Propuesta de Desarrollo de La Lectura Inicial Fundada en Factores Del Lenguaje y Lingüisticos

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Educación Especial
PROPUESTA DE DESARROLLO DE LA LECTURA INICIAL FUNDADA EN

FACTORES DEL LENGUAJE Y LINGÜISTICOS.
ESTUDIO DE CASO PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE

PROFESOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON MENCIÓN EN TRASTORNOS
DEL LENGUAJE Y TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE
PROFESOR GUÍA : Dr. Arturo Pinto Guevara
ESTUDIANTE : Pamela Montecinos Soto
Talca, 2012
Universidad Católica del Maule |2
A mi padre, mi roble, por enseñarme e inculcarme una forma particular del

respeto, de la vida y del amor;
A Andrés por su apoyo incondicional y a prueba de todo;
A mis ángeles por vigilar silenciosamente mi camino y mi andar;
A Alexandra, Katherinne, Francisca y Vanessa por hacer de mi paso por este

lugar algo mucho más placentero, llevadero y feliz;
A Mabel por complementar con paciencia y afecto nuestros aprendizajes;
A mis amigos por confiar siempre en mis capacidades;
Al Profesor Arturo Pinto por apoyar este proceso;
Y por último a la vida, por darme todo tipo de experiencias, las cuales muchas
veces me han hecho flaquear, pero que al mismo tiempo me han llevado a ser
lo que soy y lo que quiero ser.
ÍNDICE.
RESUMEN 11
ABSTRACT 12
INTRODUCCIÓN 13
CAPITULO I:
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA 15
1.1 Situación problema 16
1.2 Pregunta orientadora 18
1.3 Objetivos 18
1.3.1 Objetivo general 18
1.3.2 Objetivos específicos 19
1.4 Hipótesis 19
1.4.2 Hipótesis de Nulidad 19
1.4.1 Hipótesis de Trabajo 19
1.5 Impacto 20
CAPITULO II:
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DE LA SITUACIÓN PROBLEMA 21

2.1 Importancia del lenguaje como base del

aprendizaje de la Lectura 22
2.2 Desarrollo de la Lectura Inicial 25
2.3 Lectura 26
2.4 Lenguaje 38
2.4.1 Lenguaje y habla 41
2.4.2 Funciones del lenguaje 41
2.5 Trastornos específicos del lenguaje 42
CAPITULO III:
MARCO METODOLÓGICO 46
3.1 Metodología 47
3.1.1 Estudio de Caso 47
3.1.2 Tipología de Estudios de caso 47
3.2 Enfoque de la investigación 48
3.3 Alcances de la investigación 48
3.4 Diseño de la investigación 49
3.5 Muestra 50
3.6 Instrumentos de recolección de información 53
3.6.1 Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI) 53
3.6.2 Test de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE) 55

3.7 Técnicas de interpretación de los puntajes 57
3.7.1 Prueba de lectura y escritura inicial (PLEI) 57
3.7.1.1 Evaluación 57
3.7.1.2 Obtención 57
3.7.1.3 Interpretación 58
3.7.2 Test de lenguaje para pre-escolares (TELEPRE) 58
3.7.2.1 Evaluación 58
3.7.2.2 Obtención 60
3.7.2.3 Interpretación 60
CAPITULO IV:
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 62
4.1 Test de lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE) 63
4.1.1 Gráficos de comparación según puntajes T 63
- Estudiante: A; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 63
a) Lenguaje Comprensivo 63
b) Lenguaje Expresivo Articulación 64
c) Lenguaje Expresivo Vocabulario 65
d) Lenguaje Expresivo Descripción 66

- Estudiante: C; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 67
- Estudiante: R; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 71
- Estudiante: JT; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 75
- Estudiante: J; Sexo: Femenino; Edad: 6 años 79

- Estudiante: F; Sexo: Femenino; Edad: 6 años 83
4.1.2 Gráficos de desempeño total 87
4.2 Prueba de Lectura y escritura inicial (PLEI) 91
4.2.1 Gráficos de comparación según puntajes brutos 91
- Estudiante: A; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 91
a) Lectura de palabras: 91
b) Lectura de oraciones: 92
c) Lectura comprensiva: 93
d) Redacción 94
- Estudiante: C; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 95
d) Redacción 98
- Estudiante: R; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 99
d) Redacción 102
- Estudiante: JT; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 103
d) Redacción 106
- Estudiante: J; Sexo: Femenino; Edad: 6 años 107

d) Redacción 110
- Estudiante: F; Sexo: Femenino; Edad: 6 años 111
d) Redacción 114
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES 115
5.1 Síntesis de Objetivos 116
5.2 Síntesis de pregunta orientadora. 117
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119

U n i v e r s i d a d C a t ó l i c a d e l M a u l e | 10
ANEXOS 122
ANEXO 1: RESUMEN ORGANIZADO DE DATOS 122
Cuadro resultados evaluación Inicial Test de Lenguaje para Pre-escolares
Cuadro resultados evaluación Final Test de Lenguaje para Pre-escolares
Cuadro resultados evaluación Inicial Prueba de Lectura y escritura Inicial (PLEI)
Cuadro resultados evaluación Final Prueba de Lectura y escritura Inicial (PLEI)
Cuadro resultados evaluación inicial Prueba de Lenguaje para Pre-escolares

Puntajes T (NSEMA)
Cuadro resultados evaluación final Prueba de Lenguaje para Pre-escolares

Puntajes T (NSEMA)
RESUMEN
El presente estudio de caso tiene como objetivo principal implementar un

programa de desarrollo de la lectura inicial basado en factores del lenguaje y
lingüísticos; esta implementación se llevo a cabo en un grupo de estudiantes de
primero básico de una escuela de dependencia particular subvencionada de la
comuna de Talca que presentan un diagnostico de Trastorno especifico del
lenguaje. Los estudiantes fueron evaluados con dos instrumentos, el primero de
ellos es la Prueba de Lectura para pre-escolares (TELEPRE), evaluación
estandarizada para su aplicación en niños de 3 hasta 6 años cuyo objetivo es
evaluar tanto el Lenguaje expresivo como el Lenguaje comprensivo de los
estudiantes. Y la segunda evaluación aplicada es la Prueba de Lectura y
escritura inicial (PLEI), evaluación estandarizada para su aplicación en niños
desde 2° hasta 4° básico, el objetivo de ésta es evaluar el desarrollo del
“algoritmo de la lectura”, la comprensión de textos simples y la redacción de
información escrita. Estas evaluaciones se llevaron a cabo con el fin de poder
determinar un perfil de cada estudiante, en una etapa inicial; y evaluar el nivel
de logro esperado luego de la aplicación del programa en su etapa final
Palabras clave: Lectura Inicial, Factores del lenguaje, Factores lingüísticos,

Trastorno especifico del Lenguaje, Lenguaje expresivo, Lenguaje comprensivo,
Algoritmo lector.
ABSTRACT
This case study has as main objective to implement a development program

based on the initial reading of language and linguistic factors, this
implementation was carried out on a group of first grade students at a private
subsidized school dependence of the commune Talca presenting a diagnosis of
specific language impairment. Students were assessed with two instruments,
the first of them is the reading test for pre-schoolers (TELEPRE), standardized
evaluation for its application in children aged from 3 to 6 years whose objective
is to evaluate both expressive language and Comprehensive Language
students. The second evaluation is applied reading test and initial writing (PLEI),
standardized evaluation for its application in children from second to fourth
grade, its objective is to evaluate the development of "reading algorithm",
understanding simple text and drafting of written information. These evaluations
were carried out in order to determine a profile of each student, at an early
stage, and evaluate the level of accomplishment expected after the
implementation of the program in its final stage
Keywords: Initial reading, Language factors, Linguistic factors, Specific

language impairment, Expressive Language, Language understanding,
Algorithm reader.
INTRODUCCIÓN
Es innegable la estrecha relación que existe entre el desarrollo del

lenguaje y el proceso de adquisición de la lectura, pues aprender a leer es una
extensión de aprender a hablar, ambos conocimientos se desarrollan bajo los
mismos factores, procesos y estrategias cognoscitivas que el niño va
adquiriendo durante su desarrollo. Es durante este desarrollo en donde el
estudiante puede presentar avances o “mermas” que influyen directamente en
el proceso de adquisición del lenguaje y en el futuro desarrollo de la lectura
inicial.
El lenguaje y la lectura actualmente juegan un rol fundamental en la

enseñanza inicial de los educandos, transformándose en un predictor de
dificultades o éxitos curriculares y en un proceso transversal a todos sus
aprendizajes
El presente estudio de caso se orienta a la creación, generación y

aplicación de un programa de apoyo para un grupo de estudiantes con
dificultades en el lenguaje y la intervención de éstas en la adquisición del
proceso de lectura inicial. Este material se generó con el fin de poder minimizar
las dificultades propias de un trastorno específico del lenguaje y al mismo
tiempo, apoyar el proceso de adquisición de la lectura.
Este estudio de caso se ha estructurado en cinco capítulos, todos

denominados según los pasos y momentos que de por sí este tipo de
investigación amerita.
En el capítulo I se expone la situación problema, apoyada de datos

estadísticos relacionados con los trastornos específicos del lenguaje y los
trastornos propiciados por éste último en el desarrollo de la lectura; se muestra
también, la pregunta orientadora que da pie al desarrollo de esta investigación,

la hipótesis que se levanta a raíz de esto y el impacto que se logra a través de
la aplicación del programa de apoyo.
En el capítulo II se desglosan las grandes temáticas relacionadas con el

núcleo de esta investigación, como lo son: la importancia del lenguaje como
base del aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la lectura inicial, la lectura, la
conciencia fonológica y los trastornos específicos del lenguaje.
En el capítulo III se define la metodología de la investigación, el tipo de

estudio de caso, el enfoque de la investigación y su alcance, el diseño, la
muestra, los instrumentos de recogida de información y las técnicas para la
obtención de puntajes.
En el capítulo IV se realiza el análisis de los datos recogidos luego de las

dos evaluaciones aplicadas a los estudiantes, primeramente organizando los
datos en tablas de resumen para luego, especificando el tipo de análisis, para
pasar a la comparación de gráficos de estado inicial y final, dando los
respectivos significados a cada uno de ellos, significados que representan el
impacto de la intervención con el programa de apoyo.
Y para terminar se presentan las conclusiones de esta investigación,

siendo este apartado en donde se expone la fiabilidad y efectividad del
programa de desarrollo de la lectura inicial fundada en factores del lenguaje y
lingüísticos.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 SITUACIÓN PROBLEMA
Sabida y conocida es la relación directa y estrecha que existe entre el

aprendizaje de la lectura y el desarrollo del lenguaje. Desde ya siglos, autores
como Vigotsky, citado en Bermeosolo (2001) definían este vital e intransable
vinculo:
El aprendizaje de la lectura se genera a través del desarrollo de distintas

etapas y al mismo tiempo del desarrollo de diversos factores que buscan
como fin, el poder identificar cada grafema con su respectivo fonema,
realizar toda la síntesis y llegar a leer una palabra; cualquier alteración,
ya sea en el proceso sistemático de las etapas de adquisición o en los
factores relacionados al desarrollo de la lectura puede generar
dificultades de distinto tipo y/o dificultad.
El lenguaje, por su parte, se configura como aquella forma que poseen

los seres humanos para comunicarse. Se trata de un conjunto de signos, tanto
orales como escritos, que a través de su significado y su relación permiten la
expresión y la comunicación humana. Este proceso es posible gracias a
diferentes y complejas funciones que realiza el cerebro, en este caso, como
también en el del desarrollo de la lectura cualquier dificultad presente, repercute
directa e inmediatamente el proceso contiguo, en este caso la lectura.
En la actualidad la lectura y el lenguaje juegan un papel fundamental

desde el inicio de la enseñanza formal en los estudiantes, tomando fuerza el rol
de los distintos métodos de enseñanza de la lectura, en donde el lenguaje juega
un rol fundamental.
Desde ya en la educación parvularia estos procesos, mencionados,

aparecen como predictores de un futuro de dificultades o éxitos en los
estudiantes, ya que es en esta etapa en donde se plantea el desarrollo de la
lectura inicial.
Las dificultades presentes en el proceso de desarrollo del lenguaje

(indicador predictor del desarrollo de la lectura) se definen como Trastornos, el
Decreto Supremo N° 1.300 del año 2002 define esto como: el inicio tardío o un
desarrollo lento del lenguaje oral que no se explica por un déficit sensorial,
auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatológicos, por
deprivaciones socio-afectivas ni por lesiones cerebrales. Estos se clasifican en
expresivos y mixtos (receptivo-expresivo).
Las Escuelas Especiales de Lenguaje en la actualidad, ofrecen servicios

educativos a niños/as entre 3 y 6 años de edad, con este tipo de trastorno. Sí
en el 2008 habían 902 escuelas de lenguaje en Chile, la cifra en el 2011 llegó a
1.251, lo que representa un aumento del 38,6%.
Por lo mismo es que la realidad educativa de los colegios de educación

básica se ve trastocada en su afán de brindar aprendizajes de calidad, al verse,
muchas veces superados por la cantidad de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) asociadas a un Trastornos especifico del lenguaje
(TEL) y las dificultades que ello genera en la atención e intervención de estas,
pues muchas veces merman resultados esperados de aprendizaje. Esta
realidad es la que ocurre en el Colegio Santo Tomás de Talca, en donde
aproximadamente un 23% de la matricula total de niños (57) que ingresa al
establecimiento a educación pre-básica ha sido diagnosticado y/o intervenido
con un TEL, manteniéndose e ingresando a la educación básica la totalidad de

las cifras expuestas.
Una forma de dar respuesta a esta necesidad plateada, es a través de

una propuesta de apoyo al desarrollo de la lectura inicial, basada en aspectos
lingüísticos y verbales, que buscan como fin mayor, dar respuesta a todas las
dificultades que se generan por un trastorno especifico del lenguaje y su
influencia en el desarrollo de la lectura. Esto permitirá adquirir y apoyar el
progreso sistemático de los aprendizajes curriculares de los estudiantes que se
ven afectados por esta necesidad.
1.2 PREGUNTA ORIENTADORA
A partir de lo expuesto en los párrafos anteriores se desglosa la siguiente

pregunta:
- ¿Permitirá a los estudiantes mejorar el proceso de adquisición de la

lectura inicial la implementación y ejecución de un programa de apoyo basado
en factores del lenguaje y lingüísticos?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVO GENERAL
- Generar e implementar un programa de apoyo al desarrollo de la lectura inicial

en estudiantes con trastorno especifico del lenguaje de primero básico
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Evaluar el aprendizaje lector de los estudiantes de primero básico que

presenten un Trastorno específico del lenguaje.
- Desarrollar e implementar estrategias que permitan el desarrollo de la lectura

inicial teniendo como base factores verbales, factores cognitivos y habilidades
lingüísticas en estudiantes con trastorno especifico del lenguaje de primero
básico.
1.4 HIPÓTESIS
1.4.1 HIPÓTESIS DE TRABAJO
La hipótesis que se levanta a partir de este estudio de caso es la

siguiente: Los estudiantes de primero básico con trastornos específicos del
lenguaje mejoran el proceso de adquisición de la lectura luego de la aplicación
del programa de apoyo a la lectura inicial fundado en factores del lenguaje y
lingüísticos.
1.4.2 HIPOTESIS DE NULIDAD
Los estudiantes de primero básico con trastornos específicos del

lenguaje no mejoran el proceso de adquisición de la lectura luego de la
aplicación del programa de apoyo a la lectura inicial fundado en factores del
lenguaje y lingüísticos.
1.5 IMPACTO
Este estudio de caso busca apoyar el desarrollo de la lectura inicial y

minimizar las consecuencias que puede derivarse de un trastorno específico
del lenguaje a través de un programa de apoyo basado en aspectos lingüísticos
y verbales.
Esto generará impacto tanto en los docentes de educación parvularia,

fonoaudiólogos, profesores de educación especial y educadores de enseñanza
General Básica sobre las distintas habilidades prelectoras necesarias para el
desarrollo integro del proceso de adquisición de la lectura y la importancia que
tiene el desarrollo y buen uso del lenguaje.
Se busca también, generar conciencia, buenos hábitos y destacar la

importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en el aprendizaje de los
estudiantes en la familia de cada uno de ellos, pues a raíz del desconocimiento
del rol que este juega en el proceso, muchas veces son ellos quienes merman,
coartan o interfieren en un normal desarrollo.
Finalmente se creará un precedente de cómo la implementación de éste

u otros programas de apoyo pueden ayudar a minimizar algún tipo de dificultad
o necesidad educativa especial en los estudiantes que las presenten, de
manera que se puedan generar nuevas instancias de trabajo de este tipo en el
contexto educativo.
CAPITULO II
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DE LA SITUACIÓN PROBLEMA

A continuación se exhibirán los temas que están en directa relación con

el desarrollo de la lectura inicial sobre las bases verbales y lingüísticas, para
ello se desarrolla una conceptualización de los términos considerados
relevantes y así poder comprender la importancia de los mismos en el tema.
2.1 IMPORTANCIA DEL LENGUAJE COMO BASE DEL APRENDIZAJE DE LA

LECTURA
Muchos autores, entre los que cabe destacar a Vigotsky por la

trascendencia de sus postulados, han afirmado que el proceso de aprendizaje
del lenguaje es parte de un proceso unitario que lleva al niño desde el habla, a
través del juego y el dibujo, a la lectura y la escritura. Esto es, se trata de un
proceso único y continuo en el cual el balbuceo, el habla, la lectura y la escritura
constituyen fases o etapas relacionadas aun cuando diferenciadas (Villamizar,
G. 2003)
Autores como Goodman y Smith citados Villamizar (2003) apuntan a que

el desarrollo del lenguaje y la lectura no solo se deben unificar como procesos,
sino que debe establecer idénticos mecanismos y procedimientos cognitivos y
funcionales de adquisición.
Borzone (1987) citado en Villamizar (2003) plantea:

Aprender a leer es una extensión natural de aprender a hablar, por lo que
el aprendizaje de la lectoescritura se realiza sobre la base de los mismos
procesos cognoscitivos y estrategias que el niño ha desarrollado al
adquirir la lengua materna.
Resulta luego de esto definitivamente importante el rol que tiene el

desarrollo del lenguaje en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura,
con respecto a esto Alliende y Condemarín (1997) manifestaron que: “Para
favorecer el rendimiento lector debe atenderse al desarrollo lingüístico”.
Vellutino (1991) por su parte, citado en Villamizar (2003), afirma: “De

todas las funciones cognoscitivas implicadas en el aprendizaje de la lecto-
escritura, las mayores exigencias recaen sobre las habilidades lingüísticas”.
A modo de conclusión Villamizar, (2003) expresa:
Bien sea que asumamos la visión psicolingüística de la lectoescritura y

entendamos estos aprendizajes como una fase de la adquisición y
desarrollo del lenguaje; o que optemos por cualquier otro punto de vista
en torno al tema, no existe la menor duda sobre la importancia cardinal
que tiene el lenguaje en el aprendizaje y desarrollo de la lectura y la
escritura. Es más, para la generalidad de los estudiosos del tema, la
posibilidad del éxito o el fracaso de este aprendizaje, depende en gran
medida de la realidad lingüística del aprendiz.
Se reconoce entonces la relación entre la adquisición del lenguaje, el

desarrollo de la lectura y la comprensión y todos los procesos, similitudes y
diferencias que se plantean en su paso a paso, al mismo tiempo lo que no se
debe dejar de lado es la existencia de posibles dificultades en el desarrollo de
cualquiera de estos campos, lo cual genera no solo problemas propiamente
tales de cada habilidad, sino también, una recíproca y directa influencia en el
proceso continuo ya sea de lectura, como de escritura, esto lo confirma Lara-
Díaz, M., & cols. (2010) quienes plantean:
Las habilidades del lenguaje están íntimamente relacionadas con la

adquisición de la lectura y la escritura de forma compleja. Algunos niños
con problemas de lenguaje presentan pobre comprensión de lectura pese
a que los procesos de decodificación/reconocimiento de palabras están
preservados, así como sucede lo contrario. En la mayoría de estudios se
ha identificado un núcleo fonológico de estas dificultades en el que los
niños con dificultades de lenguaje tienen desempeños bajos en tareas de
percepción auditiva y procesamiento fonológico, áreas directamente
relacionadas con el desarrollo de la lecto-escritura.
Las dificultades presentes en el desarrollo normal del lenguaje se

conocen como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), esta es una patología
del lenguaje que tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva. El TEL
es definido por la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association)
como:
Una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado

o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los
componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático
del sistema lingüístico. Los individuos con TEL suelen tener problemas
de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información
significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a
corto plazo”. (Aguado, G., 2002).
A través de esto entonces, y como forma de conclusión es donde surge

la necesidad de generar planes de apoyo a la intervención y detección de estas
necesidades educativas especiales, pues aquí el mayor beneficiario será el
propio estudiante y sus aprendizajes futuros, basándose en hechos teóricos y
reconocidos de el papel que juega el proceso del lenguaje en el proceso de la

lectura y viceversa.
2.2 EL DESARROLLO DE LA LECTURA INICIAL.
No es necesario resaltar la importancia que tiene saber leer en una

sociedad letrada como la actual. La lectura se ha convertido en una herramienta
imprescindible. En este sentido no es de extrañar, que se produzca una gran
presión en el marco escolar en torno a la enseñanza de la misma, ya que las
dificultades en el proceso lector no sólo van a impedir a los alumnos ser
autónomos en la adquisición de otros aprendizajes escolares, sino que, a su
vez, va a tener importantes repercusiones sobre el desarrollo cognitivo, afectivo
y social del niño. Es aquí en donde surge una interrogante ¿Cuál es la edad
apropiada para que un estudiante aprenda a leer?
La mayor parte de los educadores se basa en la idea de la “maduración

neural”, la cual se llevaría a cabo alrededor de los 6 años, en primer año básico.
Por ende el rol de la enseñanza preescolar, solo quedaría postergada a hacer
“madurar” las habilidades necesarias del niño para aproximarlo a la lectura.
Con respecto a esto, Alliende & Condemarín (2002) mencionan que:
La idea de que los seis años o seis años y medio de edad cronológica es
la edad indicada para aprender a leer o para iniciar a los niños en la
lectura constituye un verdadero dogma entre la mayoría de los
educadores. Sin embargo existe muy poca investigación que apoye este
planteamiento, el cual generalmente tiende a traducirse en políticas de
admisión al sistema escolar.
Es por lo tanto, la educación pre-escolar quien brinda y plantea los

primeros acercamientos a la lectura, directamente a la correspondencia
fonema-grafema. Es aquí donde nace el desarrollo de la lectura inicial.
La enseñanza de la lectura inicial consiste en el aprendizaje de una serie

de destrezas específicas, las que tienen como meta lograr reducir el proceso de
ruptura del código visual, auditivo y articulatorio; para después conseguir la
destreza y operar con ello la automatización y llegar a niveles comprensivos de
lo que se lee.
2.3 LA LECTURA
Alliende & Condemarín (2002) definen el concepto de lectura como: “La

lectura es aprender a identificar una palabra por discriminación de todas o
algunas de sus letras componentes, asociándolas al sonido mediante la
aplicación de diversas técnicas de reconocimiento de palabras: reglas fónicas,
análisis estructural y claves contextuales”.
Para Santrock (2002), “la lectura es la habilidad de entender el discurso

escrito”, es necesario entonces poder decodificar, es decir, identificar los signos
gráficos ya sea por su sonido o nombre.
Borrero (2008) plantea que el proceso de la lectura no es solo

decodificación, dice que:
La lectura es el proceso de construcción de significado a partir de un

texto escrito. El código alfabético se descifra en tanto que el lector es
consciente de que esas letras representan sistemáticamente los sonidos
de su lengua. El mismo debe además conocer las letras y los sonidos

que le permitan descifrar el código escrito para así acceder al significado.
El aprender a leer, entonces no solo es poder decodificar un código, o

signos, si no que a través de estos acceder al significado de lo que se nos está
comunicando, ósea comprender.
Cuetos (1996) esboza que el aprender a leer no es solo decodificar y

comprender, dentro de esta última existen otros indicadores que de la mano con
el acto de la decodificación dan un sentido mayormente amplio a la lectura,
estos son los procesos perceptivos y el procesamiento semántico, sintáctico y
léxico.
El mismo autor los define:
- Procesos perceptivos: envuelve procesar, recoger y analizar el mensaje por

medio de los sentidos, es decir, luego de que la información es procesada por
los sentidos se almacena en la memoria icónica por un tiempo; luego lo
mayormente relevante pasa a la memoria a corto plazo en donde se analiza y
reconoce la unidad lingüística.
- Procesamiento léxico: luego de ser identificadas las unidades lingüísticas, se

busca el concepto con el cual se asocia tal unidad. Existen dos vías para ello,
una conecta directamente los signos gráficos con el significado y la otra
transforma los signos gráficos en sonidos y los utiliza para acceder al
significado y construir la palabra
- Procesamiento sintáctico: después de construir la palabra se forman las

oraciones en donde se encuentra el mensaje, el lector dispone de claves
sintácticas las cuales regulan como pueden relacionarse las palabras entre sí
(como ejemplo: la relación entre articulo y sustantivo)
- Procesamiento semántico: es aquí en donde el lector luego de haber

compuesto la oración, extrae el significado y lo une y compara con sus
conocimientos.
Si uno, o más de estos procesos dejase de funcionar, o en esencia el proceso

no se efectuará correctamente, se ven indicios de una posible dificultad en la
lectura; dependiendo del proceso que se vea mermado será el tipo trastorno
que se presente.
Surge con esto la importancia de reconocer que la lectura se define como un

proceso, y por ser así cuenta de factores que influyen en ella, como de etapas
de su desarrollo que la plantean como una cuestión integra.
Alegría & Morais (1989) citados por Bravo Valdivieso (1999), definen las etapas
del proceso de adquisición de la lectura como:
Tres mecanismos de identificación de las palabras escritas, entre los

cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo
anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la
disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras
que pueden ser leídas. Entre ellos hay una interacción dinámica y
progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y
claramente delimitables. En este sentido se habla también de períodos
del aprendizaje de la lectura, para indicar así su característica evolutiva y
temporal y de estrategias lectoras en referencia a las actitudes más
estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.
Es por esto que existen quienes reconocen que el proceso de la lectura

tiene etapas que van en relación a la edad del individuo y otras quienes
plantean etapas a como éste debiese desempeñarse como lector.
Santrock (2002) menciona las siguientes etapas en relación a la edad:
- Etapa 0: desde el nacimiento hasta los cinco años. Es aquí en donde se

aprenden los movimientos sacádicos (de izquierda a derecha), a identificar las
letras del alfabeto, además de escribir sus nombres.
- Etapa 1: entre los cinco y seis años, identifica gráfica y fonémicamente

vocales y consonantes, se desarrolla la conciencia fonológica, quienes
aprenden a leer adquieren la habilidad de poner sonidos a las palabras.
- Etapa 2: va desde los seis a los nueve años. Los niños poseen un lenguaje
fluido, ya saben leer pero poco es lo que comprenden de ello.
- Etapa 3: desde los nueve a los doce años. Se usa la lectura como medio o
herramienta para aprender, se puede obtener información de a través del uso
de ella.
- Etapa 4: alrededor de los doce a los dieciocho años. La comprensión lectora

ya está afianzada, se puede entender y discutir la información desde diferentes
perspectivas.
Frith (1985, 1989) citada por Cuetos (1996) plantea etapas en relación al
desempeño, evolución o claramente, lo que el niño debiese lograr a una edad
correspondiente:
Los niños adquieren la habilidad lectora a través de una secuencia

evolutiva en el curso de la cual existen tres estrategias cualitativamente
diferentes que es preciso adquirir. Las tres etapas que se proponen se
designan en base a los tres principales sistemas de escritura: etapa

logográfica, etapa alfabética y etapa ortográfica. Asimismo, su modelo
representa un primer intento por establecer un vínculo entre las teorías
del desarrollo y los modelos de experto, ya que ha considerado que los
componentes de los modelos de experto se pueden relacionar con las
estrategias que el niño ha de aprender en el desarrollo del aprendizaje de
la lectura.
En un desarrollo normal de aprendizaje de la lectura, según el modelo de

Frith los niños tienen que atravesar las siguientes etapas:
En la etapa logográfica, el niño es capaz de leer un pequeño grupo de

palabras familiares de un modo global como si se tratase de dibujos. En este
sentido, se sirven del contexto y de la forma de su contorno. Puesto que lee las
palabras como logogramas, podrá confundirse ante palabras con rasgos poco
diferenciados, de igual manera el orden de las letras tiene poca importancia, así
como las pequeñas diferencias en la forma de éstas. En esta etapa, la
constancia del contexto visual en el que el niño aprende la palabra de forma
global es fundamental para el reconocimiento.
A medida que ven escrita repetidamente una misma palabra va

incrementando el conocimiento de su grafismo, discriminando mejor los
principales rasgos y conservando sus características. Este análisis progresivo
de la palabra conduce a la siguiente etapa que Frith denomina alfabética.
La etapa alfabética es una fase de transición hacia el dominio de la

capacidad de leer. En esta etapa el niño, por medio de la enseñanza
sistemática, aprende el código alfabético y comienza a segmentar la palabra en

las letras que la componen y a asignar a cada letra el fonema correspondiente
para posteriormente unir estos fonemas y pronunciar la palabra.
Para convertirse en lectores hábiles es necesario, según la autora,

dominar la etapa ortográfica, puesto que se puede reconocer un buen número
de palabras regulares e irregulares sin ir traduciendo cada uno de sus grafemas
en fonemas. Es decir, esta estrategia capacita al lector para reconocer
instantáneamente los morfemas (palabras o partes de la misma), sin hacer la
conversión fonológica. El lector reconoce la palabra globalmente a partir de su
patrón ortográfico, es decir, de la secuencia de letras que la componen. Por lo
tanto, en la etapa ortográfica, la memoria de secuencias escritas juega un papel
importante, ya que incluso puede segmentarlas y recombinarlas para leer
nuevas palabras.
La autora plantea que estas etapas aparecen sucesivamente y cada una

de ellas se beneficia de las anteriores, ósea, “cada nuevo estadio es el
resultado de la combinación de las habilidades antiguas con las nuevas”.
Pero Cuetos (1996) apela, mencionando que:
Aunque este modelo de Frith de tres estadios es bastante plausible, y de

hecho tiene datos empíricos que lo avalan, lo que ya es discutible es que
todos los niños pasen forzosamente por esas etapas y en el orden que
se proponen, ya que dependerá de varios factores extrínseco a la lectura.
Por ejemplo, es bastante probable que el método de enseñanza tenga
que ver con la aparición de estas etapas, y así es posible que los niños a
los que se les enseñe desde un principio con métodos fonéticos puedan
entrar directamente en la etapa fonológica sin tener que pasar por la
logográfica.
Así es, pues como se destacan las diferentes etapas del proceso de
adquisición de la lectura y los correspondientes causes teóricos que rigen a
cada una de ellas, además de las distintas posiciones que existen con respecto
al grado secuencial de las etapas, algunos teóricos creyendo en esta hipótesis y
otros descartando el paso obligado de todo estudiante por la sistematicidad de
las etapas de desarrollo lector.
Como antes se calificó, la lectura es un asunto íntegro, se rige por etapas

(ya vistas) pero conlleva también factores que hacen posible que la
decodificación y la comprensión cumplan su fin.
Los siguientes factores que se describen resumen las evidencias

disponibles acerca de los elementos que al parecer son importantes para el
desarrollo de la adquisición de la lectura (Alliende & Condemarín, 2002).
- Factores físicos y fisiológicos: Se refieren y se resumen en los siguientes

indicadores: edad cronológica, género y facultades sensoriales.
a) Edad cronológica: Alliende & Condemarín (2002) citan variadas

investigaciones relacionadas directamente con la edad indicada para aprender
a leer, entre las cueles destacan
Alliende & Condemarín (2002) citan a Mason & Prater (1966) quienes
efectuaron un estudio en un primer año básico. Compararon un grupo de niños
de cinco años, seis meses, que no había tenido un programa de aprestamiento,
con otro de cinco años de edad quienes habían sido sometidos a un programa
de aprestamiento por doce semanas. A ambos grupos se le aplicaron normas
de rendimiento de lectura y el resultado del segundo grupo fue

significativamente superior.
Brzinski & Elledge (1972) citados en Alliende & Condemarín (2002)

realizaron un estudio con cuatro mil niños procedentes de escuelas públicas y
de diversos niveles socioeconómicos, quienes habían sido iniciados en la
lectura en el periodo preescolar. Al ingresar a primer año, fueron divididos en
dos tipos de programas, uno que buscaba el adelanto en la lectura y el otro que
correspondía a clases tradicionales. Se observo cinco años después a los
estudiantes y los resultados fueron: Los estudiantes pertenecientes al grupo de
adelanto obtuvieron resultados significativamente más altos en pruebas de
lectura, vocabulario y comprensión que los del grupo tradicional.
Luego de revisar estas investigaciones se puede apreciar que la edad

para iniciar a los niños en la lectura no depende de un factor cronológico,
identificando como este la edad entre cinco, seis y siete años, sino que la
importancia radica en asegurar un buen método de instrucción, prueba de esto
es que en otro países como Estados Unidos o Inglaterra no coinciden en una
edad, pues la instrucción se inicia a los seis y cinco años, respectivamente.
b) Género: Existe consenso en que las niñas maduran fisiológicamente antes

que los niños. El indicador género no representa un hito de diferencia en el
aprendizaje de la lectura, pues se considera una interacción influyente entre
factores biológicos y culturales.
c) Aspectos sensoriales: El aprendizaje en general se puede ver mermado por

la existencia de cualquier déficit visual o auditivo, aunque la lectura es
básicamente un acto visual, no se le da la importancia que lo merece. El trabajo
de la visión en la lectura es a corta distancia. Las retinas de ambos ojos reflejan

imágenes vistas, en este caso los símbolos de las palabras. Para que exista
una visión adecuada del texto, las imágenes de cada retina deben sincronizarse
perfectamente.
En Alliende & Condemarín (2002) se refieren a Eames (1962) quien

contradice a quienes plantean que la visión de los niños es inmadura: “según
sus investigaciones los ojos de los niños de cinco años tienen más capacidades
acomódativas que los de cualquier otra edad subsecuente”.
- Factores sociales, emocionales y culturales: Se refieren y se resumen en:

Madurez emocional social y Factores socioeconómicos y culturales.
a) Madurez emocional y social: Alliende & Condemarín (2002), mencionan que

los niños que confían en sí mismo y en los otros generan tendencias a poder
enfrentar las actividades nuevas con menos miedo y a poder recuperarse de
algún fracaso con mayor facilidad.
Con esto se ven puestas en juego las capacidades para poder integrar un grupo
y trabajar colaborativamente: el poder escuchar y respetar opiniones, aceptar la
designación de tareas y compartir.
b) Factores socioeconómicos y culturales: Alliende & Condemarín (2002),

señalan que los factores socioeconómicos y culturales constituyen una
constante que afecta el aprendizaje de la lectura y el aprendizaje en general, en
sus etapas iniciales y a lo largo del proceso de escolaridad. En una etapa inicial
afectan los intereses, la motivación y la familiarización con el lenguaje escrito; y
en etapas avanzadas, afectan el nivel de experiencia que el lector aporta a la
decodificación del material impreso.
El hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulación lingüística,

así como los sentimientos de seguridad y autoestima primordiales en el proceso
de enseñanza aprendizaje, no solo de la lectura si no de cualquier asignatura,
contenido u objetivo.
Los niños con mayor disposición a favor de la lectura son aquellos que
provienen de hogares en donde se refuerza consiente e inconscientemente el
aprendizaje de la misma, a través de la lectura de cuentos, de conversaciones,
comentarios o preguntas que generan en el niño instancias de interés por
aprender a leer.
- Factores perceptivos:
Alliende & Condemarín (2002), reconocen la percepción como:
“Un proceso dinámico que involucra el reconocimiento y la interpretación

de estimulo, y que varía de acuerdo a factores como la experiencia
previa del perceptor, el conjunto perceptivo donde se inserta el estimulo y
las propiedades o características singulares del mismo. Constituye un
proceso activo en el cual los patrones espaciales y temporales y los
impulsos nerviosos provenientes de los órganos sensoriales son
confrontados en el cerebro con los trazos de memoria de excitaciones
similares ya experimentadas: el resultado es la identificación de una cosa
significativa. La percepción depende en un alto grado de los aprendizajes
específicos y de la experiencia con los procesos madurativos de las
distintas avenidas sensoriales”.
Mestre & Palmero (2006) por parte afirman que:
Este proceso se puede entender como una compleja transformación de

los efectos que los estímulos ejercen sobre nuestros sistemas sensoriales en
información y conocimiento sobre los diferentes elementos, objetos y entidades
de nuestro ambiente. La percepción es uno de los procesos psicológicos
básicos más importantes.
En la literatura relacionada con el aprestamiento para la lectura se

distinguen aspectos relacionados con: la percepción visual, la discriminación
visual y habilidad visomotora, incluyendo también la percepción auditiva, poco
aludida entre los factores sensoriales.
a) Percepción visual: Es la obtención de información sobre los distintos

elementos que nos rodean a partir de la luz que estos reflejan hasta nuestros
ojos. Mestre, J. & Palmero, F. (2006)
b) Percepción auditiva: Es una de los tipos de percepciones más importantes de

un ser humano, ya que la audición capta estímulos ambientales desde
diferentes posiciones, ésta está en la base de uno de los medios de
comunicación más importantes el lenguaje, siendo también fundamental en la
transmisión del conocimiento y una fuente de entretención. Mestre, J. &
Palmero, F. (2006)
c) Discriminación Visual: es la capacidad de apreciar y conocer los rasgos

físicos distintivos de diferentes figuras, sean estas letras, palabras, formas,
figuras.
d) Discriminación auditiva: Capacidad de percepción discriminativa o distintiva

de los estímulos auditivos. Habilidad para reconocer diferencias, intensidad y
timbre entre sonidos, o identificar fonemas o palabras iguales.
- Factores cognoscitivos:
a) Inteligencia: La inteligencia general, pese a que constituye un promedio de

muchos aspectos del desarrollo mental, está relacionado significativamente con
la mayoría de los aspectos antes mencionados. Los resultados de las
evaluaciones de inteligencia arrojan datos que se expresan en edad mental
(ED) o cociente intelectual (CI).
Alliende & Condemarín (2002) plantea:
Cuando el comienzo del primer año pasan un test de aprestamiento y un

test de inteligencia, el test de aprestamiento tiene correlaciones
ligeramente más altas con el rendimiento lector a fines del primer año;
pero el cociente intelectual tiende a tener correlaciones más altas con la
lectura en grados superiores.
b) Habilidades mentales específicas: La atención y la memoria intrínsecamente

relacionadas, constituyen un prerrequisito para el aprendizaje debido a que solo
se aprende lo que ha sido objeto de atención y se ha memorizado.
Atkinson & Shiffrin (1968) citados en Alliende & Condemarín (2002)

mencionan que:
Los mecanismo de la atención determinan y seleccionan cuales son los

atributos de los estímulos sensoriales que serán procesados en el nivel centra.
En este procesamiento de la información la memoria juega también un papel

decisivo. Para entender este pape en el proceso lector es necesario destacar
sus principales pases componentes:
- Factores Lingüísticos: El grado en que el niño maneja las destrezas de la

comunicación determina en gran medida su disposición para enfrentar las
actividades escolares y para tener éxito en el aprendizaje, debido a que la
mayor parte de los programas están diseñados sobre destrezas de escuchar,
hablar, leer y escribir.
2.4 EL LENGUAJE
El lenguaje es un “método exclusivamente humano, no instintivo, de

comunicar ideas, emociones y deseos, por medio de un sistema de símbolos
producidos de manera deliberada. Estos símbolos son ante todo auditivos y son
producidos por los órganos del habla”
Los términos “Lenguaje” y “comunicación”, que hacen referencia a

conceptos estrechamente relacionados entre sí, siendo el primero “instrumento”
del segundo se pueden entender de varias maneras: “Lenguaje”, en primer
lugar, se utiliza para designar la capacidad o facultad del ser humano de
comunicarse y de representar la realidad mediante signos. Es el sentido que
cobra el termino cuando se afirma que el “hombre es un ser dotado de lenguaje”
o que “el hombre se distingue del animal por la posesión del lenguaje. Se trata
de “la habilidad humana por excelencia, con ella, ninguna discapacidad podrá
ser tan grave como para privarnos de nuestra humanidad esencial; sin ella, no
seriamos más que un simulacro de seres humanos”. Y añade: “si nos
encontráramos, como en las fabulas, con una rana hablando, reconoceríamos

de inmediato a un camarada humano disfrazado de animal”.
Esta asombrosa capacidad o facultad de comunicarse y de representar la

realidad, se expresa e algún tipo de sistema (o sistemas) de signos, el término
lenguaje se utiliza también para aludir al sistema (o los sistemas) en sí y su
utilización.
El término “lenguaje”, por tanto, se utiliza para aludir tanto a la facultad o

capacidad de simbolizar y de comunicarse mediante signos convencionales,
como a las formas de simbolización y comunicación específicas. Dentro de
estas formas o “métodos”, se distingue entre lenguajes verbales y no verbales.
En un sentido amplio, el término “lenguaje” se utiliza también para

referirse a todas las formas o sistemas de comunicación y representación, en
conjunto. En sentido especifico, a alguna de ellas, normalmente el sistema
verbal, sin duda el más elaborado y rico en posibilidades. Los signos verbales
son privilegio de los seres humanos.
Anteriormente se afirmó que el Lenguaje es un “instrumento de

comunicación”, haciendo alusión al último concepto, este hace alusión
fuertemente a la teoría de la información, en donde la comunicación se entiende
como “un proceso de intercambio de información o puesta en común de
significaciones, intencionada, en una relación humana determinada, donde no
solo la acción es importante sino el mensaje también”.
La teoría de la información sugiere y pone énfasis a tres acciones, la

trasmisión, la emisión y la recepción de la información.
Se habla de “intercambio” de información y no solo de “trasmisión” o

“emisión” de información: los participantes o interlocutores aportan y reciben
información.
En la “puesta en común de significaciones” está lo medular del concepto

de comunicación. Ello puede lograrse entre gestos, actitudes, movimientos, la
entonación, etcétera; es decir, por medio de un código que se comparte. Las
palabras, gestos, son signos de ideas, es decir aquello que se quiere
comunicar.
- Comunicar quiere decir transformar las ideas, deseos, sentimientos, en los

signos de un código, con propósitos de comunicación.
- A su vez decodificar significa retraducir las señales recibidas, vale decir,

darles un significado. Codificación y decodificación son procesos de traducción
y de interpretación o de puesta en común de significaciones.
Esta puesta en común de significaciones se considera intencionada, ya que hay

intención, propósito de comunicar.
Diagrama 1: Comportamiento comunicativo de las personas
HABLANTE OYENTE
(emisor) (receptor)
Comportamiento Comportamiento
Intencional Comunicación Interpretador
Comportamiento Comportamiento
Codificador Decodificador
Finalmente, los fenómenos de la comunicación se dan en relaciones

humanas con determinadas características. No hay comunicación sin una
relación entre los interlocutores. Hay, sin embargo, interacciones de muy
variada naturaleza: casuales o deliberadas, breves o largas, positivas o
negativas, amigables, indiferentes u hostiles, fáciles o difíciles, entre otras.
2.4.1 Lengua y habla.
El lenguaje verbal, que puede expresarse de manera oral o escrita,

incluye una distinción de gran importancia establecida por los lingüistas
La lengua es el sistema de signos, la estructura subyacente, la condición

del habla. Es el aspecto abstracto, sistemático, social, aquello que recogen las
gramáticas. Habla, en cambio, es la realización de la lengua, el uso individual,
la conducta manifiesta-incluida la fonación- con todas las limitaciones que
caracterizan al usuario cuando se expresa oralmente por escrito.
La lingüística debe ocuparse, según Saussure, de la lengua, que es lo

esencial y no del habla, lo asistemático y accidental. Esto definió el curso de la
lingüística moderna durante buena parte del siglo y marcó grandes diferencias
con las orientaciones gramaticales anteriores. (Bermeosolo, J. 2001)
2.4.2 Funciones del Lenguaje
Se denominan funciones del lenguaje aquellas expresiones del mismo

que pueden transmitir las actitudes del emisor frente al proceso comunicativo.
Cabrera & Pelayo (2001), establecen las funciones del lenguaje:

- Función emotiva: Se centra en la actitud del emisor al ejecutar un acto

lingüístico, también incluye la posibilidad del mensaje de provocar respuestas
emotivas.
- Función estética: Se da cuando el mensaje llama la atención sobre su propia

estructuración, ya sea mediante su forma o a través de sus contenidos. S e dice
que existe cuando el mensaje se torna autorreflexivo.
- Función conativa o apelativa: El mensaje solicita la atención del destinatario,

es decir apela a él, implícita o explícitamente.
- Función metalingüística o denotativa: El mensaje en este caso interroga al

código de la comunicación o tiene como objetivo otro mensaje.
- Función referencial: Se da cuando un mensaje privilegia la comunicación de

realidades que rodean la situación comunicativa o afirmaciones puramente
intelectuales. Es la más común en la comunicación cotidiana.
- Función fática o de contacto: Se presenta cuando el mensaje se orienta hacia

la verificación del funcionamiento de los canales físicos y psicológicos de la
comunicación.
2.5 TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL LENGUAJE
La definición más integradora del Trastorno Específico del Lenguaje

(TEL) procede de la ASHA (American Speech-Language Hearing Association),
quienes lo definen como:
Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o

expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a
todos, uno o algunos de los componentes fonológico, morfológico,
semántico, sintáctico, o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos
con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de

procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información
significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto
o a largo plazo (DSM-V, 2000)
Stark (1981) citado por Fresneda (2005), marcó una serie de criterios
mínimos para el diagnóstico de los niños con TEL, y de exclusión de niños
cuyos problemas con el lenguaje obedecen a una causa diferente. Estos
criterios son:
- Nivel auditivo de 25 dB en la banda de frecuencias de 250 a 6.000 Hz, y de 25

dB en el reconocimiento de palabras familiares.
- Estatus emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos que
presenten problemas conductuales graves o problemas especiales de ajuste
familiar o escolar.
- Nivel intelectual mínimo, por lo que se considera que no presentan este

trastorno los niños cuyo CI de ejecución sea inferior a 85.
- Estatus neurológico sin signos de alteración, por lo que no alcanzarían el

criterio de TEL los niños con claros signos neurológicos o con historia de
traumatismo cerebral, epilepsia u otros indicadores de trastorno neurológico.
- Destrezas motoras del habla normales, con exclusión de los niños con
problemas orales motores periféricos, deficiencias en la sensibilidad oral o
anormalidades orofaciales.
- Nivel lector normal, en caso de que el niño haya iniciado el aprendizaje formal
de la lectura.
Esta lectura y definición de un trastorno específico del lenguaje no

discrepa mayormente de la conceptualización que realiza el Ministerio de
Educación en la proclamación del Decreto Supremo N° 1300 del año 2002:
Se entiende por niños y niñas con TEL aquellos con un inicio tardío o un
desarrollo lento de lenguaje oral que no se explica por un déficit sensorial
auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatológicos
como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio afectiva ni
por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes.
En Chile según el decreto antes nombrado, los trastornos específicos del

lenguaje se clasifican en dos criterios, los trastornos específicos expresivos y
mixtos (receptivos-expresivos).
Rapin & Allen (1983, 1996) citados por Fresneda (2005) basan la
clasificación de los TEL en tres categorías principales de trastornos del
desarrollo del lenguaje: trastornos mixtos receptivo-expresivos, trastornos
expresivos, y trastornos de procesamiento de orden superior. En la primera
categoría se incluye la agnosia auditiva verbal (problemas de procesamiento
auditivo central) y los déficit fonológico-sintácticos.
En ambos casos el trastorno afecta tanto a la comprensión como a la

expresión del lenguaje. La segunda categoría incluye la dispraxia verbal, que
conlleva problemas de fluidez y dificultades motoras del habla, lo que hace que
los aspectos organizativos del habla estén particularmente afectados, y los
trastornos de programación fonológica, que afectan principalmente a la
inteligibilidad del habla. La tercera categoría incluye los déficit léxico-sintácticos,
caracterizados principalmente por problemas de hallazgo de palabras, y los
déficit semántico-pragmáticos, que limitan principalmente las destrezas

conversacionales.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. METODOLOGÍA
3.1.1 ESTUDIO DE CASO
Para conocer las habilidades lectoras de los estudiantes de segundo

básico e intervenir a través del programa de desarrollo de la lectura inicial, se
realizó un estudio de caso, el cual es definido como:
Una investigación sobre un individuo, grupo, organización, comunidad o

sociedad; que es visto y analizado como una entidad (Hernández, Fernández &
Baptista, 2006).
Para Cardona (2002) un estudio de caso examina fenómenos

contemporáneos, observando los eventos tal como ocurren; estudian éstos en
sus contextos naturales e incorporan múltiples fuentes de datos.
El estudio de caso corresponde al paradigma del Modus operandi basado

en el diagnostico (clínico, psicopedagógico o educacional), siendo su técnica la
secuenciación y el criterio de verdad rastreable. (Pinto, 2009).
3.1.2 TIPOLOGIA DE ESTUDIO DE CASO
Los tipos de estudio de casos son:

- Estudio de Caso de carácter cuantitativo: En este estudio la información que
se utiliza es predominantemente cuantitativa y se refiere a parámetros,
comparaciones, evaluaciones y mediciones que aportan el sentido al estudio.
- Estudio de Caso de carácter cualitativo: En este estudio el uso predominante

de información es cualitativa, referida a clases y categorías de información,
análisis de contenido que determine similitudes y diferencias, representación de
matrices que le dan sentido al estudio.
- Estudio de Caso de carácter mixto: Este tipo de estudio se configura

recogiendo características de los caracteres definidos anteriormente.
3.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El enfoque investigativo de este estudio de caso corresponde al mixto, ya

que se identifican características tanto de carácter cuanti, como cualitativo.
Cuantitativo, pues para recoger la información necesaria son aplicados
instrumentos estandarizados, la prueba PLEI y el TELEPRE. Así mismo estas
evaluaciones son realizadas en el ambiente natural de los participantes,
característica predominante de las investigaciones de carácter cualitativo.
El enfoque mixto es un proceso que recolecta información, analiza y

vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de
investigaciones para responder a un planteamiento del problema (Teddlie y
Tashakkori, cols, citados en Hernandez, 2006)
3.3 ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
El alcance de esta investigación es exploratorio, pues tiene como objetivo

principal estudiar, examinar un tema poco estudiado, como lo es el desarrollo
de la lectura inicial en niños con trastornos específicos del lenguaje.
Según Dankhe (1986), citado por Hernandéz, S. (2006) en el libro

“Metodología de la investigación”:
Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de

familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener
información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más
completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar
problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los
profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables
promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o
sugerir afirmaciones (postulados) verificables.
3.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño en el cual se enfoca este estudio es el de: Investigación –

Acción”. La finalidad de éste es resolver un problema inmediato y cotidiano,
además de permitir la transformación y mejora de éste durante el proceso
mismo, en el caso particular serían las dificultades que presentan en el
desarrollo del proceso de lectura inicial los estudiantes diagnosticados con
trastornos específicos del aprendizaje
3.5 MUESTRA
Se trabajo una muestra total de 6 estudiantes de los dos segundo

básicos (49 estudiantes en total) de un colegio particular de la comuna de
Talca, ésta muestra fue escogida luego de la revisión de las carpetas de
antecedentes de cada estudiante, seleccionando a aquellos que posean un
trastorno especifico del lenguaje diagnosticado, dando prioridad y preferencia a
aquellos que aún se encuentren en tratamiento.
Figura 1: Grafico representativo población total y la muestra trabajada
La figura 1, muestra la representatividad de la muestra escogida dentro

de la población total de estudiantes de segundo año básico. El 100% equivale a
la suma de estudiantes de ambos cursos, correspondiente a 49 alumnos. La
muestra seleccionada es un total de 6 estudiantes los cuales equivalen al 12%
de la muestra total.
Figura 2: Grafico representativo universo total de la muestra según curso
La figura 2, muestra la representatividad existente de cada curso (2°

básico A y 2° básico B) en el universo total de la muestra.
La muestra equivale a un total de 6 estudiantes. La lectura del gráfico

indica que la presencia de estudiantes del 2° básico A, equivale al 50%, es
decir a 3 estudiantes; mientras que el 50% restante, equivale a los 3
estudiantes del 2° básico B.
Figura 3: Grafico representativo universo total de la muestra según sexo
La figura 3, muestra la representatividad de ambos sexos en la muestra

total. El gráfico muestra que el 77% de la población muestreada está constituida
por hombres, siendo el porcentaje equivalente a 4 sujetos. Mientras que el 33%
que resta al total, equivale a 2 sujetos de sexo femenino.
La muestra se caracteriza por ser “no probabilística” pues la elección de

los elementos no depende de la probabilidad sino de las características de la
investigación llevada a cabo. Este tipo de muestra no requiere por lo tanto una
representatividad de los elementos de la población, sino una elección minuciosa
de los sujetos de estudio.
El contexto educacional en donde se realizaron la evaluación y las

intervenciones posee una dependencia particular subvencionada, atiende a
estudiantes que provienen de un nivel socioeconómico medio. Su matrícula es
de un total de 591 estudiantes, divididos en 21 cursos con: 75 estudiantes de
educación pre-básica, 388 de enseñanza básica y 146 de enseñanza media.
3.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
En este apartado se presenta los instrumentos usados en la recolección

de información necesaria para levantar este estudio de caso, el primero de
estos instrumentos corresponde a la Prueba de Lectura y Escritura Inicial
(PLEI) y el segundo es la Prueba de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE),
con las cuales se logran establecer parámetros de un estado inicial (antes de la
aplicación del programa de apoyo) y un estado final (luego de la aplicación de
dicho programa).
3.6.1 Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI)
La prueba de Lectura y escritura inicial está orientada a estudiantes de 2°

a 4° año de enseñanza general básica, siendo el propósito de ésta contribuir a
identificar y caracterizar el proceso de desarrollo de la lectura en su tramo
inicial, de manera particular a los estudiantes que presentes algún trastorno
especifico del aprendizaje y/o riesgo académico.
La prueba de lectura y escritura inicial (PLEI) es una prueba de

apreciación del desarrollo de la lectura y la escritura, complementa información
recogida desde la observación y evaluación de los procesos de aprendizajes de
los estudiantes y permite apreciar las condiciones de logros del proceso Lecto
comprensivo y escrito en los niveles iniciales en el sistema escolar.
Esta prueba evalúa el desarrollo del “algoritmo de la lectura”, la

comprensión de textos simples y la redacción de información escrita. En este
sentido la información recogida a través de la redacción resulta ser un índice

muy importante para la comprensión del significado de los textos.
De manera específica, esta prueba entrega información de este proceso

en los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
trastornos específicos del aprendizaje. Información que puede ser estimada en
los procesos de apoyo y de desarrollo curricular en el contexto, en el trabajo
colaborativo o en el trabajo especialista. También esta prueba permite
discriminar entre estudiantes que requieren importantes mediaciones para el
aprendizaje, de los estudiantes que poseen adecuados logros en las
habilidades lectoras y de escritura en los cursos iniciales; además puede
brindar señales acerca de la adecuada compensación del trabajo efectuado
porprofesores especialistas, es decir, cuando el o los estudiantes integran el
llamado “algoritmo Lecto comprensivo y escrito” y no requieren ya de apoyos
específicos.
Esta prueba consta de tres partes:
- La primera parte consiste en lectura de 43 palabras las que representan la

complejidad propia de nuestro sistema lector y permite al evaluador obtener el
nivel de desarrollo del proceso.
- La segunda parte evalúa la lectura de estructuras de información a través de

6 oraciones y tiene como objetivo apreciar la precisión de la lectura en
contextos más amplios, su fluidez y control del proceso.
- La tercera parte se refiere a la lectura de textos y tiene como propósito evaluar

el acceso al significado de información escrita por parte del estudiante. Esta
parte de la prueba, a modo de síntesis permite apreciar cuatro componentes:
tiempo, calidad de la lectura, acceso al significado y por último la capacidad de

comunicar por escrito lo leído.
3.6.2 Prueba de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE)
Otro de los instrumentos usados en la recolección de información es la

Prueba de Lenguaje para Pre-escolares TELEPRE, es aplicado desde los 3 a
los 6 años; este instrumento tiene como propósito evaluar el lenguaje de los
estudiantes de nivel inicial en sus componentes comprensivos nivel de órdenes
y expresivos, nivel articulación escuchada de palabras, vocabulario y lenguaje
descriptivo.
Es una prueba que da cuenta de las funciones propias de la competencia

del lenguaje necesarias y fundamentales para desarrollarse en el contexto
escolar y como tal se enmarca dentro del contexto de la dualidad evaluación y
desarrollo de apoyos o estrategias.
Esta prueba esta divida en dos categorías de evaluación, la primera

parte, evalúa el Lenguaje Comprensivo, y la segunda parte evalúa el Lenguaje
Expresivo.
- Lenguaje Comprensivo: En esta parte de test se evalúa las Ordenes, hasta

cuatro variables, en donde se le da ciertas indicaciones u “ordenes” al alumno, y
este debe realizarlas en el orden indicado, además vas indicación van en orden
de dificultad.
- Lenguaje Expresivo: Este subtest está dividido en tres partes, que son los
siguientes:
a) Articulación (modalidad lenguaje repetido): Aquí el menor debe repetir de

manera correcta lo dicho por el profesor ya sean palabras u oraciones, en orden
de dificultad, son cuatro categorías:
1. Silabas directas e indirectas.
2. Palabras con secuencia vocálica.
3. Grupos consonánticos.
4. Palabras multisilábicas.
5. Oraciones.
b) Evaluación del vocabulario: En esta sección se pretende evaluar el

conocimiento léxico que tiene el alumno de ciertas palabras y si las
características se refieren al conocimiento de uso, función o conceptual. En este
subtest hay dos listas de estímulos o palabras, en el cual la lista A es para niños
de entre 3 años 6 meses a 4 años 6 meses y la lista B que es para niños de 5
años a 5 años 6 meses, aquí el menor debe contestar en referencia a “que
sabe”, “que es” o “para que sirve”.
c) Evaluación del lenguaje descriptivo: Se evalúa la capacidad para describir

verbalmente un estímulo (tres laminas por separado) situacional, y consiste en
que al menor se le presenta una imagen y éste debe contar lo que ve o una
historia de dicha imagen.
3.7 TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES
3.7.1 Prueba de Lectura y escritura Inicial (PLEI)
3.7.1.1 Evaluación:
La forma de evaluación es la siguiente:
- Ítem lectura de palabras: un punto por palabra bien leída, siendo 43 puntos
totales.
- Ítem lectura de oraciones: dos puntos para el ítem 1 y 2 y cuatro para el ítem 3, 4,
5, 6 calculando un total de 20 puntos. Por cada palabra mal leída de las oraciones
se resta un punto.
- Ítem de comprensión: este se evalúa de acuerdo a las respuestas que el niño

hace a las 10 preguntas, siendo cero la ausencia o respuesta cerrada, un punto
cuando la respuesta se ajusta al texto, siendo un total máximo de 10 puntos.
- Ítem de redacción, se evalúa con un punto cada idea (oración) que tenga sentido
completo. No se evalúa la ortografía ni la organización y estructuración del texto.
En esta parte se debe adjuntar una apreciación cualitativa de la letra, errores
presentados de ortografía puntual y acentual.
La puntuación total de la prueba es de 73 puntos.
3.7.1.2 Obtención
La obtención del puntaje en ambas instancias de evaluación (pre y post

intervención del programa de apoyo) se obtuvo con el conteo y la evaluación
correspondiente a cada ítem, el análisis de estos resultados se obtuvo con la
comparación del puntaje bruto obtenido en cada uno de los ítems y el promedio
(X) según la tabla de normalización de segundo básico para un nivel socio

económico medio alto (NSEMA), presentada a continuación:
Tabla 1: Normalización 2do. año de Educación Básica
3.7.1.3 Interpretación
La interpretación de los resultados de los puntajes obtenidos por los

estudiantes en los distintos ítems de la prueba se realizará de manera
cualitativa, los resultados no serán estandarizados bajo un puntaje T, sino el
desempeño de los estudiantes (puntaje bruto) será comparado en base al
promedio que indica la tabla de normalización.
3.7.2 Prueba de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE)
3.7.2.1 Evaluación
- Ítem de Evaluación del Lenguaje comprensivo: Por cada respuesta de la serie

a.1 que corresponde al ítem de 2 variables, y sí el niño tiene entre 3 años 6
meses y 4 años 6 meses y la respuesta es correcta, dar 2 puntos, si el niño
tiene más edad dar sólo 1 punto. En el caso de las ordenes de la serie a.2
correspondiente al ítem de 3 variables, si la respuesta es correcta, dar 2 puntos
si sólo está bien realizada. Las órdenes de la serie a.3 que posee 4 variables
sólo se administra a niños de 5 años adelante. Se dan 2 puntos a las
respuestas que mantienen la seriación exacta.
La omisión, intercambio de una variable o adjuntar algo no pedido no lleva

puntuación. La puntuación será asignada y notificada como correcta solo si ésta
sigue el mismo patrón en el cual fue presentada.
- Ítem de Evaluación del Lenguaje expresivo:

a) Evaluación articulación del lenguaje:
- Sección a: 1 punto por cada articulación dual correcta, entendiéndose por
esto: la articulación de un fonema en silaba directa y del mismo en silaba
indirecta. El puntaje máximo es de 17.
- Sección b: 1 punto por cada articulación correcta de las secuencias vocálicas.
El puntaje máximo es de 14.
- Sección c: 1 punto por cada articulación correcta de los grupos consonánticos.
El puntaje máximo es de 13.
- Sección d: 1 punto por cada articulación correcta de las palabras
multisilábicas. El puntaje máximo es de 4.
- Sección e: 2 puntos por cada repetición correcta. El puntaje máximo es de 4.
Puntaje máximo del ítem de evaluación de articulación es de: 52.
b) Evaluación del vocabulario: Para efectos de la evaluación hay dos listas de

palabras a las cuales el niño tiene que responder “que es”, “que sabe” o “para
que sirve”. Sí la respuesta es conceptual se asignan 2 puntos, sí asigna uso o
función se asigna 1 punto. Si no da respuesta o la respuesta es ajena al ítem se
asigna 0 (cero) punto.
c) Evaluación del lenguaje descriptivo: El análisis de lo expresado por el niño,

se asignará 1 punto por cada respuesta oracional con un máximo de 5 por
lámina, con un total de 15 puntos (5 por cada uno de los tres ítems).
3.7.2.2 Obtención
Para la obtención del puntaje se realizo la conversión del puntaje bruto

obtenido a puntaje T, según como lo muestra la siguiente fórmula:
3.7.2.3 Interpretación
En la interpretación de los puntajes se consideró la Rubrica presentada

en la prueba. Los resultados al estar transformados en puntaje T, el promedio
corresponde al percentil 50 y la desviación estándar se establece con 10
puntos. Es así entonces como los puntajes ubicados entre el percentil 40 y 60
corresponden al rango estándar, esto quiere decir que este nivel acredita el
dominio general de las competencias del lenguaje. El percentil 30 (Descenso)
acredita un nivel de desempeño por debajo del esperado de las competencias
del lenguaje; un puntaje ubicado en el percentil 20 es calificado de riesgo y no
evidencia un desarrollo de acuerdo al nivel de requerimientos para el
desempeño de las tareas del lenguaje en sus diferentes dimensiones. Por otro
lado cuando un puntaje está ubicado en el percentil 70 es considerado
adecuado y califica como un nivel de desempeño aceptable de las diferentes
competencias del lenguaje evaluadas. Para finalizar cuando un puntaje se ubica
en el percentil 80 o más es considerado como destacado, pues es un nivel muy
adecuado de desarrollo de las competencias básicas del lenguaje en relación a

la edad y su escolaridad.
CAPÍTULO IV
ANÁLIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1. TEST DE LENGUAJE PARA PRE-ESCOLARES
4.1.1 Gráficos de comparación según puntajes T
- Estudiante: A; Sexo: Masculino; Edad: 6 años
a) Lenguaje Comprensivo
Figura 4: Comparación estado inicial y situación final en las actividades de

Lenguaje comprensivo.
Situación Inicial:
Descenso, el estudiante posee un nivel de desempeño por debajo del esperado
ya que se encuentra una desviación estándar bajo la media correspondiente
con un puntaje T de 30.
Situación Final:
Estándar, el estudiante posee un nivel de desempeño que permite acreditar
dominio general de la competencia, ya que se encuentra en el rango de la
media según las rúbricas con un puntaje T de 50.
b) Lenguaje Expresivo Articulación:

Articulación dentro del Lenguaje Expresivo
Situación Inicial:
Riesgo, el estudiante no evidencia desarrollo de acuerdo al nivel de
requerimientos para el desempeño de las tareas del lenguaje en sus diferentes
dimensiones, ya que se encuentra dos desviaciones estándar por debajo de la
media con un puntaje T de 20.
Situación Final:
c) Lenguaje Expresivo Vocabulario:

Vocabulario dentro del Lenguaje Expresivo
Situación Inicial:
con un puntaje T de 37, con esto se encuentra una desviación estándar bajo la
media correspondiente
Situación Final:
dominio general de la competencia con un puntaje T de 40 por lo cual se
encuentra en el rango de la media según las rúbricas.
d) Lenguaje Expresivo Descripción:

Descripción dentro del Lenguaje Expresivo
Situación Inicial:
Situación Final:
Estudiante: C; Sexo: Masculino; Edad: 6 años

Situación Inicial:
Situación Final:
dominio general de la competencia, ya que presenta un puntaje T de 50 lo cual
califica en la media según las rúbricas con un puntaje T de 50.

Situación Inicial:
dominio general de la competencia, alcanzando un puntaje T de 40,
encontrándose en el rango de la media según las rúbricas.
Situación Final:

Situación Inicial:
dominio general de la competencia, con un puntaje T de 40 lo que quiere decir
que se encuentra en el rango de la media según las rúbricas.
Situación Final:

Situación Inicial:
dominio general de la competencia, con un puntaje T de 45 calificando en el
rango de la media según las rúbricas.
Situación Final:
- Estudiante: R; Sexo: Masculino; Edad: 6 años

Situación Inicial:
Situación Final:
Estándar, el estudiante posee un nivel de desempeño con un puntaje T de 50,
que permite acreditar dominio general de la competencia, ya que se encuentra
en el rango de la media según las rúbricas.

Situación Inicial:
Situación Final:
dominio general de la competencia con un puntaje T de 60 que acredita que se
encuentra en el rango de la media según las rúbricas.

Situación Inicial:
Situación Final:
dominio general de la competencia, calificándose con un puntaje T de 50
encontrándose en el rango de la media según las rúbricas.

Situación Inicial:
Situación Final:
dominio general de la competencia, con un puntaje T de 55 calificándose en el
rango de la media según las rúbricas.
- Estudiante: JT; Sexo: Masculino; Edad: 6 años

Situación Inicial:
media según las rúbricas obteniendo un puntaje T de 50.
Situación Final:
Adecuado, nivel de desempeño aceptable de las diferentes competencias del
lenguaje evaluadas, esto queda demostrado con la obtención de un puntaje T
de 70.

Situación Inicial:
dominio general de la competencia, pues genera un puntaje T de 45, esto
quiere decir que se encuentra en el rango de la media según las rúbricas.
Situación Final:
lenguaje evaluadas, se encuentra una desviación estándar por sobre la media

Situación Inicial:
Situación Final:
dominio general de la competencia, con un puntaje T de 50, encontrándose en
el rango de la media según las rúbricas.
.

Situación Inicial:
Situación Final:
- Estudiante: J; Sexo: Femenino; Edad: 6 años

Situación Inicial:
Situación Final:
media según las rúbricas, con un puntaje promedio de 50.

Situación Inicial:
media, con un puntaje T promedio de 20.
Situación Final:
ya que se encuentra una desviación estándar bajo la media correspondiente,

Situación Inicial:
dominio general de la competencia, con un puntaje T de 50, indicando esto que
se encuentra en el rango de la media según las rúbricas.
Situación Final:

Situación Inicial:
con un puntaje T promedio de 35.
Situación Final:
dominio general de la competencia, obteniendo un puntaje T de 45, indicando
esto que se encuentra en el rango de la media según las rúbricas.
- Estudiante: F; Sexo: Femenino; Edad: 6 años

Situación Inicial:
Situación Final:
lenguaje evaluadas, se encuentra una desviación estándar por sobre la media,
obteniendo un puntaje T promedio de 70.

Situación Inicial:
Situación Final:

Situación Inicial:
Situación Final:

Situación Inicial:
Situación Final:
esto que se encuentra en el rango de la media.
4.1.2 Gráficos de desempeño Test de Lenguaje para Pre-escolares
a) Lenguaje Comprensivo:
Figura 28: Gráficos resumen de desempeño actividades de Lenguaje

Comprensivo.
El gráfico N° 28 muestra el desempeño comparativo entre la situación inicial y la

situación final de cada estudiante, identificando el avance, mantención o
retroceso en el desempeño de las actividades de Lenguaje comprensivo de la
Prueba de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE).
Los resultados de este apartado de la prueba muestran como 5 de los 6

estudiantes obtuvieron avances en su desempeño, mientras el 1 restante sólo lo
mantuvo.
Estos indicadores revelados en porcentajes indican que el 83% de la muestra

total obtuvo avances luego de la aplicación del programa y el 16,6% restante
mantuvo su desempeño.
b) Lenguaje Expresivo Articulación
Figura 29: Gráficos resumen de desempeño actividades de Lenguaje Expresivo

Articulación

retroceso en el desempeño de las actividades de Lenguaje expresivo
Articulación de la Prueba de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE).

estudiantes obtuvieron avances en su desempeño.

total obtuvo avances luego de la aplicación del programa de apoyo.
c) Lenguaje Expresivo Vocabulario

Vocabulario

retroceso en el desempeño de las actividades de Lenguaje expresivo
Vocabulario de la Prueba de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE).

estudiantes obtuvieron avances en su desempeño, mientras los 3 restante sólo
lo mantuvieron.

total obtuvo avances luego de la aplicación del programa y el 50% restante

Descripción

retroceso en el desempeño de las actividades de Lenguaje Expresivo
Descripción de la Prueba de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE).

estudiantes obtuvieron avances en su desempeño, mientras el 1 restante sólo lo
mantuvo.

total obtuvo avances luego de la aplicación del programa y el 16,6% restante
4.2. Prueba de Lectura y escritura Inicial (PLEI)
4.2.1 Gráficos de comparación según puntajes brutos
- Estudiante: A; Sexo: Masculino; Edad: 6 años
a) Lectura de palabras:
Figura 32: Gráficos resumen de desempeño actividades de Lectura de palabras
24
23
Según la tabla de normalización el puntaje bruto promedio X para el ítem de

lectura de palabras es de 28,7 puntos para niños de segundo año de un nivel
socioeconómico alto (NSEMA).
En la situación inicial el estudiante obtuvo 23 puntos, en la situación final obtuvo

24, observándose una variación de 1 punto; esto significa que luego de ser
aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial se presentan leves
mejoras. Según la lectura del grafico, el estudiante no alcanza el promedio de
puntaje para esta actividad (estandarizada para niños de 7 años de segundo
básico) lo que quiere decir que aun está en desarrollo la habilidad
correspondiente a la lectura de palabras según su edad y curso
b) Lectura de oraciones:
Figura 33: Gráficos resumen de desempeño actividades de Lectura de

oraciones
4 4

lectura de oraciones es de 7,2 puntos para niños de segundo año de un nivel
Según la lectura del grafico en la situación inicial el estudiante obtuvo 4 puntos

al igual que en la situación final, no observándose una variación luego de ser
aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial.
El estudiante no alcanza el promedio de puntaje para esta actividad

(estandarizada para niños de 7 años de segundo básico) lo que quiere decir
que aun está en desarrollo la habilidad correspondiente a la lectura de
oraciones según su edad y curso, pues solo lee oraciones simples que
contienen palabras bisilábicas.
c) Lectura comprensiva:
Figura 34: Gráficos resumen de desempeño actividades de Lectura

comprensiva

lectura comprensiva es de 4,2 puntos para niños de segundo año de un nivel
Según la lectura del grafico en la situación inicial el estudiante obtuvo 2 puntos,

no así en la situación final en donde consiguió 3 puntos, observándose una
variación de 1 punto luego de ser aplicado el programa de desarrollo de la
lectura inicial.

comprensiva según su edad y curso, su velocidad lectora es lenta, con un nivel
de palabra a palabra y la comprensión de lo leído solo es a nivel de retención
de información.
d) Redacción:
Figura 35: Gráficos resumen de desempeño actividades de Redacción
2 2

redacción es de 2,8 puntos para niños de segundo año de un nivel

de igual forma que en la situación final, no observándose una variación luego de
ser aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial.

que aun está en desarrollo la habilidad correspondiente a redacción según su
edad y curso, solo logra redactar dos oraciones con sentido completo
- Estudiante: C; Sexo: Masculino; Edad: 6 años
25
22

En la situación inicial el estudiante obtuvo 22 puntos y en la situación final

obtuvo 25, observándose una variación de 3 puntos; esto significa que luego de
ser aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial se presentan
correspondiente a la lectura de palabras según su edad y curso. El estudiante
logra leer palabras bisilábicas y trisilábicas y polisilábicas presentando
dificultades en la lectura de palabras que presenten dífonos consonánticos y
silabas indirectas.

oraciones


y en la situación final obtuvo un puntaje de 8, observándose una considerable
variación luego de ser aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial.
El estudiante alcanza el promedio de puntaje para esta actividad (estandarizada

para niños de 7 años de segundo básico) lo que quiere decir que están
desarrolladas las habilidades correspondientes a la lectura de oraciones, por
sobre el nivel para su edad y curso. Lee oraciones que contienen más de 6
palabras y las cuales son polisilábicas

comprensiva


lectura inicial.

comprensiva según su edad y curso, alcanza un nivel de comprensión lectora
solo de retención de información.
d) Redacción:
2 2


de igual forma que en la situación final, no observándose una variación luego de
ser aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial.

que aun está en desarrollo la habilidad correspondiente a la redacción según su
edad y curso, logra redactar solo 2 oraciones con sentido completo, inventa
frases fuera del contexto.
- Estudiante: R; Sexo: Masculino; Edad: 6 años
23
20


logra leer palabras bisilábicas y trisilábicas, no así polisilábicas.

oraciones
4 4



oraciones según su edad y curso, pues solo lee oraciones simples que solo

comprensiva

Según la lectura del grafico en la situación inicial el estudiante obtuvo 1 punto,

en la situación final en consiguió 2 puntos, observándose una variación de 1
punto luego de ser aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial.

comprensiva según su edad y curso, su lectura se caracteriza por ser de tipo
silábica, alcanza un nivel de comprensión lectora solo de retención de
información.
d) Redacción:


en la situación final obtuvo 3 puntos, observándose una variación de 2 puntos
luego de ser aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial.

que aun está en desarrollo la habilidad correspondiente a la redacción según
su edad y curso, logra redactar 3 oraciones con sentido completo, de igual
manera cabe destacar la composición de frases en relación a lo leído, confunde
redacción con descripción.
- Estudiante: JT; Sexo: Masculino; Edad: 6 años
28
25


mejoras. Según la lectura del grafico, el estudiante alcanza el promedio de
básico) lo que quiere decir que están desarrolladas las habilidades
correspondientes a la lectura de palabras según su edad y curso. El estudiante
logra leer palabras bisilábicas y trisilábicas y polisilábicas, dífonos vocálicos y
consonánticos además de silabas directas e inversas.

oraciones


y en la situación final obtuvo 8 puntos, observándose una variación luego de ser
aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial de 4 puntos.

desarrolladas las habilidades correspondientes a la lectura de oraciones según
su edad y curso, lee oraciones simples y complejas que contienen palabras
bisilábicas, trisilábicas y polisilábicas.

comprensiva


lectura inicial.

desarrolladas las habilidades correspondientes a la lectura de comprensiva
según su edad y curso, su velocidad lectora se caracteriza por ser lenta.
d) Redacción:


no así en la situación final en donde alcanzo los 4 puntos, observándose una
variación luego de ser aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial de
2 puntos.

para niños de 7 años de segundo básico) lo que quiere decir que aun está en
desarrollo la habilidad correspondiente a la redacción según su edad y curso,
logra redactar 4 oraciones con sentido completo, planteando estas ideas de
manera oral antes que escrita, de igual forma de manera interrogativa.
- Estudiante: J; Sexo: Femenino; Edad: 6 años
22
20


logra leer solo palabras bisilábicas presentando dificultades en la lectura de
palabras que presenten dífonos consonánticos y vocálicos

oraciones
4 4




comprensiva


en la situación final consiguió 2 puntos, observándose una variación de 1 punto

silábico y un nivel de comprensión de retención de información.
d) Redacción:


en la situación final obtuvo 2 puntos, observándose una variación de 1 punto

que aun está en desarrollo la habilidad correspondiente a la redacción según su
edad y curso, solo redacta 2 oraciones con sentido completo, describe lo leído
con frases descriptivas.
- Estudiante: F; Sexo: Femenino; Edad: 6 años
26
23


logra leer palabras bisilábicas y trisilábicas, presenta dificultades en la lectura
de palabras que contengan silabas indirectas.

oraciones
4 4




comprensiva


lectura inicial.

de comprensión de lo leído solo de retención de información.
d) Redacción:

Según la lectura del grafico en la situación inicial el estudiante obtuvo 1 punto,

en la situación final obtuvo 3 puntos, observándose una variación luego de ser
aplicado el programa de desarrollo de la lectura inicial de 2 puntos

que aun está en desarrollo la habilidad correspondiente a la redacción según
su edad y curso, redacta 3 oraciones con sentido completo, presentando estas
oralmente y de manera interrogativa, buscando la aprobación de sus respuestas
CAPITULO V
CONCLUSIONES
Las conclusiones de este estudio de caso serán desarrolladas a

continuación, primero en respuesta a la pregunta orientadora, para luego ser
desarrollada según los objetivos planteados para este trabajo
5.1 Síntesis de Objetivos
Para concluir con este trabajo se puede empezar por mencionar que el
objetivo general “Generar e implementar un programa de apoyo al desarrollo de
la lectura inicial en estudiantes con trastorno especifico del lenguaje de primero
básico”, se llevó a cabo en su totalidad, se trabajaron las sesiones propuestas y
las actividades al ser llevadas a cabo de manera grafica activó la participación
de todos los estudiantes; las instancias de evaluación inicial y final no sufrieron
percances de participación o tiempo, son estas mismas las que indican que si
hubo una mejora en el proceso de desarrollo de la lectura inicial, esto queda
claro en las variaciones presentadas en los gráficos de comparación, tanto de la
Prueba de lectura y escritura inicial, como en el Test de lenguaje para pre-
escolares.
Por otro lado, en cuanto a los objetos específicos, estos fueron llevados a
cabo y logrados. “Evaluar el aprendizaje lector de los estudiantes de primero
básico que presenten un Trastorno específico del lenguaje” se realizó una vez
puestas en prácticas las evaluaciones iniciales con la aplicación de la Prueba
de lectura y escritura inicial y el Test de lenguaje para pre-escolares, resultados
con los cuales se logró generar una valoración del perfil de cada estudiante en
cada uno de los ítems de las distintas pruebas. Con la prueba de lectura y
escritura inicial (PLEI) se pudo identificar el nivel de desarrollo del algoritmo
lector, a través de la medición de la capacidad de cada estudiante para leer
palabras, oraciones, un texto determinado y redactar ideas desprendidas del
texto. Por su parte, con la aplicación del Test de lenguaje para pre-escolares da
cuenta del desarrollo de las funciones propias de la competencia del lenguaje y
de sus componentes tanto comprensivos (nivel de órdenes) y expresivos
(nivel articulación escuchada de palabras, vocabulario y lenguaje descriptivo).

Todo esto, llevado a cabo para luego de la aplicación del programa de mejorar y
ayuda, se pudiese identificar el impacto que éste generó en el aprendizaje de
los estudiantes.
Finalmente el segundo objetivo especifico de “Desarrollar e implementar

estrategias que permitan el desarrollo de la lectura inicial teniendo como base
factores verbales, factores cognitivos y habilidades lingüísticas en estudiantes
con trastorno especifico del lenguaje de primero básico”, se logró una vez
estructurado y generado el programa de desarrollo de la lectura inicial, trabajo
que se realizó a través de exposiciones, en donde, se presentaba el fonema
con el cual se trabajaría la sesión, para luego realizar actividades de manera
oral y escrita. Se buscaba trabajar aspectos fonológicos, semánticos,
morfosintácticos y pragmáticos.
5.2 Síntesis de pregunta orientadora.
Una vez concluido el estudio de caso y base a la siguiente pregunta:

¿Permitirá a los estudiantes mejorar el proceso de adquisición de la lectura
inicial la implementación y ejecución de un programa de apoyo basado en
factores del lenguaje y lingüísticos?, se desglosan las siguientes conclusiones:
Todos los estudiantes participes del programa obtuvieron algún tipo de

avance en el desempeño de las distintas actividades aglomeradas de ambas
pruebas.
Según el Test de lenguaje para pre-escolares, en el ítem de lenguaje

comprensivo el 83% de la muestra obtuvo avances en su desempeño, en el
ítem de lenguaje expresivo articulación, el 100% de la muestra obtuvo mejoras
en su desempeño final, por otra parte, en el ítem de lenguaje expresivo
vocabulario indica que el 50% del total de la muestra logro avances, para
finalizar con el ítem de lenguaje expresivo descripción, en donde el 83% de la

muestra logro avances. Estos indicadores dejan de manifiesto el avance que los
estudiantes adquirieron luego del programa de desarrollo de la lectura inicial, lo
cual permite afirmar que la implementación del trabajo permitió a los
estudiantes participes mejorar el proceso de adquisición de la lectura.
Para finalizar, la Prueba de lectura y escritura inicial (PLEI), es un

instrumento estandarizado para niños de 7 años que cursen 2° año de
educación básica, la implementación de ésta se llevó a cabo con la finalidad de
poder complementar la información recogida del TELEPRE, es por ello que el
análisis de la información arrojada del mismo es de carácter cualitativo, pero
cabe destacar la participación de un sujeto de la muestra que arrojó resultados
iguales al promedio de un niño en edad y curso estandarizado
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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disfasia. Málaga: Aljibe.
Alliende, F. & Condemarín, M. (1997) De la enseñanza de Castellano al área

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Bermeosolo, J. (2001). Psicología del Lenguaje: Fundamentos para educadores

y estudiantes de pedagogía. Santiago de Chile : Universidad Católica de
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Borrero, L. (2008). Enseñando a leer: teoría práctica e intervención. Bogotá:

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Bravo, L. (1999). Lenguaje y dislexias: enfoque cognitivo de retardo lector.

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Universidad Católica de Chile.
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Lara-Díaz, M., Gómez, A., García, M., Guerrero, Y., & Niño, L., (2010).
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procesos de lectura a los 8 y 9 años. Recuperado de:
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00112010000300004&lng=es&nrm=
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Pinto, A., Godoy, J & Monzalve, M. (2008). Prueba de lectura y escritura inicial.
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TELEPRE. Talca: Universidad Católica del Maule
Santrock, J., (2002). Psicología de la Educación. Estados Unidos: McGrawHill.
Villamizar, G. (2003). El lenguaje en la comprensión de la lectura. Recuperado

de: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17126/2/articulo_9.pdf
ANEXOS
ANEXO 1: RESUMEN ORGANIZADO DE DATOS
Cuadro resultados evaluación Inicial Test de Lenguaje para Pre-escolares
IDENTIFICACIÓN Niño 1: A Niño 2: C Niño 3: R Niño 4: JT Niño 5: J Niño 6: F

Sexo: M Sexo: M Sexo: M Sexo: M Sexo: F Sexo: F
TELEPRE Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6
Lenguaje Comprensivo
- Lenguaje comprensivo:
3 3 3 3 3 3
PUNTUACIÓN
2 variables
6 6 6 6 4 6
3 variables
0 2 0 2 0 0
4 ordenes
TOTAL 9 11 9 11 8 9
Lenguaje Expresivo
- Articulación Silaba
15 17 15 17 15 15
directa/Silaba indirecta
- Palabras con Secuencia
11 12 11 13 11 11
vocálica
- Palabras con grupos
10 11 10 11 10 12
consonánticos
PUNTUACIÓN
- Palabras multisilábicas 3 3 3 3 3 3
- Oraciones 2 2 2 2 2 2
TOTAL 41 45 41 46 41 43
- Vocabulario: Palabras
13 14 16 16 17 15
Serie B
TOTAL 13 14 16 16 17 15
- Descripción de láminas 11 11 12 13 9 10
TOTAL 11 11 12 13 9 10
Tabla 1: Resumen evaluación inicial TELEPRE
En la tabla n° 1 se presentan los resultados de la evaluación inicial en la

aplicación de la Prueba de lenguaje para Pre-escolares, los índices han sido
organizados según las dos categorías principales que evalúa esta prueba,
Lenguaje Expresivo y Lenguaje Comprensivo y sus respectivas actividades.
Cuadro resultados evaluación Final Test de Lenguaje para Pre-escolares

Lenguaje Comprensivo
3 3 3 3 3 3
PUNTUACIÓN
2 variables
6 6 6 6 6 6
3 variables
2 2 2 4 2 4
4 ordenes
TOTAL 11 11 11 13 11 13
Lenguaje Expresivo
- Articulación Silaba
16 17 17 17 15 16
directa/Silaba indirecta
- Palabras con Secuencia
12 13 14 14 13 12
vocálica
- Palabras con grupos
11 11 11 11 11 13
consonánticos
PUNTUACIÓN
- Palabras multisilábicas 3 4 3 4 3 3
- Oraciones 4 2 4 4 2 2
TOTAL 46 47 49 50 44 46
- Vocabulario: Palabras
14 14 17 17 17 15
Serie B
TOTAL 14 14 17 17 17 15
- Descripción de láminas 12 11 13 14 11 13
TOTAL 12 11 13 14 11 13
Tabla 2: Resumen evaluación final TELEPRE
En la tabla n° 2 se presentan los resultados de la evaluación final en la

aplicación de la Prueba de lenguaje para Pre-escolares, los índices han sido
organizados según las dos categorías principales que evalúa esta prueba,
Lenguaje Expresivo y Lenguaje Comprensivo y sus respectivas actividades.
ANEXO 2:
Cuadro resultados evaluación Inicial Prueba de Lectura y escritura Inicial (PLEI)

PLEI Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6
- Lectura de Palabras
TOTAL 23 22 20 25 20 23
- Lectura de oraciones PUNTUACIÓN
TOTAL 4 4 4 4 4 4
- Lectura comprensiva
TOTAL 2 2 1 2 1 2
- Redacción
TOTAL 2 2 1 2 1 1
Tabla 3: Resumen evaluación inicial PLEI
En la tabla n° 3 se presentan los resultados de la evaluación inicial en la

aplicación de la Prueba de lectura y escritura inicial, los índices han sido
organizados según las cuatro categorías principales que evalúa esta prueba,
Lectura de palabras, lectura de oraciones, lectura comprensiva y redacción.
Cuadro resultados evaluación Final Prueba de Lectura y escritura Inicial (PLEI)

PLEI Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6 Edad: 6
- Lectura de Palabras
TOTAL 24 25 23 28 22 26
PUNTUACIÓN
- Lectura de oraciones
TOTAL 4 8 4 12 4 4
- Lectura comprensiva
TOTAL 3 3 2 4 2 3
- Redacción
TOTAL 2 2 3 4 2 3
Tabla 4: Resumen evaluación final PLEI
En la tabla n° 4 se presentan los resultados de la evaluación final en la

aplicación de la Prueba de lectura y escritura inicial, los índices han sido
organizados según las cuatro categorías principales que evalúa esta prueba,
Lectura de palabras, lectura de oraciones, lectura comprensiva y redacción.
ANEXO 3:
Cuadro resultados evaluación inicial Prueba de Lenguaje para Pre-escolares

Puntajes T (NSEMA)

Lenguaje Comprensivo 30 50 30 50 20 30
Lenguaje Expresivo Articulación 20 40 20 45 20 30
Lenguaje Expresivo Vocabulario 37 40 47 47 50 43
Lenguaje Expresivo Descripción 45 45 50 55 35 40
Tabla 3: Resumen evaluación inicial normada según puntajes T
En la tabla n° 3 se muestra el resumen de la evaluación inicial realizada a los

estudiantes y la transformación de los puntos obtenidos a puntaje T.
Cuadro resultados evaluación final Prueba de Lenguaje para Pre-escolares

Puntajes T (NSEMA)

Lenguaje Comprensivo 50 50 50 70 50 70
Lenguaje Expresivo Articulación 45 50 60 65 35 45
Lenguaje Expresivo Vocabulario 40 40 50 50 50 43
Lenguaje Expresivo Descripción 50 45 55 60 45 55
Tabla 4: Resumen evaluación final normada según puntajes T

En la tabla n° 4 se muestra el resumen de la evaluación final realizada a los
estudiantes y la transformación de los puntos obtenidos a puntaje T.

Propuesta de Desarrollo de La Lectura Inicial Fundada en Factores Del Lenguaje y Lingüisticos

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Propuesta de Desarrollo de La Lectura Inicial Fundada en Factores Del Lenguaje y Lingüisticos

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UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE

Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Educación Especial

PROPUESTA DE DESARROLLO DE LA LECTURA INICIAL FUNDADA EN

ESTUDIO DE CASO PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE

PROFESOR GUÍA : Dr. Arturo Pinto Guevara

ESTUDIANTE : Pamela Montecinos Soto

A mi padre, mi roble, por enseñarme e inculcarme una forma particular del

A Andrés por su apoyo incondicional y a prueba de todo;

A mis ángeles por vigilar silenciosamente mi camino y mi andar;

A Alexandra, Katherinne, Francisca y Vanessa por hacer de mi paso por este

A Mabel por complementar con paciencia y afecto nuestros aprendizajes;

A mis amigos por confiar siempre en mis capacidades;

Al Profesor Arturo Pinto por apoyar este proceso;

PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA 15

1.1 Situación problema 16

1.2 Pregunta orientadora 18

1.3.1 Objetivo general 18

1.3.2 Objetivos específicos 19

1.4.2 Hipótesis de Nulidad 19

1.4.1 Hipótesis de Trabajo 19

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DE LA SITUACIÓN PROBLEMA 21

2.1 Importancia del lenguaje como base del

2.2 Desarrollo de la Lectura Inicial 25

2.4.1 Lenguaje y habla 41

2.4.2 Funciones del lenguaje 41

2.5 Trastornos específicos del lenguaje 42

3.1.1 Estudio de Caso 47

3.1.2 Tipología de Estudios de caso 47

3.2 Enfoque de la investigación 48

3.3 Alcances de la investigación 48

3.4 Diseño de la investigación 49

3.6 Instrumentos de recolección de información 53

3.6.1 Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI) 53

3.6.2 Test de Lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE) 55

3.7 Técnicas de interpretación de los puntajes 57

3.7.1 Prueba de lectura y escritura inicial (PLEI) 57

3.7.2 Test de lenguaje para pre-escolares (TELEPRE) 58

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 62

4.1 Test de lenguaje para Pre-escolares (TELEPRE) 63

4.1.1 Gráficos de comparación según puntajes T 63

- Estudiante: A; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 63

b) Lenguaje Expresivo Articulación 64

c) Lenguaje Expresivo Vocabulario 65

d) Lenguaje Expresivo Descripción 66

- Estudiante: C; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 67

b) Lenguaje Expresivo Articulación 68

c) Lenguaje Expresivo Vocabulario 69

d) Lenguaje Expresivo Descripción 70

- Estudiante: R; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 71

b) Lenguaje Expresivo Articulación 72

c) Lenguaje Expresivo Vocabulario 73

d) Lenguaje Expresivo Descripción 74

- Estudiante: JT; Sexo: Masculino; Edad: 6 años 75

b) Lenguaje Expresivo Articulación 76

c) Lenguaje Expresivo Vocabulario 77

d) Lenguaje Expresivo Descripción 78

- Estudiante: J; Sexo: Femenino; Edad: 6 años 79

b) Lenguaje Expresivo Articulación 80

c) Lenguaje Expresivo Vocabulario 81

d) Lenguaje Expresivo Descripción 82

- Estudiante: F; Sexo: Femenino; Edad: 6 años 83

b) Lenguaje Expresivo Articulación 84

c) Lenguaje Expresivo Vocabulario 85