaţiilor problemă, pornind de la o abordare
comună
 Creşterea implicării participanţilor
 Are un rol important în creşterea coeziunii în grup
 Cazul trebuie să fie familiar, să se încadreze în experienţa participanţilor
 Nu există întotdeauna o singură soluţie corectă
 Problemele sunt de obicei complexe şi au mai multe faţete
 Orice comentariu al participanţilor legat de caz este o reflecţie a propriilor puncte de
vedere, valori, credinţe deci formatorul trebuie să aibă grijă să nu existe cazuri de atac la
persoană între participanţi
PROCES:
1. Prezentaţi cazul;
2. Daţi participanţilor timp suficient să se familiarizeze cu cazul;
3. Prezentaţi problema de rezolvat sau întrebările pentru discuţia finală;
4. Daţi participanţilor timp pentru rezolvarea problemei;
5. Participanţii prezintă soluţiile/răspunsurile;
6. Discutaţii toate răspunsurile/soluţiile posibile;
7. Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu;
8. Rezumaţi.
JOCUL DE ROL
DESCRIERE: Două sau mai multe persoane joacă roluri într-un scenariu prestabilit.
UTILIZĂRI:
 Schimbare de atitudine
 Oferă participanţilor oportunitatea de a “se pune în pielea altcuiva” (să exploreze cum se
poate simţi şi acţiona dacă este în situaţia altcuiva)
 Permite participanţilor să conştientizeze consecinţele anumitor
comportamente asupra celorlalţi
 Permite explorarea abordărilor alternative ale unor situaţii reale
30
AVANTAJE:
 Stimulativ si distractiv
 Oferă un cadru sigur în care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot aborda în
viaţa de zi cu zi
 Participanţii experimentează atitudini şi valori diferite de cele personale
 Poate fi şi spontan – nu trebuie urmat neapărat un scenariu
 Formatorii trebuie să aibă clar în vedere scopul pe care îl urmăresc prin acest joc de rol
 Observatorii sunt instruiţi să se adreseze personajelor şi nu actorilor
 Actorii trebuie sa-şi înţeleagă bine rolurile pentru ca scena să aibă succes
 Actorii pot fi “furaţi” de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, gândesc
în stereotipuri) sau nu re uşesc să intre în rol
PROCES:
1. Pregătiţi actorii astfel încât sa-şi înţeleagă rolurile şi situaţia;
2. Aranjaţi ambianţa astfel încât audienţa să ştie ce implică situaţia;
3. Daţi observatorilor instrucţiuni clare legate de ce urmează să observe;
4. Asistaţi jocul de rol;
5. Mulţumiţi actorilor şi scoateţi-i din rol;
6. Întrebaţi actorii cum s-au simţit jucând acel rol;
7. Rugaţi audienţa să-şi prezinte reacţiile şi observaţiile;
8. Discutaţi diversele reacţii faţă de ceea ce s-a întâmplat;
9. Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu şi formulaţi principii;
10. Întrebaţi participanţii ce legătură există între situaţia jucată şi realitate;
11. Formulaţi concluzia.
SIMULAREA
DESCRIERE: Simularea este punerea în scenă a unor situaţii similare celor din viaţa reală. Se
joacă o situaţie, nu un personaj; cel care simulează situaţia îşi păstrează individualitatea, valorile,
atitudinile etc.
UTILIZĂRI:
 Permite participanţilor experimentarea unor situaţii similare cu cele reale, într-un cadru sigur
 Oferă participanţilor posibilitatea de a analiza consecinţele atitudinilor şi comportamentelor
proprii în situaţii date
 Metodă de aplicare a cunoştinţelor, de dezvoltare de abilităţi şi examinare a atitudinilor, în
contextul unei situaţii de învăţare date
AVANTAJE:
 Participanţilor li se oferă şansa de a învăţa din comportamentele proprii şi din reacţiile
celorlalţi înainte de a le experimenta într-o situaţie reală
 Creşte implicarea participanţilor
 Feedback imediat
 Consum mare de timp
 Simularea determină o puternică implicare din punct de vedere emoţional a participanţilor
 Formatorul trebuie să ţină seama de faptul că nu toţi participanţii vor dori să ia parte la
exerciţiu
 Formatorul trebuie să aibă grijă să-i readucă pe participanţi în contextul anterior simulării
31
PROCES:
1. Pregătiţi participanţii pentru preluarea rolurilor specifice simulării;
2. Introduceţi scopul, regulile şi durata simulării;
3. Facilitaţi simularea;
4. Scoateţi participanţii din situaţia jucată în simulare;
5. Întrebaţi participanţii care au fost reacţiile lor determinate de simulare;
6. Întrebaţi participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu;
7. Întrebaţi participanţii dacă simularea are corespondenţe în viaţa fiecăruia dintre ei;
8. Rezumaţi.
DEMONSTRAŢIA
DESCRIERE: Demonstraţia este prezentarea unei metode prin lucru efectiv.
UTILIZĂRI:
 Învăţarea unor tehnici sau abilităţi specifice
 Exersarea unor deprinderi cu ajutorul diverselor mijloace: mulaje, audio - video
AVANTAJE:
 Uşurinţă în focalizarea atenţiei participanţilor
 Arată aplicaţiile practice ale metodei
 Creşte implicarea participanţilor prin participarea la testarea metodei
 Necesită planificarea amănunţită a activităţii şi experienţă anterioară în acest gen de
activităţi
 Formatorul are nevoie de materiale suficiente pentru ca fiecare participant să testeze
metoda
 Are eficienţă scăzută în grupurile mari
 Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanţilor
PROCES:
1. Introduceţi tehnica – Care este scopul demonstraţiei?
2. Prezentaţi materialul care va fi folosit;
3. Demonstraţia;
4. Repetaţi demonstraţia explicând fiecare pas;
5. Invitaţi participanţii să pună întrebări;
6. Participanţii experimentează demonstraţia;
7. Discuţie: a fost uşor / dificil?
8. Rezumaţi.
ALEGERE FORŢATĂ
DESCRIERE: Este o tehnică de exprimare de opinii, de manifestare de atitudini faţă de o anumită
idee sau situaţie dată.
UTILIZĂRI:
 Deschiderea comunicării
 Sondare de atitudini şi comportamente
 Participanţilor li se acordă posibilitatea de a-şi explora propriile valori
 Stimulează dialogul între participanţi
AVANTAJE:
 Permite participanţilor să-şi conştientizeze atitudinile pe care le au faţă de anumite
probleme controversate
 Moderatorul intră în contact cu opiniile şi valorile grupului
32
 Favorizează argumentarea valorică a propriilor păreri/ valori

 Solicită exersarea abilităţilor de comunicare
 Moderatorul nu participă la argumentarea părerilor în funcţie de propria lui opinie
 În cazul în care există un dezechilibru între numărul de participanţi din grupuri, moderatorul
este obligat să treacă în partea celor în inferioritate şi să susţină părerea acestora.
 Discuţiile se poartă despre opinii/ situaţii şi nu despre persoane
 Se respectă dreptul la exprimarea propriei opinii
 Atenţie la implicarea tuturor participanţilor
 Atunci când se discută despre valorile personale, nu există valoare corectă sau greşită
 Nu se urmăreşte ajungerea la un compromis sau consens între grupurile formate
 Atenţie la încadrarea în timp
PROCES:
1. Introduceţi tema
2. Precizaţi regulile
3. Se alege o singură variantă: acord sau dezacord
4. În activitate sunt implicaţi toţi participanţii
5. Se poate schimba alegerea făcută la început
6. Se enunţă afirmaţia sau situaţia
7. Participanţii se împart în grupuri în funcţie de alegerea făcută
8. Invitaţi persoanele din grupuri să-şi argumenteze poziţia
9. Rezumaţi şi formulaţi o concluzie a discuţiei
LUCRUL CU PLIANTELE
DESCRIERE: Pliantele reprezintă un material de lucru eficient în transmiterea de informaţii,
teorii şi statistici.
UTILIZĂRI:
 Introducerea participanţilor într-un subiect nou
 Furnizarea de informaţii pe un anumit specific
AVANTAJE:
 Acoperă un material larg, într-un timp scurt
 Poate precede tehnicile practice de instruire
 Poate fi folosită ca bază de discuţii
 Adresabilitate mare
 Participanţii trebuie încurajaţi să lucreze cu informaţiile cuprinse în pliante
 Formatorul trebuie să sprijine schimbul de informaţii şi opinii
 Atenţie la timpul acordat participanţilor pentru citirea şi înţelegerea pliantelor
 Atenţie la procesul care se desfăşoară în grupurile mici
PROCES:
2. Distribuiţi participanţilor pliantele şi definiţi sarcina;
3. Împărţiţi participanţii în grupuri mici;
4. Lăsaţi timp participanţilor pentru realizarea sarcinii;
5. Sarcina efectivă;
6. Concluzii.
33
TEHNICA ACVARIULUI
DESCRIERE: Furnizarea unui context în care participanţii pot să exerseze observaţia care
contribuie la dezvoltarea spiritului critic şi a înţelegerii diferenţelor de opinie.
UTILIZĂRI:
 Luarea unei decizii
 Rezolvarea unei probleme
AVANTAJE:
 Permite focalizarea atenţiei participanţilor pe proces
 Arată aplicaţiile practice ale metodei
 Creşte implicarea participanţilor prin participarea la testarea metodei
LUCRURI DE CARE SĂ SE ŢINĂ SEAMA:
 Persoanele din interior pot trece în exterior și invers.
 Persoanele din grupul interior sunt active, în timp ce cele din grupul exterior ascultă şi
observă
 Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanţilor
PROCES:
1. Împărţiţi participanţii în două grupuri care vor fi aşezate ca două cercuri concentrice;
2. Precizaţi sarcina sau tema discuţiei;
3. Invitaţi grupul interior să discute deschis sau să lucreze;
4. Invitaţi grupul din exterior să observe ceea ce se discută în cercul interior şi interacţiunile
care au loc între membrii săi;
5. Grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătură cu ceea ce s-a petrecut în
timpul exerciţiului;
6. Facilitaţi analizarea comportamentului participanţilor care au fost observaţi;
7. Rezumaţi.
MOZAICUL
Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea
grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.
Etapele metodei:
a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără
până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui
membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a unui
articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că
pentru acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va
trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Profesorul atrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei care au numărul 1 vor
primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe.
b) Etapa a II-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2
în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu,
două grupe cu numărul 1.
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi
de acum grupuri de "experţi". Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea
din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească şi să-o discute între ei pentru a o înţelege bine.
Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul
lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului
34
de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi

membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea
grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din
articol, pentru a discuta şi elabora strategii de predare.
c) Etapa a III-a: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce
la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este
foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor
articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre
fragmentele articolului şi să ceară clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă rămân, în
continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă
persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor să
prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a articolului, aşa cum au asimilat-o în cadrul
grupului de "experţi". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.
Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări
pentru a verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de
argumentare a afirmaţiilor făcute.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare?
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că
informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări;
stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
 Are caracter formativ.
 Stimulează încrederea în sine a participanţilor
 Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.
 Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.
Dezvoltă răspunderea individuală şi de grup.
ACTIVITĂŢI DE „DESCHIDERE” A GRUPULUI

(OPENER/ ICEBREAKER)
Aceste activităţi permit participanţilor să se cunoască mai bine, să ridice nivelul energiei în
grup, să destindă atmosfera. Formatorii ar trebui să facă schimb de astfel de activităţi şi fiecare
să aibă o colecţie proprie. Există o varietate foarte mare de astfel de activităţi. Acestea îi vor
ajuta pe membrii grupului să se simtă în siguranţă şi să lucreze mai repede si mai bine împreună.
Exemple:
 Nume şi calitate: Fiecare participant este invitat să-şi spună numele şi un cuvânt/ animal/
culoare/ caracteristică etc. care îl descrie şi care are aceeaşi iniţială cu cea a numelui său, apoi
fiecare participant să repetă numele şi/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanţilor.
 Povestea numelui: Staţi într-un cerc, puneţi pe podea o bucată mare de hârtie şi mai multe
pixuri. Rugaţi fiecare participant să-şi scrie prenumele şi să spună ceva despre el (ex. istoricul
numelui, ce părere are despre nume, cum preferă să i se spună).
 Prezentare în diade: Împărţiţi participanţii în perechi şi rugaţi-i să se întrebe reciproc: nume,
activităţi favorite, ceva despre familie şi/ sau unde trăiesc. Fiecare participant are trei minute
pentru a-şi întreba partenerul, apoi schimbaţi. Apoi participanţii se adună în grupul mare şi îşi
prezintă fiecare partenerul.
35
 Drumul vieţii: participanţii primesc o foaie de hârtie şi markere colorate. Pe aceeaşi foaie de
flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanţi îşi desenează, sub forma unei linii continue,
drumul vieţii, semnalând evenimentele importante. La final, toate cele două (trei) linii se vor
întâlni în acelaşi punct (prezentul în care se află împreună). Participanţii vor fi încurajaţi să
discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârşitul activităţii, se organizează o expoziţie,
fiecare echipă desemnând un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu două adjective
producţia grupului său.
 Auto-reclamă: fiecare participant primeşte o fişă de lucru şi este solicitat să-şi facă o mică
campanie publicitară – să-şi promoveze o calitate, să identifice un slogan care i s-ar putea potrivi,
să-şi compună o poezie laudativă etc. Apoi fiecare participant va prezenta producţia sa
publicitară întregului grup.
ACTIVITĂȚI DE ENERGIZARE
Au ca scop dinamizarea participanților, consolidarea echipei prin creșterea încrederii între

membrii grupului, dezvoltarea abilităților de comunicare verbala și non-verbala. Sunt indicate a
se realiza la începutul sesiunilor sau atunci când se constată o diminuare a atenției
participanților.
Exemple:
Pasează bătaia
Tip activitate: joc de energizare
Scop: participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grup
Scop secundar: se poate face procesare pe dependenţa între participanţi şi conştientizarea
echipei
Timp: 5-10 minute
Grup: min. 10 – max. 30 participanţi, se pretează la orice tip de grup
Materiale: nu sunt necesare materiale
Metodologie: lucru în grup mare
Procedeu: se roagă participanţii sa formeze un cerc. Pentru a introduce exerciţiul, spune: „ o să
mă uit la persoana din stânga mea, iar în timpul contactului vizual vom încerca sa batem din
palme în acelaşi timp *demonstrează+. Apoi, persoana din stânga mea va face acelaşi lucru cu
următoarea persoană, urmând ca „bătaia” să treacă prin tot cercul. Ideea este ca în timpul
trecerii bătăii din palme să se menţină contactul vizual. După o rundă prin tot cercul de
acomodare, ritmul poate varia, facilitatorul fiind singurul care comandă „mai repede” sau „mai
încet”. Totodată, participanţii trebuie avertizaţi că ritmul va creşte din ce în ce şi că se pot
introduce în joc noi bătăi. În momentul în care în joc circulă în acelaşi timp 4-5 bătăi din palme iar
nivelul de energie al grupului a crescut suficient, jocul se poate încheia cu aplauze.
Procesare pe scop secundar: întreabă participanţii dacă le-a plăcut jocul. Întreabă-i ce cred că se
întâmplă într-un joc de echipă atunci când unul dintre jucători scapă mingea. Reaminteşte-le că
pentru a avea cele mai bune rezultate ca echipă, toţi trebuie să-şi aducă contribuţia şi să
conştientizeze că depind unii de alţii.
Pasează masca
Tip activitate: joc de energizare şi team-building
Scop: participanţii se vor cunoaşte mai bine, creşte nivelul de energie în grup şi dobândesc
încredere în ceilalţi membri ai grupului, prin faptul că toţi vor arăta „caraghios”
Timp: 5-10 minute
36
Grup: min. 8 – max. 20 participanţi, se pretează pentru grupuri care au un nivel minim de
experienţă anterioară în activităţi interactive
Materiale: nu sunt necesare materiale
Metodologie: lucru în grup mare
Procedeu: roagă participanţii să formeze un cerc, cu faţa în interior. Explică-le că fiecare va primi
şi apoi va construi o „mască facială” din mimică, pe care o va transmite mai departe următoarei
persoane din stânga, care va construi mai departe ş.a.m.d.
instructaj: „voi construi o mască facială şi mă voi uita la persoana din stânga mea, care, în timpul
contactului vizual va trebui să reproducă exact masca pe care o am eu deja pe faţă, ca şi cum s-ar
uita în oglindă *demonstrează+. Apoi, ea/el se va întoarce la stânga, către următoarea persoană,
în timpul acestei întoarceri trebuind să-şi schimbe masca pentru a oferi o mască nouă următoarei
persoane. Astfel, toată lumea din grup va ajunge să primească şi să dea mai departe diferite
„feţe”. Să încercăm şi nu uitaţi de contactul vizual şi să acordaţi suficient timp primitorului
pentru a realiza o copie reuşită a măştii. Nu vă grăbiţi.”
Aha, am fost şi eu acolo!
Tip activitate: joc de energizare şi de construire/ consolidare a echipei
Scop: va creşte nivelul de energie în grup, contribuie la consolidarea echipei, ajută la dezvoltarea
abilităţilor de comunicare/facilitare şi creativităţii
Timp: 20-30 minute
Grup: 12-20 participanţi, participanţi la curs de instruire
Materiale: un spaţiu suficient de mare pentru ca participanţii să aibă libertate de mişcare
Metodologie: lucru în grup mare, discuţie facilitată
Procedeu: pregătiţi camera/ spaţiul în aşa fel încât participanţii să se poată mişca în voie.
Explicaţi că această activitate se bazează pe o poveste pe care ei (participanţii) o vor construi,
unul câte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care să înceapă povestea, în care el/ea este
personajul principal, care chiar „joacă”, iar ceilalţi din grup trebuie să imite toate mişcările,
gesturile, mimica celui care povesteşte. În orice moment al poveştii, oricare dintre participanţi
poate interveni prin exclamarea „Aha, Am fost şi eu acolo!” şi să continue povestea. Atunci când
există o intervenţie cu exclamarea amintită, tot grupul trebuie să dea replica „Şi ce-ai văzut,
prietene”, abia apoi cel care a intervenit putând să continue povestea.
Explicaţi participanţilor că este important să se sprijine unii pe alţii, astfel încât dacă observă că
povestitorul este în dificultate (nu mai are idei de a continua povestea etc.) să-l ajute să
continue, prin intervenţia cu „Aha, am fost şi eu acolo!”.
Totodată, menţionaţi că chiar dacă în poveste pot apărea şi alte personaje, rolul participanţilor
este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul povestitorului.
Dacă observaţi că jocul are prea puţin dinamism (povestitorii sunt angajaţi în comportamente
pasive, ca gânditul, cititul etc.), puteţi mobiliza grupul prin a le spune că e cu atât mai distractiv
cu cât există mai multă acţiune.
Puteţi încheia activitatea atunci când aproape toţi participanţii au avut ocazia să fie povestitori.
Procesare: dacă scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilităţilor de comunicare/
facilitare, puteţi face procesare pe următoarele întrebări:
 Cum v-aţi simţit în timpul jocului?
 S-a simţit cineva salvat la un moment dat de intervenţia cu „Am fost şi eu acolo?”
 S-a simţit cineva iritat de aceeaşi intervenţie pentru că mai avea de povestit ceva interesant?
Conduceţi-i prin întrebări ajutătoare pe participanţi la conştientizarea importanţei observării
colegilor de echipă şi a găsirii momentului optim de intervenţie, fără ca celălalt să nu resimtă
negativ acest lucru şi să fie sprijinit.
37
PIZZA
Tip activitate: energizer, team-building
Grup: orice tip de grup, max.30
Scop: La sfârşitul exerciţiului participanţii vor avea un tonus ridicat, vor fi bine-dispuşi şi motivaţi
pentru sesiunile care urmează.
Timp: 5 minute
Materiale: nu sunt necesare
Procedeu:
1. Rugaţi participanţii să stea în cerc, unul în spatele celuilalt şi cu mâinile pe umerii celui din
faţa.
2. Moderatorul le povesteşte că au de făcut o pizza.
Etape :
a. se frământă aluatul
b. se taie salamul
c. se taie legumele
d. se pune ketchup-ul
e. se întinde caşcavalul
3. Toate etapele presupun masarea persoanei din faţa, masare care descrie cât mai bine
fiecare etapă din realizarea pizzei.
4. După ce se realizează treptat toate etapele şi numai după ce a rostit moderatorul etapa
următoare, se mimează că se deschide uşa cuptorului, se împinge tava şi se împinge uşa
cuptorului cu piciorul (moment în care îi dai un şut în fund celui pe care tocmai l-ai masat).
5. De reţinut că jocul se desfăşoară într-un ritm alert.
Masajul la zoo
Scop: Participanţii se vor relaxa şi vor avea ocazia să întărească relaţia cu coechipierii datorita
naturii exerciţiului.
Materiale necesare: nu sunt necesare materiale
Timp: 5 min. x 2 grupuri = 10 min.
Procedeu:
Moderatorul roagă participanţii să se împartă în două grupuri numeric egale (se aplică pe
grupurile cu număr par de participanţi). Cele două grupuri se aşează în şiruri unul cu faţa la
spatele celorlalţi. Grupul care are in fata un sir de participanţi primeşte sarcina de a masa
persoana din faţa după cum urmează:
 „Ca un elefant”, ceea ce înseamnă că va masa puternic umerii partenerului său;
 „Ca un căluţ”, ceea ce înseamnă că va masa cu muchia ambelor mâini spatele partenerului
pe toata suprafaţa lui;
 „Ca un şarpe”, ceea ce înseamnă că va şerpui cu muchia mâinilor pe spatele partenerului;
 „Ca un şoricel”, ceea ce înseamnă că se va plimba cu vârfurile degetelor pe întreg spatele
partenerului;
 „Ca o vrăbiuţă”, ceea ce înseamnă că va ciupi uşor cu degetele adunate intr-un punct spatele
partenerului.
Odată finalizate toate operaţiunile grupurile sunt rugate să facă stânga-imprejur şi rolurile se
inversează (cei care au primit masaj îl vor oferi).
Şarpele
Scop: Participanţii se vor distra şi energiza şi relaxa pentru sesiunile care urmează executând
mişcări fizice.
38
Timp: 10 – 15 min. în funcţie de numărul participanţilor şi de spaţiul în care se desfăşoară

activitatea.
Procedeu:
Moderatorul invită participanţii să formeze un şir prinzându-se de mijloc unii pe alţii. Sarcina lor
este aceea de a alerga şi a prinde ultimul participant de mijloc, astfel încât „coada” să devină
„cap”.
Jocul se finalizează în momentul în care prima persoană care a fost coadă ajunge să ocupe acelaşi
rol.
Cutia fermecată
Scop: Participanţii se vor destinde si vor mai relaxaţi si dispuşi sa se implice in sarcina.
Timp: 8 min.
Procedeu:
Moderatorul le explica participanţilor ca deţine o cutie imaginară şi fermecată prin faptul că
poate conţine o varietate de elemente. Formatorul este cel care poate scoate pe rând din cutie
diverse elemente, iar participanţii sunt rugaţi că în momentul în care află care este elementul să-l
ilustreze, verbal şi/sau nonverbal.
Elementele sunt ilustrate pe rând în grupul mare, după fiecare ilustrare elementul fiind
reintrodus în cutie.
Exemple de elemente: animale, fenomene ale naturii, astre, etc.
Atenţie, elemente se succed rapid şi toţi trebuie să participe.
Certificatul
Tip activitate: team-building
Scop: participanţii se vor cunoaşte mai bine şi vor fi încurajaţi să dezvolte relaţii interpersonale
Timp: toată durata cursului
Grup: participă tot grupul, se pretează la orice tip de grup, în orice stadiu de dezvoltare
Materiale necesare: cartoane/ hârtie colorată A4, plicuri A4, markere colorate, creioane colorate
Procedeu: jocul este introdus la finalul primei sesiuni de curs, ca fiind modalitatea prin care
participanţii dobândesc recunoaştere de participare la cursul respectiv. Astfel, participanţilor li se
spune că fiecare dintre ei va primi un plic cu numele lor scris pe spate, în care vor găsi o diplomă
„în devenire” (o bucată de carton/ foaie de hârtie) care are scris pe spate numele persoanei cărei
îi vor înmâna diploma. Pe tot parcursului cursului, participanţii au sarcina de a observa
persoanele ale căror nume sunt scrise pe spatele diplomelor, să creeze diplomele în funcţie de
ceea ce au descoperit şi să le prezinte şi să le înmâneze deţinătorilor în sesiunea de închidere.
ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE
Conceperea cursului.
 presupune îmbinarea mai multor informaţii: propunătorul/formatorul cunoaşte în acest
moment ceea ce organizatorul doreşte de la curs, precum şi dorinţele de pregătire, trebuinţele,
profilul personal şi nivelul de pregătire ale fiecăruia dintre participanţi;
 aceasta informaţie trebuie combinata cu durata şi întinderea cursului, în raport cu cadrul
organizaţional şi stilurile de învăţare ale participanţilor;
 alegerea grupului ţintă - acesta trebuie să aibă o compoziţie omogenă privind pregătirea în
domeniul abordat (pregătire teoretică şi experienţă);
 constituirea unui grup dintr-un număr relativ redus de persoane pentru a permite o
comunicare şi participarea interactivă;
39
 înaintea începerii cursului, formatorul va obţine o descriere generală a participanţilor, pentru

a putea îndrepta cursul către interesele de educaţie specifice ale cursanţilor - această abordare
face comunicarea dintre formator şi cursanţi mult mai eficientă, dar îi şi furnizează, în avans,
informaţii importante despre fiecare cursant în parte;
 se poate prezenta programul sub forma unui plan care să cuprindă:
- formularea scopului
- enunţarea unor obiective fezabile
- definirea a subiectelor de abordat;
- identificarea metodelor de predare;
- stabilirea mijloacelor prin care se pot atinge obiectivele;
- program cu sugestii pentru durata fiecărei sesiuni (împărţirea timpului pe faze distincte ale
cursului);
- alegerea unui spaţiu în care se va desfăşura întâlnirea, spaţiu care să permită o participare
optimă;
Aspectele organizatorice - înainte de începerea cursului:

1.Veniţi devreme.
2.Verificaţi dacă în sală:
 sala este confortabilă;
 scaunele şi mesele sunt aşezate corespunzător;
 sala şi mesele sunt curate;
3.Verificaţi materialele pentru participanţi:
 materialele de instruire sunt puse în ordine;
 ecusoanele cu numele participanţilor sunt pregătite;
 materialele de curs sunt distribuite;
4.Verificaţi echipamentul audio – video:
 suportul de planşe este pregătit, împreună cu markerele;
 echipamentul este pus în priză şi testat;
 focalizaţi imaginea (dacă se foloseşte retroproiector);
 testaţi sunetul din diferite puncte ale sălii;
 localizaţi întrerupătoarele în sală.
Introducerea
1. Primirea participanţilor.
 Identificaţi modalităţile de a „sparge gheaţa” pe care le veţi folosi
 primele minute şi ore ale sesiunii sunt cele în care participanţii la curs decid dacă acesta
merită atenţia lor;
 cele mai importante momente de la începutul cursului sunt cele dedicate primirii cursanţilor;
formatorul trebuie să-i facă pe cursanţi să se simtă confortabil şi bineveniţi, creând un mediu
plăcut pentru învăţare;
 pentru a obţine respectul participanţilor, formatorul se va prezenta pe sine însuşi, insistând
asupra pregătirii profesionale;
2. Prezentarea participanţilor la curs
 formatorul ar trebui să găsească cea mai potrivită abordare atât pentru grup, cât şi pentru
fiecare cursant în parte;
40
 în majoritatea cazurilor, formatorul şi cursanţii nu s-au mai întâlnit niciodată iar informaţiile
instructorului despre fiecare dintre participanţi sunt puţine, dacă nu chiar inexistente;
 adesea, cursanţii nu se cunosc între ei şi chiar dacă se cunosc, este posibil să nu aibă nici o
idee despre capacităţile, experienţa şi cunoştinţele fiecăruia în parte; formatorul va dori să
conducă o trecere in revista a tuturor participanţilor;
Există mai multe modalităţi de a creiona profilul fiecărui cursant:
 invitarea participanţilor să-şi prezinte calificarea profesională, abilităţile, motivul pentru care
sunt prezenţi la curs şi aşteptările în legătură cu acesta;
 solicitarea cursanţilor să se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi să prezinte
informaţiile celorlalţi;
 solicitarea participanţilor să completeze un chestionar (nume, calificare şi experienţă
practică, abilităţi profesionale, aşteptări de la curs, motivaţia pentru pregătire) - fişele
completate pot fi citite de formator sau de către fiecare participant în parte;
Împărtăşirea informaţiilor despre participanţi în cadrul grupului prezintă o serie de avantaje:
 grupul de cursanţi devine mai responsabil în ceea ce priveşte rezultatele efortului de
pregătire;
 încurajează respectul faţă de opiniile şi experienţa celor prezenţi;
 contribuie la înţelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursanţi;
 contribuie la dezvoltarea abilităţii de a evalua nivelul general de cunoştinţe dobândite în
timpul cursului;
Analiza participanţilor
Pentru a asigura reuşita pregătirii participanţilor, formatorul trebuie să analizeze profilul
fiecărui individ din cadrul grupului. După discuţia iniţială cu organizatorul, ar trebui să aibă deja o
idee destul de clară despre nevoile de instruire ale cursanţilor, dar aceasta trebuie susţinută şi de
o evaluare personală.
Pot fi adresate câteva întrebări:
 Care este experienţa, care sunt calităţile, cunoştinţele şi nivelul de educaţie al fiecărui
participant?
 Ce-şi doresc de la acest curs?
 Care le sunt obiectivele?
 Care sunt nevoile lor de instruire?
 Care le sunt carenţele de pregătire?
Motivarea participanţilor.
Formatorul trebuie să cunoască motivaţia cursanţilor în a participa la curs. C. Houle
identifică trei tipuri de motivaţie:
 persoanele orientate către obiective, care utilizează educaţia cu scopul de a îndeplini
obiective bine definite;
 persoanele orientate către socializare;
 persoanele orientate către acumularea cunoştinţelor, care învaţă de dragul învăţării;
Adesea, adulţii au puţin timp pentru învăţat; ei nu se văd pe ei înşişi ca “studenţi”, căci
lucrează şi nu au timp să se pregătească, ci caută doar informaţii utile activităţii lor profesionale
şi văd în “instructor” o sursă de cunoştinţe.
Prezentarea obiectivelor şi a conţinutului cursului.
 obiectivele şi natura participativă a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la început – şi
trebuie avut grijă ca acestea să se potrivească aşteptărilor şi nevoilor de pregătire ale
participanţilor; în acest fel, formatorul şi cursanţii săi vor deveni părţi ale unui „contract de curs”,
41
în care fiecare se angajează să lucreze pentru atingerea obiectivelor – prin participarea la discuţii,
împărtăşirea experienţelor şi a cunoştinţelor şi ducerea la bun sfârşit a sarcinilor încredinţate;
 descrierea cursului poate include şi prezentarea subiectelor şi conţinuturilor abordate, a
conceptelor de lucru în grup şi învăţare în grup, a tehnicilor de învăţare şi a materialelor utilizate;
Prezentarea sesiunilor : vezi „Elemente de design ale organizării unei sesiuni”
Încheierea:
Sfârşitul unui curs presupune trei paşi: consolidarea, evaluarea şi conceperea unui plan
de acţiune despre cum se pot implementa noile cunoştinţe.
Consolidarea transferului de cunoştinţe în timpul cursului poate să fie un proces similar
celui care are loc la sfârşitul unei zile sau al unui modul de pregătire, de exemplu prin intermediul
unui jurnal personal sau fise de lucru.
Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o evaluare
a participării sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare orală de grup
sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta informaţia
colectată prin intermediul fişelor de evaluare standard distribuite cursanţilor.
Formatorul trebuie să realizeze o proprie evaluare privind modul de pregătire a întâlnirii,
a desfăşurării acesteia, identificând resursele pentru îmbunătăţirea activităţii viitoare;
Realizarea raportului de curs ( la cererea organizatorului)
ORGANIZAREA UNEI SESIUNI
O sesiune de formare obişnuită este axată pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei
abilităţi şi are trei părţi distincte:
 identificarea cunoştinţelor participanţilor vizavi de temă şi motivarea participanţilor de a
însuşi şi aplica subiectul sau deprinderea prezentată;
 prezentarea materialului şi exemplelor;
 prelucrarea informaţiei sau formarea deprinderilor;
În timpul unei sesiuni de formare obişnuită, pot fi folosite tehnici de lucru diferite pentru a
menţine atenţia şi motivaţia participanţilor.
Metodele de instruire alternează pentru menţinerea atenţiei participanţilor si satisfacerii
diverselor stiluri de învăţare, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura,
discuţie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc.
În timpul unei sesiuni de formare „timpul” este considerat o resursă limitata si din acest
motiv trebuie conştientizată utilitatea planificării acestuia. Aspecte generale care pot fi urmărite
in gestionarea eficienta a timpului:
 stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor;
 utilizarea reala a timpului;
 cunoaşterea unor tehnici de management al timpului;
STRUCTURA UNEI SESIUNI
Pregătirea  aveţi un desfăşurător care să conţină designul, măcar în formă
sumarizată;
 verificaţi timpul necesar diferiţilor paşi din proces, succesiunea
materialelor, prezentărilor, discuţiilor în grup etc. ;
 cronometraţi activităţile pentru timpul disponibil; asiguraţi
suficient timp şi aveţi toate materialele necesare la îndemână;
 aranjaţi în prealabil încăperea de curs şi materialele necesare;
42
 repetaţi instrucţiunile;
 încercaţi sa anticipaţi posibile întrebări din partea participanţilor;
Planificaţi  să aveţi pregătite activităţi alternative pentru cazul în care grupul
alternative este mai bine/ mai puţin bine pregătit decât vă aşteptaţi;
pentru situaţii  să aveţi orice prezentări, materiale şi instrumente pe care
neaşteptate intenţionaţi să le folosiţi “gata de plecare”;
 examinaţi designul pentru a determina acele puncte în care
schimbările sunt cel mai probabil să fie necesare;
Organizaţi  in primul rând faceţi o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla;
situaţia  furnizaţi instrucţiunile în segmente mici (pas cu pas dacă este
nevoie);
 instruiţi pe scurt observatorii (daca exista in cazul activităţilor de
simulare) asupra a ce şi cum să observe;
 obţineţi şi focalizaţi atenţia grupului aşteptând să se facă linişte,
folosind scheme sau scrierea clară a instrucţiunilor când este necesar;
 aveţi permanent în minte obiectivele de învăţare;
Facilitarea  menţinerea unei atmosfere de sprijin;
procesului  oferiţi tuturor ceva de făcut în orice moment;
 alternaţi tehnicile;
 participaţi oricând este posibil;
 lăsaţi grupul să vă ajute;
 fixaţi repere temporale;
 folosiţi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea şi pentru a face
o serie de sarcini mai uşor de abordat;
Facilitarea  sumarizaţi tot ceea ce se întâmplă într-o experienţă de învăţare;
învăţării  coordonaţi impactul experienţei în concordanţă cu pregătirea
participanţilor;
 in ciclul învăţării, faceţi astfel încât stadiile să fie clare şi complete
şi pregătiţi calea spre pasul următor;
Prezentarea  ajutaţi participanţii să vorbească detaşat despre experienţa
verbală lor;
 încurajaţi contribuţiile din partea tuturor participanţilor şi
acceptaţi toate completările;
Procesarea  analizaţi împreună cu participanţi activităţile realizate in cadrul
grupului si încercaţi sa formulaţi concluzii;
Generalizarea  rămâneţi nepărtinitori referitor la generalizările care se fac şi
extrageţi toate perspectivele;
 discutaţi “învăţarea în mai multe straturi” (de ex: sine, grup din
sală, grupul de la serviciu);
 formulaţi întrebările în aşa fel încât să înceapă cu
“cum”,”ce”,”sau”,”de ce” şi încercaţi să includeţi cuvintele “ a gândi”
sau “a simţi” pentru a putea extrage răspunsuri; evitaţi întrebările la
care se poate răspunde cu “da” sau “nu”;
Aplicarea  încurajaţi şi ajutaţi participanţii să împărtăşească celorlalţi
planurile pe care le au pentru a aplica cele învăţate (acţiunea şi
schimbarea);
43
Aspecte care pot fi evitate în organizarea unei sesiuni

Suprainstruirea  furnizarea de prea multe detalii;
 vorbirea excesivă (în loc de ascultare şi împărtăşirea
ideilor);
 forţarea participanţilor să ia parte la discuţii;
 încărcarea întrebărilor, astfel încât cei care sunt
întrebaţi să răspundă aşa cum doriţi sau “pescuirea” de
răspunsuri specifice (răspunsuri sugerate);
Negocierea designului  discuţii în contradictoriu legate de interpretarea
aceea ce s-a întâmplat;
 apărarea propriilor păreri legate de ceea ce trebuia să
se întâmple;
 schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a
satisface nevoile unuia sau mai multora dintre membrii
grupului;
Angajarea în  folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic
comportamente sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau
nepotrivite controversate, religie, minorităţi;
 folosirea greşită a poziţiei pe care o aveţi pentru
expunerea unor opinii personale sau pentru
demonstrarea expertizei pe care o aveţi;
Folosirea jocurilor  ridiculizarea persoanelor;
psihologice  dezamăgirea participanţilor;
 “interpretarea”comportamentului indivizilor;
Supraîncărcarea  generarea mai multor date decât pot fi discutate în
întregime;
 repetarea unei activităţi “până când iese cum
trebuie”;
 supra – analizarea datelor;
 lăsarea la întâmplare a aplicării celor învăţate;
Terminarea fără încheiere
Sugestii pentru realizarea unor prezentări interactive

 nu faceţi o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fără a solicita si participanţii să facă
“ceva mai activ” decât să asculte;
 adresaţi întrebări grupului; ajutaţi grupul să răspundă la întrebare în loc să răspundeţi
dumneavoastră în locul său;
 aduceţi teme de discuţie în prezentare; alegeţi o idee importantă care trebuie însuşită şi
cereţi părerea grupului - cereţi unei părţi a grupului să o analizeze dintr-un anumit punct de
vedere şi altei părţi să o analizeze din punctul de vedere opus; facilitaţi comunicarea între
participanţi prezentându-le reciproc punctele de vedere; puteţi să vă exprimaţi şi dumneavoastră
părerea;
 prezentaţi probleme spre rezolvare - solicitaţi participanţilor să lucreze individual asupra
problemelor; adăugaţi părerea dumneavoastră la cele ale grupului;
 nu prezentaţi informaţii sub formă de prelegere; ocazional, oferiţi participanţilor materiale
scurte (una, două sau trei pagini) pe care să le citească şi apoi analizaţi-le;
44
 solicitaţi participanţilor să lucreze in perechi şi să analizeze o problemă; solicitaţi cat mai

multe răspunsuri; adăugaţi părerea dumneavoastră la cele ale grupului;
 folosiţi tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi
cereţi-le să raporteze reciproc - facilitaţi discuţia;
 adresaţi întrebări participanţilor - extrageţi idei din ele şi lăsaţi ca acestea să fie conţinutul de
bază al prezentării dumneavoastră;
 rezumaţi frecvent;
 folosiţi exemple concrete;
 faceţi uz de umor;
MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI
Sesiunea nr.......
Titlul...........................................................
Timp................min.
CINE ACTIVITATE/CONȚINUT TIMP METODE MIJLOACE
CARACTERISTICILE PROCESULUI DE COMUNICARE LA ADULȚI.

ABILITĂȚI DE FACILITARE ȘI RELAȚIONARE
Teoria Iceberg-ului
Când ne referim la Teoria Iceberg-ului, avem în vedere una dintre componentele - conţinut sau
proces, specifice oricărui sistem.
În termeni generali - procesul este modul în care funcţionează un sistem.
Procesul de comunicare este modul în care oamenii interacţionează în cadrul sistemic specific
comunicării.
Comunicarea presupune o interacţiune structurata pe două nivele:
 conţinutul sau subiectul comunicării
 procesul sau felul în care oamenii interacţionează pe marginea subiectului
45
Dacă participăm la o discuţie, ne vom concentra, în special, pe subiectul discuţiei.

În paralel, vom surprinde şi o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbeşte,
cum vorbeşte, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influenţează persoana care
vorbeşte modul nostru de a gândi şi reacţiona etc.
Comunicarea eficientă înseamnă să participăm la conţinutul comunicării, dar, în acelaşi timp, să
conştientizăm şi ceea ce se întâmplă în cadrul procesului. De cele mai multe ori acest ultim
element este "uitat", sau utilizat inconştient. Vom reţine numai anumite comportamente care ne
"izbesc" prin evidenţa lor.
Procesul de comunicare reprezintă mai mult de 2/3 din totalul transferului informaţional,
comparativ cu subiectul comunicării - conţinutul. Şi atunci ne întrebăm: chiar nu contează? Sau,
dacă este important, ce avantaje ne poate aduce?
Abilităţi formatori/moderatori
Moderatorul discutiei trebuie să stăpânească tehnicile de comunicare cu grupul de
cursanţi, să ştie să le îmbine de aşa manieră încât să captiveze auditoriul. Într-o sesiune de
instruire este foarte importantă cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor privind comunicarea
verbală, comunicarea non-verbala şi ascultarea.
Există câteva aspecte majore care pot face receptorul să nu asimileze mesajul dorit de
emiţător, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului):
 atenţia selectivă – oamenii sunt bombardaţi zilnic cu mesaje comerciale sau necomerciale,
dintre care aproximativ 5% sunt observate în mod conştient, şi dintre acestea doar 15% provoacă
o reacţie;
 distorsionarea selectivă a mesajului - receptorii au tendinţa de a auzi doar ceea ce le convine
şi se potriveşte intereselor şi convingerilor lor. Elemente esenţiale ale mesajului pot fi uşor
trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informaţiei), în timp ce noi dimensiuni
personale, ce ţin de structura, nevoile şi convingerile receptorului sunt adăugate mesajului
(fenomenul de amplificare), fără ca ele să fie de fapt parte componentă a acestuia.
Responsabilitatea a celui care comunică este să se asigure că mesajul său este cât mai clar şi mai
simplu exprimat, într-o manieră interesantă şi repetată. Variabile importante în comunicare sunt
claritatea şi simplitatea mesajului;
 memorarea selectivă a mesajului - cum oamenii reţin numai o mică parte a mesajului care
ajunge la ei, este important ca atitudinea lor iniţială faţă de obiectul mesajului să fie pozitivă; în
acest fel şi rememorarea lui aduce în prim plan argumente care susţin acceptarea mesajului;
Prin activitatea pe care o deruleaza facilitatorul/moderatorul îndeplinește o multitudine de roluri
pe care și le „asuma”:
 prezintă informaţii;
 comunică obiectivele;
 structurează subiectul;
 explice noţiunile şi problemele dificile;
46
 oferă “consumatorului de educaţie” o motivaţie;

 dezvoltă gândirea critică;
 dezvoltă aptitudinea de a comunica;
 modifică comportamentul;
 încurajează originalitatea;
 facilitează procesul de autoevaluare;
 dezvoltă capacitatea de a rezolva probleme;
 asigură “transferabilitatea” competenţelor.
Eficiența și gestiunea comunicării
Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se găseşte formula potrivită de
comunicare.
Blocajele care pot interveni au diverse cauze. Atât emiţătorul cât şi receptorul trebuie să
fie conştienţi că între oameni există diferenţe de ordin psihologic, de pregătire, de sisteme şi
medii în care trăiesc – şi care pot crea greutăţi ori relaţii tensionate (până la generarea de
interpretări tendenţioase, greşite sau false ale mesajului).
Condiții elementare care pot fi respectate:
Emițător Receptor
 
să fie sigur de utilitatea informaţiilor să asculte atent expeditorul;
pe care le transmite;  să fie receptiv, sensibil faţă de emiţător;
 să cunoască destinatarul;  să indice expeditorului mijlocul cel mai potrivit
 să alcătuiască mesajul în funcţie de de comunicare;
capacitatea şi interesele receptorului;  să iniţieze răspunsul;
 să selecteze mijlocul de comunicare
corespunzător;
 să aleagă timpul cel mai favorabil
pentru transmiterea mesajlui
Responsabilitatea pentru o bună comunicare aparține deopotrivă în sarcina emiţătorului cât şi a
receptorului. Fiecare joacă de mai multe ori (chiar în decursul aceleiaşi zile) atât rolul de
emiţător, cât şi pe cel de receptor.
Capacitatea de a asculta.
Omul obişnuit petrec zilnic mai mult timp ascultând, decât scriind, vorbind sau citind.
Ascultarea este o foarte importantă aptitudine de comunicare. Ascultarea este definită ca
fiind aptitudinea de a înţelege şi a răspunde efectiv comunicării.
Aspecte importante:
 incuviinţaţi dând uşor din cap şi aşteptaţi;
 priviţi atent la vorbitor;
 folosiţi expresii ca: "inţeleg","adevărat";
 repetaţi ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul;
 spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ce v-a spus;
 dacă nu aţi înţeles, sugeraţi-i să vă dea detalii;
 nu întrerupeţi pe vorbitor;
Canalul de comunicare ales pentru transmiterea unui mesaj joacă un rol semnificativ în
păstrarea calităţii mesajului original în drumul său de la emiţător la receptor.
De exemplu: emiţătorul, dacă are posibilitatea de a alege între comunicarea scrisă şi cea verbală
- ori o combinaţie a acestora - o alege pe cea mai eficientă pentru situaţia respectivă.
47
Indiferent de canalul de comunicare ales, emiţătorul va avea de înfruntat obstacole; el

trebuie să aleagă acel canal pe care îl consideră ca oferind cea mai bună garanţie pentru
transferul semnificatiei mesajului său, fără distorsiuni şi neînţelegeri. Pentru a contracara
eventualele interferenţe pe canalul de comunicare, mesajul trebuie să atragă atenţia, să conţină
redundanţe, dese repetiţii sau să folosească diverse combinaţii ale acestora.
Caracteristici mesaj:
Atrage atenţia Trebuie să difere de celelalte mesaje care concurează pentru timpul
destinatarului. De exemplu: un mesaj scurt, scris de mână - în locul
celui uzual, tipărit - este o metodă de a atrage atenţia;
Furnizeaza Trebuie reformulat de câteva ori - tehnică folosită în articolele de ziar -
redundanţe şi/sau sintetizat în ultimul paragraf ori în titlu (dacă este scris);
emiţătorul trebuie să evite o redundanţă prea mare;
Ofera repetiţii Trebuie transmis prin mai multe canale, cum ar fi pe cale verbală şi
scrisă sau să fie transmis de mai multe ori prin acelaşi canal (de
exemplu - cazul reclamelor la televiziune).
Comunicarea verbală
Aspecte generale care trebuie urmarite in formularea unui mesaj verbal:
Claritate  capacitatea de exprimare clară a ideilor, simplă, nu cuvinte şi fraze lungi şi
greu de urmărit;
 nu se foloseste argoul;
 nu se utilizeaza termeni care nu sunt uzuali pentru interlocutor; cuvintele
se pronunță corect;
Acurateţe  aceasta presupune existenta unui vocabular suficient de bogat pentru a
putea alege cele mai potrivite cuvinte în expunerea subiectului;
 nu se prezintă puncte de vedere care reprezintă presupuneri personale;
 nu se folosesc expresii de genul: "Toată lumea ştie …" sau "nici o persoană
cu mintea întreagă nu ar accepta…";
Empatia  este incercarea de a fi în locul interlocutorului;
 aceasta nu înseamnă însă a fi tot timpul de acord cu el, dar vă poate ajuta
să fiţi mai înţelegător, mai răbdător;
Sinceritate  să evităm să fim rigizi, artificiali, stângaci;
Relaxare  nu încordaţi muşchii, fiţi naturali, nu vă mişcaţi brusc, încercaţi să respiraţi
profund, nu staţi nemişcaţi, nu vă blocaţi respiraţia involuntar;
Contactul  direcţia privirii şi mobilitatea ei sunt factori importanţi;
vizual  este important "schimbul de priviri" atunci când oamenii vor să-şi
vorbească;
Aparenţa  o ţinută îngrijită şi curată, o vestimentaţie şi înfăţişare adecvată locului în
care vă desfăşuraţi activitatea, sunt factori importanţi în comunicare. Luaţi
exemplu de la cei din jurul dvs. şi îmbrăcaţi-vă în concordanţă. Acest lucru nu
înseamnă pierderea individualităţii, ci mai degrabă faptul că sunteţi flexibili şi
adaptabili in anumite situatii;
Postura  poziţia corpului are o importanţă deosebită;
 nu adoptaţi o poziţie cu umerii aplecaţi, cu capul plecat, etc.
Mecanismele asiguraţi-vă că vorbiţi clar, liber;
vorbirii  evitaţi pe cât posibil emoţiile şi nu vorbiţi precipitat;
48
 inspiraţi şi expiraţi regulat (încordarea dispare în timp ce expiraţi);

Înălţimea şi  este necesară o relaxare a muşchilor gâtului, pentru a vorbi clar, fără ca
intensitatea vocea să vibreze, sau să fie subţiată ori îngroşată;
vocii
Volumul vocii respiraţie corectă este esenţiala pentru a controla volumul şi modul
vorbirii;
 ontrolaţi-vă vocea şi vorbirea în aşa fel încât să nu fie stridente, să nu
existe “gâfâieli”;
Dicţia 
şi articulaţie şi un enunţ bun vor atrage după sine şi o dicţie bună;
accentul
Viteza  viteză de vorbire mare poate să vă creeze dificultăţi, iar cuvintele pe care
le pronunţaţi să fie neclare;
Folosirea  pauza trebuie aleasă astfel încât să nu pierdeţi audienţa;
pauzei  în acelaşi timp trebuie să ofere participanţilor posibilitatea de a se implica
activ;
În funcţie de obiectivele vizate se disting următoarele tipuri de întrebări:
 întrebări de prospectare – destinate să treacă de limitele generale şi superficiale ale
informaţiei, pentru a identifica detalii precise şi nevoi specifice ale receptorului);
 întrebări de evaluare – structurate atât ca întrebări deschise cât şi închise, se folosesc de
obicei pentru a obţine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinţe sau atitudini ale
receptorului faţă de situaţia existentă şi modalităţile de rezolvare a ei;
 întrebări tactice – folosite pentru a readuce conversaţia pe terenul iniţial;
 întrebări de reacţie – întrebări care sunt în mod direct generate de informaţiile primite pe
parcursul comunicării. Aceste întrebări se folosesc pentru a obţine informaţii suplimentare,
detalii etc;
Comunicarea nonverbală
Variate cercetări în domeniul comunicării estimează că, în majoritatea cazurilor, 75% din
informaţia obţinută de la interlocutori este, în esenţa ei, non-verbală. În unele cazuri,
comunicarea non-verbală este folosită pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, în alte
situaţii, aspectele non-verbale poartă încărcătura de bază a mesajului.
În cazul publicului larg care ascultă un vorbitor, audienţa comunică răspunsul său (opinii,
impresii sau atitudini) exclusiv prin semnale non-verbale. Ascultătorii activi îşi privesc
interlocutorul şi îi răspund acestuia prin zâmbete, mişcări ale capului, mişcări ale corpului etc.,
tocmai pentru a îmbunătăţi calitatea comunicării.
Este important de reţinut că semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie ascultând,
fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicării non-verbale este materializat în gradul în care
aceasta sprijină sau, dimpotrivă contrazice celelalte canale de comunicare.
Canale de comunicare non-verbală:
 aspectul fizic;
 expresia feţei;
 contactul vizual ;
 limbajul corpului (gesturi, ţinută, poziţii);
 spaţiul (ca distanţă păstrată între interlocutori);
Problema principală cu interpretarea semnelor corpului şi în general a limbajului non-verbal
este interpretarea izolată a acestora, care duce iminent la concluzii greşite. Pentru a putea vorbi
49
de limbajul corpului este necesară luarea în considerare a tuturor elementelor care îl alcătuiesc.
Doar când există o înşiruire de semnale, toate exprimate în aceeaşi direcţie, putem să tragem o
concluzie şi să ne bazăm pe mesajul non-verbal transmis. Prezentarea unor semnificații ale
limbajului nonverbal:
Comportament nonverbal Interpretare

Mers vioi/sprinten, cu ţinută dreaptă. Încredere.
Poziţie în picioare, mâinile în şolduri. Hotărâre, chiar agresivitate.
Poziţie în şezut, picioare încrucişate, mişcare Plictiseală.
de balansare a piciorului.
Braţele încrucişate la piept. Apărare.
Mers cu mâinile în buzunar, umerii aplecaţi. Deprimare, descurajare.
Mâinile spijinind obrazul. Evaluare, gândire.
Mâinile atingând/ frecând nasul. Respingere, îndoială, minciună.
Mâinile frecând ochiul. Îndoială, neîncredere.
Mâinile împreunate la spate. Enervare, frustrare, teamă.
Capul sprijinit pe mână, pleoape căzute. Plictiseală.
Mâini frecate. Anticipare.
Poziţia şezut, mâinile împreunate la ceafă, Încredere, superioritate.
picioarele încrucişate.
Palmele deschise. Sinceritate, atitudine deschisă.
Ciupire a nasului, ochi întredeschişi. Evaluare negativă.
Bătăi ale degetelor. Nerăbdare.
Mâna prin păr. Lipsa încrederii de sine, nesiguranţă.
Capul drept, trunchiul aplecat înainte. Interes.
Frământarea bărbiei. Încercarea de a lua o decizie.
Privirea în jos, faţa întoarsă. Neîncredere.
Unghii roase. Nesiguranţă, nervozitate.
Jocul cu urechea. Indecizie.
Limbajul tăcerii
Există unele situaţii în care tăcerea generează stânjeneală, dezaprobare, plictiseală sau
chiar respingere. Sunt si situatii cand avem nevoie de confirmarea faptului că cei din jur ne-au
înţeles. Astfel “tăcerea” este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate.
Limbajul timpului
Deşi timpul este acelaşi pentru toţi, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe.
Punctualitatea este un element de mare importanţă. În procesul comunicării, semnificativ este
modul în care folosim timpul.
Moderatorul trebuie să cunoască modalități de a depăşi barierile de comunicare cu

indivizii grupului. Este dificil să stabileşti o listă atotcuprinzătoare a acestora. Ele diferă de la un
grup la altul, de la un individ la altul, în funcţie de “cultura organizaţiei” din care provine
cursantul sau grupul.
50
Care ar putea fi aceste bariere şi în ce măsura ele ar putea fi depăşite? Lipsa de

disponibilitate pentru comunicare poate fi generată de:
 mentalitatea şi limitele de înţelegere a individului;
 interesele şi avantajele generate de activitatea de instruire la care participă;
 lipsa de încredere în efectul pozitiv al instruirii;
 teama de imposibilitatea “aplicarii in practica” a cunoştinţelor însuşite la curs;
 lipsa interesului, apatia, inerţia, vârsta, stresul etc.;
 divergenţa convingerilor;
Barierele de comunicare pot fi delimitate în doua categorii:

Specifice 1. Bariere obiective:
formatorului  context;
 capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative si
termenii adecvati exprimarii;
2. Personalitatea formatorului
 maniera de prezentare;
 experiența personală;
 opinii personale;
 ticuri;
 stereotipuri;
3. Elemente psihosociologice
Specifice 1.Elemente psihologice – atmosfera generală la nivelul grupului;
formabilului 2.Elemente de personalitate/obiective
 oboseală;
 interferența mesajelor;
 competențele personale ale fiecăruia;
Asertivitatea
Asertivitatea înseamna sa fii pregătit pentru ceea ce vrei să obții. Înseamnă să știi foarte
clar ce nevoi ai. Înseamna confruntare și cere foarte mult curaj. Unii spun că este greu să fii
asertiv, alții, prin stilul lor propriu, spun că este foarte ușor. Obiectivul este să rezolvi problemele
și să obții maximum de rezultate.
Ce presupune un comportament asertiv:
 recunoașterea și înțelegerea comportamentului asertiv ;
 explicarea diferitelor tipuri de comportament și impactul lor asupra altora (ex.
comportamentul agresiv);
 dezvoltarea capacităților de ascultare activă;
 a spune nu, când este cazul – fără a avea sentimente de vinovăție și fără a-i ofensa pe alții;
 comunicarea pentru creșterea încrederii;
Abilitățile de relaționare interpersonală presupun:
 conștientizarea importanței menținerii unei atitudini pozitive față de atmosfera de lucru;
 cunoașterea unor modalități de a oferi și primi informații corecte utilizând tehnica
întrebărilor și a ascultării active;
 cunoașterea unor modalități de gestionare a emoțiilor când avem de rezolvat o problemă sau
un conflict;
 utilizarea eficientă a vocii;
 tehnici de management personal al timpului;
51
Un bun facilitator trebuie să îşi amintească că participanţii sunt mai importanţi decât
subiectul aflat în discuţie. De aceea trebuie să fie atent atât la semnalele pe care aceştia le emit
referitor la pregătirea lor pentru a discuta, înţelege şi a se implica cât şi la propriile sentimente şi
presupuneri legate de ceea ce se întâmplă şi semnalele pe care le transmite participanţilor. A fi
onest referitor la propriile gânduri şi sentimente şi asumarea responsabilităţii pentru acestea
permit ca cea persoană să fie credibilă.
Facilitatorii trebuie să aibă abilităţi de parafrazare – formularea cu propriile cuvinte a ceea ce
a spus altă persoană. Aceasta ajută la verificarea acurateţii percepţiei şi reasigură vorbitorul că
ceea ce a vrut să spună a fost înţeles. În plus un facilitator trebuie să aibă abilitatea de a
interpreta comunicarea nonverbală şi metaverbală.
Tehnici de punere a întrebărilor

Abordarea pe bază de întrebare şi răspuns trebuie să fie una dintre metodele
fundamentale de participare la cursurile de formare şi dezvoltare, dar şi o metodă care trebuie
folosită cu grijă. Dacă nu, aceasta va deveni un interogatoriu sau o relaţie formator/membru şi
membru/formator, în locul relaţiei dorite, formator/membru/membru/membru.
Principalele momente în care se folosesc întrebările şi răspunsurile sunt:
 confirmarea faptului că grupul respectă procesul de învăţare;
 verificarea nivelului de cunoştinţe al cursanţilor;
 obţinerea de informaţii de la cursanţi, în loc să le daţi dvs.;
 începerea unei discuţii;
 stabilirea nivelului de conştientizare a situaţiei în grup;
 cursanţii vor fi ajutaţi să înveţe singur;
Toate întrebările trebuie să urmeze o schemă, prin care se porneşte de la materiale
cunoscute, prin zone la care cursanţii trebuie să reflecteze înainte de a răspunde şi până la zone
în care, pentru a răspunde, cursantul trebuie să se folosească de cunoştinţele şi raţionamentele
anterioare. Această abordare corespunde tehnicilor de formare de bază, prin care se pleacă de la
cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut.
Nu trebuie să uitaţi niciodată, atunci când adresati întrebări unui grup, că majoritatea
oamenilor au nevoie de un timp de gândire înainte de a răspunde. Mai ales pentru întrebările de
substrat, la care la început nu va răspunde nimeni, pentru ca oamenii se gândească ce ştiu şi cum
să răspundă la întrebare.
Formatorii fără experienţă se tem de astfel de perioade de tăcere şi sar imediat la întrebarea
următoare, ceea ce creează confuzie. Fiţi atenţi şi la răspunsurile date imediat, dintre care unele
pot fi facile, superficiale. În acest caz, încurajaţi-i să vă spună mai mult.
Întrebările potrivite
Modul în care formulatiţi întrebări va determina, într-o mare măsură, calitatea şi
cantitatea răspunsurilor.
Întrebări deschise sau cu arie largă - aceste întrebări sunt menite să obţină cât mai multe
informaţii, fără a fi nevoie de alte întrebări de bază. Ele încurajează respondentul să dea
răspunsuri la fel de extinse şi deschise. Multe dintre aceste întrebări încep cu Ce, Cât, Cum, Când,
Cine, Unde şi De ce. Întrebările deschise reprezintă, deseori, cea mai bună idee de deschidere a
unei sesiuni de întrebări.
Întrebările de substrat sau clarificatoare – aceste întrebări stabilesc informaţiile limitate sau
neclare care pot fi incluse în răspunsurile pe care le primiţi la întrebările de mai sus.
52
Întrebările clarificatoare pot fi: „Aţi spus că… puteţi să ne spuneţi mai multe?” sau „Ce aţi vrut să
spuneţi cu ….?”.
Întrebările mai puţin potrivite sunt cele închise. Aceste întrebări cer sau au ca rezultat un răspuns
„da” sau „nu”, sau răspunsuri scurte care dau informaţii puţine. Rezultatul unei întrebări închise
este, de multe ori, acela că trebuie să vă gândiţi la alte întrebări prin care să extrageţi mai multe
informaţii, pe care le-aţi fi obţinut de la început dacă puneaţi întrebări deschise.
Probleme la punerea întrebărilor

Respondentul permanent – În fiecare grup există câte o persoană care va răspunde întotdeauna
când se pune o întrebare. Deseori aceste contribuţii sunt folositoare, dar, din păcate, cu cât
vorbesc mai mult, cu atât mai puţine şanse vor avea cursanţii mai tăcuţi să se facă auziţi. Iată
cum pot fi aceştia combătuţi, fără a-i ignora:
Chiar dacă dau răspunsul complet (din nou) la întrebarea dvs., mulţumiţi-le, dar apoi
treceţi imediat la unul dintre cursanţii mai tăcuţi, şi întrebaţi-l ceva de genul „... spune că… ce
părere aveţi? Aţi avut astfel de experienţe? Ce aţi face?” Poate că vă va spune că este de acord
cu ..., dar, cel puţin, a mai vorbit cineva. Data viitoare când ....sare să răspundă, repetaţi
procesul: în curând va realiza ce se întâmplă şi că este de dorit să-şi reducă contribuţiile.
Dezacordul – Unii formatori intră în panică dacă, după ce pun o întrebare, există
dezacorduri între cursanţi, iar aceasta se vede dintr-o discuţie aprinsă. Ar trebui să vă bucure o
astfel de reacţie, pentru că înseamnă că aţi stârnit interesul membrilor! Rolul dumneavoastra
este acela de a ajuta la controlul discuţiei, care nu trebuie să devină prea emoţională şi
conflictuală. Puteţi ajuta astfel atunci când se creează dezacorduri fără a se da motive clare.
Mai întâi reflectaţi şi recunoaşteţi sentimentele, de ex.: „sunteţi foarte pasionat de acest
subiect”. Nu reprimaţi sentimentele, pentru că acestea vor ieşi la iveală oricum (probabil
împotriva dvs.). Amintiţi grupului că toate părerile trebuie respectate, că toată lumea are ceva de
spus şi deţine o piesă din puzzle. Invitaţi-i să explice motivele care îi fac să spună un anumit
lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se răcoreşte, iar discuţiile pot fi purtate din nou la un nivel
raţional.
Sugestii generale
 ascultaţi cu atenţie fiecare răspuns, mai ales ca să nu existe întrebări deghizate sau
incertitudini;
 luaţi la cunoştinţă fiecare răspuns în parte;
 arătaţi că ascultaţi prin limbajul non-verbal (aprobaţi din cap, zâmbiţi, menţineţi contactul
vizual);
 nu respingeţi un răspuns ieşit din context – cel puţin persoana a răspuns şi şi-a prezentat
punctele de vedere;
 nu acceptaţi răspunsuri incomplete sau neclare – puneţi întrebări clarificatoare - astfel îi
ajutaţi şi pe ceilalţi cursanţi care, poate, nu au înţeles;
 încercaţi să obţineţi cât mai multe puncte de vedere;
 dacă este cazul, de exemplu - dacă se face o listă de valori ale grupului, scrieţi răspunsurile pe
flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat răspunsul şi fără să ignoraţi
elementele valabile;
 fiţi sincer cu cursanţii - sesiunea de întrebări şi răspunsuri funcţionează în ambele sensuri;
dacă vi se pune în întrebare justificată, daţi un răspuns sincer şi deschis sau promiteţi că veţi afla;
53
 dacă credeţi că întrebarea pusă de un cursant poate găsi răspuns şi din partea grupului, nu
răspundeţi dvs., ci puneţi întrebarea grupului :”Ce părere are grupul?”, astfel să măreşte efectul
de învăţare sau se stimulează discuţia;
Competenţele formatorului
Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe si capacităţi astfel încât să
fie apt să răspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi.
Astfel de competenţe pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale.
Competenţe didactice
Transparenţă în privinţa punctul de plecare pentru formator îl constituie o analiză a ceea
scopurilor pregătirii ce organizatorul programului de formare doreşte şi proiectează în
numele participanţilor;
 această analiză presupune înţelegerea progresului pe care
training-ul ar trebui să-l producă;
 analiza presupune şi o evaluare, pentru fiecare individ, a
cerinţelor sale de pregătire;
 evaluarea se poate realiza prin discuţii scurte sau prin
chestionare poat o serie de informaţii despre ce se aşteaptă de la el
în timpul sesiunii de lucru.
Conceperea planului  un plan trebuie să ţină seama de o serie de probleme - precum
activitatii de formare cele organizaţionale;
 trebuie să fie destul de flexibil astfel încât să se adapteze unor
schimbări neprevazute (de exemplu - la nivelul compoziţiei grupului
de participanţi);
Competenţe psiho-sociale
Inţelegerea dinamicii  abilitatea de a susține potențialul personal al fiecărui cursant;
grupului/managementul  abilitatea de a recunoaște și analiza dinamica grupului;
diversităţii  abilitatea de a recunoaște diversele perspective și modalități de
reflexive la nivelul grupului;
Competenţe privind  abilitatea de a rezolva situații de tipul întreruperilor provocate
organizarea echipei şi de participanți recalcitranți;
gestiunea conflictelor abilitatea de a identifica momente de tensiunie la nivelul
grupului;
 capcitatea de analiza și clarificare a neînțelegerilor;
 capacitatea de a reacționa adecvat la întreruperi și critică;
Competenţe de  abilitatatea de a fi “persuasiv”;
comunicare  abilitatea de a înțelege în ce constă “diversitatea “celor cu care
comunică;
Competenţe profesionale
Cunoştinţe din  cunoştinţe pedagogice de bază despre conceperea planului de
domeniul pedagogiei curs;
 cunoașterea caracteristicilor activităților de învățare – elemente
metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului
comunicării etc;
54
Cunoştinţe despre  cunoașterea mediului de lucru și a conținutului activității

condiţiile de lucru ale cursanților facilitează formatorulu să înțeleagă posibilele probleme
cursanţilor și întrebări pe care participanții le pot ridica;
Competenţe personale
Naturaleţea  datorită propriei lor experienţe de viaţă, adulţii pot manifesta o
atitudine critică faţă de personalitatea formatorului – astfel ei
asteapta ca acesta sa fie “natural şi convingător”, să poata adapta
cunoştinţele şi informaţiile la situaţiile reale;
Creativitatea  un formator are nevoie de un potenţial creativ pentru a putea
reacţiona la diferite situaţii, solicitări sau stiluri de învăţare;
 va trebui să aibă o atitudine deschisă faţă de semnalele venite
de la participanţi;
 Să fie capabil să propuna planuri de pregătire inovative;
Stabilitate emoţională un formator se va confrunta deseori cu situaţii dificile şi
provocatoare din punct de vedere emoţional – din acest punct de
vedere este foarte important să se înţeleagă că a avea probleme în
sala de curs, cu un anume participant, nu înseamnă o înfrângere
personală;
 astfel de situaţii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce
trebuie considerate “provocări profesionale” şi tratate cu înţelegere
şi tact pedagogic;
Tehnica predării în echipă

Activităţile pe grupuri – bazate pe principiile educaţiei pentru adulţi şi care utilizează
metodele experimentale de instruire – pun o mare responsabilitate pe umerii
formatorului/moderatorului.
Instruirea în echipă poate împărţi această responsabilitate între două persoane.
Instruirea în echipă are loc atunci când formatorii (de obicei doi, uneori mai mulţi)
lucrează împreună pentru a elabora şi conduce o sesiune de instruire.
Aceasta presupune urmatoarele aspecte:
 formatorii lucrează pe rând;
 avem doi formatori care îşi folosesc aptitudinile, expertiza şi experienţa pentru a elabora,
planifica şi conduce împreună o sesiune sau un program de instruire;
 formatorii colaboratori planifică apoi cine va prelua conducerea în prezentarea diferitelor
părţi ale sesiunii.
Avantaje ale lucrului in echipa:

1. Diminuează sarcina pusă pe umerii fiecăruia dintre formatori
În timp ce unul dintre formatori îşi asumă responsabilitatea majoră, celalalt poate oferi asistenţă
în următoarele moduri:
 asistă la desfăşurarea sesiunii;
 urmăreşte îndeaproape procesul pentru a estima în ce măsură sesiunea atinge obiectivele
generale de învăţare;
 adaugă idei relevante pentru a intensifica discuţia;
55
 intervine pentru a clarifica anumite aspecte (într-un mod care să nu perturbe desfăşurarea
sesiunii);
 urmăreşte sarcinile grupurilor;
 poate răspunde necesităţilor şi solicitărilor participanţilor;
 adreseaza întrebări suplimentare in raport cu subiectul discutat;
2. Influențează pozitiv calitatea interacţiunii dintre formatori şi participanţi
 formatorul care asista urmăreşte sesiunea din alt punct de vedere si poate observa
participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de catre cel care
conduce discutia;
 când doi formatori lucrează bine împreună, schimbul de roluri, cronometrarea şi ritmul
intervenţiilor lor se realizează cu uşurinţă şi trec aproape neobservate de către participanţi;
3. Sporeşte prestigiul formatorului în faţa participanţilor;
4. Este posibilă împărţirea muncii şi reducerea oboselii şi epuizării;
5. Asigură o diversitate stimulativă pentru participanţi, deoarece este mai uşor să te plictiseşti
când lucrezi doar cu un formator.
6. Asigură o modalitate mai rapidă de sporire a calităţii unei sesiuni de instruire.
7. Permite formatorilor colaboratori să facă o analiză a sesiunilor împreună şi chiar să-şi „verse
năduful” provocat de probleme de pregătire sau de participanţi dificili.
Dezavantajele activităţii în echipă

 mai mult timp pentru planificarea şi analizarea sesiunilor;
 poate provoaca confuzie în rândul participanţilor dacă formatorii au perspective;
 formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru;
 pot apărea un număr prea mare de intervenţii ale formatorilor;
 formatorii pot avea puncte forte şi puncte slabe similare;
 formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricţii datorate lipsei de timp care împiedică
efectuarea unei analize adecvate;
Pregătirea unei activități în echipă

Pregătirea unei actvități în echipă presupune o comunicare eficientă înaintea de
începerea activității între cei doi și astfel pot fi eliminate multe dintre probleme.
 cădeţi de acord asupra modului în care veţi lucra împreună pe parcursul perioadei de
pregătire a seminarului respectiv.;
 discutaţi şi comunicaţi orice fel de informaţii sau aşteptări pe care le aveţi în legătură cu
grupul participant;
 decideţi care vor fi rolurile fiecăruia în prima sau a doua a zi a seminarului de instruire;
 conveniţi asupra modului în care puteţi interveni în privinţa aspectelor legate de timp;
 stabiliţi ora întâlnirilor zilnice;
 decideţi în ce mod veţi aborda, ca echipă, diverse aspecte care pot intervene – de exemplu -
participanţii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care întârzie etc.
Pregătirea activităților de analiză

Recomandări:
 inițiați sesiuni informale de analiză cel puţin o dată pe zi, pentru a verifica progresele pe care
le-aţi făcut;
 inițiați o sesiune de analiză la sfârşitul seminarului;
56
Aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul unei analize finale:

 discutaţi măsura în care aţi atins scopurile seminarului;
 identificaţi şi faceţi un rezumat al tuturor problemelor generale de pregătire a instruirii care
au apărut pe parcursul seminarului;
 exprimați-vă părerea generală pe care o aveţi unul despre celălalt;
 precizați cum consideraţi că aţi lucrat în echipă pe durata seminarului;
 specificați ce aţi învăţat dumneavoastră personal şi profesional din prezentarea seminarului;
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, AL SITUAŢIILOR DELICATE ŞI AL PARTICIPANŢILOR DIFICILI
Conflictul implică orice formă de opoziţie între persoane sau grupuri, generată de
divergenţa sau incompatibilitatea subiecţilor și derivă din incompatibilitatea reală sau percepută
dintre scopurile, valorile, normele sau motivaţiile părţilor.
Marilyn Fryer descrie o imagine mentală creată de conflict, aceea a unei „falii tectonice”.
Faliile tectonice sunt cauză a mişcărilor seismice şi influenţează activitatea vulcanică. Analogia cu
activitatea vulcanică sugerează efectele pe care un conflict le poate produce, generând
agresivitate, violenţă, stres, sau având o acţiune tonică asupra relaţiei dintre părţile ce-şi dispută
interesele.
Diferite ca intensitate, gravitate, persistenţă, conflictele iau cele mai diverse forme. Ele
pot să apara dintr-o anumită cauză şi se pot stinge odată cu dispariţia cauzei sau a condiţiilor
care le-au favorizat. După cum ele pot fi persistente, susţinute de menţinerea cauzelor,
condiţiilor, motivaţiilor care le-au declanşat.
De asemenea, un conflict poate să apară în individul însuşi – atunci când evaluează
comparativ anumite alternative ale unei acţiuni, sau între doi sau mai mulţi indivizi sau grupuri
când aceştia încearcă să împartă resurse limitate sau să ajungă la un acord.
Ca fenomen relaţional, conflictul, se manifestă ca o tensiune, frământare existentă atât
în viaţa personală a individului cât şi între membrii unui grup social.
Modul în care sunt gestionate conflictele şi situaţiile delicate create de participanţi dificili
depinde atât de natura fiecărei situaţii, cât şi de persoanele implicate.
Formatorul trebuie să se aştepte la “situatii dificile” şi trebuie să considere dificultăţile ca
pe o parte integrantă a procesului de învăţare. Trebuie să înţeleaga şi să folosească rezistenţa
unora dintre cursanţi ca pe un feedback folositor.
A te confrunta cu probleme la curs nu reprezintă un eşec personal, ci o provocare
profesională şi pedagogică ce trebuie anticipată.
Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui
reprezintă o parte componenta a conflictului:
 solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, şcoala);
 rădăcina - cauzele multiple ale conflictului;
 tulpina - părţile implicate în conflict;
 scorbura - problema clară definită a conflictului;
 florile - emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în conflict;.
 frunzele - acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict;
 fructul - soluţia rezolvării conflictului;
Identificarea rapidă a conflictelor este importantă, pentru a putea evita ca situaţiile
tensionate nerezolvate să se extindă.
57
Există două categorii de conflicte:

 cele care apar între participanţi;
 cele dintre formator şi participanţi;
Având în vedere că participanţii sunt persoane diferite, cu aşteptări, stiluri de învăţare,
modalităţi de acţiune şi personalităţi diferite – şi toţi se află sub presiunea procesului de învăţare
– conflictele sunt inevitabile.
Provocarea, pentru formator, este să identifice cauzele şi caracterul conflictelor. Unele pot fi
rezolvate prin management direct, implicându-i pe participanţi în soluţia problemei.
Conflictele pot apărea ca urmare:
 a unor simple neînţelegeri privind sarcinile atribuite;
 datorită competiţiei declanşată între cursanţi;
 datorită diferenţelor existente între cursanți;
Uneori, este mai bine ca unii participanţi la curs să nu lucreze împreună pe un subiect
anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor în a-şi clarifica rolul în diverse situaţii de
cooperare.
În acelaşi timp, diverse situaţii conflictuale pot apărea între formator şi cursanţi. Cauzele
pot fi simple cuvinte greşit înţelese, sau chiar diferenţa dintre profilul psihologic al formatorului
şi cel al cursantului etc.
Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul să ignore un conflict în mod voit, tocmai din
cauza naturii neplăcute a conflictului.
Confruntarea cu rezistenţa
În sala de curs este o problemă obişnuită pentru orice formator. Rezistenţa se poate
manifesta în diverse moduri:
 participanţi care vorbesc între ei;
 participanți care întârzie;
 participanți care sunt pasivi;
 participanti oftează din greu;
 în participanți încearcă să abată discuţia;
 participanți să intre în competiţie, să se confrunte cu alţii;
 participanți care încearca să declanşeze acţiuni de tipul „bisericuţelor” îndreptate împotriva
formatorului, a subiectului, a metodei de învăţare sau a altor cursanţi;
Toate acestea ar trebui să fie interpretate de formator ca elemente de feedback utilizabile în
îmbunătăţirea procesului de predare.
Cursanţii se pot împărţi în trei categorii:
 cei hotărâţi şi care se implică de la început;
 cei ezitanţi, care trebuie câştigaţi;
 cei încăpăţânaţi, a căror rezistenţă trebuie înfrântă.
Este important ca persoanele cu probleme de adaptare să fie identificate cat mai repede.
Astfel de cursanţi încăpăţânaţi, negativişti, sunt precum un magnet puternic: fie resping atenţia
formatorului, care pur şi simplu nu va observa problema, fie o atrag atât de tare încât formatorul
sfârşeşte prin a le da mult prea multă importanţă.
Într-o sală de curs se pot regasi toate tipurile de participanti:
 cei care „înghit” pauzele;
 cei care tac şi dau impresia că suferă;
 morocănoşii care mormăie şi se iau la ceartă cu toţi ceilalţi;
 cei care nu înţeleg, dar încearcă să dea impresia inversă;
58
 răzbunătorul care aşteaptă fişa de evaluare a cursului pentru a-şi lua revanşa asupra
formatorului;
Toţi aceştia se află amestecaţi printre participanţii cu atitudine pozitivă, trebuie doar să fie
identificaţi rapid şi trataţi cu profesionalism.
Rezistenţa la învăţare
Intervine adesea atunci când cursantul se simte nesigur pe abilităţile sale de a obtine
performanta. Adulţii îşi pun în joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a învăţa lucruri
noi.
Procesul de învăţare este unul bazat pe încercări şi greşeli.
Rezistenţa poate interveni din:
 cauza stilurilor de învăţare diferite;
 a modurilor de acţiune diferite;
 cauza unor blocaje inconştiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate să fie cauzat
de aspecte diverse, din trecut (poate să fie vorba despre o situaţie intervenită în şcoală, de un
profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificultăţi personale precum cea de a te exprima direct, sau
de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici );
Marea provocare a formatorului este să raţioneze în termenii blocajelor, barierelor de
învăţare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori – imposibil de înţeles. Adesea, formatorul se
poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine să le depăşească discret.
Adesea, lipsa motivaţiei stârneşte rezistenţă – de exemplu, dacă obiectivele nu suplinesc
lacunele de cunoaştere ale cursantului, sau dacă acesta simte că subiectul discuţiei nu îi este de
folos. Rezistenţa poate apărea şi ca efect al unor situaţii externe sălii de curs. Proastă dispoziţie,
o durere de dinţi, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva ce ţine de
viaţa personală. Soluţia este să arătaţi compasiune şi să întrebaţi: „Ce se întâmplă?”
Este mult mai dificil de tratat o situaţie în care rezistenţa este cauzată de atmosfera
tensionată şi contraproductivă la locul de muncă al cursanţilor. Dacă există probleme în relaţia cu
managementul organizaţiei pentru care lucrează cursanţii, dacă aceştia din urmă au fost forţaţi
să participe la activităţile de pregătire şi formare profesională de către un şef dur sau dacă şeful
în cauză este văzut ca un inamic, atunci vă puteţi aştepta la o rezistenţă semnificativă din partea
cursanţilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregătire ar putea fi văzut ca un succes personal
al şefului, iar în logica stranie a conflictului, cursanţii nu vor dori ca acest lucru să se întâmple,
chiar şi cu preţul irosirii unei şanse de dezvoltare personală.
Rezolvarea autentică a conflictelor este mai dificil de obţinut, în timp ce managementul
conflictului este mai frecvent.
După opinia lui Tidwell există trei condiţii necesare şi suficiente pentru un eficient control
al conflictului:
1. capacitatea instrumentală şi rezolutivă - se referă la setul de tehnici, abilităţi necesare
manevrării cu succes a conflictului;
2. oportunitatea intervenţiei – are în vedere momentul ales, timpul consumat şi libertatea de a
controla conflictul;
3. voinţa – părţilor de a discuta, elabora şi rezolva conflictul în care sunt implicate.;
Pentru a reuşi un control al conflictului aceste trei condiţii trebuie îndeplinite simultan.
Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre valorificarea
tehnicilor, procedurilor şi abilităţilor disponibile presupune cunoaşterea şi identificarea
simptomelor conflictului
În literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezintă principalele simptome ce
semnaleaza instalarea unui conflict:
59
 violenţa – este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare în care elementele

emoţionale le domină pe cele raţionale;
 tensiunea – propria tensiune distorsionează cel mai ades percepţia asupra persoanelor,
evenimentelor, acţiunilor din jur;
 neînţelegerea – survine în urma unei situaţii ce generează contradicţia şi irascibilitatea. Ea
poate să apară din decodificarea eronată a unei informaţii, sau a unei opoziţii în principii, în idei
etc;
 incidentele – un incident perceput adecvat se poate stinge fără să capete amploare deşi ele
au un halo afectiv persistent;
 disconfortul – creează sentimentul unei insatisfacţii fără a avea un obiect precis.
TEHNICI DE CONTROL ŞI REZOLVARE A CONFLICTELOR

TEHNICI DE COMUNICARE;
TEHNICI DE ANALIZĂ A CONFLICTULUI
Este un consens al specialiştilor asupra aserţiunii că în controlul conflictului esenţiale sunt

tehnicile de comunicare şi analiză. Dificultăţile şi blocajele ce intervin în comunicarea dintre părţi
accelerează şi intensifică de multe ori un conflict. Pentru obţinerea unei relaţii calitative de
comunicare este necesar ca părţile să utilizeze tehnici cum ar fi ascultarea activă, tehnici de
limbaj şi restructurarea deprinderilor.
Ascultarea activă înseamnă a înţelege nu doar cuvintele, ci a pătrunde dincolo de sensul
acestora.
Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul cărora se reduce nivelul de evocare a cuvintelor
emoţionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189).
În desfăşurarea lui conflictul se bazează pe comunicare. În demersul rezolvării conflictului
o funcţie deosebită trebuie acordată caracteristicilor comunicării, acestea reprezentând cauza
cea mai frecventă a construirii unor situaţii conflictuale prin:
 înţelegerea diferită a unei situaţii şi a elementelor sale;
 inexistenţa unui limbaj comun;
 lipsa abilităţilor de a comunica etc.
EVALUAREA PROCESULUI DE FORMARE
Învăţarea nu reprezintă numai magia unei sesiuni de formare. În majoritatea cazurilor,

din evaluare rezultă tot atât de multă învăţare ca şi din activitatea însăşi. Aceste evaluări se
bazează pe o observare realistă a procesului şi conţinutului activităţii, pe care trebuie să se
bazeze o analiză detaliată.
Momentele evaluarii
 se poate realiza o evaluare parțială de proces la sfârșitul fiecărei zi de curs;
 evaluare finala la sfârșitul programului de formare;
Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaborează un raport ce conţine
rezultatele desfăşurării programului şi recomandări de optimizare a unor activitatii viitoare.
În cadrul activității de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate şi
eficienţă.
Eficacitatea reprezintă măsura în care o activitate satisface o necesitate, realizează un
obiectiv, îndeplineşte o funcţie.
60
Eficienţa semnifică măsura rezultatelor unei activităţi prin raportare la eforturile făcute în
timpul desfăşurării activităţii respective. În sens general, a fi eficient înseamnă a face un lucru cât
mai bine, cu costuri cât mai reduse.
Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program
de instruire/formare continuă.
Evaluarea oferă un răspuns clar câteva întrebări de bază, ca de exemplu:
 Care este nivelul de satisfacţie privind calitatea desfăşurării activității?
 Cum se pot transfera în practică rezultatele programului?
 Ce succese s-au obţinut (la nivelul persoanei, organizaţiei şi / sau comunităţii)?
 A fost eficientă investiţia făcută în program?
Evaluarea este extrem de importantă pentru că:
 ne ajută să vedem dacă scopul şi obiectivele programului au fost atinse;
 ne ajută să identificăm metodele de îmbunătăţire a programelor de instruire astfel încât
acestea să-şi atingă într-o măsură mai mare obiectivele;
 poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile
privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, conţinut);
 e o modalitate de a măsura relevanţa şi utilitatea programului de instruire în relaţie cu
participanţii respectivi sau organizaţiile respective;
 poate identifica şi analiza dificultăţile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în
continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;
 poate fi folosită în testarea unor metode diferite şi alegerea celor mai potrivite;
 poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
 poate demonstra eficienţa programului de instruire (resursele folosite în raport cu valoarea
dobândită);
 poate fi folosită în explicarea utilităţii, eficienţei către alte persoane/organizaţii (finanţatori,
beneficiari, furnizori).
Evaluarea programului de instruire, ca şi monitorizarea acestuia, va analiza programul în
relaţie cu următoarele date prevăzute în documentele acestuia:
 scopul;
 obiectivele;
 perioada şi timpul alocat;
 rezultate imediate estimate;
 impact ulterior estimat, etc.
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm
oportunităţi de obţinere a acestor informaţii.
Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:
 prin observare directă în timpul unui program de instruire;
 prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de confort
al participanţilor etc.;
 elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la sfârşitul
programului de instruire;
 pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă scurtă (la
începutul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu);
 folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a
măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
 vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
61
 selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea unei
evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
În activitatea practică se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situații
particulare.
Reguli de bază pentru acordarea de feedback:
 întotdeauna trebuie să le acordaţi cursanţilor cărora doriţi să le daţi feedback şansa de a
„reflecta asupra rezultatelor proprii” mai întâi;
 oferitiţi cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie bună”, „continuaţi
aşa” etc.;
 sugeraţi în loc să prescrieţi; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune „aţi putea
încerca …” în loc să spuneţi „faceţi aşa şi va fi mai bine”;
 nu daţi feedback negativ – în loc să spuneţi „nu se face aşa”, spuneţi „dar dacă aţi încerca
aşa?”;
 daţi feedback cât de curând posibil după eveniment – cu cât vine mai târziu cu atât va fi mai
puţin eficient;
 concentraţi feedback-ul asupra modului în care aţi perceput comportamentul respectiv, şi nu
ca pe o afirmaţie generală. „V-am văzut când l-aţi întrerupt …” şi nu „nu sunteţi un ascultător
bun ….”;
 raportaţi-vă la fapte, nu la judecăţi de valoare – comentaţi ceea ce aţi văzut, nu ceea ce aţi
interpretat din ce s-a întâmplat; lăsaţi interpretarea pe seama cursanţilor, după ce prezentaţi
evenimentul;
62
Chestionarele de Evaluare
Chestionarele pot să deservească trei categorii de persoane:

Formatorii Evaluările sunt utilizate pentru a avea un feed-back asupra
predării în scopul îmbunătăţirii calităţii cursurilor şi a metodelor de
transmitere a unor conținuturi specifice.
Participanții Informațiile din evaluare sunt folosite pentru o alegere eficientă a
cursurilor.
Organizatorii/finanțatorii Aceștia au nevoie de informaţii comparative pentru luarea
deciziilor în privinţa organizării unor noi forme de pregătire.
Elaborarea întrebărilor au la baza premisa că un chestionar de evaluare trebuie să
cuprindă o gamă cât mai largă, care să poată surprinde şi evalua toate dimensiunile unei forme
de pregătire.
Formularele de evaluare conţin trei seturi de întrebări distincte, care servesc celor trei
funcţii ale evaluării - diagnostică, informativă şi sumativă.
Funcția evaluării Rezultate asteptate

Diagnostica 
(întrebări evaluează cursul de tip interactiv conţin şi abordează calitatea
specifice) organizării cursului şi a interacţiunii formator-participant;
 aprecierile oferite de participanţi pot fi organizate pe o scală în
5 trepte de la foarte slab la excelent/foarte bine;
 vizează claritatea și calitatea informațiilor transmise;
 vizează calitatea și organizarea discuțiilor;
Informativă  furnizează date despre caracteristicile cursului și cele ale

formatorului
Sumativă (globală)  oferă informaţii generale asupra cursului şi formatorilor, cu
implicaţii în luarea deciziilor de personal;
 participanții sunt solicitaţi să evalueze cursul în ansamblul său,
conţinutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori
accesibilitatea şi eficienţa în derularea activității;
Autoevaluarea și perfecţionarea formatorului

Planul de autoevaluare şi perfecţionare a activităţii este un instrument prin care
formatorul se autoevaluează şi îşi stabileşte direcţiile de autoperfecţionare. El poate are
următoarele componente (care pot realizate și independent una de cealaltă):
 autoevaluarea competenţelor de predare;
 un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activităţii, precum şi a celor care necesită
îmbunătăţiri;
 o schiţă a unui plan de îmbunătăţire a activităţii;
 un rezumat al rezultatelor obţinute de la ultima autoevaluare în ceea ce priveşte
perfecţionarea activităţii;
63
Activitate în grupuri mici

Sunteți formator. Vă propuneți să realizați un chestionar pentru a măsura reacția grupului la
program și a nivelului de învățare realizat (cunoștințe, abilități, atitudini) de către participanți.
Criterii pentru construirea chestionarului:
 atingerea obiectivelor programului;
 selectarea conținutului;
 utilitatea materialelor folosite program;
 eficiența metodele de formare în raport;
 facilitarea învățării;
 dezvoltarea motivației;
 relevanța conținutului / nevoile identificate;
 timpul de desfășurare;
 identificare bariere potențiale pentru aplicarea în practică a ceea ce ați învățat;
Realizați un chestionar să vizeze activitatea formatorilor.
Realizați un chestionar care să vizeze activitatea participanților
Sunteți formator.
Simulați o evaluare a ceea ce s-a întâmplat în timpul unui exercițiu realizat în grup în timpul unei
sesiuni de formare.
Oferiți un feed-back constructiv.
Cum să oferi un feed-back constructiv Cum să primești un feed-back
 fii clar;  ascultă înainte de a răspunde;
 
prezintă mai întâi aspectele pozitive și clarifică ceea ce s-a spus; cere lămuriri dacă nu
sfârșește la fel; ai înțeles;
 fii specific, selectează prioritățile;  gândește-te că feed-back-ul este întotdeauna
 întreabă-te de ce îl dai – pentru tine constructiv;
sau pentru interlocutor;  ia în considerare numai elementele
 concentrează-te pe comportament, constructive;
nu pe persoană;  decide ce ai de făcut ca un rezultat al feed-
 menționează acea parte a back-ului;
comportamentului care se poate schimba  respectă persoana care-ți dă feed-back;
și impactul pe care l-a avut asupra ta;
sugereaza alternativele dacă ți se solicită;
 oferă feed-back-ul dacă și când și se
solcită;
 oferă feed-back-ul direct persoanei;
 ofera feed-back-ul cât mai repede
posibil;
 fii descriptiv mai degrabă decât
evaluativ;
 fii responsabil de feed-back( `eu …`, și
nu `noi….`);
 modul în care oferi feed-back-ul este
cartea ta de vizită!!!
64
STILUL ÎN CARE REZOLVĂM CONFLICTELE
Există mai multe metode pentru a determina stilul în care rezolvăm conflictele. Pentru a
afla stilul în care rezolvați conflictele, vă propunem următorul test elaborat de Hall&Oldroyd
(1990). Pentru a răspunde la cei 45 de itemi, vă sugerăm să vă alegeți un cadru de referință
simplu, care se centrează pe conflictele cu prietenii sau colegii de școala/serviciu. Acordați 10
puncte pentru cele 4 răspunsuri (a-d) date la fiecare item de mai jos.
Exemplu: De regulă, atunci când oamenii pe care îi conduc sunt implicați într-un conflict eu:
a) Intervin pentru a potoli disputa ……………………………………………………….. 3
b) Convoc o sedinta pentru a discuta problema …...……………………………… 6
c) Daca pot, ofer ajutor .…………………………………………………………………....... 1
d) Ignor problema ……………..…………………………………………………………......... 0
În total trebuie să rezulte 10 puncte.
1. Atunci când cineva la care țin se poartă ostil, adică mă provoacă sau mă înfruntă, sunt
înclinat să:
a) Răspund într-o manieră ostilă.
b) Încerc să conving persoana respectivă să renunțe la comportamentul ostil.
c) Stau și ascult cât pot de mult.
d) Plec.
2. Atunci când cineva care nu reprezintă o mare importanță pentru mine îmi e ostil, adică mă
provoacă sau mă înfruntă, eu sunt înclinat să:
a) Răspund într-o manieră ostilă.
b) Încerc să conving persoana respectivă să renunțe la comportamentul ostil.
c) Stau și ascult cât pot de mult.
d) Plec.
3. Atunci când vad oameni aflati în conflict, care au opinii complet diferite, plini de mânie, am
tendința să:
a) Mă implic și iau poziție.
b) Încerc să mediez conflictul.
c) Observ ce se întâmplă.
d) Plec cât pot de repede.
4. Atunci când observ că o altă persoană își satisface trebuințele pe spinarea mea (de ex.
întârzie, știind că îi rezolv eu problemele) încerc să:
a) Fac tot ce pot ca persoana respectivă să se schimbe.
b)Recurg la persuasiune și la diverse acțiuni în momentul în care încerc să provoc schimbarea
comportamentului persoanei respective.
c) Mă străduiesc din greu să schimb modul în care mă raportez la persoana respectivă.
d) Accept situația respectivă.
5. Atunci când sunt implicat într-o dispută cu o altă persoană, comportamentul meu este în
general următorul:
a) Încerc să fac cealaltă persoană să vadă problema așa cum este.
b) Examinez cât mai logic cu putință disputa între noi.
c) Caut să ajungem la un compromis.
d) Las timpul să rezolve problema.
6. Calitatea pe care pun cel mai mare preț în momentul abordării conflictelor este următoarea:
a) Tăria emoțională și sentimentală de siguranță.
b) Inteligența.
65
c) Dragostea și caracterul deschis.

d) Răbdarea.
7. Dacă m-am certat rău cu cineva la care țin, eu:
a) Vreau din toata inima să mă întorc și să pun lucrurile la punct, așa cum cred de cuviință.
b) Vreau să mă întorc înapoi și să rezolv disputa indiferent de câți nervi îmi voi face.
c) Mă îngrijorez, dar îmi propun să mă întâlnesc din nou cu persoana respectivă.
d) Las totul baltă și nu îmi propun să mă întâlnesc din nou cu persoana respectivă.
8. Atunci când observ că între două persoane la care țin se ivește un conflict grav, sunt înclinat
să:
a) Îmi exprim dezaprobarea că așa ceva s-a putut întâmpla.
b) Încerc să le conving să-și rezolve disputa.
c) Stau și văd ce se întamplă.
d) Părăsesc locul conflictului.
9. Atunci când se ivește un conflict între două persoane care nu sunt importante pentru mine,
sunt înclinat să:
a) Îmi exprim dezaprobarea că așa ceva s-a putut întampla.
b) Încerc să le conving să-și rezolve disputa.
c) Stau și văd ce se întâmplă.
d) Părăsesc locul conflictului.
10. Semnalele (feedback) pe care le primesc de la majoritatea persoanelor privind modul în
care mă port atunci când sunt confruntat cu un conflict și când întâmpin o anumită opoziție
indică faptul că:
a) Încerc să-mi impun părerile.
b) Încerc să șterg diferențele de opinii, făcând apel la spiritul de cooperare.
c) Sunt maleabil și mă plasez pe o poziție concilatorie.
d) De obicei, evit conflictul.
11. Atunci când discut cu cineva cu care mă aflu în conflict serios:
a) Încerc să zdrobesc rezistența persoanei respective cu ajutorul discursului.
b) Vorbesc ceva mai mult decât ascult.
c) Sunt un ascultător activ (răspund cu ajutorul cuvintelor și sentimentelor).
d) Sunt un ascultător pasiv ( sunt de acord și aduc laude).
12. Atunci când sunt implicat într-un conflict neplăcut:
a) Glumesc cu oponentul.
b) În treacăt, fac o glumă pe seama situației sau relației respective.
c) Fac glume pe seama mea.
d) Suprim orice apel la umor.
13. Atunci când cineva mă enervează (fumează, îmi taie calea etc.), de obicei încerc să comunic
cu persoana respectivă:
a) Insist ca persoana respectivă să mă privească drept în ochi.
b) Privesc persoana drept în ochi mai mult timp.
c) Mențin un contact vizual intermitent.
d) Evit să privesc persoana respectivă drept în ochi.
14. Atunci când cineva mă enervează (fumează, îmi taie calea etc.), am tendința să comunic cu
persoana respectivă în felul următor:
a) Mă apropii până la contactul fizic.
b) Folosesc brațele și corpul pentru a-mi ilustra punctul de vedere.
c) Mă apropii de persoana respectivă fără să o ating.
66
d) Mă retrag și nu folosesc mâinile.

15. Atunci când cineva mă enervează (fumează, îmi taie calea etc.), am tendința să comunic cu
persoana respectivă în felul următor:
a) Folosesc limbajul direct și îi spun persoanei să înceteze.
b) Încerc să conving persoana să înceteze.
c) Vorbesc frumos cu persoana și îi comunic sentimentele mele.
d) Nu spun nimic și nu fac nimic.
Punctajul și interpretarea testului

După ce ați completat cei 15 itemi, adunați cele 15 scoruri pentru răspunsurile de la a) și scrieți-
le pe coloana 1, scorurile pentru b) în coloana 2 etc.
150 Itemi a) Itemi b) Itemi c) Itemi d)

125
100
75
50
25
0
Coloana 1 Agresiv/Înclinat spre confruntare

Scorul mare indică tendința către “luarea taurului de coarne” și nevoia stringentă de a ține
oamenii și situațiile sub control. Cei care folosesc acest stil sunt , de obicei, înclinați să dea ordine
și să judece.
Coloana 2 Hotărât/Persuasiv
Scorul mare indică o tendință către menținerea poziției proprii fără presiuni, o abordare activă a
conflictului și dorința de colaborare. Oamenii care folosesc acest stil depind în mare măsura de
aptitudinile lor verbale.
Coloana 3 Observator/Înclinat spre introspecție
Scorul mare indică tendința de a-i observa pe ceilalți și de a se autoexamina în cazul unor situații
conflictuale, precum și nevoia de a folosi consilierea și audierea ca moduri de comportament. Cei
care folosesc acest stil sunt înclinați către cooperare și sunt conciliatori.
Colana 4 Evitare/Retragere
Scorul mare indică tendința către pasivitate sau retragere în situațiile conflictuale și nevoia de a
evita confruntarea. Cei care folosesc acest stil acceptă și suportă, de obicei, ceea ce li se
întamplă, reprimându-și sentimentele puternice.
Scorurile totale pentru coloana 1 și 2 / coloanele 3 și 4.
Scorul A = coloana 1 + coloana 2
Scorul B = coloana 3 + coloana 4
Daca scorul A este mult mai mare decat scorul B (25 de puncte sau mai mult), atunci se
manifestă tendința către stilul agresiv/decis.
Un scor semnificativ mai mare B indică o abordare conciliantă.
67
ETICA FORMATORULUI
Cel mai adesea, etica se referă la un câmp de cercetare sau la o disciplină referitoare la
bine şi la rău, la virtute şi la viciu.
Pe de altă parte, moralitatea se referă la structuri de comportament stereotipe în viaţa
de zi cu zi.
Există o etică a obiectivităţii, care reprezintă un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi
are propriul său set de valori şi de aşteptări.
Există o etică a caracterului şi, în consecinţă, o moralitate a comportamentului;
promovarea şi apărarea dreptăţii, cinstei şi curajului sunt cerinţe pentru oricare dintre liderii
unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere să-şi stăpânească emoţiile, să fie
empatici, cooperanţi, să dovedească înţelegere asupra problemelor oamenilor şi altele
asemenea. Atunci când modelele de acţiune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intră în
funcţiune mecanisme informale, proprii liderilor autentici.
Există o etică a gestionării rezultatelor muncii; dacă acestea nu sunt satisfăcătoare, liderii
trebuie să aibă responsabilitatea să le recunoscă şi să se străduiască să prefigureze un alt
deznodământ pentru viitor.
Ghidarea etică a acestora a devenit un adevărat imperativ. Acest fapt esenţial este vizibil,
poate înainte de orice, prin tendinţa şi efortul articulării unui cod etic al tuturor domeniilor de
activitate.
Etica în comportament este o componentă importantă a activităţii indiferent de
activitate.
La începuturile afacerii Watergate şi a altor activităţi scandaloase, inclusiv poluarea
mediului, publicul american a impus practici etice din partea firmelor şi instituţiilor. Schimbările
rapide ale atitudinii publice se reflectă cu claritate în legislaţie, în deciziile tribunalelor, în
vederile comentatorilor profesionişti ale problemelor publice şi în opinia publică exprimată de
mass media.
În general, etica se referă la sistemul de valori conform căruia o persoană hotărăşte ce
este bine şi ce este rău, drept sau nedrept, îndreptăţit sau neîndreptăţit. Etica se face simţită în
comportamentul moral din anumite situaţii. Comportamentul individual nu se măsoară numai în
funcţie de propria conştiinţă, ci şi după norma acceptată social, profesional sau în cadrul
instituţiei respective.
Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot îndeplini o multitudine de roluri:
 model;
 persoană cu resurse;
 motivator;
 supervizor;
 facilitator;
Etica profesională vizează două componente: conținutul activității și participanții.
Formatorii joacă un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute
participanţii în atingerea obiecivelor învăţării.
Astfel pentru fiecare sesiune de formare trebuie să aveţi în vedere următoarele:
 obiectivele de învăţare;
 conţinutul prezentărilor (capitolele din prezentare);
 puncte cheie care trebuie accentuate;
 tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
 mijloacele de prezentare;
68
 timpul alocat.
Trebuie ştiut faptul că participanţii sunt mai importanţi decât subiectul în sine.
Atunci când se stabileşte grupul şi numărul participanţilor vom avea în vedere:
 obiectivele programului;
 din ce organizaţii trebuie să provină;
 care este nivelul de pregătire;
 vor putea să înveţe şi să înţeleagă subiectele care se tratează;
Trebuie să ţinem seama şi să structurăm foarte bine agenda atelierului având în vedere timpul
pe care îl avem la dispoziţie. Să stabilim de la început durata potrivită a programului de instruire,
datele de desfăşurare ţinând cont de programul şi responsabilităţile grupului ţintă.
EVALUAREA ACTIVITĂŢII DE FORMARE

1. Identificarea nevoilor ( analiza de nevoi)
2. Formularea scopului și obiectivelor generale ale cursului
3. Model de programă
DISCIPLINA
Durata (în ore de pregătire):
Obiective generale:
MIJLOACE DE
Nr. OBIECTIVE DE METODE/FORME INSTRUIRE, CRITERII DE
CONŢINUT TEMATIC
Crt REFERINŢĂ DE ACTIVITATE MATERIALE DE EVALUARE
ÎNVĂŢARE
1 2 3 4 5 6
4. Evaluare curs
MODALITĂŢI DE EVALUARE
a participanţilor la programul de formare profesională
Evaluare iniţială (dacă este cazul) se realizează pe baza probelor suplimentare de evaluare şi
va conduce la individualizarea programului de formare profesională.
- Scop - adaptarea programului de formare la nevoile cursantului
1
- Metode - instrumente
- Scală de apreciere
Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregătirea teoretică şi practică,
respectiv pe module/discipline/secvenţe de învăţare)
- Frecvenţă
- Scală de apreciere ( barem)
Evaluare finală (se prezintă separat pe probe - scrisă, orală, practică -, dacă este cazul)
- Scală de apreciere
1
- document de autoevaluare care va cuprinde informaţii corecte, verificabile prin documente/înregistrări specifice
parcursului profesional (experienţa în muncă, pregătirea anterioară etc.)
- teste de aptitudini, de cunoştinţe, probe practice
69

Suport Curs FORMATORI

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs FORMATORI

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs de formare profesională pentru ocupaţia de FORMATOR

CURS DE FORMARE PROFESIONALĂ PENTRU OCUPAŢIA DE

LEGISLAȚIE PRIVIND ACTIVITATEA DE FORMARE

GAMA DE VARIABILE reprezintă gama contextelor şi condiţiilor în care se desfăşoară

PORTOFOLIUL reprezintă o metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de

RESPONSABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE COMUNE

ETAPA DESCRIEREA ETAPEI ECHIVALENT

Se enunţă problema pentru a vedea ce abilităţi,

VI. Se construieşte un ghid complet care conţine scopul,

PARTICULARITĂȚILE DE FORMARE LA NIVELUL ADULȚILOR

Programele de formare pentru adulti se încadrează în sfera educației permanente și au ca rol

Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului

Modelul învățării constructiviste

Dezvoltarea conținuturilor pentru activitățile de formare prin raportare la caracteristicile

Conținuturile privind activitățile de formare adresate adulților pot fi dezvoltate conform

STILUL DE ÎNVĂȚARE ȘI FORMATORUL

CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE ÎNVĂȚARE

Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificaţi metoda preferata de învăţare.

TEHNICI DE ÎNVĂŢARE PREFERATE ÎN FUNCŢIE DE STILUL DE ÎNVĂŢARE

Rezolvarea problemelor Prezentare/ Prelegere

Stilurile descrise de autor se regăsesc în următoarele caracteristici

Stilul de instruire se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii graţie interacţiunii

Ambele modele clasifică elementele stilurilor de învăţare în următoarele arii specifice:

Realizarea activitatilor de învăţare conform caracteristicilor și stilurilor de învăţare ale

Structura  adulţii preferă un orar flexibil care să nu le perturbe programul zilnic;

DINAMICA PROCESULUI DE GRUP

Training group-ul /Team building

Abilitățile de team-bilding au ca finalitate:

5. CÂND SE AȘTEAPTĂ SĂ FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL COMPORTAMENT?

LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA:

LUCRURI DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA:

 Favorizează argumentarea valorică a propriilor păreri/ valori

de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi

ACTIVITĂŢI DE „DESCHIDERE” A GRUPULUI

Au ca scop dinamizarea participanților, consolidarea echipei prin creșterea încrederii între

Timp: 10 – 15 min. în funcţie de numărul participanţilor şi de spaţiul în care se desfăşoară

ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE

 înaintea începerii cursului, formatorul va obţine o descriere generală a participanţilor, pentru

Aspectele organizatorice - înainte de începerea cursului:

ORGANIZAREA UNEI SESIUNI

Aspecte care pot fi evitate în organizarea unei sesiuni

Sugestii pentru realizarea unor prezentări interactive

 solicitaţi participanţilor să lucreze in perechi şi să analizeze o problemă; solicitaţi cat mai

MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI

CINE ACTIVITATE/CONȚINUT TIMP METODE MIJLOACE

CARACTERISTICILE PROCESULUI DE COMUNICARE LA ADULȚI.

Dacă participăm la o discuţie, ne vom concentra, în special, pe subiectul discuţiei.

 oferă “consumatorului de educaţie” o motivaţie;

Indiferent de canalul de comunicare ales, emiţătorul va avea de înfruntat obstacole; el

 inspiraţi şi expiraţi regulat (încordarea dispare în timp ce expiraţi);

Comportament nonverbal Interpretare

Moderatorul trebuie să cunoască modalități de a depăşi barierile de comunicare cu

Care ar putea fi aceste bariere şi în ce măsura ele ar putea fi depăşite? Lipsa de

Barierele de comunicare pot fi delimitate în doua categorii:

Tehnici de punere a întrebărilor

Probleme la punerea întrebărilor

Cunoştinţe despre  cunoașterea mediului de lucru și a conținutului activității

Tehnica predării în echipă

Avantaje ale lucrului in echipa:

Dezavantajele activităţii în echipă

Pregătirea unei activități în echipă

Pregătirea activităților de analiză

Aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul unei analize finale:

MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, AL SITUAŢIILOR DELICATE ŞI AL PARTICIPANŢILOR DIFICILI