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pp. 153-168
2012
153
cristian alfaro carvajal y jessennia chavarría vásquez
momento en el cual es parte de un sistema presentes en esta terna didáctica, los ha cate-
didáctico, entendiendo por sistema didáctico gorizado en nociones matemáticas, que por
la tripleta docente, estudiante y saber. lo general, son construidas o definidas y son
objeto de estudio por parte de los matemáti-
En la Figura 1 se evocan dos momentos: el cos, por ejemplo, la noción de número o de
primero refiere a los orígenes de un saber, grupo. Distingue de estas nociones, las no-
en un contexto determinado, con un objeti- ciones paramatemáticas, que generalmente
vo claramente definido, mientras que en un son preconstruidas, limitadas a un contexto,
segundo momento, se observa que el saber estas funcionan como nociones- herramien-
es transmitido con un sentido completamente ta, que no constituyen un objeto declarado de
diferente al que inicialmente le dio origen. enseñanza, pero son necesarias en el aprendi-
Chevallard describe esta situación a través zaje de las nociones matemáticas, por ejem-
de su teoría sobre la transposición didáctica, plo los diagramas de Venn para la enseñanza
definida como la transformación o cambios y aprendizaje de la teoría de conjuntos.
que sufre el saber científico para poder ser
enseñado (Chevallard,1991). En otra categoría están las nociones proto-
matemáticas, que son capacidades o habili-
¿Saber erudito o saber enseñado? dades, que se espera que el alumno adquiera
sin que estas sean explicitadas. Esta categori-
El sistema didáctico está constituido por el zación de un saber no es definitiva, es decir,
docente, el estudiante y el saber, previo al no presenta un comportamiento estático, es
trabajo realizado por Chevallard (1980), los posible que una noción matemática pueda
análisis teóricos sobre el sistema didáctico se pasar a otra categoría y viceversa.
enfocaban en las interacciones únicamente
entre el docente y el estudiante. Es a partir de Como consecuencia de las diferencias pre-
dichas investigaciones realizadas por Cheva- sentes entre las distintas nociones, surge la
llard y posteriormente por investigadores de siguiente pregunta: ¿Cuáles de los saberes
la Escuela Francesa, que el saber se consti- son enseñables y cuáles no pueden serlo?
tuye en un objeto de análisis como un nuevo
integrante del sistema. La transformación de los saberes científicos
en su proceso de adaptación para ser ense-
Chevallard (1980), en procura de indicar ñados supone la delimitación de saberes par-
cuáles son los saberes matemáticos que están ciales, la descontextualización y finalmente
forma, ¿Cómo se puede lograr un punto in- en matemática, en la enseñanza de esta dis-
termedio entre ambos saberes? ciplina, psicólogos, pedagogos, fuerzas polí-
ticas, sindicales, empresariales, entre otros.
Si se entiende claramente que en la transpo-
sición interna el principal implicado es el do- Como puede notarse, el papel que desempe-
cente, ¿Cuáles componentes se ven involu- ña la noosfera es fundamental y es aquí, en
crados en la transposición externa? ¿Existen donde se observa que la teoría general que
realmente estos dos tipos de transposición? Chevallard propone en su teoría de 1980,
tiene puntos para los cuales la generaliza-
Es evidente la necesidad de una transposi- ción no aplica. En países como Costa Rica,
ción de un saber erudito a un saber a ense- no existe una noosfera en el sentido de Che-
ñar, puesto que los objetos a enseñar deben vallard (1980), es decir, la conjugación de
corresponder a una selección del conjunto de especialistas en el área de la matemática y
saberes eruditos para hacerlos corresponder el área de enseñanza, así como psicólogos,
con las exigencias de una sociedad. Esta co- entre otros, para la creación de los planes de
rrespondencia debe hacerse también con el estudio a nivel de primaria y secundaria. Esto
desarrollo tecnológico social, con el sistema provoca lógicamente que no se pueda hablar
educativo establecido, con la formación que realmente de una transposición externa en el
tengan los profesores y acorde a una episte- sentido estricto de Chevallard, sin embargo,
mología dominante. Ahora bien, ¿quiénes se se puede continuar con el análisis de aquellos
ven vinculados en esta selección? Chevallard aspectos que tienen una aplicación directa a
(1980) define una estructura que debería ser nuestros sistemas de enseñanza.
la responsable de efectuar dicha selección y
por ende, la transposición correspondiente, Se mencionó en un principio que el saber
denominada “noosfera”. debe mantener una sutil distancia entre el sa-
ber de los matemáticos y el saber banal de
La noosfera, según Chevallard (1980), es el una sociedad. En este sentido, Chevallard
conjunto de lugares o instancias donde se (1980) advierte un proceso de envejecimien-
llevan a cabo las negociaciones, donde se to del saber, que provoca un distanciamiento
establecen los cambios entre el sistema edu- visible del saber a enseñar respecto al saber
cativo y su entorno, es en ella donde deben sabio, o por otro lado, lo acerca riesgosamen-
proporcionarse soluciones provisorias a los te al saber banalizado, de esta forma el enve-
problemas que se presentan en las distintas jecimiento se efectúa en dos sentidos:
ternas didácticas con el objetivo de conver-
ger al proyecto social definido. En la noosfe- 1. Respecto al avance científico se tiene
ra participan o deben participar asociaciones el envejecimiento biológico, que se
de especialistas en la disciplina, comisiones presenta cuando los procesos investi-
sobre la enseñanza, administraciones educa- gativos dictaminan que un saber que
tivas, es decir, deben intervenir especialistas ha formado parte del currículo escolar
La suma o adición en se define por:
Fuente: Alfaro, C; Chavarría, J. (2011)
1.
A continuación, se efectuará una descrip-
ción del saber a enseñar, del saber científico
2.
y del saber enseñado correspondiente a cada
uno de los objetivos expuestos en el Plan
de Estudios de Matemática del MEP para siempre que
sétimo año del año 2005 y se efectuará un
análisis comparativo de la coherencia entre Luego, se demuestra que para cuales-
dichos saberes. quiera se satisface que:
el conjunto
representa al conjunto de enteros positivos
y el conjunto
representa el conjunto de los enteros nega-
tivos.
Figura 6: Extracto de un libro de texto sobre la notación del conjunto de los números enteros
4.1.4 Análisis del primer objetivo 4.2 Análisis del segundo objetivo: Carac-
terizar al conjunto de los números en-
Se observa en primer lugar un claro distan- teros
ciamiento entre el saber científico y el saber
a enseñar, en el cual se puede evidenciar 4.2.1 Saber a enseñar
una omisión por parte del saber a enseñar
del origen de dicho conjunto numérico. Es Simbología y notación por extensión, repre-
claro que introducir clases de equivalencia sentación en la recta numérica de números
en este nivel representaría un cambio en la enteros negativos y positivos, incluyendo al
concepción matemática desde primaria, y la cero, subconjuntos, valor absoluto de un nú-
intención no es retroceder a la matemática mero entero, opuesto de un número entero,
moderna que mostró claras dificultades en antecesor y sucesor de un número entero, in-
los años de su aplicación. Sin embargo, en finitud del conjunto .
función de mantener al menos el carácter
estructural, debería conformar el saber a en- 4.2.2 Saber científico
señar y el saber enseñado componentes del
origen de dicho conjunto. Según se expuso anteriormente la definición
de la relación de orden en el conjunto de los
En lo que refiere del saber a enseñar al sa- números enteros permite definir al conjunto
ber enseñado propuesto en el libro de texto, de los números enteros positivos y a los en-
este último mantiene total coherencia con lo
que establece el objetivo del MEP, sin que teros negativos. Además, dado a � con-
esto indique que la propuesta metodológica sidérese el número entero , luego
sea la más indicada, puesto que existen va-
y
cíos conceptuales de la teoría de conjuntos
que se asumen de forma literal, si se quiere
memorística y no asciende a un nivel de pro- el número entero se le llama cero y se
fundidad mayor.
denota por 0. Dado el número entero
4.3 Análisis del tercer objetivo: Estable- den demostrar las siguientes propiedades:
cer relaciones de orden entre los nú-
meros enteros
Las relaciones de orden en, relaciones “me- entre otras. También es posible definir el va-
nor que”, “mayor que”, “estar entre”, “igual lor absoluto de un número entero como sigue,
que”. dado el valor absoluto de a es el nú-
4.3.2 Saber científico mero entero denotado y definido por :
y
Con la relación de orden definida por
4.3.3 Saber enseñado
se puede probar la llamada ley de tricoto- Se introduce la relación de orden entre nú-
mía la cual establece que dados dos núme- meros negativos de forma intuitiva y luego
ros enteros y se cumple se trata de formalizar a través de la posición
que ocupan dos números respecto de la recta
que: ó numérica, como puede notarse en la siguien-
te Figura 7.
o Además, se pue-
Figura 7: Extracto del libro de texto sobre la relación de orden en el conjunto de los
números enteros
Además, se ofrece la relación de estar entre camente en los saberes sabios producidos
para justificar que entre dos números enteros por la comunidad científica, sino que deben
no consecutivos, hay al menos otro número considerar las demandas sociales, para el
entero. mismo Chevallard, el saber a enseñar debe
ser discutido y avalado en la noosfera, la
4.3.4 Análisis del tercer objetivo cual determinará los objetivos y contenidos
de la enseñanza no sólo a partir del saber
Respecto a este último objetivo, en función sabio, sino considerando los factores socia-
de que el objetivo y los contenidos que es- les y culturales inmersos en los procesos de
tablece el MEP no muestran mayor especi- enseñanza y aprendizaje. El problema, en
ficidad, se puede decir que existe coherencia este sentido, con nuestro sistema educativo
entre el saber científico y el saber a enseñar. ha sido la ausencia de una noosfera, bajo el
No obstante, si se analiza el libro de texto se concepto de Chevallard, que regule el saber
puede observar un claro distanciamiento en- a enseñar y el saber enseñado, privada de
tre el objetivo y la propuesta metodológica intereses políticos.
para alcanzar dicho objetivo, en el cual las
relaciones de orden en el conjunto de los nú- Lo anterior conduce a un segundo factor de
meros enteros quedan determinadas única- incoherencia entre los distintos saberes, en
mente por su posición en la recta numérica, donde, en el afán de abarcar la mayor canti-
es decir, la relación de orden queda limitada dad de contenidos del saber sabio, estos son
a una ubicación espacial o en el plano y no a incorporados al programa de enseñanza sin
un significado matemático. cuestionar antes su pertinencia o bien, evaluar
su factibilidad como objeto de enseñanza.
5. CONCLUSIÓN
En el momento en el cual, se cuente con una
A partir del análisis efectuado, se evidencia noosfera integrada por especialistas en las
la distancia existente entre cada uno de los áreas de la disciplina y enseñanza, que ana-
saberes vinculados a la enseñanza y aprendi- licen los programas de estudio y los actuali-
zaje de los fundamentos del conjunto de los cen, considerando no solo el saber científico,
números enteros en el nivel de sétimo año de sino los factores de demanda social y facti-
la educación costarricense. Particularmente, bilidad, se contará con un sistema educativo
es preocupante la forma en la cual el libro atractivo y de mayor coherencia.
de texto seleccionado aborda cada uno de los
contenidos propuestos por el currículo esco- 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
lar, en donde la perspectiva reduccionista de
la matemática a memorización y procesos al- Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la
didáctica de la matemática(traducción de tesisde
goritmos queda plasmada. doctoral), Universidad de Córdoba, Argentina.
Chevallard, Y. (1980). The didactics of mathematics: its
Los objetivos propuestos por el programa de problematic and related research.Recherches en
Didactiques des Mathématiques, 1, 146-157.
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blica, son muy generales lo que puede permi- saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires:
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La Madriz, J. (2006). Una aproximación didáctica al
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nivel de contenido, no pueden basarse úni- Plantueux, J. (1988). Wolfgang, tu ferasinformatique!,
Francia: La Découverte/Le Monde