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do pós-colonialismo
Resumo:
Esta pesquisa teve por objetivo analisar os conteúdos referentes à resistência dos
colonizados no período Colonial do Brasil, buscou-se problematizar a temática em dois
livros didáticos de História. Ambos com edição posterior a Lei 10.639/03 que
contempla a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Africana e Afro-
Brasileira nos estabelecimentos públicos e privados de ensino. Sendo assim,
procuramos atentar para a superação das ideologias eurocêntricas, nas quais perduram
os estereótipos e o preconceito em relação às culturas subalternas nos conteúdos dos
manuais. Apoiamo-nos nas teorias pós-coloniais de Homi K. Bhabha, Walter Mignolo e
James Scott para desenvolver a crítica às ideias de superioridade e inferioridade colonial
e também para embasar os conceitos de subalternos, Colonialidade do poder,
estereótipo, discurso etc. Foram utilizados dois livros didáticos para a realização dessa
pesquisa, um destinado ao 7° ano do Ensino Fundamental e outro ao 2° ano do Ensino
Médio, ambos foram usados no ano de 2015 em duas escolas públicas da cidade de
Palmeira no Paraná.
Abstract:
Introdução:
1
Graduada em História e Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste do
Paraná – UNICENTRO.
1
Confesso que poucas vezes havia atentado para tais questões, mesmo sendo professora
de História.
Nesse artigo, analisaremos dois livros didáticos de História que surgem após a
Lei 10.639/03, que contempla a obrigatoriedade do ensino da História e cultura da
África e dos afrodescendentes. Assim sendo, esses manuais usados como fonte possuem
a obrigatoriedade de acatar a norma e discutir a temática rompendo com o olhar
preconceituoso, simplista e eurocêntrico (do colonizador) que por muito tempo imperou
nos livros didáticos. Partimos do pressuposto que esses manuais são muito importantes
para o ensino/aprendizagem na escola, pois auxiliam o professor na prática pedagógica
e a compreensão dos alunos. Dessa forma, o consideramos uma ferramenta
indispensável, porém não deve ser utilizada como única fonte nas aulas.
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História: Mudanças e permanências após a promulgação da Lei 10.639/03” que a
“visão eurocêntrica faz parte da nossa história” (OLIVEIRA, 2009. p: 14), portanto,
está nos currículos e nos livros didáticos, mas essa visão precisa ser superada, isso não
quer dizer que devamos colocar no lugar do etnocentrismo uma espécie de
“afrocentrismo”, contudo devemos abrir lugar a outros discursos, a olhar de outra forma
para o “outro” sem subjugá-lo ou inferiorizá-lo, percebendo-o como membro ativo do
processo histórico, político e social.
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Para mais informações sobre o percurso das perspectivas e concepções históricas presente em
livros didáticos, ver artigo de Adriana Gomes Tavares: “A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NOS
LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA EM MINAS GERAIS (1960-2005)”. Disponível em:
<http://www.fae.ufmg.br/portalmineiro/conteudo/externos/4cpehemg/Textos/pdf/5a_1.pdf> Acesso em:
08/07/2016.
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didáticos, representam 60% da população estudantil brasileira na faixa
de obrigatoriedade escolar (FREITAG, MOTTA e COSTA, 1997). Ao
livro didático é atribuída uma importância, um sentido de verdade que
acaba por legitimar os conteúdos presentes neles e, consequentemente,
as imagens também. Assim, os preconceitos, os estereótipos, a
discriminação presentes nesses livros acabam propagando ideologias
como a do branqueamento, inferioridade e superioridade raciais.
(OLIVEIRA, 2009. p: 34)
Segundo a mesma autora, desde o século XIX, o livro didático tem sido o
principal instrumento de trabalho de professores e alunos, sendo utilizado nas aulas
das mais variadas disciplinas e condições pedagógicas. Essa ferramenta tem como
principal função a mediação entre a proposta oficial, expressa nas propostas
curriculares, e o conhecimento escolar, ensinado pelo professor (Oliveira, 2009. p: 36).
Mediação no sentido de combinar as exigências expressas nas diretrizes curriculares,
que são normas oficiais as quais devem ser seguidas, e os demais assuntos que precisam
ser tratados na escola. Nesse caso, torna-se fundamental ressaltar que os livros a serem
analisados foram escritos, organizados e distribuídos após a promulgação da Lei
10.639/03 que afirma:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. (LEI
N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.)3
3
LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm > Acesso em: 22/07/2016. Presidência da
República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei assinada pelo então Presidente da
República: Luiz Inácio Lula da Silva.
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Partindo dessa norma, as diretrizes e os livros didáticos possuem a obrigação
de contemplar temáticas que norteiam a “História da África e dos Africanos”, com o
objetivo de superar os padrões eurocêntricos permeados pelo estereótipo de que os
negros consistiam em seres passivos e naturalmente inferiores, justificando a
dominação, a violência e o preconceito racial.
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definiu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira na
Educação Básica. Em seguida, por ser um do Ensino Fundamental e outro do Médio,
destinados ao 7° (Fundamental) e ao 2° ano (Médio), período em que se trabalha a
problemática da Colonização da América. E especialmente, por terem sido usados no
ano de 2015 como aparato nas aulas de História, de duas turmas, uma de cada colégio
em Palmeira: Colégio Estadual do Campo Henrique Stadler e Colégio Estadual Dom
Alberto Gonçalves.
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poder (MIGNOLO); Discurso oculto e discurso público (SCOTT); mímica e estereótipo
(BHABHA).
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próprio – o negro – passa a entender-se como tal e almeja ser como o branco.
Entendemos, portanto, que as relações coloniais são muito mais complexas do que
apenas as diferenças dualistas e binárias. “Para a identificação, a identidade nunca é
um a priori, nem um produto acabado; ela é apenas e sempre o processo problemático
de acesso a uma imagem da totalidade” (BHABHA, 2007: 85).
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James Scott trabalha com a problemática da resistência no seu livro: “Los
dominados y el arte de la resistência” (2003), analisando as relações de classe de um
povo malaio, buscou entender como as relações cotidianas acontecem, de que forma
podemos compreender os discursos, as formas de resistência e o cotidiano específico
daquele povo. Inicialmente Scott problematiza:
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público não deve falar o que pensa da maneira que quiser. Há por detrás do seu
discurso, na presença do “outro”, uma forma pensada de se pronunciar, para manter a
legitimidade de seu poder.
Olhar para os relatos pós-coloniais dos colonizados, nos desperta para outra
realidade, a uma identidade que não foi construída pelo outro e sim pelo próprio “eu”
colonizado. Bhabha conduz, além da problemática dos retratos pós-coloniais, a
contribuição de Edward Said sobre o orientalismo, do qual faz distinções, mas no que
diz respeito a esse olhar do Ocidente sobre o Oriente, afirma que é o repositório
inconsciente da fantasia de escritos imaginativos e ideia essenciais (BHABHA, 2007. p:
112).
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Entre as formas de resistências destacamos a mímica, que consiste para Bhabha
em uma das estratégias mais ardilosas e eficazes do poder e do saber colonial, pois se
mostra ao Outro, como fonte de inspiração para a imitação, a cópia e consequentemente
para a relativização da cultura subalterna.
Dentro da economia conflituosa do discurso colonial, a mímica representa um
“acordo irônico”. O autor exemplifica com as palavras de Samuel Weber: “Então a
mimica colonial é o desejo de um Outro reformado, reconhecível, como sujeito de uma
diferença que é quase a mesma, mas não exatamente”. (Apud: BHABHA, 2007. p:
130). Logo, o discurso da mímica é construído em torno de uma ambivalência, para ser
eficaz ela deve produzir seu deslizamento, seu excesso, sua diferença. No entanto,
consiste em um processo que não é consciente.
A mímica, denomina-se como a autoridade de um discurso colonial, que é a
representação de uma diferença, que é ela mesma um processo de recusa, constitui-se
um processo complexo. Ou seja, o sujeito colonial apropria-se da imitação ao mesmo
tempo em que a vê como inapropriada. Na mímica, a representação da identidade e do
sentido é rearticulada, ao longo do eixo da metonímia (BHABHA).
O colonizador não permite que o colonizado seja como ele é, o faz acreditar
que sua cultura é ruim e que para melhorar devem assemelhar-se ao „europeu
civilizado‟. A mímica revela o “Outro” do entre-lugar, aquele diferente do seu objeto de
imitação e marcado por uma identidade parcial (do quase ser isso, mas não ser).
Outro conceito pertinente a essa discussão é o de estereótipo, que é o resultado
de uma recusa que nega as diferenças do outro, mas que produz em seu lugar formas de
autoridade e crenças múltiplas, nas quais alienam as pressuposições do discurso civil
(BHABHA).
No livro, “Histórias locais/projetos Globais”, Walter Mignolo destaca a
emergência de um novo pensamento, um pensamento que traga à tona os saberes
subalternos, sem negar a contribuição dos saberes hegemônicos, mas dando espaço para
a gnose/pensamento liminar. Torna-se imprescindível o entendimento do discurso
hegemônico no seu contexto, precisamos compreender que os acontecimentos locais
europeus foram tomados como projetos globais, como regras para o resto do mundo,
aquilo que não se assemelhava ao modo como o europeu vivia e compreendia o mundo,
não estava no padrão, portanto era inferior. Podemos ousar entender essa forma de
discurso, como artimanha para subjugar o “outro”, sejam os saberes tidos como do
subalterno, ou seja, de outros grupos não europeus. Sendo assim:
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[...] é impossível pensar a modernidade sem a colonialidade, não dá
para pensar nos esplendores e nos triunfos da modernidade ocidental
sem pensar na colonialidade do poder e do saber. Essa idéia implica
em ver a modernidade de forma indissociável da colonialidade. A
colonialidade é parte constitutiva da modernidade, é seu lado sombrio,
oculto e silenciado. (CRUZ, 2005. p: 137)
Os livros didáticos:
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particular de ensino. Professora Adriana Dias é especialista em História Social e Ensino
de História pela UEL, também é professora da rede particular de ensino. E a Professora
Keila é doutora pela Universidade Federal Fluminense, atualmente leciona na
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UNIRIO (dados retirados do próprio manual
didático).
De maneira geral o livro não é denso, possui 224 páginas. Utilizamos o livro do
aluno, já que queremos entender o que chega até o discente. Composto por 12 capítulos,
os conteúdos vão desde o motivo pelo qual estudamos história, A Formação da Europa
Medieval até A Expansão das fronteiras da Colônia portuguesa. Contudo, o que nos
interessa para esse estudo em especial é o capítulo 11: A colonização da América
portuguesa (p: 178 – 197), pois trata do período que compreende a chegada dos
europeus no continente Americano e o trabalho escravo negro.
Prevalece inicialmente, no décimo primeiro capítulo, os tradicionais
depoimentos da chegada dos europeus, nesse caso retratado pela célebre carta de Pero
Vaz de Caminha, e os primeiros „contatos‟ com os tupiniquins. Percebemos
primeiramente, que as narrativas estão pautadas no olhar do colonizador sobre o “novo
mundo” com enfoque na relação econômica estabelecida com a Colônia. Na sequência,
“a mão de obra africana” entra em debate, com algumas gravuras, uma de 1850 de
africanos cativos sendo levados para o navio (Não apresenta o nome do autor, apenas:
Universidade da Virgínia, Charlottesville) e a outra uma xilogravura, Séc. XIX, (autor
desconhecido, coleção particular) representando a escravidão no continente africano,
seguida de um texto que fala sobre a escravidão no continente Africano:
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escravo, no trabalho do engenho, no navio negreiro e como ser
passivo, apenas uma peça dentro do sistema capitalista. (OLIVEIRA,
2009. p:71)
Nossa procura pelas resistências, no jogo das relações coloniais, até então não
havia obtido sucesso, apenas nas duas últimas páginas do capítulo como „prêmio de
consolação‟ encontramos o tema “A resistência africana”. Nesse momento os autores
afirmam:
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Quando os autores abordaram as temáticas relativas ao cotidiano da colônia,
após a vinda dos africanos, em momento algum, mencionaram as resistências e as
permanências da cultura Africana. Todos os enfoques fazem referência ao olhar do
colonizador sobre a colônia. Apenas no final do capítulo observamos a tentativa de
cumprir as determinações das diretrizes curriculares, demostrando algumas
manifestações culturais e formas de resistência, como: o quilombo, as danças, cantos e
crenças. No entanto, o lugar de “apêndice” que ocupam no capítulo, demostra a pouca
importância dada às manifestações e resistências dos subalternos. É um conteúdo que
está à parte e não inserido no contexto de desenvolvimento do assunto, ou seja, a
importância da cultura africana fica fragmentada, relegada a um último plano, fora do
processo de construção da História do Brasil e da sociedade como um todo
(OLIVEIRA, 2009. p: 76).
História Global
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No segundo capítulo, “Administração portuguesa e Igreja Católica” o foco
gira em torno das questões políticas, administrativas e econômicas. Contudo, o autor vai
tratando de formas de resistência dos nativos, como por exemplo: “os Tupinambás,
parte dos tupiniquins, os carijós, e os guayanás das regiões de São Paulo e Rio de
Janeiro, com o apoio dos franceses, fizeram uma grande aliança de guerra, que
recebeu o nome de confederação dos Tamoios” (História Global, 2010. p:25). Por fim, o
autor traz questões referentes à atuação da Igreja e da Inquisição.
Nossa análise até aqui foi simplista e sucinta, objetivando compreender melhor
o terceiro e quarto capítulos, cujo título do terceiro é: “economia colonial: o açúcar”.
Nesse item o conteúdo proposto vincula-se à questão econômica da produção nos
engenhos de açúcar e chega no “predomínio da escravidão africana”. O autor começa a
temática falando das causas do prevalecimento da escravização africana em detrimento
da indígena. A inabilidade masculina dos indígenas para o trabalho braçal, as epidemias,
o domínio de técnicas pelos africanos e a oposição da igreja católica à escravização
indígena foram apontados pelo autor como causa da escravidão africana. Cotrim, faz a
problematização em relação a todo um empreendimento maior, um sistema de tráfico
dentro do próprio continente Africano, e do grande interesse econômico que estava
envolvido o sistema de escravidão.
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autor relaciona os castigos, o vestuário e a alimentação dos escravos, mostrando como
era o sofrimento e os castigos, perpetuando o estereótipo de que o cotidiano dos
escravos era apenas esse.
Esse dado nos é importante, pois dentro das salas de aula, muitos dos alunos
que utilizam, ou utilizaram esse livro são afrodescendentes. Por isso, é de suma
importância que evidenciemos as muitas contribuições desse povo para a construção do
país que também é deles. O capítulo é destinado à escravidão e a resistência, optamos
por dar ênfase ao que o autor conduz sobre as resistências, já que, os dados sobre a
escravidão não são objetos desse estudo. Sendo assim Cotrim afirma:
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Cotrim destaca várias formas de resistência adotadas pelos cativos nesse
período. Na tentativa de romper com o estereótipo eurocêntrico de passividade afirma:
Considerações finais:
Essa pesquisa teve por objetivo analisar dois livros didáticos, usados em duas
escolas públicas da cidade de Palmeira – PR. Buscou-se ponderar sobre as ideologias
impressas nesses manuais, problematizando a fonte. Preocupamo-nos em examinar os
livros didáticos buscando os conteúdos que tratavam do período colonial e escravocrata
brasileiro, com enfoque nas resistências dos colonizados.
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manual. Influenciador, porque muitas vezes é o único acesso dos alunos e de seus pais a
História, portanto é preciso problematizar essa fonte que é carregada de ideologia,
partimos da ideia que o livro didático não traz concepções neutras, pelo contrário.
Detectamos a forte concepção eurocêntrica imbricada ainda hoje nos livros didáticos, as
noções de superioridade e inferioridade de raça, estereótipo de passividade negra e
preconceitos, que acarretam em racismo.
Referências:
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Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2008.
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Oliveira, Marli Solange. “A representação dos negros nos livros didáticos de
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