Sunteți pe pagina 1din 120

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI


DIDACTIC I

Profesor coordonator, Candidat,


CUPRINS
CAPITOLUL I
Introducere/ Componente teoretice..............................................................................................4
Educaţia ca obiectiv al pedagogiei...................................................................................................5
Importanţa studierii matematicii în ciclul primar............................................................................7
Componentele procesului de învăţământ.......................................................................................13
Procesul de predare- învăţare- evaluare.........................................................................................19
Evoluţia şi locul învăţământului primar în sistemul de învăţământ românesc..............................25

CAPITOLUL II
Metode de învăţământ
2.1 Noţiunea de metodă în procesul de predare- învăţare..............................................................27
2.2 Importanţa metodelor în asigurarea succesului şcolar.............................................................30
2.3 Noţiunea de metodă tradiţională..............................................................................................31
2.4 Noţiunea de metodă activ- participativă..................................................................................32
2.5 Funcţiile metodelor şi procedeelor didactice...........................................................................34
2.6 Taxonomia metodelor didactice...............................................................................................35
2.7 Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice în lecţiile de matematică...................53
CAPITOLUL III
Studiu experimental
3.1 Ipoteza cercetării .....................................................................................................................66
3.2 Obiectivele cercetării...............................................................................................................67
3.3 Eşantionul................................................................................................................................67
3.4 Metodele de investigaţie..........................................................................................................68
3.5 Interpretarea rezultatelor pe eşantionul studiat .......................................................................70
3.5.1 Etapa constatativă.................................................................................................................70
3.5.2.Analiza şi interpretarea datelor obţinute în etapa constatativă…………………………….79
3.5.3 Etapa formativă.....................................................................................................................80
3.5.4.Analiza şi interpretarea datelor obţinute în etapa formativă……………………………….89
3.5.6. Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute la testul sumativ..........................................98
3.6 Concluziile experimentului.....................................................................................................99.

BIBLIOGRAFIE
SELECTIVĂ................................................................................................................................101
PROIECTE DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ...........................................................................104

2
Introducere
Matematica este ceea ce începe, ca şi Nilul, în modestie şi se termină în magnific.
Calvin Colton
Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate. Ca
„ abstracţiuni ale abstracţiunilor " ele se construiesc la diferite „etaje" prin inducţie, deducţie,
transducţie.
Logica didactică a învăţământului matematic are drept temei logica internă a ştiinţei
matematice, dar se construieşte ţinând seama şi de particularităţile psihice ale celor care învaţă
matematica.
Matematica este obiectul care generează, la marea majoritate a elevilor, eşecul şcolar.
De aceea, în orele de matematică trebuie să se ccreeze un climat instituţional favorabil, folosind
diverse metode moderne, care să-l determite pe elev să se implice activ în procesul instructiv
educativ.
Şcoala nu trebuie înţeleasă ca fiind locul unde profesorul predă şi elevii ascultă. Invăţarea
devine eficientă doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul de învăţare: discutţia,
argumentul, investigatia, experimentul, etc., devin metode indispensabile pentru învăţarea
eficientă şi de durată.
Toate situaţiile, şi nu numai metodele active propriu-zise, în care elevii sunt puşi şi care îi
scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi
la propria formare, reprezintă forme de învăţare activă.
Metodele active necesită o pregătire atentă: ele nu sunt eficiente decât în condiţiile
respectării regulilor jocului. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul că ele
pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la matematică.
Pornind de la cele redate mai sus am ales ca temă de cercetare „Posibilităţi de îmbinare a
metodelor didactice moderne cu cele tradiţionale în lecţiile de matematică”, având convingerea
că îmbinarea lor în studierea mai amplă a matematicii va contribui la creşterea eficienţei
muncii şi măiestriei profesionale.

În organizarea şi desfăşurarea experimentelor am pornit de la ipoteza /dacă voi utiliza


strategii didactice de predare - învăţare tradiţionale îmbinate cu cele moderne adecvate, atunci
elevii îşi vor însuşi în mod conştient şi eficient metodologia rezolvării exerciţiilor şi problemelor,
întărind ideea că matematica, univers al cunoaşterii şi disciplină de învăţământ, poate fi înţeleasă

3
inteligent, metodic, facilitând astfel apropierea progresivă de frumuseţea ei prin raţionament, prin
efort disciplinar, prin logica relaţiilor inteligent propuse sau descoperite.
Pe baza acestei ipoteze am stabilit obiectivele cercetării şi anume:
• cunoaşterea trăsăturilor psihice ale elevilor şi stabilirea nivelului iniţial al lor;
• însuşirea corectă şi conştientă a noţiunilor predate;
• dezvoltarea capacităţilor de investigare şi rezolvare a problemelor;
• integrarea optimă a proceselor evaluative în lecţia de matematică prin folosirea unor tehnici şi
instrumente eficiente de lucru;
• realizarea unei sincronizări optime între învăţare şi cunoaşterea rezultatelor învăţării, în
vederea sporirii motivaţiei învăţării.
Această temă a fost supusă cercetării pe parcursul unui an şcolar, la clasele a IV-a de la
Şcoala Gimnazială Grumăzeşti, Neamţ, perioadă în care am aplicat probe care au cuprins
folosirea metodelor tradiţionale îmbinate cu cele moderne în orele de matematică.
1.1 Educaţia ca obiectiv al pedagogiei
Etimologic, termenul „pedagogie” provine din cuvintele greceşti pais, paidos(copil) şi
agoge (acţiunea de a conduce), din combinarea celor două concepte se obţine paidagogus,
desemnându-se persoana care conducea copilul la şcoală. În timp, termenul de pedagogie
desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenelor educaţionale.
Pedagogia ca ştiinţă, se consideră că a parcurs două etape principale (V. Chiş, C. Stan,
2004):
*reflectarea în conştiinţa comună a oamenilor (totalitatea creşterilor empirice, ocazionale cu
privire la realizarea instrucţiei şi educaţiei);
*analizarea ştiinţifică a fenomenului educaţional, a constatărilor empirice acumulate(din secolul
XVII s-au remarcat preocupările sistematice pentru organizarea şi realizarea practică a educaţiei,
prin apariţia unor teorii pedagogice).
La noi în ţară conceptul s-a impus în secolul al XVIII-lea, de către Iosif Moesiodax în
„ Tratatul despre educaţia copiilor sau pedagogia”, unde afirma că „pedagogia este o metodă care
îndrumă moravurile copiilor despre virtuţii şi le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de
însuşirea învăţăturilor” ( Cf. Joiţa E, 1999).

4
Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează organizarea şi structura situaţiilor
educaţiei pentru identificarea posibilităţilor concrete de valorificare la maxim a potenţialului
acestora în vederea modelării pozitive în timp a omului.
Educaţia este o realitate psihosocială complexă, cu multe sensuri de aceea educaţia
trebuie abordată la un anumit nivel de conceptualizare ce corespunde pedagogiei ca ştiinţă.
Educaţia are anumite aspecte esenţiale care o determină să fie obiect de studiu specific
pedagogiei (G. Cristea, Op. cit. p.28):
- ca activitate, educaţia se bazează pe personalitatea celui educat pe resursele ce le are
educatul, dar şi pe cerinţele sociale;
- proiectarea educaţiei după funcţie de maximă generalitate (formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane), având în vedere corelaţia permanentă dintre educator şi educat;
- exprimarea obiectivelor educaţiei după o concepţie filosofică şi politică ce domină societatea
şi pusă în practică de educator;
- valorificarea tuturor laturilor educaţiei (dimensiunile morală, intelectuală, tehnologică etc),
completate cu noile educaţiei şi cu educaţia formală, nonformală, informală.
Educaţia are anumite caracteristici ce îi oferă apanajul omului şi socialului:
- caracter social- istoric şi politic- educaţia contribuie la dezvoltarea societăţii şi prin ea
valorile sunt asimilate şi interiorizate de educaţi;
- caracter naţional „ determinat de modelul de cultură propriu fiecărei naţiuni în parte”
(Coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, p.22);
- caracter internaţional, prin educaţie se încearcă să se soluţioneze problemele lumii
contemporane;
- caracter axiologic, prin raportarea educaţiei la valori;
- caracter prospectiv, permanent;
- caracter holistic, prin conjugarea tuturor formelor educaţiei;
- caracter dialectic, prin valorificarea relaţiei educator- educat;
- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri;

5
1.2 Importanţa studierii matematicii în ciclul primar

Matematica a exercitat asupra omenirii întotdeauna o anume atracţie, atât privită


dinăuntru, cât şi din afara ei, „fără matematică nu se poate”, apelul la matematică al
astronomilor, al inginerilor, fizicienilor, economiştilor şi a altor categorii de specialişti este mai
mult decât convingător în acest sens. Cu multe secole în urmă Pitagora afirma: „Matematica este
calea de înţelegere a Universului. Numărul este măsura tuturor lucrurilor”, iar mai târziu Galileo
Galilei exclama: „Legile naturii sunt scrise în limba matematicii. Epoca actuală este caracterizată
printr-un progres uimitor al ştiinţei şi tehnicii. Iată de ce importanţa studiului şi învăţării
matematicii a devenit o problemă de prim ordin a contemporaneităţii.
Matematica - cea mai frumoasă dintre ştiinţe (Paul Valéry) - se ocupă cu studiul
mărimilor, al relaţiilor cantitative şi al formelor spaţiale.
Matematica este ştiinţa conceptelor de o extremă generalitate, este o excelentă şcoală de
formare a gândirii în etape, care ordonează lucrurile conform complexităţii lor. Ea dezvoltă
gândirea recurentă, ne învaţă să abordăm studiul proceselor cu o infinitate de etape; are rolul de a
dezvolta gândirea combinatorie, gândirea analogică, dezvoltă capacitatea de a descoperi o
structură comună în fenomene aparent diferite.
Studierea matematicii are o importanţă deosebită prin obiectivele specifice urmărite:
- formarea unei gândiri matematice, exprimată atât printr-un vocabular matematic
adecvat, cât şi printr-un sistem de algoritmi de calcul şi judecată;
- determinarea unor comportamente practice orientate spre folosirea activă a noţiunilor şi
cunoştinţelor acumulate în practica uzuală;
- depistarea elementelor de afirmare a creativităţii în mânuirea “aparatului matematic”
(reguli, noţiuni, axiome, teoreme, etc.).
Matematica îşi dovedeşte importanţa deosebită, participând cu mijloace proprii la
dezvoltarea personalităţii, nu numai sub aspect intelectual, ci şi sub aspect estetic şi moral.
Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, învăţarea matematicii exersează judecata,
îl ajută pe om să facă distincţie între adevărul ştiinţific şi neadevăr; antrenează organizarea logică
a gândirii, ordonarea ideilor, recunoaşterea ipotezelor şi a consecinţelor, formează capacităţile
atenţiei, antrenează memoria logică, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare, îl ajută să-şi
formeze simţ critic constructiv, formează spiritul ştiinţific exprimat prin obiectivitate şi precizie,

6
stârneşte gustul cercetării. „Nu există pe lume un studiu caresă pună mai armonios în acţiune
facultăţile spiritului, decât cel al matematicilor“ (James Joseph Sylvester).
Sub aspect estetic, studierea matematicii cultivă unele calităţi ale exprimării
gândirii (claritate, ordine, concizie), îl face pe om să recunoască şi să aprecieze
legătura cu creaţia artistică relevată în echilibrul architectural, compoziţia artelor plastice,
a ritmurilor şi structurilor muzicale, îl face sensibil faţă de frumuseţea naturii.„Matematica
posedă o valoare estetică la fel de pregnantă ca cea amuzicii şi a poeziei“(J.P.King). Matematica
reunită cu poezia oferă un orizont mult mai vast pe care ochiul şi sufletul omenesc să-l cuprindă.
Opera de artă, ca şi opera matematică, impune respect, stârneşte admiraţia celorlalţi
şi produce bucurii realizatorului. „Operele matematicii robesc şi încântă, întocmai ca operele
pasiunii şi imaginaţiei“ (Ion Barbu).
Din perspectiva dezvoltării morale, matematica formează gustul pentru adevăr şi
obiectivitate, determină nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, trezeşte
nevoia de a cunoaşte, formează deprinderi de cercetare şi investigaţie, stimulează voinţa de a
duce la capăt un lucru început. Ea preîntâmpină adoptarea unor atitudini nemotivate şi
întâmplătoare. După Gheorghe Vrânceanu, „matematica este corectă, precisă, nu înşeală.
Din punct de vedere matematic, nu există decât adevăruri şi falsuri; şansa verificărilor
pânăla capăt exclude controversele“. Grigore Moisil subliniază faptul că„tot ce este gândire
corectă este sau matematică, sau susceptibilă dematematizare.“
Matematica se învaţă nu pentru a se şti, ci pentru a se folosi, pentru a se aplica în
practică în rezolvarea diferitelor probleme, fiind ştiinţa care a pătruns aproape în toate
domeniile de cercetare şi care îşi aduce o importantă contribuţie la dezvoltarea tuturor
ştiinţelor. „E drept că matematica pare uneori să ne îndrume spre ţinuturi ce nu au
nici o legătură cu lumea faptelor, în mijlocul căreia respirăm … De atâtea ori însă, tocmai aceste
născociri … îşi găsesc ulterior aplicarea cea mai surprinzătoare“ (Lucian Blaga)
De aria largă a aplicabilităţii matematicii, de capacitatea sa de iradiere a raţionamentului
matematic în cele mai intime structuri ale lumii, nu se îndoieşte nimeni, cu atât mai mult cu cât
tehnicile şi metodele matematicii au stat la baza a tot ceea ce au înfăptuit oamenii de-a lungul
timpului.
Practic, matematica este obiectul de învăţământ care acţionează asupra tuturor trăsăturilor
definitorii ale gândirii modeme. În ultimele decenii au avut loc schimbări sub raportul

7
obiectivelor, metodelor şi conţinuturilor în predarea- învăţarea matematicii în şcoala primară.
Tendinţele actuale ale predării matematicii la nivelul elementar consacră o atenţie specială
dezvoltării gândirii matematice a elevilor, exersând-o armonios sub toate aspectele.
Unul din obiectivele esenţiale ale receptării matematicii la nivelul elementar îl reprezintă
predarea-învăţarea aritmeticii, iar tendinţa este de a elimina caracterul plicticos şi dogmatic pe
care-I avea acest obiect de studiu altă dată. Practica mi-a demonstrat că atunci când se lasă
copilului mai multă libertate în alegerea tehnicilor şi strategiilor de calcul acesta devine mai
interesat, mai implicat în activitatea de învăţare. Consider că această schimbare în pedagogie
pledează pentru o motivare puternică a elevilor şi pentru înlăturarea obligaţiei lor de a rezolva
neplăcutele exerciţii de calcul pur mecanic, considerate ca scop în sine.
Şcoala primară, învăţătorul, îi învaţă pe elevi să rezolve exerciţii şi probleme, dar şi să
descopere, să le construiască, să prevadă pe cele ce ar urma sau ar putea să apară. In acest sens
cred că, punând accent pe construcţia problemei, pe elaborarea problemelor, pe originalitatea
acestora, prin alegerea rezolvării pe mai multe căi, învăţătorii pot să facă din studiul matematicii
nu un scop în sine, ci un instrument de acţiune eficientă, constructivă şi modelatoare asupra
personalităţii elevului, contribuind implicit la realizarea obiectivelor matematicii în şcoala
generală.
În clasele I-IV, copilul îşi însuşeşte noţiunile matematice elementare, de bază, cu care va
opera pe tot parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul edificiu al învăţământului matematic.
Intr-un fel este vorba de temelia învăţării matematicii. Aici el dobândeşte „instrumente” mintale
de bază (deprinderi de calcul, de rezolvări de probleme, de numărare, etc.) şi-şi formează unele
aptitudini şi abilităţi ale gândirii precum şi aptitudini şi abilităţi ale învăţării. Toate acestea sunt
subordonate obiectivelor formative ale învăţământului matematic. Psihologul şi pedagogul
Jerome Bruner susţine că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes
orice obiect de învăţământ; totul depinzând de modalitatea în care i se predă”. Bruner deschide
astfel calea predării cât mai timpurie a noţiunilor matematice într-o ţinută ştiinţifică. În acelaşi
sens experimentele desfăşurate în ultimii ani în ţara noastră la clasele I-IV au creionat noua
tendinţă a învăţământului românesc conform căreia este posibil şi necesar să se introducă din
capul locului tratarea matematicii ca ştiinţă a relaţiilor şi a structurilor pe întreaga perioadă a
şcolarităţii. Din activitatea practică am constatat că o parte a elevilor susţine că matematica este
un obiect greu, aproape inaccesibil. Adevărul este că, de cele mai multe ori, matematica nu este

8
inaccesibilă, ci ea este făcută să devină inaccesibilă prin abordarea greşită a modalităţilor de
învăţare a ei. Dificultăţile întâmpinate de unii elevi în dobândirea noţiunilor matematice au
devenit o problemă controversată a prezentului, fiind mereu în atenţia pedagogilor şi implicit a
învăţătorilor. Cercetările pedagogice privind insuccesul şcolar au dus spre o nouă orientare a
învăţământului matematic, aceea de cunoaştere, analiză şi eliminare a cauzelor care îl generează.
Având în vedere această problematică a insuccesului şcolar am gândit că este necesar să se
acorde o mai mare atenţie anevoioasei probleme a adaptabilităţii preşcolarului Ia cerinţele
învăţământului primar, în clasa I şi a elevului absolvent al clasei a IV-a în ciclul gimnazial. Sunt
cunoscute în general dificultăţile pe care le întâmpină elevii în însuşirea matematicii. Cauzele
care duc la apariţia acestor dificultăţi sunt multiple dar, consider că, cele care pot fi ameliorate
sau chiar eliminate, din prisma cadrului didactic sunt cele de ordin pedagogic. Cele mai multe
lacune în cunoştiinţele elevilor pot fi urmare directă a deficinţeîor de proiectare didactică, de
neraţionalizare a materiei de învăţat, de deplasare a accentului de pe raţionament pe calcul
mecanic, stereotip care nu solicită atenţia, aplicarea şi memorarea logică a algoritmilor de lucru
ceea ce nu conferă învăţării o motivaţie interioară, stimulată de satisfacţii proprii. Se poate spune
ca eficienţa actului însuşirii matematicii este rezultatul corelării celor doi factori ai procesului de
învăţământ -învăţătorul cu metoda sa de predare mereu perfectibilă şi elevul cu particularităţile
Iui psiho-individuale-subordonaţi unui singur scop.
Cunoştinţele matematice dobândite în şcoală au aplicabilitate practică, putând fi utilizate
în rezolvarea unor situaţii-problemă din viaţa cotidiană. Pornind de la principiul formulat de
academicianul Gheorghe Mihoc conform căruia „Nu trebuie să educăm copiii pentru ceea ce
suntem noi azi, ci pentru ceea ce vor fi ei mâine” - putem afirma că rolul matematicii în ciclul
primar a crescut considerabil în acest sens. Învăţământul modem actual pune accent deosebit pe
învăţarea activă, în centrul căreia se află elevul, pus în situaţia de a învăţa prin efort propriu şi
îndrumat de cadrul didactic. Relaţiile învăţător-elev trebuie să se înscrie pe un făgaş firesc, de
normalitate, între cele două părţi este bine să existe în permanenţă un climat de colaborare în
care rolul diriguitor îl are cadrul didactic care îndrumă pas cu pas activitatea elevilor, evitând să
le dea soluţia de-a gata şi ajutându-i, încurajându-i doar cu remarci de tipul „te afli pe drumul
cel bun”, „inventezi bine ”, „eşti aproape de ţintă, reia ultima judecată”, etc

9
În epoca contemporană este nevoie de un om nou, cu o gândire creatoare, inovatoare, un
explorator îndrăzneţ. Apare deci necesitatea modernizării învăţământului prin aşezarea pe primul
loc a dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor şi priceperii de a le utiliza în mod creator.
Dacă în învăţământul tradiţional se punea accent pe predare de informaţii în cel contemporan se
pune accentul pe funcţia formativă a învăţământului.
Matematica dispune de bogate valenţe formative. Specificul activităţii matematice constă
în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o mobilizare a spiritului care înseamnă
antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan.
Un învăţământ matematic bine conceput oferă atât o cunoaştere activă a noţiunilor de
bază ale matematicii necesare dezvoltării altor concepte matematice, cât şi practica aplicării ei în
activitatea ulterioară în şcoală dar şi în viaţa cotidiană.
Studierea matematicii are o importanţă deosebită prin obiectivele specifice urmărite:
Formarea unei gândiri matematice exprimată atât printr-un vocabular matematic adecvat cât şi
printr-un sistem de algoritmi de calcul şi de judecată.
Determinarea unor comportamente practice orientate spre folosirea activă a noţiunilor şi
cunoştinţelor acumulate în practica uzuală.
Depistarea elementelor de afirmare a creativităţii în mânuirea aparatului matematic
( noţiuni, reguli, propoziţii, predicate, axiome, teoreme, etc.).
Matematica îşi dovedeşte importanţa deosebită participând cu mijloace proprii la
dezvoltarea personalităţii nu numai sub aspect intelectual ci şi sub aspect estetic şi moral.
Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale învăţarea matematicii exersează judecata,
îl ajută pe elev să distingă adevărul ştiinţific de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează
organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, recunoaşterea ipotezelor şi consecinţelor, îl
învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei situaţii, să degajeze esenţialul de neesenţial,
formează capacităţile atenţiei, antrenează memoria logică, exersează analiza şi sinteza,
favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare, îl ajută să-şi formeze simţ critic constructiv, îi
formează spiritul ştiinţific exprimat prin obiectivitate, precizie, gustul cercetării.
Sub aspect estetic trezeşte gustul faţă de frumuseţea matematicii exprimată prin relaţii,
formule, figuri, demonstraţii, cultivă unele calităţi ale exprimării gândirii, cum ar fi claritatea,
ordinea, conciziunea, eleganţa îl face pe elev capabil să recunoască şi să aprecieze legătura

10
formală a creaţiei artistice relevată în echilibrul arhitectural, compoziţia artelor plastice, ritmuri
şi structuri muzicale, îl face sensibil faţă de frumuseţea naturii şi tehnicii.
Din perspectiva dezvoltării morale, matematica formează gustul pentru adevăr,
obiectivitate şi echitate, creează nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, creează
nevoia de a cunoaşte, a înţelege, formează deprinderi de cercetare şi investigaţie, stimulează
voinţa de a duce la capăt un lucru început. Ea preîntâmpină adoptarea unor atitudini nemotivate
şi întâmplătoare.
În ciclul primar matematica este şi va rămâne una din disciplinele de bază. Elevii îşi
însuşesc noţiuni elementare cu care operează pe tot parcursul vieţii. Şcolarilor li se formează
unele aptitudini şi abilităţi ale gândirii pe lângă deprinderile de calcul şi de rezolvare a
problemelor.
Predarea matematicii la clasele I-IV are în vedere trei planuri: instructiv, educativ şi
practic, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea intelectuală a elevilor, însuşirea
instrumentelor de calcul şi de rezolvare a problemelor.
Pe plan instructiv se urmăreşte formarea conceptului de număr natural, cunoaşterea
denumirii şi a modului de scriere a numerelor naturale, înţelegerea operaţiilor de adunare,
scădere, înmulţire, împărţire, a proprietăţilor acestora, precum şi formarea deprinderilor de a
efectua aceste operaţii. De asemenea se urmăreşte familiarizarea elevilor cu elemente simple de
geometrie plană, formarea conceptului de măsură a unei mărimi, cunoaşterea principalelor unităţi
de lungime, arie, volum, masă, timp şi transformarea unora dintre acestea.
Pe plan educativ se realizează dezvoltarea gândirii logice, cultivarea calităţilor gândirii
prin exersarea operaţiilor sale, dezvoltarea atenţiei voluntare stabile, a memoriei logice,
cultivarea unor trăsături pozitive de
voinţă si caracter ( răbdare, perseverenţă, corectitudine, conştiinciozitate, disciplină ), formarea
unui vocabular matematic corect.
Însuşirea de către elevi a sistemului de noţiuni şi cunoştinţe pe care le cuprinde
matematica reclamă o gândire ştiinţifică, educativă şi deductivă capabilă să preia rolul
conducător în desfăşurarea proceselor de abstractizare şi generalizare.
Matematica lucrând în prima fază cu obiecte şi noţiuni concrete orientează mintea
elevilor spre înţelegerea noţiunilor, spre stabilirea a ceea ce este esenţial în lucruri, contribuind în
felul acesta la formarea începuturilor gândirii abstracte şi dezvoltarea în continuare a acesteia.

11
Pe plan practic se urmăreşte formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele de matematică
în rezolvarea problemelor pe care le pune viaţa de toate zilele, de a întrebuinţa aceste cunoştinţe
în cazuri noi , de a contribui la în mod creator la soluţionarea laturilor matematice ale
problemelor care se ivesc la tot pasul.
Întrebuinţarea cunoştinţelor privitoare la numeraţia scrisă şi orală utilizarea pe scară largă
a calculului oral şi scris, formarea unei concepţii unitare despre unităţile de măsură şi
întrebuinţarea curentă a lor constituie doar câteva prilejuri care se referă la aplicarea practică a
cunoştinţelor de matematică.
Întregul randament al muncii în educare şi al celei de autoeducare pe linia culturii
generale şi a culturii matematice este substanţial mărit cantitativ şi calitativ printr-un permanent
efort de autoperfecţionare a cadrelor didactice.
Succesul reformei în învăţământul primar depinde de schimbare, de contribuţia cadrelor
didactice la sporirea noului, în fiecare zi, cu fiecare activitate şi de grăbire a ritmului acestuia
prin promovarea cu curaj şi stăruinţă a schimbării favorabile creşterii calităţii şi eficienţei
activităţii de instrucţie şi educaţie care au loc în cadrul acesteia.

1.3. Componentele procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în


cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educaţiei care
orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-studentului.” ( S. Cristea, 2004, Studii de
pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p.38)
O altă definiţie precizează că procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de
organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional specializat, pe baza
unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor şi obiectivelor,
pentru instruirea şi educarea copilului, tânărului, adultului. (Elena Macavei, Pedagogie, EDP,
Bucureşti, 1997)
Conform autorului Ioan Negreţ, procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu de
elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de
organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de grup, rezultate) care interacţionează în
cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea
unor finalităţi dinainte stabilite.

12
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele analitice). Cunoaşterea didactică are caracter
ştiinţific şi se caracterizează prin activităţi de predare - învăţare, însoţite de evaluări sistematice
ca premise pentru reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca
un sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All,
1998, p.183)

În perspectiva sistemică, procesul de învăţământ este definit ca:


1. ansamblul complex, ce rezultă din mulţimea componentelor, multitudinea
intercondiţionărilor.
2. ansamblul acţional şi dinamic (proiectat şi structurat în mod deliberat) ale cărui componente
ţşi interactiuni funcţionează integrat în raport cu obiectivele instructiv-educative de atins.
Componentele procesului de învaăţmânt sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile
profesor-elev şi relaţiile între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile
didactice)
A.Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul
de învăţământ, legătura realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice
macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale.
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în
procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa
procesului, stabilind:
• ce să cunoască elevul din cadrul unui obiect de studiu;
• ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze. De
formularea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului,
alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.
Obiectivele se deduc din competenţe şi poartă amprenta idealului existent la un moment
dat.

13
Funcţiile obiectivelor:
1. Reorganizarea procesului de învăţământ prin refacerea programelor, regândirea proiectelor
didactic;
2. Abordarea educaţiei din perspectiva obiectivelor, a rezultatelor, performanţelor anticipate şi
nu din perspectiva scopului ca proiect;
3. Elaborarea de noi mijloace de evaluare, care să măsoare ce şi- au propus cadrele didactice;
4. Alegerea strategiilor didactice în funcţie de obiective;
5. Facilitarea raportului de comunicare profesor- elev, elev- elev;
6. Fundamentează proiectarea instruirii;
7. Prin proiectarea instruirii, obiectivele determină designul instrucţional;
8. Prin obiective se fundamentează „teoria” capacităţilor umane, deprinderea intelectuală,
strategia cognitivă, informaţia verbală, deprinderea motorie, atitudinea, acestea fiind obiective
performanţiale unde trebuie încadrate obiectivele operaţionale.
Taxonomia obiectivelor
Se cunosc mai multe criterii de diferenţiere a obiectivelor.
Astfel, după gradul de generalitate distingem:
1.Idealul educaţional (modelul de personalitate ce trebuie format);
2.Obiectivele generale legate de: idealul educaţional şi nivelul dezvoltării ştiinţei. Ca exemple
oferim cultivarea creativităţii, policalificarea, adaptarea la real etc.
3.Obiectivele intermediare în raport cu psihologia vârstelor dar şi în funcţie de structura
profesiunilor.
4.Obiectivele generale, intermediare şi concrete devin operaţionale în cadrul lecţiilor.
În literatura pedagogică s- au impus două modele reprezentative:
a.Modelul morfologic ce ţine seama de formularea obiectivelor generale, de operaţiile mintale
implicate în rezolvarea de probleme şi- n obţinerea performanţei;
b.Modelul clasificării ierarhice propus de B.S. Bloom, cu două dimensiuni: de conţinut, având
în vedere distincţia dintre comportamentele afective, cognitive, psihomotorii implicate în
învăţare şi de diferenţiere , ordonare a proceselor psihice implicate în învăţare.
B. Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate
de sistem pentru realizarea calitativă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare instituite de

14
şcoală cu societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod
special.
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi structura
de relaţie a sistemului, care asigură:
- repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la
un anumit moment dat;
- atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici,
culturali) interesaţi să investeascaă în învăţământ.
Resursele umane se referă, la profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiv-
educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenta profesională şi pedagogică,
măiestrie şi tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională,
aptitudini organizatorice şi tehnice necesare mânuirii mijloacelor de învaăţământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizeazp, îndrumă, controlează procesul de
învaăţământ.
Elevul constituie o altă resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca
obiect, dar mai ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza
autocunoaşterii sub aspectul capacităţilor de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţămant şi pe cele financiare (bugetul
învăţământului).
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice li umaniste, structurate
în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.
Stabilit în concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de
predare-învăţare şi evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în
funcţie de progresele realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură. El trebuie să aibă un caracter
ştiintific, experimental, practic şi interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică
(machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor
precum şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare,
terenuri, staţiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în
producţie şi de cercetare ştiinţifică. Acestea se desfaşoară într-o unitate de timp (oră de curs,
semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru

15
desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de predare - învăţare - evaluare, de producţie sau
de cercetare ştiinţifică.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a
conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de
nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştintele lor anterioare.
Strategiile didactice pot fi explicativ-demonstrative, algoritmice, euristice, inductive,
deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. în cadrul lor, se combină, în forme diferite,
metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru, asigurând un învăţământ
activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi procesele
afective si volitive.
Analiza relatiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de
interacţiunile existente între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care
determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale
stabilite de şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi
sociali şi prin consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare
pentru optimizarea activităţilor didactice:
- resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de învăţământ;
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informatizarea învăţământului, în
proiectarea educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală;
- resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la
nivel naţional, teritorial local;
- resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;
C. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de
predare-învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Aceasta dimensiune poate fi analizată ca acţiune cu scop de instruire şi ca acţiune
didactică. Ambele sunt subordonate activităţii/acţiunii educaţionale care vizează formarea-
dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de
învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice şi metodele
de învăţământ.

16
Procesul de învatăţământ reprezintă o parte componentă a procesului pedagogic de
ansamblu ce se desfăşoară în şcoalaă, în scopul formării unei personalităţi multilaterale şi
armonios dezvoltate.
Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi
elevii. Activitatea desfăşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi
este numită învăţare.
Procesul de învăţământ include ca elemente componente, predarea şi învăţarea, aflate
în strânsă legatură.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă realizată
de cadrul didactic, respectiv de cel care instruieşte pe cineva în sala de clasă, cabinet, laborator.
Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-învăţare-evaluare, include
următoarele etape:
- definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activităţii didactice;
- stabilirea conţinutului activităţii didactice;
- aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
- asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt:
- obiectivele învăţământului
- agenţii acţiunii (profesori, elevi)
- câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de învăţământ
- curicula şcolară (conţinutul învăţământului)
- metode de învăţământ
- mijloacele de învăţământ
- forme de organizare şi proiectare didactică
- evaluarea în procesul de învăţământ
Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele
acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ
învăţarea. Componentele procesului de învăţământ sunt:
1.Cunoştinţele -care reprezintă componenta ideatică, cognitivă a procesului de
învăţământ exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se

17
predau şi se învaţă la o anumită disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. Cunoştinţele
transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice, organizate sistemic, clare, accesibile
particularitatilor de varsta şi individuale ale elevilor.
2.Priceperile - componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin
capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate,
schimbate.
3. Deprinderile - priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate
antrena timp de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare,
evaluare se automatizează.
4. Obişnuinţele - componente formativ-acţionale, de aplicare a cunoştinţelor în mod
curent şi frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii
sau profesiuni presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite
limite şi în afara ei Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor.
Un profesor cu vocaţie simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai
mult, de a influenţa benefic pe cei din jurul său şi în afara şcolii.

1.4.Procesul de predare- învăţare- evaluare

Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate, existenţa unor fiinţe


care provoacă, impun o schimbare (educatorii), precum şi existenţa unor fiinţe aflate în
dezvoltare, care nu numai că suportă schimbarea, dar chiar se implică activ în actul schimbării
(educaţii).
Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei elemente : predare,
învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi modalităţi de implicare
sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruenţe şi armonii între componente.
Predarea -învăţarea şi evaluarea sunt procese fundamentale ale actului didactic, fiind
într-o strânsă interacţiune pentru a se realiza formarea personalităţii elevilor.
Predarea este un proces de comunicare didactică a informaţiilor, deprinderilor şi
abilităţilor prevăzute în programele de învaăţmânt, în scopul instruirii elevilor prin învăţare şi
evaluare a performanţelor obţinute, între cele trei procese existând un raport de interdependenţă.

18
In procesul de predare profesorul comunică elevilor informaţii selectate pe baza unor
criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice, le explică şi le demonstrează, angajând în acelaşi
timp şi elevii în acest proces, oferindu-le modalităţi de a gândi şi de a acţiona, stimulând astfel
iînvăţarea.
Eficienţa învăţării depinde în mare măsură, de calitatea predării, care se ameliorează
cunoscând rezultatele prin evaluarea acestora. Predarea implică deci atât învăţarea cât şi
evaluarea.
Interacţiunea evaluarea iniţială-predare-învăţare-evaluare se realizează prin strategii şi
metode didactice activ-participative, care asigură dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a
aptitudinilor şi a atitudinilor.
Evaluarea iniţială este punctul de plecare în predarea noilor cunoştinţe, intrucât de
cunoştinţele anterioare ale elevilor depinde în mare măsură înţelegerea şi insusirea noilor
informaţii, precum şi integrarea lor în sistemul anterior de cunoştinţe. Predarea devine eficientă
dacă prin motivaţia creată elevilor le stimulează învăţarea, iar prin evaluarea performanţelor se
realizează optimizarea predării şi a învăţării.
Calitatea factorilor umani sunt factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ,
care participă la procesul de predare-învaţare-evaluare, adică profesorii şi elevii. Competenţele
ştiinţifice de specializare ale profesorului, aptitudinile sale psihopedagogice şi metodice,
constiinţa profesională, receptivitatea faţă de nou, condiţionează creşterea eficienţei procesului
de învăţământ. Tot în această direcţie au influenţe şi calităţile intelectuale ale elevilor, frecvenţa
la cursuri, pregătirea ritmică a lecţiilor, seriozitatea în realizarea scopurilor şi a idealului de viaţă,
folosirea unor metode raţionale de învăţare.
Invăţarea este o schimbare în comportamentul individual, ca urmare a trăirii unei noi
experienţe proprii. Menirea procesului de învăţământ este să angajeze elevii în trăirea de noi şi
noi experienţe, organizate pedagogic, încât acestea să realizeze învăţarea.
Predarea :
-caracterizează munca învăţătorului
-înseamnă :-a planifica, a proiecta producerea schimbărilor dorite;
-a preciza natura schimbărilor a obiectivelor urmărite.
-a determina conţinutul acestor schimbări
-a organiza şi dirija producerea schimbărilor

19
-a organiza condiţiile care favorizează schimbările
-a aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate- rezultate la învăţătură.
Invăţătorul :-face cunoscut elevilor obiectivele învăţării;
-pune elevii în relaţie cu materia nouă de învăţat;
-organizează învăţarea, creează condiţii;
-impune succesiunea evenimentelor învăţării (gradarea sarcinilor, dozarea
eforturilor).
-asigură aplicarea cunoştinţelor
-corectează greşelile
Predarea include şi acţiuni legate de planificare, proiectare, reelaborare a conţinuturilor,
confecţionare a materiei didactice.
Invăţătorul poate adopta moduri diferite de prezentare a materiei noi de învăţat:
Se poate baza pe:
1. intuiţia senzorială-aduce obiectele cunoaşterii în faţa elevilor (învăţare senzorială
inductivă).
2. reprezentare iconicaă-aduce substitute ale obiectelor şi fenomenelor
( imagini, grafice, diapozitive, filme).
3. reprezentare simbolică, verbalizată
4. moduri combinate
Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzătorde învăţare
din partea elevilor, după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este
determinată de predare. Dar, deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect,
demersul nu este totuşi linear, în sensul că un anumit tip de predare nu generează automatun
anumit tip de învăţare.
Predarea singură, indiferent cât de bună ar fi, nu duce în mod automat,de la sine, la
efectele de învăţare aşteptate, ci rezultatele predării sunt condiţionate de calitateaînvăţării,
precum şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului. Astfel, succesele şi
eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice, cât şi pe seama efortului
individual al elevilor şi pe seama influenţelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ.În
accepţiunea didacticii moderne, procesul de învăţământ încorporează şi o a treiaactivitate, cea de
evaluare, care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor.

20
Perspectiva clasică asupra învăţământului, preocupată mai mult de conţinuturi, de
calitatea şi cantitatea cunoştinţelor transmise, considera predarea ca activitate primordială, cu rol
hotărâtor în obţinerea rezultatelor şcolare, mergând până la absolutizarea acesteia. În virtutea
acestei priorităţi, actul învăţării era tratat ca o consecinţă naturală a predării, ceva subordonat
acesteia şi neglijabil în bună măsură, lăsând elevului sarcina de a se adapta predării. În aceste
condiţii, verificările finale se făceau doar cu scopul clasificării elevilor, potrivit cerinţelor venite
din afară. Concepţia modernă, puternic umanistă, inversează ordinea lucrurilor, privind elevul în
dublă ipostază, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formări,
datorită implicării înactivitatea de învăţare. Astfel, se consideră că rezultatele şcolare reflectă,
mai întâi de orice, efortul de învăţare depus de elevi, prestaţia profesorului rămânând în plan
secund. În această situaţie, învăţarea devine centrul de interes, ceea ce implică revizuirea
concepţiilor despre predare.
Faţă de ceea ce a fost, predarea vizează acum nu atât transmiterea de cunoştinţe,
cât punerea elevului în situaţia de învăţare, asigurarea condiţiilor, motivarea lui, dezvoltarea
capacităţii acestuia de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde
succesul învăţării. În această situaţie, efortul de adaptare trebuie să aparţină în
special profesorului.
Invăţarea =ansamblul de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei,
priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie, atitudini, comportamente.
Invăţarea poate fi perturbată de diverşi factori (condiţii):
Condiţii interne:
Factori biologici:- ereditare, varsta, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate
Factori psihologici: -nivelul intelectual, gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia, voinţa,
personalitatea.
Conditii externe :
-obiectivele şcolare
-conţinuturi
-metode, procedee, strategii
-personalitatea profesorului, mediul şcolar, timpul şcolar,
-familia.
Evaluarea :

21
-completează ciclul de intervenţie al învăţământului asupra elevului;
-ajută la luarea deciziilor pentru îmbunătăţirea desfăşurării procesului de învăţământ;
-introduce îmbunătăţiri, ajustări cerute de mersul predării şi învăţării.
Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor învăţării, dar şi
valoarea proceselor de predare şi de învăţare, având un rol de supraveghere, de ghidare a activită
ţii profesorilor şi a elevilor.
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem,
rezultatele acestora. Informaţiile obţinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite şi
fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi
funcţionării sistemului.
Analiza procesului de evaluare face posibilă evidenţierea, în fiecare act de evaluare, a
următoarelor elemente:
- subiectul evaluării, evaluatorul (cel ce evaluează);
- obiectul evaluării (ce evaluăm),
- baza evaluării (criteriul de evaluare);
- scopul evaluării (de ce evaluăm);
- instrumentul de evaluare (cu ce evaluăm);
- determinarea valorilor actuale ale parametrilor obiectului evaluării (măsurarea);
- compararea valorilor actuale ale parametrilor cu baza evaluării (interpretarea);
- aprecierea rezultatelor evaluării în forma unei judecăţi valorice (diagnoza).
Cazul în care un grup de elevi participă împreună cu profesorul la evaluarea rezultatelor
şcolare ale colegilor de clasă reprezintă situaţia de coevaluare.
Dacă elevul (profesorul) este subiectul propriei evaluări, atunci ne referim la o situaţie de
autoevaluare.
Dezvoltarea la elevi a unor capacităţi autoevaluative prin asocierea acestora la propria
formare este considerată drept una din funcţiile principale ale evaluării. Asemenea capacităţi pot
fi dezvoltate prin evaluarea obiectivă şi transparentă a elevului; implicarea lui în coevaluările
colegilor; promovarea unei relaţii profesor-elev bazate pe încredere reciprocă şi conlucrare;
formarea unei culturi a evaluării.

22
Din definiţia noţiunii de evaluare rezultă că actul evaluativ poate fi realizat prin trei
operaţii de bază: măsurare, apreciere, decizie.
Din perspectiva abordării curriculare, evaluarea este integrată structural, concomitent cu
predarea şi învăţarea în activitatea didactică/educativă, corelată funcţional cu acestea şi poate fi
caracterizată ca:
- acţiune subordonată activităţii didactice/educative, factor de reglare-autoreglare a
acestei activităţi;
- interacţiune între educator şi cel educat, resursa de activizare a procesului de
învăţământ;
- modalitate de perfecţionare a comunicării profesor-elev, realizată prin circuite de
conexiune inversă (feedback), externă (iniţiată de profesor) şi internă (elaborata de elev);
- mijloc de întărire a rezultatelor activităţii didactice/educative.
Evaluarea este ultima etapă, activitate fundamentală a procesului de învăţământ, care este
un proces de autoreglare. Cu evaluarea se incheie circuitul predare - învăţare. Prin evaluare
profesorul obţine informaţiile strict necesare privitoare la rezultatele activităţii de învăţare(
cunoştinţe, priceperi, desprinderi, capacităţi s.a.) şi ca urmare, reglează activitatea următoare în
vederea obţinerii unor performanţe superioare. Cunoaşterea performanţelor obţinute la un
moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza
aprecierii profesorului.
Prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea să cunoască măsura în care elevii şi-
au insusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite. Atât succesele inregistrate de elevi,
cât şi eventualele lacune în pregătirea lor permit profesorului să-şi autoaprecieze propria sa
activitate în toate etapele pregătirii şi desfăşurării procesului didactic.
Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activităţi,
valoroase, cât şi prin remedierea carenţelor care au determinat unele lacune în asimilarea de către
elevi.
Evaluarea, privită în acest sens, este o componentă deosebită, absolut necesară, a
procesului de învăţământ. Desi tratată de obicei ca o etapă care încheie procesul de predare -
învăţare, ea este prezentă, totuşi, în fiecare din momentele acestui proces. In acelaşi timp,
rezultatele şcolare sunt dependente de celelalte componente ale procesului de învăţământ
constituite într-un sistem unitar.

23
Evaluarea trebuie privită şi ca un moment aplicativ al învăţării. De altfel, cunoştinţele se
însuşesc cu adevărat, în mod temeinic, în procesul aplicării lor. In acest sens se poate spune ca
aplicarea informaţiilor constitue un moment important al învăţării.

1.5.Evoluţia şi locul învăţământului primar în sistemul de învăţământ românesc

Printr-un scurt istoric al sistemului de învățământ din România, se constată evoluția


ascendentă a sistemului educațional românesc, înainte de anul 1948. Educația în limba româna la
nivel superior a început cu secolul XIX, primordial în Moldova la Iași (1814) prin Gheorghe
Asachi și în Țara Românească, în 1818, prin Gheorghe Lazăr.
Domnitorul Alexandru Ioan Cuza a promulgat în anul 1864 învățământul primar
obligatoriu și gratuit și tot în timpul domniei lui Cuza au fost înființate primele universităţi, cea
de la Iaşi în 1860 şi de la Bucureşti în 1864, apoi la Cluj în 1872 şi la Cernăuţi în 1875. Evoluţia
firească a învăţământului românesc a fost marcată de o serie de legi adoptate în perioada
interbelică şi de apariţia mai multor şcoli şi universităţi, până la instaurarea regimului comunist
în România. B. Adoptarea principalelor reforme înainte de 1944.
Învățământul românesc a trecut prin numeroase schimbări de tip reformă, dar cea mai
prolifică etapă pentru educație a fost adoptarea principalelor reforme din perioada interbelică.
În şcoala românească, în perioada interbelică, s-au elaborat şi adoptat cele mai
importante legi cu privire la învăţământ. Printe acestea a fost şi Legea pentru învăţământul
primar al statului şi învăţământului primar normal, din 1924, Legea pentru organizarea şi
funcţionarea învăţământului primar şi normal, din 1939. Legea din anul 1939, prezintă o
importanţă deosebită deoarece a adoptat o programă normală pentru toate şcolile din România,
dar şi o programă suplimentară de adaptare a şcolii la mediul local şi regional. Totodată a impus
obligativitatea fişelor individuale pentru elevi, pentru adaptarea procesului de învăţământ la
particularităţile acestora şi pentru orientare şcolară şi profesională.
După anul 1944, sistemul de învăţământ românesc a avut de suferit din cauza
transformărilor politice, prin venirea la conducerea în martie 1945 a unui guvern ,,de concentrare
democratică”, în frunte cu doctor Petru Groza. În componenţa guvernului de atunci au intrat şi
reprezentanţi ai Partidului Comunist Român, care au avut un rol predominant la Conferinţa
Naţională din octombrie 1945. S-au stabilit principalele obiective din sistemul de învăţământ

24
românesc: lichidarea analfabetismului și reorganizarea întregului învăţământ, de la cel primar
până la Universitate, pe baze democratice. Scopul declarat al acestei acţiuni era acela de a
asigura un minimum de cunoştinţe generale pentru tânăra generaţie dar şi pentru cei cu calităţi
intelectuale deosebite
Prin legea din anul 1948, s-a redus durata învăţământului general obligatoriu de la 7 ani
(cât era în perioada interbelică) la 4 ani, iar limba rusă devine obligatorie ca disciplină de studiu
în şcoală după care, în legile învăţământului din anii 1968, 1978, obligativitatea ei a fost retrasă.
Învăţământul primar şi secundar era organizat după anul 1948 în şcoli de stat. Dispariţia
şcolilor private ca urmare a legii din anul 1948, s-a menţinut şi prin legile învăţământului din anii
1968 şi 1978. Totuşi, un fapt pozitiv, înregistrat după 1948, l-a reprezentat încadrarea în
învăţământul elementar (primar) practic, a tuturor copiilor de vârstă şcolară între 7–11 ani (deja,
în anul şcolar 1948/1949, fusese şcolarizat, în această categorie, un procent de circa 92,1%8, fapt
ce reprezenta pentru acest nivel de învăţământ împlinirea unui deziderat istoric – şcolarizarea
integrală a tuturor copiilor de vârstă şcolară. Învăţământul primar (pe atunci de obicei clasele I-
IV) dădea pregătirea necesară unui elev silitor ca să reusească la examenul de admitere în liceu
(pe atunci cu o durată de 8 ani), fără să recurgă la meditaţii. Şcola a asigurat elevilor o bună
pregătire (cu precădere între anii 1965-1989).
Înca de la Revoluția română din 1989, sistemul de învățământ românesc a fost într-un
continuu proces de reorganizare care a fost atât lăudat cât și criticat. În conformitate cu legea
educației (adoptată în 1995), sistemul educativ românesc este reglementat de către Ministerul
Educației, Cercetării și Inovării (MECI). Fiecare nivel are propria sa formă de organizare și este
subiectul legislației în vigoare. Grădinița este opțională între 3 și 6 ani. Școlarizarea începe la
vârsta de 7 ani (câteodată la 6 ani) și este obligatorie până în clasa a 10-a.
Învățământul primar și secundar este împărțit în 12 sau 13 clase.
Primii patru ani sunt predați de către un singur profesor (învățător), pentru majoritatea elevilor.
Alte cadre didactice sunt folosite numai pentru câteva discipline de specialitate (de limbi străine,
informatică, etc.). Cursurile sunt reconfigurate la sfârșitul clasei a parta, pe baza performanțelor
academice. Selecția pentru clase se face pe baza testelor locale.
În 2004, aproximativ 4.4 milioane din populație era înscrisă la școală. Dintre aceștia,
650.000, în grădiniță, 3.11 milioane (14% din populație), în învățământul primar și secundar și
650.000 (3% din populație) la nivel terțiar (universități). În același an, rata de alfabetizare a

25
adulților români era de 97,3% (al 45-lea la nivel mondial), în timp ce raportul combinat brut de
înscriere în sistemul educațional primar, secundar și terțiar a fost de 75% (al 52-a din întreaga
lume).
În prezent, în conformitate cu legea 1/2011, în articolul 29 se prevede:
(1) Învăţământul primar se organizează şi funcţionează, de regulă, cu program de dimineaţă.
(2) În clasa pregătitoare sunt înscrişi copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii
anului şcolar. La solicitarea scrisă a părinţilor, a tutorilor sau a susţinătorilor legali, pot fi înscrişi
în clasa pregătitoare şi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârşitul anului calendaristic,
dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.
(3) În clasa pregătitoare din învăţământul special sunt înscrişi copii cu cerinţe educaţionale
speciale, care împlinesc vârsta de 8 ani până la data începerii anului şcolar. La solicitarea scrisă a
părinţilor, a tutorilor legali sau a susţinătorilor legali, pot fi înscrişi în clasa pregătitoare şi copii
cu cerinţe educaţionale speciale cu vârste cuprinse între 6 şi 8 ani la data începerii anului şcolar.
(4) Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului poate aproba organizarea de
programe educaţionale de tip A doua şansă, în vederea promovării învăţământului primar pentru
persoanele care depăşesc cu 4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care, din diferite motive, nu au
absolvit acest nivel de învăţământ până la vârsta de 14 ani.
După cum se observă, ciclul primar durează acum 5 ani, începând cu clasa pregătitoare.
Introducerea clasei pregătitoare în cadrul învățământului obligatoriu a fost precedată de o serie
de acte normative aprobate și promovate de Ministerul Educației și Cercetării, precum și de
implementarea unor proiecte care au vizat îmbunățirea calității și accesului la educație al tuturor
copiilor, începând cu vârste timpurii.
Din perspectiva Legii Educatiei, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti un debut şcolar
de calitate prin educatţie timpurie instituţionalizată şi prin crearea premiselor educaţionale pentru
o integrare şcolară cu indici reduşi de părăsire timpurie a şcolii şi cu şanse crescute de integrare
viitoare pe piaţa muncii a generaţiilor actuale de preşcolari.
Clasa pregătitoare asigură trecerea gradată a copilului de la educaţia din familie şi
grădiniţă la formarea iniţiala asigurată de şcoală. Clasa pregătitoare are în vedere dezvoltarea
fizică, socio-emoţională, cognitivă, a limbajului şi comunicării, precum şi a capacităţilor şi
atitudinilor de învăţare.

26
Cap. al II-lea Metode de învăţământ

,,Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al
clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, cu ceea
sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu
treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale)
reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice”.

(Ioan Cerghit 1977)

2.1 Noţiunea de metodă în procesul de predare- învăţare

În procesul de învăţământ, învăţătorul, la fel ca şi elevii, acţionează prin intermediul unor


metode de predare şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode; ele constituie
o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţământului. Aplicându-se metode
diferite, se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor. De asemenea, însuşirea unor cunoştinţe
noi poate deveni mai dificilă sau mai uşoară pentru unii şi aceiaşi elevi, în funcţie de metodele
utilizate. În acelaşi timp, s-a putut constata că exersarea funcţiilor intelectuale este condiţionată
nu numai de conţinuturile date, ci şi de forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţa elevilor,
adică de metodele utilizate.
Nu există act de predare sau învăţare care să nu includă, cu necesitate, în structura lui, un
anumit fel de a se proceda, o anumită tehnică de execuţie, de realizare a acţiunii respective. Fiind
cel mai intim legat de activitatea învăţătorului, acesta este şi terenul pe care se poate manifesta
cel mai mult spiritul său de inovaţie şi creativitate didactică.
În semnificaţie originară, cuvântul metodă provine din grecescul ,,methodos” ( odos=
cale, drum; metha= spre, către), ceea ce semnifică cale de urmat în vederea atingerii unui
scop sau un mod de urmărire, de căutare, de cercetare şi aflare…..a adevărului. În practica
şcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instuctiv-
educative, înainte stabilite, ca cele: de transmitere şi însuşire a unor noi cunoştinţe, de formare a
unor priceperi şi deprinderi etc. Sau, mai nou, metoda desemnează o cale pe care învăţătorul o
urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însişi o cale proprie de parcurs, în vederea aflării (
redescoperirii) unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoştinţe, în forme comportamentale etc.

27
Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod comun de a
proceda al învăţătorului cu elevii săi.
Metodologia instruirii vizează următoarele aspecte:
*modul în care sunt transmise, acumulate şi aprofundate cunoştinţele;
*modul în care se formează şi se dezvoltă abilităţile intelectuale şi practice;
*controlul dobândirii cunoştinţelor la fizică şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice,
respectiv stabilirea nivelului de instruire al acestor cunoştinţe şi al gradului de dezvoltare a
abilităţilor;
*valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a unor calităţi intelectuale.
Fiind strâns legată de practică, metoda reflectă caracterul procesual acţiunii didactice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactice sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-acţionale executive de predare- învatare
care asigură derularea şi finalizarea eficientă a procesului instructiv- educativ;
b) sunt totodată demersuri investigative (de cunoaştere ştiinţifică), de documentare şi
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice;
c) ele cuprind şi dinamizează elemente pedagogice teoretice care asigură fundamentarea
ştiinţifică a acţiunilor de predare-învatare;
d) se elaborează şi implementează corelat cu gradul şi profilul învăţământului, cu
specificul disciplinei de învăţământ; corelează cu natura şi specificul activităţilor didactice şi cu
nivelul de pregătire al celor care învaţă;
e) se elaborează şi se aplică în strânsă legatură cu celelalte componente ale procesului de
învăţământ;
f) se concep, se îmbină şi se utilizează în funcţie de particularităţile de vârsta şi individuale ale
agenţilor actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale obiectivelor autoinstrucţiei
şi autoevaluării, contribuie la pregătirea tineretului pentru educaţia permanentă;
h) au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" şi adoptând noul, sunt deschise
perfecţionărilor;
i) unele metode servesc în mai mare masura muncii profesorului , în predare; altele
servesc mai ales elevului, învăţării; dar toate contribuie la realizarea eficientă a predării-
învăţării;

28
j) sunt eficiente dacă profesorul le combină ţi foloseşte adecvat şi creator.
Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă reprezintă o decizie de mare complexitate
strategică, acestea trebuind să fie adaptate la necesităţile şi particularităţile grupului de lucru, de
aceea rezultatul, adică educaţia în sine este considerată o artă, anume aceea de a adapta, la o
situaţie precisă.

2.2 Importanţa metodelor în asigurarea succesului şcolar

Succesul şcolar-se reflectă în obţinerea unui randament superior în activitatea didactică,


corespunzător cerinţelor programei şi a finalităţilor educaţiei; el reprezintă forma pozitivăoptimă
a randamentului, numită şi reuşită şcolară. Se exprimă prin note variind de la 7 la10, obţinute în
cadrul activităţilor didactice de către elevi sau studenţi, precum şi prinrezultate deosebite
obţinute în activităţile ştiinţifice, tehnice, practice, cultural - artistice,sportive etc. obţinute la
diferite competiţii şcolare sau studenţeşti, interne sauinternaţionale.
Succesul şcolar se poate referi în al doilea rând la anumite calităţi
ale personalităţii: capacităţi intelectuale (gândire, memorie, limbaj, creativitate,imaginaţie,
flexibilitate a gândirii, motivaţie superioară a învăţării, trăsăturide caracter şi de comportament
superioare etc.).
Căutarea si elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate factorilor interni ai
elevului, naturii obiectului de învâţământ, cerinţelor şcolare etc., alături de conţinutul
învăţământului, pregătirea şi personalitatea profesorului, constituie premisele pedagogice
fundamentate ale reuşitei şcolare.
Metoda adoptată implică o teorie a instruirii, fundamentată psihologic. Teoria cuprinsă în
metodă este eficientă dacă explică modul de asimilare a cunoştinţelor, de formare a intereselor şi
a atitudinilor, permite formularea unor principii de instruire s.a., într-un cuvant dacă generează o
practică instructiv-educativă eficientă.
Din punct de vedere metodic, modulele active se bazează pe studiile şi cerectările
psihogenetice promovate de J . Piaget, L.S.Vigotski. Există o strânsă legătură între acţiunile
practice şi cele mintale.
Orice activitate se orientează spre satisfacerea trebuinţei care a provocat-o. Pentru acest
motiv, şcoala activă face apel la activitatea reală a copilului, bazată pe trebuinţa de realizare şi pe
interesele elevului, care, la rândul lor, pot fi derivate din alte trebuinţe.

29
Metodele active, stimulând initiaţivele libere, fără individualismul anarhic, educă
autodisciplina şi efortul voluntar, adică independenţa gândirii şi capacitatea de autoreglare în
planificarea şi realizarea sarcinilor şcolare. Metodele active reclamă din partea cadrului didactic
nu numai o muncă diferenţiată şi mai atentă, în comparaţie cu prelegerea, dar şi o pregătire mai
serioasă, care se considera o condiţie esenţială a oricărei "pedagogii active ". Fără cunoaşterea
suficientă a psihologiei copilului, cadrul didactic înţelege în chip nesatisfăcător conduitele şi
performanţele elevilor.
Pentru ca toţi elevii să priceapă problemele, să cunoască conţinutul tuturor disciplinelor de
învăţământ la un nivel cat mai bun, trebuie să se folosească metode active şi individualizate care
trezesc şi menţin curiozitatea, interesul lor pentru activitatea şcolară.
Raportarea performanţelor şcolare ale elevilor la rezultatele obţinute în situaţii
experimentale de învaţare dovedeşte că aparitia particulărităţilor de vârstă ale activităţii
intelectuale poate fi întârziată sau accelerată în funcţie de materialul, de conţinutul activităţii în
care copilul este angajat şi de instrumentele, de metodele cu care se lucrează .

2.3 Noţiunea de metodă tradiţională

„Considerăm că fiecare metodă didactică poate poseda, la un moment dat, note şi


trăsături care o vor face să se integreze, succesiv, în clasele de metode mai sus invocate.
Taxonomiile avansate sunt construcţii teoretice orientative, care ne ajută să identificăm tendinţa
generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuşi în vederea realizării
unei etichetări şi a unei circumscrieri teoretice, atunci când se cere o astfel de explicitare, sau
pentru alegerea şi selectarea practică a unor metode de învăţământ, în circumstanţe pragmatice
variate.”( Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2006, pagina 291)
Clasificările posibile ale metodelor pot fi realizate şi după criterii subsecvente astfel: a.
din punct de vedere istoric :
• metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.);
• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea
programată etc).
Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
•pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei;
•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

30
•sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;
•sunt orientate, în principal, spre produsul final;
•au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;
•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
•relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă

Metodele tradiţionale limitează sau estompează participarea activă şi conştientă a elevului


la actul de predare- învăţare. În cadrul învăţământului preuniversitar, metode gen expunere,
conversaţie nu dezvoltă gândirea elevului, acesta doar ascultând pasiv, învăţând pe dinafară
ştiind că trebuie să repete la un moment dat (această metodă îi rupe pe elevi total de practică) sau
chiar dacă profesorul apelează la cealaltă metodă convorbirea cu toată clasa, ei participă ceva
mai mult, dar fără a şti ce se întâmplă, fiind doar ghidaţi. Prin aceste metode profesorul
informează elevul, nu-l formează, elevul este obiectul instruirii şi nu subiectul procesului
educativ, acesta reproduce ce învaţă şi nu învaţă prin descoperire, prin cooperare, este motivat
extrinsec (i se spune învaţa pentru că îţi voi da notă zece, de exemplu) şi nu intrinsec (învăţa
pentru că îi place), etc

2.4 Noţiunea de metodă activ- participativă

Învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care


dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învăţare îl constituie
proiectul ,,Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” - proiect iniţiat în România în
anul 1996 prin fundaţia pentru o Societate Deschisă şi devenit un program de perfecţionare a
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi universitar, care promovează metode
activizatoare, cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii beneficiarului prin învăţarea acestuia să
gândească critic. Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt
iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exerciţiu şi este de preferat să
se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate
şi utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului
educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active
şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la

31
dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a gândi critic, de
a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi
celorlalţi, de a sintetiza/esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea independentă şi prin
cooperare, elevii învaţă să respecte părerile colegilor.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în
antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte
din gama noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor
educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii
îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi
la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la
educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă
pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor,
dobândind dorinţa de angajare şi acţiune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în
actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor
studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de
tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea
soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.
A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a
propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi
argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă, comunicaţi;
Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul;
Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei; Învăţarea în
grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea
unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în
echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea
unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de
toată lumea.

32
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă
impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea
de expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;
stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului
destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru.
Profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de
către elevi.

2.5 Funcţiile metodelor şi procedeelor didactice

Metodele îndeplinesc anumite funcţii, unele au caracter general, comun, altele cu


caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general, pot fi amintite:
– Funcţia cognitivă – de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a
unor noi cunoştinţe;
– Funcţia instrumentală (operaţională) – de intermediar între elev şi materia de studiat
între obiective de îndeplinit şi rezultate;
– Funcţia normativă – de a arăta „cum anume să se procedeze”, „cum să se predea”,
„cum să se înveţe”, încât să se obţină cele mai bune rezultate în condiţiile date; prin intermediul
metodei, cadrul didactic stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează
continuu;
– Funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi dorinţei de
cunoaştere şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
– Funcţia formativ–educativă – de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii
concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor; de influenţare şi modelare a
atitudinilor, opiniilor, convingerilor, calităţilor morale, etc.
În afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, o funcţie specifică prin care se
impune faţă de alte metode, care îi conferă o anumită identitate. De exemplu, exerciţiul este
exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui aparte, formarea de noi structuri operatorii, de noi
priceperi şi deprinderi, prin repetiţie a unor acţiuni sau operaţii

33
Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete numite procedee. Procedeele didactice
reprezintă operaţiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situaţii
concrete. „Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai
limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.”3 Valoarea şi eficienţa
unei metode sunt condiţionate de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun.
Uneori, mutaţiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăşi un
procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu îşi poate aroga, la un moment dat,
demnitatea de metodă. Procedeul didactic reprezintă o secvenţă, o parte a metodei, un simplu
detaliu, o componentă a metodei didactice. În interiorul unei metode procedeele se pot reordona
în funcţie de cerinţele exterioare. Mutaţiile pot fi atât de mari, încât o metodă poate deveni ea
însăşi procedeu în contextul altei metode.
Putem concluziona că o metodă cuprinde următoarele elemente:
1. Un grup de procedee
2. Un grup de operaţii la care recurge profesorul pentru a explica, pentru a comunica, pentru ca
elevii să poată învăţa (exemplu: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea).
3. Reguli de aplicare a procedeelor şi operaţiilor (exemplu: să nu întrerupi elevul, să nu-l insulţi
etc.).
4. Raportarea procedeelor şi operaţiilor, a regulilor la condiţiile predării şi învăţării.

2.6 Taxonomia metodelor didactice

Metodele didactice se pot clasifica în funcţie de mai multe criterii:


1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau tradiţionale - expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia;
b) metode de dată mai recentă sau moderne - problematizarea, expunerea însoţită de mijloace
tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programată;
2. în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
a) metode verbale - bazate pe cuvântul scris sau rostit;
b) metode intuitive - bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor
realităţii sau a substitutelor acestora, sau:
a) metode de comunicarc orală:

34
- metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicaţia, descrierea;
- metode interogative - conversaţia euristică;
- metode care presupun discuţii şi dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactul cu realitatea- demonstraţia, modelarea, experimentul;
3. după gradul de angajare al elevilor la lecţie:
a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductivă şi ascultarea pasivă;
b) metode activ-participative - favorizează activitatea de explorare personală şi interacţiunea cu
ceilalţi colegi;
4. după forma de organizare a muncii:
a) metode individuale - adresate fiecărui elev în parte ;
b) metode de predare-învăţare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale - aplicate în activităţile cu întregul efectiv al clasei;
d) metode combinate - alternări/îmbinări între variantele de mai sus ;
5. dupa funcţia didactică principală:
a) metode de predare şi comunicare;
b) metode de fixare şi consolidare;
c) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare;
6. în funcţie de axa: învăţare prin receptare (învăţare mecanică) - învăţare prin descoperire
(învăţare conştientă), Moise identifică:
a) metode bazate pe învăţarea prin receptare - expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv;
b) metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate- conversaţia euristică, observaţia
dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zisă - observarea independentă, exerciţiul euristic rezolvarea
de probleme, brainstorming-ul etc.
Profesorul Constantin Moise (Elemente fundamentale de didactică ,Ed. Amkarom, Iaşi,
1996, p. 54) prezintă următoarele criterii de clasificare a metodelor didactice:
Metode de predare-asimilare:
Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul
cu manualul, exerciţiul;

35
De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul
de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), după unii autori, şi învăţarea prin
descoperire.
Metode de evaluare:
I. De verificare:
Tradiţionale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică
curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul),
fie în formă scrisă, fie orală., fie practică;
De dată recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
II. De apreciere:
apreciere verbală
apreciere prin notă
În opinia profesorului C. Cucoş (Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002), criteriile de
clasificare a metodelor didactice sunt:
a. după sfera de extensiune a utilizării:
. -metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral, etc)
-metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învăţământ sau
aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau exemplul,
în cazul educaţiei morale).
b. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
-metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
-metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi
fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora.
c-după gradul de angajare a elevilor la lecţie:
-metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
-metode active, care suscită activitatea de explorare a realităţii.
d-după funcţia didactică principală:
-cu funcţia principală de predare şi comunicare
-cu funcţia principală de fixare şi consolidare
-cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii.

36
e-în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
-metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte;
-metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme
f. după forma de organizare a activităţii:
-metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
-metode de predare- învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene);
-metode frontale, cu întreaga clasă;
-metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
g. în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare)- învăţare conştientă(prin
descoperire)
-metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter
expozitiv);
-metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia
dirijată, instruirea programată, studiul de caz, etc.)
-metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, etc)
h. după sorgintea schimbării produse la elevi:
-metode heterostructurante – transformarea se produce prin altul-ca în cazul expunerii,
conversaţiei, studiul de caz, problematizării etc.)
-metode autostructurante – individul se transformă prin sine, ca în situaţia unor metode
de tipul descoperirii, observaţiei, exerciţiului etc.(cf. Landsheere)
Cel mai adesea metodele nu se manifestă izolat şi mai ales în stare pură. Ele apar şi se
concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi
prin articularea a două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode primare pe care le
vom prezenta în continuare. (C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi)
Principalele metode de învăţământ:
1. Expunerea didactică
2. Conversaţia didactică
2.1. Conversaţia euristică
2.2. Conversaţia examinatoare (catehetică)
2.3. Conversaţia în actualitate

37
3. Metoda demonstraţiei
3.1. Demonstraţia cu obiecte
3.2. Demonstraţia cu acţiuni
3.3. Demonstraţia cu substitute
3.4. Demonstraţia combinată
3.5. Demonstraţia cu mijloace tehnice
4. Metoda observării
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exerciţiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactică
9. Problematizarea
10. Instruirea programată
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Învăţarea prin descoperire
1.Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie,
de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice
ale comunicării.
Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după
mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor, avem a face cu o metodă verbală;
dupa gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în
postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de
învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să
apară şi în forma “pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în
funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul
materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca
geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienta lor de viaţă, poate
îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

38
Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă,
respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile
nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.
Explicaţia este forma de expunere în care predomină argumentarea raţională, făcându-şi loc deja
problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice.
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte,
scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode
bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă
pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, închegare, argumentare,
sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea
trebuie să respecte un minimum de cerinţe, adică:
* Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea
anticipată, temeinică a expunerii.
( *În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele
programei: nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă cu elemente care
nu au legatură cu lecţia, nu sunt procedee normale.
*Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienta de învăţare a
copiilor.
* Stringenta logică şi succesiune logică. Stringenta logică cere ca expunerea să aibă o
idee centrală, din care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate
şi suţtinute prin idei de amănunt şi exemple. Succesiune logică, adică ideile să decurgă unele din
altele.
*Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă
timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice
conţinut, chiar şi la vârste mari.
* În cazul povestirii, se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv
al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică.
* Sub aspectul exprimării: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului ;
claritate logică şi corectitudine gramaticală. Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se
prezintă în haina cea mai simplă.

39
* Echilibru între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat, expresivitatea, un ritm
optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

2. Conversaţia didactică
Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor şi
răspunsurilor. Ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decât aceasta.
2.1. Conversaţia euristică
Euristica, adică astfel concepută încât să conducă la “descoperirea" a ceva nou pentru
elev. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte,
ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este,
de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi
ordinea în care formulează întrebările, astfel ca “din aproape în aproape” să ajungă la noutatea
propusă.
Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că
întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt
esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea
răspuns la întrebările ce i se pun.
2.2. Conversaţia examinatoare (catehetică)
Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un
moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este
obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare
întrebare împreună cu răspunsul sau alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu
celelalte întrebări şi răspunsuri.
Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice se concretizează în câteva cerinţe
privind calităţile întrebărilor, pe de o parte, şi ale răspunsurilor, pe de alta. Calităţile ale
întrebărilor:
a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât şi logic.
b) Să fie precise.
c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat.

40
d) Întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii;
întrebări care pretind explicaţii; întrebări care exprimă situaţii problematice.
e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în
funcţie de dificultatea ei.
f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite ,,din
start" confuzii grosolane.
g) De regulă, nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri
mono-silabice şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă
solicitarea elevului prin justificarea de rigoare.
h) Normal este ca mai intâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar
numai după expirarea timpului aproximativ de gândire să fie numit cel care trebuie să raspundă.
i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate.
Calităţile răspunsului:
a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de
materia şcolară în cadrul careia se formulează.
b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării.
c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelasi timp
concizia cea mai convenabilă.
d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat
într-o propoziţie sau frază încheiată.
e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de
elemente care „parazitează“ şi urâţesc vorbirea.
2.3. Conversaţia în actualitate
După cum sugerează unii autori, cu adevărat active ar fi conversaţia multidirecţională,
denumită şi conversaţia dezbatere.
Toţi cei care o susţin o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea
funcţionalitatea necesară.
Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, şi anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere
numai când dispun:
- de informaţia implicată în problemă;
-de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii;

41
-de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi.
Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică:
- să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
- să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să-şi exprime părerea;
- să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului;
- profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de
moderator;
- să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tratarea fiecărei
probleme cuprinse în dezbatere.

3. Metoda demonstraţiei
Toate lucrările de didactică leagă numele demonstraţiei de acelaşi verb latin demonstro-
demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfăţişa. Noi o vom defini ca metodă de predare - învăţare,
în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune
concretă sau substitutele lor.
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ.
S-ar putea delimita cinci forme de demonstraşie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se
bazează fiecare:
1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală;
2) demonstraţia cu acţiuni;
3) demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor;
4) demonstraţia de tip combinat;
5) demonstraţia cu mijloace tehnice.
3.1. Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea ca sursă principală a informaţiei elevului constă dintr-un
obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice), iar pe cât este posibil încadrate în
contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de
convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel se utilizează mai ales în
grupa ştiinţelor naturii, atât în lecţii de predare, cât şi de consolidare.

42
3.2. Demonstraţia cu acţiuni
Când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată, iar ţinta de
realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere, avem de-a face cu demonstraţia
cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare. Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de
învăţământ, când scopul urmărit este capătarea unei deprinderi: gramatica, matematica (pentru
capatarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific). Demonstraţia cu
acţiuni trebuie să respecte următoarele cerinţe:
1. În prima linie, rămân valabile şi aici toate cerinţele formate privind aşezarea, gruparea,
instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă
şi interesul suficient din partea acestora din urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi
evidenţă.
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din “mimare"
sau simplă verbalizare.
4. Să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către
elev.
3.3. Demonstraţia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate sau preparate,
putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele se înfăţişează sub mai multe
variante concrete:
*planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului, scheme cu caracter
convenţional, liste de modele lingvistice, tabele statistice, reprezentări grafice;
* hărţi din diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare
importanţă în domenii de învăţare, care necesită sprijinul pe coordonatele geografice;
* fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu stricta fidelitate realitatea pe
care o studiem la un moment dat;
*materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre
materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei acestei utilizări este multiplă:
-distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete;

43
-alcătuirea prea complicată a obiectelor şi fenomenelor din realitate, care, prin
intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;
- imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, când este vorba de unele plante şi mai
ales de animale;
- faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţământului timp nelimitat;
-efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:
* cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în
spaţiu a elevilor;
*cerinţa de a facilita învăţarea, prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie, sugerarea
proporţiilor dimensionale ale diferitelor realitaţi substituite, fie utilizarea diverselor procedee de
redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori
diferite etc.
* conformarea la exigenţele de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei
componente de educaţie.
3.4. Demonstraţia combinată
Există anumite combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea
cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea
obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că
redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de transformări, cultivând totodată capacitatea
elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul
săvârşirii experienţei.
Demonatraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către
educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde
aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul
este dublu: de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului ; de altă parte, formarea
deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit, şi de
reţinut. Utilizarea acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea

44
înţelegerii şi însuţirii materiei de către elev şi prin sporirea durabilităţii reţinerii, graţie asocierii
imaginii cu trasarea prin desen.
3.5. Demonstraţia cu mijloace tehnice
Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte
sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio, mijloace video, mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică:
- redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
- graţie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile
pe altă cale;
- ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor
de timp;
- datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt
mai atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică se sintetizează astfel:
*organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace,
pupitre etc.);
* alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu
,,bruia" activitatea elevului;
* pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare
funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

4. Metoda observării
Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie
conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor
autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ, observarea reprezintă una dintre
metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Funcţia metodei nu este în primul rând una
informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea
ştiinţifică, pe o cale simplă.
Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea
observării, observarea propriu-zisaă prelucrarea datelor culese, valorificarea observării.

45
5. Lucrul cu manualul
Metoda didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de
formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. Finalitatea ei este dublă: dobândirea de
către elevi a fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, precum şi căpătarea
deprinderii de a utiliza cartea, şi ea are variante diferite, dupa cum elevul se află mai la începutul
experieţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început, se utizează metoda lecturii
explicative. Definirea ei cea mai simplă este: metoda de învăţământ bazată pe citirea din manual
şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Are şi o desfăşurare specifică,
pornind de la lectura integrală, continuând cu analiza pe părţi sau aspecte şi încheind cu
încercarea de redare a întregului şi aplicaţiile aferente.

6. Metoda exerciţiului
Definiţie: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a
unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe.
Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp
consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu.
Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţământ, dat fiind că fiecare
materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie.
Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot
grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice. După scopul şi complexitatea lor,
rezultă, în principiu, patru tipuri:
- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică
pentru prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;
- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază,
elevul reia în întregime şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi
exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
- exercitţii de creaţie sau euristice;
Şi exerciţiul ne reţine atenţia prin câteva cerinţe de respectat, în aplicarea lui:

46
- Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de
învăţat.
- Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai paţtial
deprinderea propusă ca scop.
- Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile
mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple .
- Exerciţiile să aibă, continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică
elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate.
- Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă.
- Exersarea să fie permanentă însoţită de corectura şi de autocorectura. Este regula care
reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi
fără durabilitate.
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi
învăţare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu,
odată preluate de către elev, după modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în
plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica
utilizării lor.

7. Algoritmizarea
În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învatare
constând din utilizarea şi valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de
operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la
rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar
însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat,
ce se pretează unei astfel de ordonări.
După cum s-ar putea constata, chiar şi printr-o analiză sumară, algoritmizarea didactică
presupune cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor
savarsite de elev si prestabilirea lor de catre profesor. Altfel spus, elevul isi insuseste, pe calea
algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite,
pe când în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.

47
8. Modelarea didactică
Este denumirea metodei de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis
este cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original, în aşa
fel încât să fie pus în evideţă elementul care interesează. Modelarea poate fi realizată prin mai
multe procedee, bine definite : mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete,
mulaje); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea
prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acţiuni);
analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin
comparaţie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător).
Clasificările propuse pentru modele nu reflectă încă o viziune unitară. Mai accesibilă pare
următoarea clasificare:
-modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
- modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale);
- modele simbolice, adică formule logice sau matematice, care sintetizează mecanismul
de funcţionare sau acţiunea de construire a unor agregate, maşini, sau desfăşurarea unor procese
din anumite domenii de activitate.
Raţiunile care se pun astăzi la baza extinderii predării prin modelare se sintetizează astfel:
utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea
concretă cu acesta ; construirea modelului, transpunerea unui model în altul de altă dificultate
implică activizarea elevului; modelul incită elevul la un efort de căutare îl iniţiază în
raţionamentul analogic, implicat obligatoriu în modelare, îl familiarizează cu cercetarea
ştiinţifică autentică.

9. Problematizarea
Este denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productivă de probleme.
Ca sinteză a tuturor acestor încercări, propunem definiţia: o metodă didactică ce constă
din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat în depăşirea cărora, prin
efort propriu elevul învaţă ceva nou. De mare sprijin ne este contribuţia lui Kudreavtev, care
ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri:

48
- când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerintele impuse de
rezolvarea unei noi situţtii;
- când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete,
numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele
necunoscute;
- când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct
de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică;
- când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent
statică;
- când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.
Necesitatea utilizării acestei metode în învăţământ este uşor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei actuale, adică: faptul că favorizează aspectul
formativ al învăţământului, prin participarea efectivă şi susţinută a elevului sş prin dezvoltarea
intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în
practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejuraăi. Iată câteva condiţii
strict obligatorii:
- existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
- dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;
- existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei;
- asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior;
- un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
- evitarea supraîncărcării programelor şcolare.
În lipsa respectaăii acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine formală sau
defavorizantă.

10. Instruirea programată


Caracterizarea care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzând
o înlănţuire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă
verbală dar şi cu includerea unor aspecte intuitive.

49
Principiile instruirii programate, sunt:
1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, până la nivelul de
întelegere al copiilor. Marimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla
cei care învată.
2. Principiul răspunsului efectiv. Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt
îngăduite golurile de răspuns sau ,,săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare
răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirmării imediate, care pretinde că, dupa fiecare răspuns formulat, elevul
să-l confrunte cu lista sau "cheia" răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări este de a
informa elevul daca poate sau nu să continue cu secvenţa următoare.
4. Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev i se poate pune la
dispoziţie programul de învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
Programarea ramificată, la rândul ei, are caracteristicile:
- ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotrivă, prin introducerea unor elemente
„distractoare", poate să provoace erorile, erori din care elevul să înveţe;
- răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-1 aleagă pe cel
considerat corect, fireşte, printr-un efort de discernere, data fiind nu o dată existenţa unor
răspunsuri „capcană“ sau valabilitatea mai multor variante;
- în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, dupa care se reia
secvenţa de la capăt.
Programarea combinată interpune secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de necesităţile
învăţării. Iar, în realitate, aşa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în
învăţământ, a situaţiilor când elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul sau să discearnă
varianta proprie şi să o aleagă corect.
Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele
programate, maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele,
care, pe lângă afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării.
Avantajele instruirii programate sunt susţinute în legatură directă cu principiile
enumerate: posibilitatea sporită de întelegere, prin divizare, a materiei; înlăturarea
inconventenţelor de ritm al învăţaării, dată fiind individualizarea; căpătarea treptată a
independenţei de către elev, de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre

50
didactice, sau lipsei asistenţei didactice în familia elevului; unii autori menţionează chiar
economia de timp, deşi alţii o neagă.
11. Metodele de simulare (jocul de rol)
Aceasta este categoria în care se cuprind jocurile şi învăţarea pe simulator.
Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau
educative, de altă parte categoria jocurilor simulative.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe simularea unor funcţii,
relaţii, activităţi, fenomene, sisteme etc. Elevii sunt priviţi ca nişte "actori" ai vieţii sociale pentru
care se pregătesc, în sensul că ei în societate vor ocupa poziţii sau statusuri profesionale,
culturale, ştiinţifice etc., pentru efectuarea cărora este necesar să "joace" anumite roluri
corespunzătoare acestor statusuri, adică să-şi formeze anumite abilităţi, atitudini, convingeri etc.
De exemplu, un viitor muncitor, conductor, cadru didactic, medic, specialist într-un domeniu
oarecare trebuie ca odată cu cunoştinţele de specialitate să-şi formeze şi tipuri de comportamente
necesare abordării, întelegerii şi influenţării partenerilor de interacţiune, altfel spus, este necesar
să înveţe rolul corespunzător statusului.
Metoda jocurilor de rol urmăreşte formarea comportamentului uman pornind de la
simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de grup, prin
distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de statusuri foarte bine precizate şi
relaţionate între ele. Se remarcă o serie de avantaje ale metodei:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional, punâdu-i în situaţia de
a interacţiona;
- prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi participare
activă a cursanţilor;
- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor;
- pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
- este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor
şi comportamentelor.
Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultăţi legate de utilizarea metodei, între care
se enumeră:
- este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci şi
aptitudini regizorale şi actoriceşti la conducătorul jocului;

51
- deşi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puţin -aproximativ o oră -
proiectarea şi pregătirea să cer timp şi efort din partea cadrului didactic;
- există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril,
facil de către elevi;
- este posibilă apariţia blocajelor emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor de către
unii elevi.
Utilizarea cu eficienţă sporită a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele
didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, persoană sau actor, parteneri de rol,
comportamente de rol, obligatii de rol etc.

2.7 Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice în lecţiile de matematică

Şcoala nu trebuie să fie altceva decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea
să probeze toţi, în propria practică, adevărul că învăţând pe alţii ne învăţăm pe noi înşine-
J.A. Comenius

Metodele de învăţământ, din perspectiva cadrului didactic, contribuie la organizarea şi


conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, arătându-
i, de asemenea, „ce să facă” şi ”cum să acţioneze”.
Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l sprijini să
parcurgămai uşor calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi competenţe care îi sporesc
valoarea personalităţii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.
Cadrul didactic este acela care trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele
ale lectiei, a acelor metode care oferă potenţialul pedagogic cel mai adecvat faţă de obiectivele
care urmează a fi realizate de elevi.
Nu toate metodele mai sus menţionate pot fi folosite şi în cadrul orelor de matematică,
dar, cu multă măiestrie, puţină imaginaţie şi dăruire învăţătorul poate îmbina şi alege metodele
care să facă învăţarea matematicii eficientă şi atractivă
Singurul criteriu care îi permite cadrului didactic alegerea metodei de învăţământ este cel
pragmatic, deoarece îi răspunde acestuia la întrebarea: „pentru o situaţie/activitate de învăţare
fundamentată pe probleme exerciţii-aplicaţii, care se sprijină pe diverse resurse materiale şi
necesită anumite forme de organizare şi participare a elevilor, ce metode/procedee didactice sunt

52
capabile să le pună mai bine în practică, astfel încât învăţarea şi performanţele elevilor să fie
superioare?“ Măiestria pedagogică hotărăşte stabilirea celei mai potrivite metode capabilă să
pună în valoare situaţiile de învăţare cu rezultate optimale
Cadrul didactic este acela care va şti să răspundă întrbării: cu ce voi face? prin stabilirea
resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învaăţării, a resurselor psihologice, a resurselor
materiale);
Un profesor este cu atât mai eficient cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce
poate elevul şi are realmente nevoie; orice copil poate fi învăţat ceva, cu condiţia alegerii celor
mai potrivite metode şi mijloace de educaţie.
Pentru ca lecţiile de matematică să fie atractive şi antrenante se pot folosi metode variate:
1.Observaţia este metodă de cunoaştere directă a realităţii ce asigură baza intuitivă a
cunoaşterii şi conduce la formarea de reprezentări clare; ea presupune o activitate perceptivă
intenţionată orientată spre un scop.
Organizată şi condusă sistematic de către învăţător, se foloseşte de regulă pentru
dobândirea de noi cunoştinţe, cadrul didactic având sarcina de a orienta elevul spre sesizarea
elementelor esenţiale ce se vor structura treptat în reprezentări. Condiţiile realizării unei
observaţii de calitate sunt:
- asigurarea unor condiţii materiale şi temporale propice;
- dirijarea prin cuvântul educatoarei;
- acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei;
- reluarea observării de câte ori este necesar;
- valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observare.
1.Observaţia, ca metodă, apare însoţită de explicaţie ca procedeu ce permite dirijarea
observaţiei spre scopul propus. Un exemplu de activitate matematică în care se foloseşte metoda
observaţiei este cea care urmăreşte cunoaşterea figurilor geometrice plane. Elevilor li se prezintă
trusa cu figure geometrice fiind îndrumaţi s observe forma, mărimea, culoarea, grosimea
acestora: observaţi triunghiul mare, albastru şi gros, observaţi pătratul şi spuneţi cum sunt laturile
acestuia, etc.
2. Conversaţia euristică este o modalitate aparte de învăţare prin descoperire. Specificul
ei rezultă din faptul că învăţătorul instruieşte nu prin ,,a transmite” sau ,, a prezenta” noi
cunoştinţe, ci prin întrebări, elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe pe care le posedă

53
şi să ajungă la noi asociaţii, să propună soluţii variate şi originale de rezolvare a problemei
teoretice.
Extrem de mult folosită în matematică, metoda conversației constă în dialogul dintre
profesor şi elevi, în care profesorul este un partener carenu doar întreabă dar şi răspunde
întrebărilor elevilor. Ea determina o participare activă a elevilor.
Este recomandabil a deprinde elevii să adreseze întrebări profesorului atunci când nu
înţeleg ceva. Se obţine astfel un ritm de muncă în care sunt atraşi şi elevii neatenţi sau mai puţin
disciplinaţi.
Prin conversdţia euristică se reactualizează cunoştinţele anterioare, se reamintesc unele
definiţii sau proprietăţi, se verifică însuşirea limbajului matematic:
*Cum se numesc numerele care se adună?
*Care sunt proprietăţile îmnulţirii?
3. Demonstraţia:
*înseamnă a prezenta (a arăta) elevilor obiectele şi fenomenele reale sau substitutele(înlo
cuitoarele, imaginile) acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, al
asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă
predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor adevăruri(teze, teorii) ori al
facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor
corespunzătoare (cu caracter practic, profesional, de exemplu). (Cerghit, 2006, p. 131)
Demonstraţia matematică utilizează ca mijloace didactice demonstrative demonstraţiile
logico-teoretice, calculele matematice, care au la bază raţionamente logice deductive, inductive,
analogice, în baza cărora se ajunge la adevăruri matematice.
Condiţiile necesare a fi respectate de către demonstraţie ca metodă de învăţământ sunt:
-să asigure o activitate intelectuală autentică şi dinamică a elevilor, care este necesar să
cunoască foarte bine scopul demonstraţiei şi să fie implicaţi activ în demonstraţie, din punct de
vedere intelectual şi afectiv-motivaţional;
-să utilizeze concepte şi reprezentări ilustrative şi semnificative, cunoscute de către elevi,
să permită o susţinere reală a învăţării şi a cogniţiei;
-să respecte un raţionament logic şi o succesiune logică a etapelor de învăţare în
contextele situaţionale specifice;

54
-să favorizeze învăţarea cognitivă prin crearea motivaţiei specifice pentru a cunoaşte, care
va face posibilă activizarea elevilor.
De exemplu se va demonstra cum se face rezolvarea unei probleme, se scriu datele
problemei, planul de rezolvare, operaţiile efectuate.

4. Exerciţiul matematic

Exerciţiul reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea de exersare


conştientă, corectă şi repetată a unor operaţii, acţiuni intelectuale sau practice, în vederea fixării
anumitor tehnici de lucru, care, ulterior se vor optimiza, automatiza şi vor contribui la formarea
de deprinderi; între exerciţii şi probleme „există o diferenţă de grad de complexitate: în exerciţii
primează aspectul algoritmic, în timp ce în probleme primează aspectul euristic. Problemele
presupun aplicarea unor priceperi si deprinderi însuşite prin exerciţiu, cu scopul descoperirii unor
strategii euristice de rezolvare, respectiv de găsire a soluţiei” (M.-D. Bocoş, 2013).

Metoda exerciţiului este extrem de des utilizată, ea susţinând însuşirea prin exersare
conştientă, activă şi sistematică a cunoştinţelor proprii fiecărei subdiscipline matematice şi
formarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice. Pentru ca metoda exerciţiului să
devină una eficientă, este necesar a fi îndeplinite etapele metodice generale şi anume:
* Înţelegerea enunţului exerciţiului
*Întocmirea unui plan de rezolvare
* Aplicarea efectivă a planului de rezolvare propus
*Organizarea de discuţii şi analize privind acţiunile realizate, soluţia obţinută, calea de rezolvare
aleasă şi concluziile care se pot formula
*Verificarea rezultatului.
Prin exerciţii repetate elevii îşi însuşesc multe noţiuni: tabla îmnulţirii şi a împărţirii,
proprietăţi ale operaţiilor, transformări cu multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură, etc.
5. Problematizarea este privită ca o metodă interactivă, de dialog, care alături de
conversaţia euristică, metoda asaltului de idei (brainstorming), metoda acvariului sau metoda
mozaicului, face ca procesul instructiv-educativ să nu fie unul monoton ci să asigure participarea
activă şi conştientă a elevului. Ioan Cerghit lămureşte diferenţa dintre metoda folosită în
domeniul ştiinţei, al cercetării şi metoda destinată activităţii exclusive la clasă. Metoda devine

55
„un instrument de transmitere de cunoştinţe care întruchipează anumite adevăruri; devine o cale
de dezvăluire a adevărurilor în faţa celor care învaţă; devine o modalitate de formare în mintea
elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor şi fenomenelor realităţii”. Problematizarea
din perspectiva lui Ioan Nicola „presupune o angajare totală, intelectuală, afectivă şi voliţională a
elevilor. Semnificativ nu este cantitatea celor însuşite, cât faptul că elevii îşi formează un stil
individual de muncă în condiţiile unei tensiuni psihice, a stimulării spiritului de investigaţie, a
curajului în argumentarea şi susţinerea unor opinii personale.” Nu putem discuta de matematică
fără a discuta de problematizarea, însă pentru a înţelege esenţa metodei este nevoie de o
delimitare clară a noţiunilor cu care aceasta operează, şi anume problema şi situaţia-problemă.
La prima vedere ar părea că cele două noţiuni sunt una şi aceeaşi, însă ele diferă prin rolul pe
care şi-l asumă în formarea la elevi a deprinderilor matematice.
Condiţiile necesare rezolvării problemelor constau în:
- alăturarea regulilor ce urmează să fie îmbinate, pentru a ajunge la soluţie;
- actualizarea regulilor aferente, prin îndrumări verbale, sub forma unor întrebări cu rol de a
stimula această actualizare;
- dirijarea gândirii pe anumite direcţii, atât prin îndrumări verbale, cât şi prin auto-instrucţiuni.
Aceste îndrumări trebuie folosite în aşa fel încât elevul să nu devină dependent de
îndrumător, ci îndrumătorul trebuie să-l ghideze pe elev, încât acesta din urmă să-şi poată asuma
singur funcţia corectivă. Aşa cum afirmă Polya, „profesorul trebuie să ajute, dar nici mult, nici
prea puţin, astfel ca elevului să-i revină o parte raţională din muncă.“ Întrebările au rolul de a
trezi curiozitatea, nevoia cunoaşterii unei proprietăţi noi, de a stimula elevii la căutare, la
descoperirea anumitor relaţii, de a găsi ideea de rezolvare, de a verifica rezultatul obţinut şi de a-i
îndemna la valorificarea acestuia.
În învăţarea matematicii, rolul rezolvării problemelor este foarte important. În primul
rând, problemele au efecte în plan cognitiv:
- activează; fiecare problemă întrerupe starea pasivă de receptare în care se află subiectul când
ascultă sau citeşte, invită la acţiune, la căutare;
- reactualizează; fiecare problemă invită pe subiect să reactualizeze alte cunoştinţe. Cu această
ocazie, subiectul poate constata că unele cunoştinţe nu mai sunt disponibile şi se impune
revenirea asupra lor;

56
- aplică; fiecare problemă cere aplicarea unor cunoştinţe, cel mai adesea nu în forma în care s-au
însuşit, ci în una uşor modificată, adaptată condiţiilor din problemă;
- contribuie la dezvoltarea capacităţii intelectuale în componentele ei (reprezentarea cantitativă
şi spaţială, capacitatea de abstractizare, capacitatea de schematizare, deprinderea de a gândi
deductiv).
Rezolvarea problemelor are rol esenţial şi în atingerea obiectivelor din domeniul psiho-
motor, care vizează deprinderile intelectuale şi practice specifice matematicii:
- antrenează capacitatea de organizare logică a ideilor;
- întăreşte atenţia;
- măreşte puterea de concentrare în intensitate şi durată;
- antrenează memoria logică;
- măreşte capacitatea de analiză şi sinteză;
- dezvoltă gustul pentru obiectivitate şi precizie;
- sensibilizează la frumuseţea formelor spaţiale.
Aşadar, actul rezolutiv este important atât pe parcursul desfăşurării lui ca activitate de
construcţie mintală, cât şi după consumarea lui, prin rezultatele în plan cognitiv şi afectiv pe care
le reflectă; actul rezolutiv contribuie la dezvoltarea personalităţii rezolvitorului (dezvoltarea unui
spirit critic şi autocritic, educarea unor însuşiri ale atenţiei, câştigarea încrederii în propriile forţe,
dezvoltarea calităţilor voinţei, dezvoltarea atracţiei pentru problematic, a emoţiilor descoperirii,
emoţiilor estetice în faţa actului de creaţie împlinit).
Situaţiile problematice pot apărea când:
- există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea
unei noi situaţii;
- elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, numai pe cele necesare
unei situaţii date;
- elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic şi dificultatea de aplicare în practică;
- elevului i se cere să aplice în condiţii noi, cunoştinţe anterior asimilate;
- elevului i se cere să sesizeze dinamica mişcării, chiar într-o schemă apparent statică.
6.Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse de-o

57
parte. Astfel exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor
spune ideile şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Se expune un concept, o idee sau o
problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte,
inclusiv idei comice sau inaplicabile.
Exemplu:
Se dau numerele 5 şi 12. Compuneţi o problemă folosind aceste numere.
Am observat că fiecare elev din clasă a reuşit să compună o problemă în care a sugerat
operaţii diferite, de adunare, scădere, înmulţire, sau de împărţire. Unii au compus probleme cu
unităţi de măsură, alţii de comaprare a numerelor.
7. Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară. Este o tehnică de predare-
învatare care-i încurajează pe elevi să gândească liber, deschis si creator; este o modalitate de a
construi asociatii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date; este o tehnică de căutare
a căilor de acces spre propriile cunostinte si convingeri, evidentiind modul propriu de a întelege
o anumită temă.
Metoda este antrenantă, dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi
sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoştinţele
lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia se leagă toate
cunoştinţele lor.
În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează, negociază
cu plăcere, comunică şi scriu cu mult entuziasm informaţiile necesare îndeplinirii sarcinii date.
Nici unul nu-şi petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare
participant.
Am folosit metoda ciorchinelui şi în secvenţe de recapitulare a noţiunilor teoretice
matematice. Prin întrebări, învăţătorul dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează
cunoştinţele teoretice matematice:
Un exemplu de ciorchine poate fi folosit când formăm un număr prin diferite operaţii de
adunare sau scădere.

58
5x8-2x4 30+2

8x4

32
100-68

12+20

2x5+22

8.Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ,
asemănările şi deosebirile evidente dintre două categorii de operaţii matematice.
Metoda Venn dezvoltă la elevi:
*Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;
*Capacitatea de înţelegere a relaţiilor dintre două sau mai multe noţiuni,procese,evenimente;
*Capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situaţii problemă;
*Spiritul de analiză sistematică;
*Capacitatea de argumentare;
*Reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parţial suprapuse în care se
reprezintă asemănările şi deosebirile între două aspecte, procese ,evenimente istorice , idei,
concepte.
În spaţiul care se suprapun cele două cercuri se scriu asemănările.
În spaţiile rămase libere se scriu deosebirile .
Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă;
Exemplu:

Reprezentaţi în diagrama Wenn ceea ce ştiţi voi despre operaţia de adunare şi de scădere:

59
ADUNARE SCĂDEREA

Sumă -operaţii matematice

Diferenţă
Semnul plus - termeni

Semnul minus
Termen₁= sumă-termen₂ - proba prin adunare
Descăzut
-proba prin scădere
Scăzător

Semnul
minus

9. Metoda cadranelor am folosit-o frontal şi individual, în rezolvarea problemelor. Fişa


Descăzut=
diferenţă+scăzăt
de lucru este împărţită în patru cadrane destinate textului problemei,
or reprezentării grafice,
rezolvării şi, respectiv, răspunsului problemei. Am considerat această metodă eficientă deoarece
Scăzător=
descăzut-
a delimitat clar în mintea copilului etapele pe care trebuie să le parcurgă
diferenţă pentru a obţine
rezultatul problemei. Apoi acoperind celelalte cadrane şi descoperind doar pe cele cu nr. II, III
sau IV am cerut elevilor să creeze probleme asemănătoare (asemănătoare reprezentării grafice,
sau planului de rezolvare sau al cărui răspuns să fie identic cu cel obţinut în problemă).

I. Elena are 24 de baloane roşii şi II. _____ baloane albe


albe. Baloanele roşii sunt de trei ori _________________bal roşii
24 baloane
mai multe decât cele albe.
Câte baloane de fiecare culoare are
Elena?
III. 1.Căte baloane albe are Elena? IV. Răspuns:

24:4=6 6 baloane albe

2. Căte baloane roşii are Elena? 18 baloane roşii

6x3=18

Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărţită în şase grupe. Fiecare
grupă are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate faţă de celelalte cinci grupe. Elevii dau

60
cu zarul. Fiecărei feţe a cubului, învăţătorul îi asociază o cerinţă, care trebuie neapărat să înceapă
cu cuvintele: „descrie”, „compară”, „explică”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.

Exemplu:

1. Descrie poziţia cifrei 6 în fiecare din numerele: 261, 621, 406, 266.
2. Compară numerele: 127 cu 217; 675 cu 3563; 123cu 456
3. Explică cum se face proba adunării printr-un exemplu
4. Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul matematic, efectuând
proba în două moduri:
636– 379 =257

5. Analizează propoziţiile de mai jos şi anuleaz-o pe aceea care nu prezintă un


adevăr:
a) termenul necunoscut al adunării se află prin adunare
b) primul termen al scăderii, descăzutul, se află prin adunare
c) al doilea termen al scăderii, scăzătorul, se află prin scădere
6. Aplică proprietăţile cunoscute ale adunării pentru a rezolva exerciţiul rapid.
1+2+3+4+5+6+7+8+9=

Oricare formă a muncii independente stimulează activitatea creatoare a elevilor,


asigurând antrenarea tuturor elevilor la muncă, îndeplinirea problemelor date şi integrarea cu
succes a elevilor în societate.

Jocul didactic matematic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care urmăresc


obiective de pregătire intelectuală a elevilor, generând o motivaţie stimulatorie şi constituind o
prezenţă indispensabilă în ritmul accentuat al muncii şcolare. Folosit în procesul de învăţământ,
jocul didactic asigură participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă
de conţinutul lecţiilor. Un exerciţiu sau o problemă de matematică devine joc didactic matematic
dacă realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic, foloseşte elemente
de joc în vederea realizării sarcinii propuse; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;
utilizează reguli de joc cunoscute anticipat şi respectate de elevi.

61
Introdus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic matematic poate să satisfacă nevoia
de joc a copilului, dar poate în acelaşi timp să uşureze înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor
matematice şi formarea unor deprinderi de calcul matematic, realizând o îmbinare între învăţare
şi joc.

Pot fi folosite nenumărate jocuri:


* cu numere:
Exemplu: Fazan cu numere:
Scopul jocului: exersarea numarariiin ordine crescatoare si descrescatoare cu start si pas
dat.
Desfasurarea jocului: Este recomandat pentru numărări din 1 in 1, din 2 în 2 sau oricare
tip de numărări. Exemple de numărări: Să numărăm din 2 în 2 de la 256 la 268. Să numărăm
din 4 în 4 de la 155 la 182. Să numărăm din 3 în 3 de la 232 la 212. Fiecare participant este
atent şi spune numărul care urmează, atunci când îi vine rândul.Cine greşeşte va fi pe rând
F,A…pănă ajunge la FAZAN şi iese din joc.
Astfel învăţătorul se poate orienta în special asupra acelor elevi care întîmpină greutăţi la
numărarenumaratori la care el intampina dificultati.
*cu figuri geometrice;
Codul spionilor:
Scopul jocului: recunoasterea figurilor geometrice si consolidarea deprinderilor de calcul
Materiale folosite: foaie de hartie, creioane colorate.
Desfasurarea jocului:
Li se spune elevilro că spionii se înţeleg prin mesaje codificate. Se allege un cod cum ar fi:

Codul se scrie pe o coală mare astfel încât elevii să îl poată urmări permanent. Se scriu apoi
numere cu ajutorul cifrelor codificate şi li se cere să spună care sunt numerele scrise
Exemplu:

Se pot efectua exerciţii mai complexe cum ar fi:


 Scrieti succesorul nr.

Succesorul este:

62
* Care este suma dintre produsul şi câtul numerelor:

Pentru fiecare “mesaj” decodificat corect elevul primeşte o recompensă.

* jocuri de rol-punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de
vedere cognitiv, afectiv şi motric-emoţional, iar interacţiunile dintre participanţi dezvoltă
autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor. La obiectul matematică se
pot crea condiţii de punere în scenă a multor probleme pe care elevii să le înţeleagă mult mai
uşor.

Exemplu: În faţa clasei sunt scoşi câţiva elevi (băieţi şi fete). Solicit elevilor să formuleze o
problemă care să se rezolve printr-o operaţie de adunare sau printr-o operaţie de scădere.
*Exemplul 1: În faţa clasei au ieşit 4 fetiţe şi 5 băieţi. Câţi elevi au ieşit în faţa clasei?

* Exemplul 2: În faţa clasei au ieşit 9 elevi, dintre care 5 băieţi şi restul fete. Câte fete sunt?
*Exemplul 3: În faţa clasei au ieşit 9 elevi, dintre care 4 fete şi restul băieţi.Câţi băieţi sunt?
*Exemplul 4: În faţa clasei au ieşit 4 fetiţe, iar băieţi cu 1 mai mulţi. a) Câţi băieţi sunt? b) Câţi
elevi sunt în total? etc.

(De-a magazinul, joc în care elevii deprind noţiunile despre valoare, calculează pentru a
primi restul corect, etc).

Didactica modernă a matematicii acordă un loc prioritar parametrilor metodologici ai


acţiunii educaţionale, în speţa complexului de metode, tehnici si procedee didactice. Deşi
învăţătorul proiectează complexul de metode în strânsă corelaţie cu celelalte componente
structurale, metodele dispun de o oarecare autonomie, în sensul că utilizarea unei metode permite
acestuia să realizeze un spectru mai larg de obiective, să articuleze mai multe unităţi de conţinut.
Din acest punct de vedere, metoda didactică are statutul unui instrument operaţional al acţiunii
care orientează comportamentul elevilor spre ceea ce trebuie facut şi cum trebuie făcut.
Fiecare situaţie de învăţare acceptă una sau mai multe variante metodice. Opţiunea pentru
o variantă sau alta este condiţionată de nenumăraţi factori. Aceasta nu înseamnă că învăţătorul

63
poate utiliza o singură metodă pentru realizarea oricărui obiectiv. Orice deprindere se va putea
forma si dezvolta numai pe baza exerciţiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv
antrenamentul mintal ca bază pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice. Metodele de
îmvăţământ dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea la condiţii noi.

64
CAPITOLUL III-Studiu experimental

3.1 Ipoteza cercetării

Într-un secol în care informaţiile îşi redimensionează volumul, un individ învaţă


permanent pentru a se adapta unei realităţi dinamice, dar ritmul cu care acesta preia şi
prelucrează cunoştinţele determină un decalaj între realitate şi reprezentările sale.
Conştientizarea acestei probleme ne-a determinat să identificăm acele modalităţi concrete
prin care o persoană învaţă repede şi corect, iar în cariera didactică ne-a preocupat identificarea
strategiilor şi mijloacelor prin care îi putem determina pe ceilalţi să înveţe.
Din puţina experienţă didactică pe care ama cumulat-o în aceşti ani la catedră, am
observat că matematica este obiectul care generează la marea majoritate a elevilor eşecul şcolar.
De aceea am încercat să creez un climat instituţional favorabil folosind diverse metode
tradiţionale îmbinate cu cele moderne, care să-l determite pe elev să se implice activ în procesul
instructiv educativ.
Şcoala nu trebuie înţeleasă ca fiind locul unde profesorul predă şi elevii ascultă. Învăţarea
devine eficientă doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul de învăţare. Nu trebuie
neglijat faptul că şi metodele tradiţionale au avantajul lor iar acestea, îmbinate armonios cu cele
moderne fac din lecţia de matematică o adevărată provocare pentru elevi.
Toate situatiile si nu numai metodele active propriu-zise- in care elevii sunt pusi si care ii
scot pe acestia din ipostaza de obiect al formarii si-i transforma in subiecti acti, coparticipanti la
propria formare, reprezinta forme de invatare activa.
Metodele active necesită o pregătire atentă: ele nu sunt eficiente decât în condiţiile
respectării regulilor jocului. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul că ele
pot motiva ăi elevii care au rămâneri în urmă la matematică.
Folosind strategii didactice adecvate în predarea -învăţarea matematicii, putem obţine un
randament ridicat la elevii din clasele I-IV.
Didactica modernă pune accent pe latura formativă a învăţării. Acest fapt m-a făcut să
pornesc cercetarea de la următoarea ipoteză:
Dacă in cadrul lecţiilor de predare-invăţare-consolidare a cunoştiinţelor de
matematică voi utiliza strategii didactice de predare - învăţare tradiţionale îmbinate cu cele
moderne adecvate, atunci elevii îşi vor însuşi în mod conştient şi eficient metodologia

65
rezolvării exerciţiilor şi problemelor, întărind ideea că matematica, univers al cunoaşterii şi
disciplină de învăţământ, poate fi înţeleasă inteligent, metodic, facilitând astfel apropierea
progresivă de frumuseţea ei prin raţionament, prin efort disciplinar, prin logica relaţiilor
inteligent propuse sau descoperite.
Din această ipoteză rezultă două variabile ale cercetării:
*variabila independentă, cea introdusă – rezolvarea exerciţiilor de matematică, însuşirea
noţiunilor matematice, compunerea şi rezolvarea de probleme - şi
*variabila dependentă - stimularea activităţii de învăţare a elevilor si creşterea eficienţei
activităţii didactice la matematică.

3.2 Obiectivele cercetării

Obiectivele care decurg din această ipoteză şi care corespund etapelor cercetării sunt:
1 .Cunoaşterea profilului psihologic al şcolarului de clasa a IV-a;
2.Valorificarea experienţei personale în vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor în
activitatea matematică;
3.Evidenţierea rolului metodelor tradiţionale şi a celor activ-participative în dezvoltarea
gândirii logice a elevilor;
4.Formularea testelor de evaluare folosite;
5.Aplicarea probelor şi înregistrarea datelor;
6.Analiza , prelucrarea şi interpretarea datelor;
7.Concluzii asupra studiului.
Tema abordată valorifică pe lângă elementele teoretice( ştiinţifice şi metodice) şi pe cele
practice, cu care se confruntă învăţătorul în mod real.

3.3 Eşantionul

Cercetarea efectuată a fost organizată în anul şcolar 2014-2015 pe eşantioanele de elevi de


vârstă şcolară mică.
Am ales două eşantioane (două clase a IV-a) un eşantion experimental-clasa a IV-a A de la
Şcoala Gimnazială Grumăzeşti, şi un eşantion de control- clasa a IV-a B, de la aceeaşi şcoală.

66
Pentru cunoaşterea psiho-pedagogică a fiecărui elev din clasă am utilizat informaţiile
furnizate de motoda observaţiei, metoda analizei produselor activităţii şi cercetării documentelor.
Cercetarea a cuprins 3 etape şi anume:
a. Etapa iniţială-de depistare a potenţialului intelectual al elevului de clasa a IV- a din
eşantionul experimental şi martor
b. Etapa formativ-ameliorativă - proiectarea şi desfăşurarea unui experiment formativ -
introducerea factorului de progres
c. Etapa finala/evaluativă ale rezultatelor experimentului care constă într-o retestare a
potenţialului intelectual al elevilor din eşantionul de lucru.

3.4 Metodele de investigaţie


În cercetare am pornit de la următoarele metode:
1.Metoda observaţiei
„Ca metodă de cerctare, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea
exactă, sistematică, a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se
prezintă în mod natural."
În activitatea curentă, la clasă, am fost interesată de realizarea obiectivelor pedagogice
punând un accent deosebit pe observarea spontană a condiţiilor de comunicare, de învăţare a
elevilor. Am strâns aceste observaţii, de-a lungul unor intervale mai mari de timp, în fişa de
observaţie a elevilor. Am avut posibilitatea să observ comportamentul elevilor atunci când
primesc sarcini de lucru diferenţiate şi cum se manifestă la sfârşitul rezolvării lor. Am urmărit
felul cum elevii reuşesc să se mobilizeze în activitatea ulterioară în urma aprecierii făcute.
Observaţiile au fost consemnate în fişa de observaţie.
2.Experimentul
Este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare. „Astfel, spre deosebire de
observaţie, unde cercetătorul aşteaptă apariţia şi manifestarea fenomenului studiat, principala
caracteristică a experimentului constă în provocarea intenţionată a manifestării femomenului, pe
de o parte şi în varietatea condiţiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte".
Conform literaturii de specialitate există mai multe tipuri sau forme de experiment,
luându-se în considerare criterii precum: gradul şi specificul interventiei cercetătorului,

67
manipularea variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării
etc.
Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator,
experiment natural şi experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.
Experimentul utilizat de mine este cel psihopedagogie formativ, iar în realizarea lui am
parcurs următoarele etape:
• Testarea iniţială a grupului experimental în vederea evaluării nivelului cunoştinţelor asimilate;
• Introducerea „factorului de progres" în lotul experimental;
• Retestare (testatre finală) prin aplicarea probelor folosite în evaluarea sumativă şi compararea
performanţelor pentru evidenţierea „factorilor de progres" în stimularea randamentului şcolar.

3.Metoda analizei produselor activităţii si a cercetării documentelor


Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc" în diferite documente cum ar fi: catalogul
şcolar, portofolii, rapoarte, carnete. Am consultat documentele şcolare: planul de învaăţământ,
programele şcolare, documente care m-au ajutat să realizez planificarea calendaristica
corecta.Aceste documente mi-au oferit date privitoare la acvtiunea educationala,mai ales asupra
rezultatelor ei.
Produsele activităţii şcolare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerinţelor
speciale ale obiectivelor de învăţământ, iar pe de alta parte, a caracteristicilor individuale.
Folosind această metodă am obţinut informaţii privind nivelul şi calitatea cunoştinţelor,
spiritiul de independenţă şi iniţiaţivă, capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice.
4.Convorbirea
„Ca metodă de studiere a elevului, convorbirea furnizează informaţii pentru înţelegerea
motivelor interne ale conduitei, a opiniilor şi preferinţelor sale. De asemenea ea dezvăluie
demersul gândirii elevului, atitudinea faţă de ceilalţi copii, faţă de grupul şcolar şi educator,
influenţa familiei şi a mediului social imediat.
Am folosit această metodă ori de câte ori au fost necesare explicaţii pentru elucidarea
unei situaţii problemă. Prin discuţii individuale am obţinut informaţii despre greutăţile pe care le
întâmpină elevii în înţelegerea noţiunilor matematice, în rezolvarea de exerciţii şi probleme, am
descoperit cauzele pentru care unii elevi care au rezultate bune la învăţătură uneori nu înţeleg

68
cum trebuie noţiunile matematice, cei care întâmpină, la un moment dat, dificultăţi şi rezultatele
obţinute erau sub posibilităţile lor.
Am folosit această metodă în întâlnirile cu părinţii elevilor, când supuneam atenţiei
acestora problema învăţării la matematică.
5.Metoda testelor
In „Dicţionar de psihologie”, P.Popescu-Neveanu pecizează că, în prezent, termenul test
are un sens mult mai larg de „probă standardizată în ceea ce priveşte administrarea şi
interpretarea - cotarea ei şi care furnizează date asupra unor caracteristii psihofiziologice sau
psihice.
Andrei Cosmovici defineşte testul ca fiind o probă standardizată, vizând determinarea cât
mai exactă a gradului de dezvoltarea a unei însuşiri psihice sau fizice.
Aplicarea testelor a permis evaluarea mai obiectivă a cunostinţelor,priceperilor şi
deprinderilor dobândite de elevi, m-au ajutat să descopăr cauzele rămânerii în urmă şi să
organizez activităţi de prevenire a eşecului şcolar, activităţi recuperatorii sau activităţi care să
mobilizeze pe elevii dotaţi în activităţile matematice.

3.5 Interpretarea rezultatelor pe eşantionul studiat

3.5.1 Etapa constatativă

Evaluarea globală iniţială, care are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire la


începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a cunoaşte de unde se porneşte, ce
mai trebuie perfecţionat.
Evaluarea iniţială este indispensabilă, atât pentru învăţător, cât şi pentru elev, funcţia ei
de diagnosticare indicând planul de urmat în procesul de evaluare.
Pentru a evalua nivelul cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor elevilor de clasa a IV-a,
am aplicat unrmătoarea probă de evaluare iniţială:

69
TEST DE EVALUARE NR. 1

1.Completează şirul cu numerele corespunzătoare:

31 468, 31 470, --------------, --------------, -------------, ------------, ---------------


3 487, 3 587, -------------, -------------, -------------, ------------, ------------------
5 150, 5 148, -------------, -------------, --------------, --------------,----------------

2. Rezolvă conform cerinţei.

Se dau numerele: Află


4 126 şi 3 908 suma:
9 245 şi 2 358 diferenţa:
238 şi 6 produsul:
96 şi 6 câtul:
60 sfertul:
15 dublul:

3. Rezolvă respectând ordinea efectuării operaţiilor matematice:


154 + 4 X 7 - 39 =
1 000 – ( 98 : 4 + 50 X 10 ) =

4. Stabileşte valoarea de adevăr(A) sau fals(F):

Zece zeci formează o sută.


1 kg. de puf este mai uşor decât 1 kg. de fier.
Un om poate avea înălţimea de 200 cm.
Pătratul are lungimea egală cu lăţimea.

70
5. Uneşte imaginea cu denumirea corpului geometric/ figurii geometrice:

triunghi cerc dreptunghi pătrat cilindru sferă cub

6. Rezolvă următoarea problemă:


Ionuţ cumpără trei caiete a 12 lei bucata. Ce rest va primi de la 5o lei?

Obiective operaţionale :
Să completeze corespunzător şirul de numere dat;
Să identifice operaţia matematică corespunzătoare noţiunilor date;
Să aplice algoritmul de calcul cerut;
Să respecte ordinea efectării operaţiilor matematice într-o expresie matematică dată;
Să stabilească valoarea de adevăr sau fals a unor enunţuri matematice;
Să unească denumirea unei figuri /corp geometric cu imaginea corespunzătoare;
Să rezolve probleme cu două operaţii matematice;

Descriptori de performanţă

Foarte bine Bine Suficient


1. Completează şirurile date Completează şirurile date Completează corect un şir de
cu numerele corespunzătoare. cu una/două erori numere în ordine
crescătoare/descrescătoare.
2. Aplică operaţiile Aplică operaţiile Aplică operaţiile matematice
matematice corespunzătoare matematice corespunzătoare pentru calculul sumei, diferenţei,
cerinţelor. cerinţelor cu una / două erori înmulţirii.
de calcul.

71
3. Rezolvă expresiile Rezolvă expresiile Rezolvă o expresie matematică
matematice date respectând matematice date respectând respectând ordinea efectuării
ordinea efectării operaţiilor. ordinea efectării operaţiilor, operaţiilor matematice.
dar face două/trei greşeli de
calcul.
4. Stabileşte valoarea de Stabileşte valoarea de Stabileşte valoarea de
adevăr / fals pentru enunţurile adevăr/fals pentru trei adevăr /fals pentru două enunţuri.
date. enunţuri.
5. Realizează corespondenţa Realizează corespondenţa Realizează corespondenţa
imagine-denumire a imagine-denumire pentru 5- imagine-denumire pentru
corpurilor şi figurilor 6 figuri si corpuri figurile/corpurile geometrice.
geometrice. geometrice.
6. Rezolvă problema cu două Rezolvă problema cu două Rezolvă o etapă din problema cu
operaţii matematice folosind operaţii matematice notând două operaţii matematice.
plan şi rezolvare. mărimea aflată.

MODALITATE DE NOTARE

Itemi Punctaj

1 1, 5 puncte, câte 0,5 p. pentru fiecare şir de numere(0,1 p. pt


fiecare număr scris corect)

2 1, 5 puncte, câte 0,5 p. pt. fiecare operaţie corectă

3 1,5 puncte, câte 0,75 p. pt fiecare exerciţiu

4 1 punct, câte 0,25 p. pt fiecare situaţie

5 1,5 punct, câte 0,25 p pt fiecare asociere corectă

6 1 punct

Aspect estetic 1punct

72
Oficiu 1punct

Total puncte 10 puncte

În urma testării iniţiale s-au obţinut următoarele rezultate:


Tabelul sintetic nr. 1 reflectă rezultatele elevilor la proba iniţială

Clasa Indicator Nr. elevi Frecvenţă calificativelor Media

I S B FB

Experimentală E 15 4 5 3 3 6,00

De control C 17 3 5 4 5 7,66

Tabel sintetic nr.2

Număr de copii/ procente calificativ

Clasă experimentală Clasa de control

4 26,66% 3 17,64% Insuficient

5 33,33% 5 29,41% Suficient

3 20,00% 4 23,52% Bine

3 20,00% 5 29,41% Foarte bine

73
Analizând datele tabelelor putem afirma că:
*calificativele obţinute de clasa experimentală şi clasa de control reprezintă informaţii cu privire
la bagajul de cunoştinţe pe care îl posedă elevul respectiv şi lacunele pe care le are acesta;
• totalul de puncte la nivelul clasei l-am realizat din suma punctelor obţinute la fiecare item
plus cel din oficiu;
*în urma înregistrării acestor rezultate, am concluzionat următoarele cu privire la nivelul iniţial
de pregătire al elevilor:
• dificultăţile întâmpinate de elevi s-au înregistrat la înţelegerea terminologiei matematice
(sumă, diferenţă, cât, jumătate, sfert, etc), la respectarea ordinii operaţiilor în exerciţiile cu
paranteză, precum şi la rezolvarea problemelor ;
• media nivelului clasei experimentale este de 6 ,00 , aceasta reprezentând punctul de plecare în
realizarea cercetării întreprinse;
Histograma nr. 1 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 1(E) la testul nr. 1.

0
I S B FB

Histograma a fost obţinută reprezentând pe ordonată numărul elevilor si pe abscisă nivelul


de performanţă raportată la calificative.

Poligonul de frecventa nr. 1 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 1 (E), la testul
nr. 1.

74
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

Poligonul de frecvenţă a fost obţinut reprezentând pe ordonată numărul elevilor, iar pe


abscisă nivelul de preformanţă raportată la calificative.

Diagrama areolara nr. 1 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 1 (E), la testul nr.l.

I=26,66%
S=33,33%
B=20%
FB=20%

Diagrama procentuală nr.1 reflectă rezultatele obţinute de eşantionul 1(E), la testul 1

Testul nr. 1 a fost aplicat şi eşantionului nr.2 (C), folosindu-se acelaşi punctaj. S-au
obţinut următoarele rezultate:

Histograma nr.2 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr.2(C), la testul nr.l.

75
5

0
I S B FB

Histograma a fost obţinută reprezentând pe ordonata numărul elevilor şi pe abscisă nivelul


de performanţă raportat la calificative,

Poligonul de frecvenţă nr. 2 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 2 (C), la testul
nr. 1.

6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

Diagrama areolară nr.2 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 2 (C), la testul nr. 1.

I=17,64%
S=29,41%
B=23,52%
FB=29,41%

76
În acest moment se pot compara rezultatele obţinute de cele două eşantioane la testul
initial nr. 1.
Pentru a interpreta datele obţinute la cele doua testări, voi prezenta grafic in acelaşi
poligon de frecvenţă rezultatele elevilor din cele două eşantioane.
Histograma nr.3 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr.1(E), comparativ cu
rezultatele obţinute de elevii din eşantionul 2(C)la testul nr.l.

2 E
C
1

0
I
S
B
FB

Poligonul de frecvenţă nr.3 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr.1(E), comparativ cu
rezultatele obţinute de elevii din eşantionul 2(C)la testul nr.l.

0
FB B S I

77
3.5.2.Analiza şi interpretarea datelor obţinute în etapa constatativă

Testul iniţial a fost menit să stabilească nivelul de pregătire al elevilor. In urma lui am
observat că la I2 au întâmpinat greutăţi unii elevi deoarece nu stăpâneau bine terminologia
matematică, mai ales cea referitoare la operaţiile de înmulţire şi împărţire abia studiate în clasa a
III-a; rezultate slabe s-au înregistrat şi la I3, deoarece nu se cunoştea îndeajuns care este ordinea
efectuării operaţiilor în exerciţii cu operaţii de ambele ordine şi cu paranteze. Deşi problema
dată spre rezolvare era de dificultate medie, nu toţi elevii au reuşit să o rezolve, unii oprindu-se
doar la prima operaţie. Rezultatele cele mai bune s-au obţinut la itemii I1-scrierea numerelor în
ordine crescătoare sau descrescătoare, I4 de stabilire a valoarei de adevăr a unor propoziţii,
precum şi I5, de asociere a figurilor geometrice cu denumirea lor.
Datele / elev au demonstrat diferenţe mari între elevii care au rezolvat 2-3 sarcini şi cei
care au rezolvat toate sarcinile. Am constatat că nivelul clasei experimentale este mai scăzut faţă
de nivelul clasei de control.
Aplicarea testului iniţial ne-a permis cunoaşterea dificultăţilor de învăţare a elevilor în faza
incipientă şi legat de amploarea lor, staţionarea mai îndelungată asupra respectivului conţinut
până la atingerea unui nivel corespunzător de pregătire de către toţi elevii.
Privind rezultatele obţinute de elevii cu performanţe mai slabe, am constatat că aceştia
întâmpină greutăţi în rezolvarea următoarelor sarcini:
• nu cunosc terminologia matematică;
• nu efectuează corect calculele sau dacă le rezolvă, nu cunosc ordinea efectuării operaţiilor;
• nu citesc cu atenţie problema şi nu o rezolvă până la capăt;
• nu găsesc întrebarea care li se cere pentru a rezolva problema.
Analizând rezultatele obţinute de clasa experimentală am observat că cei mai mulţi elevi
întâmpină dificultăţi în rezolvarea problemelor. Deoarece nivelul clasei experimentale este puţin
sub nivelul clasei de control ţin să subliniez câteva aspecte care ţin de acest lucru:
• o situaţie financiară precară îi duce la imopsibitatea de a-şi achiziţiona necesarul de
rechizite şcolare;
• nivelul de pregătire al părinţilor este foarte slab acestora fiindu-le foarte greu să-şi ajute copiii
la teme.

78
Bazându-mă pe rezultatele experimentului iniţial constatativ, am stabilit scopul celei
de-a doua etape a cercetării mele -experimentul formativ care să asigure progresul, conducându-
mă la ideea necesităţii unei evaluări continue după fiecare capitol, tratare diferenţiată,
schimbarea metodelor de lucru, îmbinând armonios metodele tradiţionale cu cele moderne, atât
în lecţiile de predare-învăţare, cât şi în cele de recapitulare şi consolidare a cunoştinţelor.
Am acordat o mai mare atenţie activităţii independente, astfel pentru elevii din
eşantionul nr.1 care nu au rezolvat un item sau altul am elaborat fise de lucru în care a fost
reluată sarcina de lucru din itemul corespunzător, venind, în acelaşi timp, cu explicaţii
suplimentare, iar în partea a doua cu un număr mai mare de exemple, ţinând cont de gradul de
dificultate; astfel ca prin exerciţii să-şi însuşească cunoştinţe si deprinderi. Exemple fişe de
recuperare;

3.5.3 Etapa formativă

Aplicarea testului iniţial mi-a permis cunoaşterea lacunelor elevilor în faza incipientă şi
legat de amploarea lor, staţionarea mai îndelungată asupra respectivului conţinut până la
atingerea unui nivel corespunzător de pregătire de către toţi elevii.
În etapa curentă, la clasa de control, lecţiile de matematică s-au desfăşurat în mod
obişnuit, iar la clasa experimentală s-a pus un accent deosebit pe folosirea judicioasă a metodelor
tradiţionale îmbinate cu metodele activ-participative.
În această etapă, periodic, la lecţiile de matematică, am aplicat teste de evaluare
formativă. Am cerut elevilor să rezolve astfel de teste pornind de la ipoteza că permanentizarea
controlului imediat, ca situaţie motivatională extrinsecă, va crea o motivaţie necesară în
dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii prin rezolvarea de exerciţii şi compunerea de probleme.
Testele de evaluare formativă aplicate în lecţiile de matematică mi-au permis cunoaşterea
imediată a greşelilor, a dificultăţilor de învăţare a elevilor.
În vederea eliminării greşelilor am recurs la diferenţierea activităţii. În urma analizei
testelor am prezentat obiectivele operaţionale nerealizate de elevi pentru a putea fi urmăriţi şi am
propus activităţi de recuperare.
Pe lângă activităţile destinate acestui scop, în orele de opţional (Matematică distractivă),
în cadrul fiecărei secvenţe de activitate independentă, elevii au primit sarcini de activităţi
individuale sau pe grupe mici. în urma acestor activităţi, elevii au înregistrat progrese.

79
Şi în lecţiile de predare-învăţare am utilizat metode atractive pentru a-i activiza pe elevi. De
exemplu, am observat că elevii au întâmpinat dificultăţi la rezolvarea itemului care presupunea
cunoaşterea terminologiei matematice. Pentru ca aceştia să reţină cu uşurinţă aceşti termeni am
folosit acest ciorchine:

descăzut scăzător

sumă termeni diferenţă


termeni
(rest)

adunare scădere

Operaţii
matematice

înmulţire
împărţire
rest cât
factori produs
deîmpărţit împărţitor

Am folosit mult metoda exerciţiului îmbinată cu braistormingul sau cu jocul matematic


pentru fixarea unor cunoştinţe.
FIŞA DE LUCRU
1.Comparaţi rezultatele (lucru în perechi):

23 x 7 32 x 5 5 x 75 98 x 2

91 x 4 9 x 53 67 x 8 73 x 9

42 x2 67 x 3 82 x 9 91 x 6

80
2.Portretul din figură este format din cifre. Identificaţi cifrele, formaţi numere de două cifre şi
scrieţi patru înmulţiri pe care le rezolvaţi:

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

_________________________________

3.Se dau cifrele 4, 5 şi 9. Formează cu ele toate numerele de 2 cifre distincte:

Dublul lui a

A mărit de 5 ori

a) Dublează numerele obţinute .


b) Măreşte de 5 ori numerele obţinute.
4.Compuneţi şi rezolvaţi o problema după următorul exerciţiu(lucru în perechi),in grupe:

1000- 8 x 59 4x59 +9x 48


3x 43 + 56
90x5 -14 x 8

81
Exerciţii-joc

TEST DE EVALUARE FORMATIVA

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1: să rezolve corect exerciţii de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire;
O2 : să verifice rezultatele obţinute prin realizarea probei;
O3: să afle un număr necunoscut;
O4 : să calculeze corect folosind ordinea efectuării operaţiilor;
O5 : să rezolve corect o problemă ce conţine operaţiile învăţate;
O6: să compună o problemă după un exerciţiu dat.
Itemi:
I1 Efectuaţi, apoi realizaţi proba:
1345786 + 278537 =
23145653-1287975 =
25842x75 =
1543825: 16 =
I2 Calculaţi:

[(79 x 10 + 260) : (540 - 510)] =

82
I3. Aflaţi numărul necunoscut din egalitatea: (154 x a-740):100=10

I4 Suma a trei termeni este 879. Primul termen este 251, iar al doilea termen este cu 32 mai
mic decât primul. Află al treilea termen.

15 .Compuneţi o problemă după următorul desen:

AB = 54m BC = 17m

A B

P=?

C D

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Foarte Bine Bine Suficient


I1 -adună, scade, înmulţeşte -adună, scade, înmulţeşte şi adună, scade, înmulţeşte şi
şi împarte numerele împarte numerele naturale cu împarte numerele naturale,
naturale; mici excepţii; în trei din cu greşeli; în două exerciţii
exerciţiile date din cele date
I2 -face proba adunării, -face proba prin cel puţin -face proba prin cel puţin un
scăderii, înmulţirii prin două procedee învăţate; procedeu învăţat;
toate procedeele învăţate
I3 -află corect un număr - utilizează corect procedeul - ezită în alegerea
necunoscut; de aflare a unui număr procedeului de aflare a unui
necunoscut, dar are unele număr necunoscut şi are
erori de calcul; erori de calcul;
I4 -calculează corect folosind - calculeză corect utilizând -nu utilizează corect ordinea
ordinea efectuării ordinea efectuării operaţiilor efectuării operaţiilor;
operaţiilor; ,dar are unele erori de calcul;
I5 -rezolvă corect problema -judecă corect problema, dar - are unele judecăţi eronate
ce presupune adunarea, greşeşte la unele calcule şi/sau unele calcule greşite;
înmulţirea ,împărţirea;

83
I6 -compune o problemă -compune o problemă fără să - compune o problemă cu
după un exerciţiu şi o respecte întocmai exerciţiul, unele erori şi o rezolvă
rezolvă; dar o rezolvă corect; parţial corect.

COMPETENTE URMĂRITE:
• rezolvarea problemelor propuse;
• compunerea problemelor dup un exerciţiul dat;
• identificarea operaţiilor după termenii specifici matematici folosiţi în contextul problemei
( suma, diferenţa, cu....mai mare, cu.....mai mic);
• însuşirea şi aplicarea metodelor de rezolvare a problemelor aritmetice.
OBIECTIVE DE EVALUARE:
• să utilizeze diferite operaţii matematice în rezolvarea de probleme;
• să aplice metodele de rezolvare a problemelor aritmetice;
• să identifice operaţiile după termenii specifici matematici;
• să compună probleme după exerciţiul dat;
• să scrie corect si estetic problemele primite spre rezolvare.
MODALITATE DE NOTARE

Itemi Punctaj

I1 2p, câte 0,5 p. pt fiecare exerciţiu rezolvat


corect

I2 2p, câte 0,5 p. pt. fiecare operaţie

I3 1p.

I4 2p

I5 2p

Aspect estetic 1p

Total puncte 10

84
Tabelul sintetic nr.3 reflectă rezultatele obţinute de elelvi la proba formativă

Clasa Indicator Nr. elevi Frecventă calificativelor Media

I S B FB

Experimentală E 15 3 3 5 4 7,80

De control C 17 3 7 4 3 6,90

Tabel sintetic nr.4

Număr de copii / procente Calificativ

Clasă experimentală Clasă de control

3 20% 3 17,64% Insuficient

3 23% 7 41,17% Suficient

5 23,33% 4 23,52% Bine

4 26,66% 3 17,64% Foarte bine

Analizând datele tabelului putem afirma că:

• faţă de testul anterior elevii din clasa experimentală au înregistrat rezultate mai bune
înceea ce priveşte calificativele, am observat că aproape toţi elevii au obţinut un punctaj mai
mare faţă de cel anterior şi a fost asigurată reuşita învăţării, având în vedere şi gradul de
dificultate mărit al conţinuturilor din unitatea de învăţare amintită la începutul aplicării testului
formativ faţă de cel iniţial.

85
Histograma nr.4 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr.1(E) la testul formativ

0
I S B FB

Histograma a fost obţinută reprezentând pe ordonată numărul elevilor şi pe abscisă nivelul


de performanţă raportată la calificative.

Poligonul de frecventa nr. 4 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 1(E) la testul
formativ

6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

Diagrama areolară nr 5. Reperezintă rezultatele din eşantionul 11(E) la testul formativ.

I=20%

S=20%

B=23,33%

FB=26,66%

86
Elevii din eşantionul 2(C), clasa la care s-au folosit mai mult metode tradiţionale au
înregistra rezultate mai slabe faţă de cei din clasa experimentală, media pe clasă fiind de 6,90
faţă de 7.80 la clasa experimentală.

Histograma nr 5 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul 2(C) la testul formativ

7
6
5
4
3
2
1
0
FB B S I

Poligonul de frecventa nr. 5 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul 2(C) la testul formativ

8
7
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

87
Diagrama areolară nr 5. Reperezintă rezultatele din eşantionul 2(C) la testul formativ

I=17,64

S=41,17

B=23,52

FB=17,64

3.5.4.Analiza şi interpretarea datelor obţinute în etapa formativă

Testele de evaluare formativă aplicate în lecţiile de matematică mi-au permis


cunoaşterea imediată a greşelilor, a dificultăţilor de învăţare a elevilor.
Urmărind tabelele de la testele formativ ameliorative, precum şi graficele cu frecvenţa
notelor obţinute cu cele de la testul iniţial şi comparându-le, am observat o creştere a
randamentului şcolar exprimată numeric astfel (media aritmetică la testul iniţial la clasa
experimentală este de 6,00 iar la testul formativ este de 7,80: la clasa de control media la testul
iniţial a fost de 7,66, la testul formativ este de 6,90.
Rezultatele obţinute scot în evidenţă importanţa testelor de evaluare a cunoştinţelor pe
parcursul activităţilor de învăţare şi confirmă utilitatea practică a metodelor folosite.
Faptul că rezultatele elevilor din clasa experimentală au înregistrat creşteri remarcabile,
chiar şi cei care nu învaţă sistematic ajungând la un nivel promovabil, m-a determinat atunci
când a fost necesar să intervin cu fişe de recuperare, să reiau unele sarcini pentru o mai bună
aprofundare.
Structura testelor a fost astfel concepută încât să verific atât volumul de cunoştinţe cât şi
nivelul de dezvoltare a proceselor psihice în special gândirea cu elementele sale de flecsibilitate
.Am avut în vedere ca cerinţele formulate să stimuleze creativitatea şi imaginaţia, să le dea
posibilitatea să găsească soluţii cât mai diferite în contexte diferite, apelând la bagajul propriu de
cunoştinţe pe care îl deţineau şi să-I folosească într-o situaţie problemă.

88
Progresul obţinut de elevi faţă de proba iniţială nu poate fi interpretat numai prin
creşterea proporţiei în realizarea obiectivelor, ci şi prin utilitatea metodelor de lucru datorită
cărora a avut loc mobilizarea dorinţei de performanţă sau amplificarea acesteia şi implicit, o
participare conştientă mult mai activă a elevilor.

3.5.5. Etapa finală


În etapa finală a evenimentului am propus teste de evaluare sumativă şi am înregistrat şi
prelucrat rezultatele obţinute în vederea constatării progresului prin raportarea la testul iniţial şi
la obiectivele stabilite în desfăşurarea cercetării.

TEST DE EVALUARE SUMATIVA

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

Oi: să rezolve corect exerciţii cu cele patru operaţii;

02: să realizeze proba exerciţiilor rezolvate;

O3: să afle corect un număr necunoscut;

04 : să calculeze corect folosind ordinea efectuării operaţiilor;

05 : să rezolve corect o problemă ce conţine operaţiile învăţate;

06: să compună o problemă după un exerciţiu dat.

Itemi:

I1 Rezolvaţi şi faceţi proba :

28673 + 52769 =

796845 -327968 =

215x7 =

689: 4 =

I2. Calculaţi pe „a„ :

89
a+ 2481=6732

a-12793 = 43978

89073-a = 32915

ax 8 = 192

a: 5 =364

872: a = 4

13. Calculaţi:

[(3x8 + 50: 10) + 842:2] =

14. Alin şi Sorin au împreunǎ 246 de timbre. Sorin are cu 46 mai multe decât Alin.
Câte timbre are fiecare?
I5 Alcătuiţi o problemă după următorul exerciţiu: 789 -(40 x 8 ) =

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Ii -adună, scade, înmulţeşte -adună, scade, înmulţeşte şi adună, scade, înmulţeşte şi


şi împarte numerele împarte numerele naturale cu împarte numerele naturale,
naturale; face proba mici erori de calcule, cu greşeli de calcul, nu
adunării, realizează proba parţial; face verifică întotdeauna
scăderii,înmulţirii prin proba prin cel puţin două rezultatul prin efectuarea
toate procedeele învăţate procedee învăţate probei;

I2 -află corect un număr - utilizează corect procedeul - ezită în alegerea


necunoscut; de aflare a unui număr procedeului de aflare a unui
necunoscut, dar are unele număr necunoscut şi are
erori de calcul; erori de calcul;

I3 -calculează corect folosind - calculeză corect utilizând -nu utilizează corect ordinea
ordinea efectuării ordinea efectuării operaţiilor efectuării operaţiilor;

90
operaţiilor; ,dar are unele erori de calcul;

I4 -rezolvă corect problema -judecă corect problema, dar - are unele judecăţi eronate
ce presupune adunarea, greşeşte la unele calcule şi/sau unele calcule greşite;
înmulţirea ,împărţirea;

I5 -compune o problemă -compune o problemă fără să - compune o problemă cu


după un exerciţiu şi o respecte întocmai exerciţiul, unele erori şi o rezolvă
rezolvă; dar o rezolvă corect; parţial corect.

COMPETENTE URMĂRITE:

 rezolvarea exerciţiilor prin cele patru operaţii şi verificarea rezultatului;


 cunoaşterea ordinii efectuării operaţiilor în exerciţii cu mai multe operaţii şi cu paranteze;
 rezolvarea problemelor propuse ;
 compunerea problemelor dup un exerciţiul dat;
 identificarea operaţiilor după termenii specifici matematici folosiţi în contextul problemei (
suma, diferenţa, cu....mai mare, cu.....mai mic);
 însuşirea şi aplicarea metodelor de rezolvare a problemelor aritmetice.

MODALITATE DE NOTARE

Itemi Punctaj

I1 1p,/ câte 0,25 p. Pt. Fiecare exerciţi rezolvat corect

I2 3p, /0,25 p pt fiecare termen necunoscut aflat corect/6x0,5=1,5 p

0,25 pt pt fiecare verificare corectă, 6x0,25=1,5 p

I3 1,5p, /câte 0,25 p pt fiecare operaţie corectă, 0,25 pt respectarea


ordinii efectuării operaţiilor

91
I4 1,5 p

I5 2p

Aspect estetic 1p

Total puncte 10p

Tabelul sintetic nr.5 reflectă rezultatele obţinute de elevi la proba sumativă

Clasa Nr. elevi Frecventa calificativelor Media

I S B FB

E 15 1 3 5 6 9,06

C 17 3 5 5 4 8,03

Tabelul sintetic nr.6

Număr de copii / procente Calificativ

Clasă experimentală Clasă de control

1 6,66% 3 17,64% Insuficient

3 20% 5 29,41% Suficient

5 33,33% 5 29,41% Bine

6 40% 4 23,52% Foarte bine

92
Histograma nr.6 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr.1 la testul sumativ

6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

Histograma a fost obţinută reprezentând pe ordonată numărul elevilor si pe abscisă nivelul de


performanţă raportată la calificative.

Poligonul de frecventa nr. 6 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 1la testul sumativ.

7
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

Diagrama areolară nr 6. Reperezintă rezultatele din eşantionul 1 la testul sumativ

I=6.66%
S=20%
B=33,33%
FB=40%

93
Acelaşi test de evaluare a fost aplicat şi la eşantionul 2. Rezultatele sun reprezentate după cum
urmează:

Histograma nr 7 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul 2 la testul sumativ

0
I S B FB

Poligonul de frecventa nr. 7 reflectă rezultatele elevilor din eşantionul nr. 2 la testul sumativ

6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

Diagrama areolară nr 7. Reperezintă rezultatele din eşantionul 2 la testul sumativ

I=17,64%

S=29,41%

B=29,41%

FB=23,52%

94
Histograma nr 8 reflectă rezultatele elevilor din cele două eşantioane, comparativ, la testul
sumativ

3
E
2 C
1

0
I
S
B
FB

Poligonul de frecvenţă nr. 7 reflectă rezultatele obţinute de elevii eşsntioanelor 1 şi 2 la testul


sumativ

4
E
3
C

0
I S B FB

95
Tabelul sintetic nr. 7 reflectă rezultatele elevilor dincele două eşantioane la testul iniţial,
respectiv sumativ.

Calificative Frecventa / test iniţial Frecventa / sumativ

E C E C

INSUFICIENT 4 3 1 3
SUFICIENT 5 5 3 5
BINE 3 4 5 5
FOARTE BINE 3 5 6 4

În etapa de evaluare a nivelului de învăţare şi aprofundare a cunoştinţelor de matematică


prin folosirea metodelor tradiţionale îmbinate în mod armonios cu metodele activ-participative,
rezultatele au indicat o creştere semnificativă la clasa experimentală
Comparând rezultatele probelor date se constată că performanţele elevilor clasei
experimentale au crescut datorită antrenamentului zilnic, prin care elevii erau solicitaţi să rezolve
exerciţii şi probleme de matematică cu un conţinut adecvat şi folosindu-se metode logic
adecvată.
Histograma nr 9 reflectă rezultatele elevilor din cele două eşantioane, comparativ, la
testtul iniţial şi la testul suamtiv(E, C –Iniţial, E2,C2 Sumativ) sumativ

5
E
4
C
3 E2
2 C2

0
I S B FB

96
3.5.6. Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute la testul sumativ

În etapa de evaluare finală a nivelului de învăţare şi aprofundare a cunoştinţelor de


matematică prin folosirea judicioasă a metodelor de învăţământ, rezultatele au indicat o creştere
semnificativă la clasa experimentală
Comparând rezultatele probelor date se constată că performanţele elevilor clasei
experimentale au crescut datorită antrenamentului zilnic, prin care elevii erau solicitaţi să rezolve
exerciţii şi probleme de matematică cu un conţinut adecvat şi folosindu-se metoda logic adecvată
. Urmărind cele două grafice se poate observa linia ascendentă a rezultatelor testului final
în comparaţie cu celelalte rezultate ceea ce confirmă afirmaţia de mai sus privind progresul
continuu realizat de elevi.
Astfel, dacă la testul iniţial predomină calificativele Suficient şi Insuficient, la testul final
raportul se schimbă în favoarea calificativelor Foarte bine şi Bine.
La clasa experimentală s-au înregistrat performanţe la elevi medii şi mediocri care au
reuşit să obţină calificative mai bune decât la testarea iniţială şi cea formativă. Acest lucru s-a
datorat faptului că pe parcursul procesului didactic am folosit metode de lucru activ-
participative, ca problematizarea, algoritmizarea, jocul didactic, învăţarea prin descoperire,etc.
coroborate cu metodele de evaluare, testul docimologic utilizat ca instrument de verificare si
apreciere obiectivă a cunoştinţelor.
Elevilor le place acest mod de evaluare şi participă cu entuziasm şi responsabilitate la
corectarea testelor, iar permanentizarea controlului imediat anunţat atribuie la dezvoltarea unor
deprinderi de autocontrol si apreciere. Aceasta nu inseamnă că elevii au rezolvat toţi itemii
propuşi corect în totalitate. Dificultăţi se vor mai înregistra în continuare, atât în rezplvarea
exerciţiilor matematice, înţelegerea algoritmilor de calcul, cât şi în compunerea şi rezolvarea
problemelor. Am ajuns la concluzia că verificarea elevilor trebuie să devină o activitate
complexă de cunoaştere a pregătirii lor, de depistare şi de analiză la momentul oprtun al
deficienţelor în însuşirea cunoştintelor, formarea priceperilor şi deprinderilor de activitate
intelectuală.
Creşterea nivelului de pregătire confirmă utilitatea metodelor activ-participative folosite în
orele de amtematică, în rezolvarea exerciţiilor, în compunerea şi rezolvarea problemelor,
confirmând valabilitatea ipotezei enunţate, deoarece este una dintre principalele modalităţi de a
dezvolta gândirea independenta şi oroginală, stimulează şi educă imaginaţia creatoare a elevilor.

97
3.6 Concluziile experimentului
Studiul matematicii în învăţământul primar are scopul de a contribui la formarea şi
dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe
baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi la înzestrarea cu un set de
competenţe, valori şi atitudini menite să asigure o cultură generală amplă.
De-a lungul timpului, din experienţa mea de dascăl, am observat că am avut copii care s-
au simţit atraşi pur şi simplu de matematică, „vedeau“ soluţiile problemelor şi deprindeau
algoritmii de calcul cu uşurinţă...altora însă matematica li se părea cel mai dificil obiect,
ajungâând chiar să le fie frică de el. Într-o generaţie aveam o fetiţă destul de bună la învăţătură
care, spre mirarea mea, în fiecare zi i se făcea rău la un moment dat. Văzând că situaţia se repetă
destul de des, am investigat mai îndeaproape cazul şi am descoperit că fetiţei i se făcea rău doar
înainte de ora de matematică deoarece îi era frică de acest obiect. Acest fapt m-a determinat să
mă gândesc cum aş putea face lecţiile de matematică astfel încât acestea să fie plăcute şi agreate
de către toţi copii. Cea mai sigură strategie era să folosesc metode atractive, pe lânga clasicele
metode
Activitatea matematică necesită o tensiune,o încordare şi o mobilizare a tuturor
componentelor psihicului uman, dar cu precădere a gândirii şi inteligenţei. Efortul intelectual ce
se desfăşoară în realizarea sarcinilor, este, în esenţă un continuu antrenament care are drept efect
dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor.
Obiectivul principal al flecarei lecţii trebuie să servească nu numai instruirii, ci şi
educaţiei, acţiune în care rolul conducător îi revine învăţătorului. Acesta trebuie să aibă grijă să
evite caracterul formal al lecţiei şi să asigure o atmosferă de comunicare continuâ, elevii
participând cu propriile idei, întrebări, pe care învăţătorul să le conducă cu tact, spre scopul
educativ propus. În acest timp, trebuie să urmărească accesibilitatea învăţării prin confruntarea
elevului, în mod sistematic, conştient, gradat, cu obstacole pe care, sub îndrumarea lui, să poată
fi capabil sa le depăşească.
„Învăţătorul adevărat are rolul de călăuză a activităţii celui care învaţă în aşa fel încât acesta
să resimtă farmecul, atracţia specifică a acestei activităţi“.
Rolul învăţătorului nu se diminuează, ci creşte, prin faptul că trebuie să conducă elevii spre
raţionamente corecte ţinând cont de particularităţile individuale de percepere a elevilor.

98
Bunul mers al procesului de învăţământ se demonstrează prin rezultatele obţinute care depind
de metodele folosite în procesul predării şi învăţării.
Pe parcursul cercetării am utilizat metode diferite, uneori combinate. Mijloacele de
învăţământ utilizate au fost diverse, iar rezultatele obţinute arată că elevii au lucrat cu plăcere, că
au depus un efort intelectual ridicat pentru rezolvarea exerciţiilor, rezolvarea şi compunerea unor
probleme sau crearea unor situaţii noi, rezolvate de multe ori cu succes confirmând ipoteza de
lucru. Acest lucru se poate observa comparând rezultatele de la testul iniţial, cel formativ cu cel
sumativ. Compunerea şi rezolvarea problemelor vor pune în dificultate elevii, dar conduşi cu
discreţie spre descoperirea soluţiei îi va entuziasma şi încuraja spre alte performanţe.
„Fără a ajuta copilul să obţină succese, fără a i le provoca, fără a-i crea situaţii care să-i
ajute acestuia să-şi aprecieze rezultatele, să le guste, să le înţeleagă, e greu de presupus că vom
mobiliza toate forţele sale şi îi vom determina să dea tot ceea ce poate.“(Dumitru Salade)

99
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Arghirescu, A., Teste finale pentru învăţământul primar cu descriptori de performanţă,
Editura Carmins, Piteşti, 1998;
2. Ancuţa, F.,Arghirescu, A., Matematica-exerciţii şi probleme, teste de evaluare, Editura
Carmins, Piteşti, 2000;
3. Aron, Ioan; Herescu, I. Gheorghe, Aritmetica pentru învăţători, E.D.P, Bucureşti, 1997;
4. 6. Bocoş M., Jucan D., 2007, Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj - Napoca
5. Brougere, Gilles, Jeu et education, Ed. L’’Harmattan, Paris, 1997;
6. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 2006;
7. Cerghit, Ioan ; Radu, Ioan, Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1991,
8. Cîrjan F., Begu C, 2001, Metodica predării - învăţării matematicii la ciclul primar, Ed.
Paralela 45, Bucureşti
9. Chateau, J., Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti, 1979;
10. Chiran, R., Matematica prin joc, Editura Aramis, Bucureşti, 2003;
11. Claparede, Edouard, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P.,
Bucureşti, 1975;
12. Creţu, Elvira, Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis,
bucureşti, 2001;
13. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., R.A.,Bucureşti, 1998;
14. Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti, 2002;
15. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, 2000;
16. Cucoş, Constantin şi colaboratorii, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Editura Polirom, 2000;
17. 13.Dăncilă E.. Dâncilă I.,2002, Matematica pentru bunul învătător. Ed. Erc Press,
Bucureşti
18. Dănilă Ioan, Ţarălungă, E., Lecţia în evenimente, Ghid de proiectare didactică, Editura
Egal, Bacau, 2002,
19. Dima, S.; Pâclea, D., Ţârcă, E., Jocuri logico–matematice pentru preşcolari, Bucureşti,
1998;
20. Dumitriu, Constanţa, Metodologia cercetării psihopedagogice, Bacău, 2002;
21. Dumitriu, Constanţa, Introducere în cercetarea psihopedagogica, 2005;

100
22. Dumitriu , Constanţa; Dumitriu Gheorghe, Psihologia procesului de învătământ,
E.D.P., R.A.,Bucureşti, 1997;
23. Dumitru A., Herescu G., 1995, Matematică-ghidul învăţătorului, EDP, Bucureşti;
24. Gliga L., Spiro J., învăţarea activă-ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC,
Bucureşti, 2001;
25. Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verzo, Emil, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti,
1993;
26. Ion, Gr.; I., Activităţi de joc şi recreative, Note de curs, Editura Cantes, Iaşi, 1999;
27. Ionescu , Miorn; Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995;
28. Lupu, Costică, Didactica matematicii pentru învăţământul preşcolar şi primar, Editura
Caba, 2006;
29. Neacşu, Ioan, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP, Bucureşti;1998;
30. Neagu, Gheorghe, Metodica predării matematicii ( curs), C.I.D.D. Universitatea Bacău,
2001;
31. Neagu, Gheorghe; Neagu, Narcia Maria, Teme alese de metodica predării
matematicii, Editura Plumb, Bacău, 2003;
32. Neagu M, Petrovici C, 2002, Elemente de didactica matematicii, PIM, Iaşi;
33. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., R.A.,Bucureşti, 1996;
34. Pintilie M., 2002, Metode moderne de învăţare - evaluare, Editura Eurodidact, Cluj -
Napoca;
35. Polya G-, 1965, Cum rezolvăm o problemă, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
36. Radu L, Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj -Napoca
37. Săvulescu D., 2006, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed. „Gheorghe
Alexandru", Craiova;
38. Simionică, E.; caraiman, F., Matematica ...prin joc, Editura Polirom Iaşi, 1998;
39. Şincan E., 1991, Creşterea eficienţei învăţării matematicii în clasele primare,
învăţământul primar, vol. I;
40. Vlăsceanu I., 1989, Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Ed. Academiei,
Bucureşti;
41. Serviciul Naţional de evalaure şi Examinare, Consiliul naţional pentru Curriculum,
Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura Pro Gnosis, Bucureşti,
1998;
42. Învăţământul primar, nr 1 şi 2/1996;
43. Revista învăţătorilor, Anul I, nr. 4, februarie, 2002;

101
44. Revista învăţătorilor, Anul II, nr. 7, octombrie, 2002;
45. Revista învăţătorilor, Anu lII, nr. 9, martie, 2003.
Site-ografia
w.w.w. didactic.ro

102
PROIECTE DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ

CLASA : a IV-a

ARIA CURRICULARA : Matematica si Stiinte ale naturii

UNITATEA DE INVATARE : Masurarea marimilor

SUBIECTUL LECTIEI : Exercitii si probleme- Metrul ( multipli si submultipli )

TIPUL LECTIEI : consolidare

SCOPUL LECTIEI : consolidarea cunostiintelor teoretice si practice despre metru precum si


despre multiplii si submultiplii acestuia;insusirea importantei studierii acestor notiuni;

OBIECTIVE OPERATIONALE :

a) cognitive :

O1-sa rezolve in timp util exercitiile propuse in fisa de lucru;

O2- sa cunoasca notiunile teoretice elementare legate de metru, de multiplii si


submultiplii sai ;

O3-sa-si insuseasca importanta studierii unitatilor de masura pentru lungime;

O4 sa lucreze individual cat si pe grupe diverse exercitii si probleme folosind unitatile de


masura invatate;

O5-sa realizeze in colaborare sarcinile practic aplicative primite;

O6-sa utilizeze in comunicare termeni specifici obiectului si subiectului lectiei ;

O7- sa-si dezvolte interesul pentru realizarea unor materiale in conformitate cu cerintele
standard ;

b) afectiv-atitudinale :

103
O8-sa manifeste placere si interes in toate etapele lectiei ;

O9-sa-si doreasca sa realizeze sarcinile trasate ;

c) psiho-motorii :

O10-sa-si cooordoneze activitatea pentru utilizarea corecta a fiselor de lucru, a caietelor


precum si a materialelor utilizate in cadrul secventei practice a lectiei

RESURSE :

A . Metodologice :

a) strategia didactica : algoritmica, dirijata, inductiva ;

b) metode si procedee : conversatia, explicatia, munca individuala, munca in echipa,


proba practica, jocul didactic, problematizarea, algoritmizarea, turul galeriilor, observatia
dirijata ;

c) mijloace didactice : planse ; papusa ; fise de lucru ; o bucata de

material, tipar, foarfece, casuta pentru asamblat,

lipici, poliestiren ;

d) forme de organizare : frontala, individuala, pe grupe ;

e) metode de evaluare : observarea curenta, evaluarea scrisa, proba practica, apreciere


verbala, chestionarea orala ;

B . Bibliografice

 V. Cristici – manual pentru clasa a III – a , Ed. Petrion


 Monica Cosma, Ana-Maria Onofrei – Matematică – culegere de exerciţii şi
probleme clasa a III – a , Ed. Nedion, Bucureşti 2006
 Pachiţa Domniţeanu, Didactica matematicii în învăţământul primar,
Bucureşti 1998.

C . Temporale : durata lectiei – 50 minute

104
CONTINUT SI SARCINI STRATEGIA
OB DE INVATARE DIDACTICA MET
ETAPEL . ACTIVITATEA INVATATOAREI ACTIVIT MET MIJL FORM O
E OP ATEA O OA E DE DE
. ELEVIL DE CE ORGA DE
LECTIEI OR SI NI EVAL
PRO ZARE UARE
CE
DEE

1. *Creez conditiile optime necesare - elevii


MOME desfasurarii eficiente a lectiei de isi
NT limba romana . pregates
ORGA c
NIZA material
TORIC ele
necesare
pentru
lectie ;

2. Se verifica calitativ si cantitativ Elevii Con Fronta Aprec


VERIFI (selectiv) tema pentru acasa prezinta ver la ie
CA tema satia rea
REA verbal
TEMEI a
3.
CAPTA Invatatoarea le spune copiilor o
REA poveste :
ATENT *A fost odata un mos si o baba . Expl
IEI Si baba avea o fata si mosul iar o Elevi ica
fata …Dar ce mai la deal la asculta tia
vale…Sunt sigura ca stiti despre ce cu
poveste este vorba.Ia spuneti interes si
Asa este. Dar pe noi nu ne atentie
intereseaza tot, ci doar drumul povestea Fronta
O8 fetei mosului spre casa sfintei la Obser
Duminici. va re
Acest drum a fost presarat cu Con curent
multe aventuri.S-a intalnit dupa ver a
cum prea bine stiti cu catelusa , satia
parul , fantana si cuptorul.Toate i-
au spus asa : Fata
-Fata frumoasa si buna , ajuta-ne babei si
si pe noi sa rezolvam niste fata
exercitii , ca poate ti-om fi si noi mosneag
de ajutor vreodata. ului ,

105
I-a ajutat , insa tare mai era Ion
obosita saraca .Isi uitase si Creanga
pelerina acasa si ii era tare frig .
Vantul , care batea cu putere
stricase si casa Sfintei Duminici .
Acum ea este trista si asteapta
ajutor.
Cine ar pute sa ii coase o
pelerina ?
Cine ar putea reconstrui casuta ?

Chest
Prob io
le nare
mati orala
za
rea
Croitorii

Constru
ctorii

4. Copii, noi astazi la ora de


ANUNT matematica vom fi croitori si chiar Asculta Fronta
A constructori , aplicand cunostintele cu la
REA noastre despre unitatile de masura atentie Expl
TEMEI . Insa inainte de aceasta va trebui explicati ica
SI A O9 sa vedem daca fata mosului a ile . tia
OBIEC rezolvat bine exercitiile primite si
TIVEL daca merita rasplatita.
OR

5.REAC Pentru a o putea ajuta hai sa Rezolva


TUALI vedem ce stim. fisa Mun
ZAREA O1 Impart elevilor cate o fisa individu ca Fise Indivi
CUNOS individuala de lucru ala indiv de duala
TIN idual lucru
TELOR a
6.
PREZE Se prezinta intr-o scurta idée Receptio
NTARE O3 importanta studierii unitatilor de neaza Obse Fronta
A masura pentru om . mesajul rva la

106
OPTIM tia
AA dirij
CONTI ata
NUTUL
UI
7.DIRIJ Fiecare personaj intalnit are cate
A un plic cu exercitii. Invatatoarea va
REA numi cate un elev din fiecare Elevii
INVAT grupa care va lua plicul cu sunt Mun
ARII exercitii. impartiti ca in Plans
in 3 echi sele
O2 1. Catelusa : grupe pa cu Evalu
paru, are
Calculaţi : fanta scrisa
na,
a)6 x 23 cupto Pe
m+ 166 m : 2 – 100 m = Cate un rul si grupe
elev din casa
b) ( 333 dm : 3 + 9 dm ) – 35 x 2= fiecare
grupa
merge la Catel
c) ( 844 mm : 4 – 225 mm : 5 ) – catelusa, Exer de
62m = par, ci plus
fantana tiul
si i-a
O4 2 .Parul : Joc didactic : Plasa de plicul cu
pescuit exercitiil Papus
e pentru a
grupa
sa.

O5 3.Fantana :
Obser
Află termenul necunoscut: Jocu va re
l curent
276 km + a = 852 km dida a
703 m – b = 398 m ctic
p : 9 dm = 8 dm
d x 10 cm = 60 cm Pe
Fise grupe
*Se verifica rezultatele obtinute cu de
cele ale fetei mosului , care se afla lucru
O6 pe spatele planselor.

107
Rezolva
sarcinile
de lucru Algo
din fise rit
miza
O1 rea
0

Verifica
rezultate
le si
corectea
za
greselile
unde
este
cazul

8. Problema data de cuptor este scrisa


FIXAR si la tabla si se rezolva de catre toti
EA O4 copii individual , in caiete . Prob
CUNOS le
TINTE 4.Cuptorul : mati
LOR za
Distanţa de la casa mosului pana pana la rea
cabana padurarului este de este de
80 m .Distanţa de la cabana padura Indivi
rului până la casa Sfintei Duminici dua Aprec
este de 5 ori mai mare. Copie in la ie re
Ce distanţă parcurge fata mo- caiete verbal
sului până la Sfanta Dumi problem a
nica dacă merge si in vizita la a si o
la padurar ? rezolva
respecta Exer
nd citul
planul

8. Se impart elevii in doua


OBTIN grupe:croitori si contructori si Realizea
E O7 realizeaza pelerina fetei za Prob
REA mosului si casuta Sfintei Duminici 1- a Mater Pe
PERFO . Inainte de a incepe lucrul se face croitorii: pract ial, grupe Proba

108
R instructajul pentru protectia muncii pelerina ica tipar, practi
MANT . fetei foarfe ca
EI O8 mosului ce,
2- casut
construc Turu a,
O9 torii:re l lipici,
construc galer polest
tia si iilor iren
izolatia
casei
Sfintei
Duminic
i
9.
EVALU Se fac aprecieri verbale ,globale si
ARE individuale privind modul de Primesc Placi Indivi Aprec
O8 participare la lectie al elevilor. aprecieri Expl nte duala ie re
Se impart drept rasplata pentru le ica verbal
ajutor placinte si banuti de invatato tia Banut a
ciocolata de la cuptor si catelusa. arei i de
ciocol
Se ata
bucura Obse
la rva
primirea tia
recompe dirij
nselor ata
bine
meritate
10.TEM Ex:6,7 pag 118 Isi
A noteaza
PENTR tema
U pentru
ACASA acasa

109
PROIECT DIDACTIC

OBIECTU: Matematica
SUBIECTU: Probleme care se rezozovă prin metoda figurativă
TIPUL LECŢIEI: consolidare
Varianta de lecţie: consolidare cu suport transdisciplinar
OBIECTIV FUNDAMENTA: consolidarea priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi în
lecţiile de predare-învăţare referitoare la tehnica de rezolvare a unor probleme;
- Dezvoltarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, precum şi a calităţilor gândirii: mobilitatea,
rapiditatea;
- Stimularea interesului pentru matematică prin organizarea lecţiei pe un suport transdisciplinar,
de stimulare
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: În timpul lectiei elevii vor trebui să fie capabili:
O1: - Să efectueze exerciţii care cuprind operaţii cu împărţiri ale numerelor naturale în intervalul
0-100;
O2: - Să conştientizeze terminologia specifică în rezolvarea problemelor;
O3: - Să utilizeze limbajul matematic în prezentarea răspunsurilor sau pentru a cere eventuale
lămuriri;
O4: - Să resolve problem diverse, utilizând metoda grafică;
O5: - să compună problem după un grafic dat;
O6: - Să participe cu plăcere şi interes la activităţi.
Tipul de strategie didactică: - consolidare integrată în şezătoare
Metode şi procedee: conversaţia euristică, exerciţiul, explicaţia, munca independentă, elemente
de transdisciplinaritate, joc de rol
Mijloace de învăţământ: planşe, fişe pentru evaluare,
Modul de abordare a învăţării: muncă independentă prin exerciţii şi prin rezolvarea de probleme,
Forme de activitate cu elevii: frontală, individuală, independentă, diferenţiată

Material bibliografic: ***Curriculum Naţional-programa şcolară pentru matematică, clasa a IV-


a
Pădureanu, Victoria, Matematică- manual pentru clasa IV-a, E.D.P., R.A.,
Bucureşti, 2005

110
EVENIMENTE OBIE CONŢINUTURILE STRATEG EVAL
LE CTIV II UARE
E ÎNVĂŢĂRII
LECŢIEI DIDACTI
OPER CE
AŢIO
NALE

1.Moment O6 ORGANIZAREA ELEVILOR conversaţia


organizatoric PENTRU ŞEZĂTOARE:

Clasa va fi decorata cu obiecte


artizanale, de factura ţărănească: oale, căni
din lut, linguri din lemn, ştergare, coşuri
împletite etc., totul pentru a crea o
atmosfera specifica şezătorii de la sate.

Scaunele copiilor vor fi aranjate în


forma de semicerc, în fata lor fiind mesele
încărcate cu cele enumerate mai sus.

2. Captarea DESCHIDEREA ŞEZĂTORII: conversaţia


atenţiei
Şezătoarea se va deschide printr-un explicaţia
cuvânt scurt al învăţătorului, prin care se
precizează scopul şezătorii şi subliniază exerciţiul
importanţa momentului, orientând totodată
atenţia elevilor printr-o motivaţie succinta

EXPLICAREA REGULILOR DE
DESFĂŞURARE A ŞEZĂTORII
3.Anunţarea
subiectului temei Antrenarea elevilor într-un joc de
şi enunţarea rol
unor obiective
Cop.: -Ia uitaţi, stăm de vorbă de atâta
timp aici şi Păcală nu a venit. Oare cât sa-l
Joc de
mai aşteptăm?

111
În faţa clasei îşi face prezenţa rol
Păcală:

“Iată-mă-s la voi, copii!

Plină-i tolba mea de glume,

Ghicitori şi ce-aţi mai vrea.

Adunaţi-vă în juru-mi,

Scoateţi una câte una,

Şi ghiciţi de veţi putea!”

Cop.: -Da’ bine, măi, Păcală,cât îţi trebuie


ca să ajungi pâna la noi? Doar ştiai ca ţi-
am pregătit ceva frumos!

Pacala: Ei, da, ştiam, dar pe drum m-am


mai oprit si eu de-am mai păcălit nişte
oameni. Deh! vorba românului:
“Năravul din fire, n-are lecuire!”

Cop.: -Da, şi acuma ai venit sa ne


păcăleşti şi pe noi.

Pacala: Nu, nu-i adevărat. Nu v-am spus?!


Am venit cu ghicitori, cu
glume…Împăratul din Ţinutul Păcălelilor

vrea sa premieze pe copiii cei mai isteti.

Cop.: -Da? Hai, spune-ne ce trebuie să


facem! evaluar
e
Pacala: Voi va trebui sa scoateţi câte un individ
bileţel din trăistuta asta fermecată şi, ce va uală
zice-ntr-însul, aia sa faceti. Ce ziceti, vă
încumetati?

Toti: -Bine, măi, Păcală!

Se vor scoate pe rând biletele :

Biletul 1:

112
La a noastră şezătoare

Este bună şi-o cântare evaluar


e orală
Copiii vor interpreta cântecul: Invăţăm şi
ne distrăm

4.Reactualizarea
cunoştinţelor
anterioare

O1

O2
Biletul nr.2(învăţătoarea)
O3
La a noastră şezătoare
O6
Vă spun eu o ghicitoare
Una, două sau mai multe
Toţi flăcăii să le-asculte
Cine ştie dintre voi
Să dezlege ghicitori?

a) de conştientizare a limbajului
matematic:

- Cum se numesc numerele care se


adună/se scad/se înmulţesc/se
împart?
- Cum se numeşte rezultatul
adunării/scăderii/înmulţirii/
împărţirii?
- Dă exemple de 3 numere
consecutive( ce înseamnă numere
consecutive?)
- Prin ce operaţie se află numărul:
o cu 7 mai mare decât 28?

113
o cu 7 mai mic decât 28?
o de 7 ori mai mic decât 28?
o de 7 ori mai mare decât 4?
o cu cât este mai mare 28 decât
7?
o cu cât este mai mic 7decât
28? Calcule
o de câte ori este mai mare ază
28decât 7? respectâ
o de câte ori este mai mic 7 nd
decât 28? cerinţel
e date
b) exerciţii de calcul rapid:
o produsul numerelor 6 şi 7:
o câtul numerelor 72 şi 9?
o suma numerelor 7 şi 6?
o diferenţa numerelor 21 şi 3?
5. Dirijarea O2 Biletul nr.3 conversaţia evaluar
învăţării e orală
O3 Meşterii tâmplari explicaţia frontală
O4 Făuritori de lucruri mari coevalu
are
Scăunele şi măsuţe
rezolvă
Fac mâinile hărnicuţe proble
ma cu
Suma lor este 63
ajutorul
Dacă scăunelele şi măsuţele reprezintă graficul
numere consecutive. ui

Câte scăunele şi măsuţe au făcut meşterii


tâmplari?

 Se repetă problema
 Se scriu datele problemei, după
care elevii repetă ce inseamnă
numere consecutive:

a=?

114
a+1=b

a+b=63
scăunele
63
1
măsuţe ………

Judecata problemei

Ce reprezintă numărul 63?(suma celor 2


numere);

Observă desenul;ce putem face pentru a


rămâne două segmente egale?

63-1= 62

Ce reprezintă numărul 62?(două


segmente egale)

Ce putem afla?(cât are un segment)

Cum ?(62:2)

Pe care dintre cele două numere l-am


aflat?(primul)-scaunele

Rezolvarea problemei:

63-1=62

62:2=36(primul număr )scaune

36+1=37(al doilea număr)mesele

 Se face verificarea problemei:

I+II=63

36+37=63

Biletul nr.4

115
În toamnă eu am cules

Multe fructe din livezi

Poame pline de dulceaţă

Şi le vând acum în piaţă


rezolvă
În 3 lăzi am 598kg fructe
proble
În a doua ladă sunt cu 23 mai ma cu
multe decât în prima , iar în a ajutorul
treia de 3 ori mai multe decât în graficul
prima. ui

Câte kg de fructe am în fiecare


ladă?

Judecata problemei

-se repetă problema

-se scriu datele problemei:

I+II+III=598fructe

II CU 23  I

III DE 3 ORI  I

-câte fructe sunt în fiecare coş?

-se realizează desenul, conform datelor


problemei:

I
598
23
II ………….

III

Interpretarea desenului şi a datelor


problemei:

116
-ce reprezintă 598?Dar numărul 23?

-ce am putea face pentru a obţine numai


segmente egale?

598-23=575

-câte segmente egale sunt?(5)

-ce putem afla şi cum?(cât are un segment


prin operaţia: 575:5=115)

-pune pe desen numărul obţinut;

-ce reprezintă in problemă numărul


115?(kg de fructe din primul coş)

Cum aflăm kg de fructe din al doilea coş?

115+23= 138(kg)

Cum aflăm kg de fructe din al treilea coş?

115x3=345(kg)

 Verificarea problemei

115+138+345= 598

Biletul nr.5

După atâta harnicie

Mai merge şi-o poezie:

Pe răzorul de la vie,

Sub o rază purpurie,

Un piersic înveşmântat

Pe măceş l-a întrebat

Îmi spui, fără temenele,

Pe-a tale rămurele

117
Măceşe, ori cum le-alinţi

Sunt mai multe decât ghimpi

-Am în tufă o comoară

La doi spini, o fructişoară

Iar de-i numeri împreună

Nouă'şase e-a lor sumă

Şi acum te-ntreb, nepoate,

Câte fructe ţin în spate?

Judecata problemei

-se repetă problema

-se scriu datele problemei:

La doi spini, o fructişoară

Iar de-i numeri împreună

Nouă'şase e-a lor sumă

Suma 96 reprezintă

1parte fructele +2 părţi spinii

       

Atunci:

1parte ........ 96:3=32(fructele) iar,

2 părţi , adică 32x2=64 (spinii)

Pentru că ai aflat, nepoate,

Ia fructe, pe săturate!

Fructe bune-ţi dau şi eu!

Sănătate- i fructul meu

118
6. Feed-back-ul Biletul nr.6 fişe de
lucru
V-am adus nişte bucate

De mâini harnice lucrate

Însă la numărat am greşit…m-am încurcat:

În două coşuri am pus 14 colăcei.Dacă din


coşul în care sunt mai mulţi am pune în
celălalt 2 colăcei, atunci aş avea acelaşi
număr de colăcei în ambele coşuri
Câţi colacei am pus oare în fiecare coş?

Elevii rezolvă independent problema.

Se verifică corectitudinea rezolvării


problemei prin confruntarea directă cu
materialul concret(colăceii din coş)

Împăratul din Ţinutul Păcălelilor


7 Evaluarea
vrea sa vă transmită un mesaj şi a pus un
activităţii bileţel în tolba mea:

Lucrul voi l-aţi terminat


Evaluare
Astăzi bine aţi lucrat orală

Iar a voastră străduinţa

Merită cu prisosintă

Premiată ca atare

Aşa că ,pentru fiecare

Făra nici o păcăleală

Am în dar o notă mare.

119
8. Asigurarea ÎNCHEIEREA ŞEZĂTORII: Tema
retenţiei şi pentru
transferului de Înv : Pentru azi, atât a fost, acasă
cunoştinţe
În curând veni-va iaraşi,

Cu-a sa tolbă nesecată…

Pacala:În tolba mea s-a mai rătăcit un


bileţel(Tema pentru acasă) –explicarea
modului de rezolvare a problemelor
propuse

Toti: La revedere, Pacala, te mai


asteptam pe la noi!

120