REFERAT

TEMA:
COPIII CU DIFICULTATI DE
INVATARE IN EXPERIENTA
MEA DIDACTICA

Institutor: Ţane Mirela Florentina

Şcoala Nr.1, Dobroesti, Ilfov
 1. IMPORTANTA ANALIZEI PSIHOPEDAGOGICE

La inceputul anului scolar se desfasoara prima etapa a procesului

instructiv educativ din scoala, este etapa evaluarii initiale. Fiecare cadru
didactic isi construieste propriul demers didactic de evaluare initiala pe baza
caracteristicilor comune specifice nivelului de dezvoltare psihica si fizica a
elevilor de la clasa si tinand cont de istoricul acestor elevi in scoala, daca
exista.
Probele specifice acestei evaluari sunt de nivel mediu pentru ca se
aplica totusi dupa 3 luni de vacanta, multe din continuturile transmise si apoi
insusite de elevi in anul scolar anterior s-au estompat iar unele s-au sters.
Nivelul mediu pentru unii dintre elevi poate fi nivel minim, rezultatele
obtinute de ei la evaluarea initiala fiind foarte bune. Acelasi nivel mediu
poate fi nivel maximal pentru elevii cu dificultati de invatare, rezultatele
obtinute de acestia indicand cadrului didactic necesitatea efectuarii unei
analize psihopedagogice atente si pertinente.
Dupa identificarea elevilor ce prezinta dificultati de invatare,
cadrul didactic poate recurge la probe noi de evaluare initiala pentru ca
acesti elevi nu pot realiza sarcinile din testele prestabilite. Ei au nevoie de
probe de testare diferite, poate de un cadru diferit, de o abordare individuala
sau in grupuri mici. De aceea cadrul didactic trebuie sa le observe atent
comportamentele in timpul orelor cat si in pauze , modul cum relationeaza
cu ceilalti elevi, interactiunile lor cu adultii, si apoi sa stabileasca in functie
de frecventa constata daca exista dificultati reale sau apar izolat si sunt
comportamente specifice adaptative la mediul institutionalizat al scolii.
Daca aceste dificulati de invatare sunt reale, observatiile efectuate
de cadrul didactic continua pentru ca rezultatele evidentiate din fisele/grilele
de observatie, odata analizate si interpretate cu rigurozitate stiintifica, ii vor
permite sa isi stabileasca scopurile, obiectivele pe termen lung si scurt, sa isi
accesibilizeze continuturile si sa isi construiasca optim strategiile.
Identificarea timpurie a dificultatilor de invatare reprezinta primul pas si
abordarea lor cu responsabilitate profesionala este cel de-al doilea pas in
rezolvarea lor eficienta.
 Verbul " a învăţa " este cel mai des asociat cu şcoala . Învăţarea este
cea mai semnificativă în această perioadă ( de la naştere până la momentul
şcolarizării ), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare
ulterioară .
Exista numeroase argumentari practice care afirma ca scolarul cu
dificultati de invatare prezinta o discrepanta severa intre abilitatea potentiala
si realizarea actuala. Totodata elevul cu dificultati de invatare are probleme
ce nu sunt legate de alte conditii sau situatii generatoare de dizabilitati (de
pilda deficienta mentala, vizuala, auditiva) sau conditii negative in mediul de
dezvoltare (acasa ori la scoala).
Toti elevii cu dificultati de invatare necesita servicii de educatie
speciala, pentru a face fata cerintelor de la clasa, pentru a putea indeplini
sarcinile specifice, servicii de care colegii lor nu au nevoie.

2. DOUA CAZURI DE COPII CU DIFICULTATI DE INVATARE IN EXPERIENTA

MEA DIDACTICA

Avand in vedere cele prezentate mai sus nu a fost dificil sa gasesc

in experientele trecute cazuri de copii cu dificultati de invatare , sa le
diferentiez de cazurile copiilor cu dizabilitati de invatare sau de cele ale
copiilor cu tulburari de invatare.
Este vorba de 2 copii care s-au prezentat la clasa I : primul, P.M.,
nascut la 13.11.2000, s-a inscris in anul scolar 2006-2007 si actualmente este
elev in clasa III la Scoala Nr.1 Dobroesti; cel de-al doilea, C.T., nascut la
01.05.2002, s-a inscris in anul scolar in curs.
Ambii elevi au prezentat in etapa de evaluare initiala aceleasi
caracteristici:
- intarziere in dezvoltarea limbajului;
- intarziere in dezvoltarea cognitiva;
- relationare dificila cu colegii de clasa;
- adaptare dificila la programul scolar;
- manifestarea preferintelor si interesului vadit pentru jocul liber .
In ambele cazuri am efectuat ancheta sociala pentru a putea depista
cauzele care au generat dificultatile de invatare specifice acestor elevi. La
interval de 2 ani am descoperit situatii familiale avand acelasi numitor
comun: parintii mult prea ocupati la serviciu nu au acordat suficient timp si
suficienta atentie copilului. Voi detalia putin in cele ce urmeaza:
 Mama si tata, absolventi ai unor facultati de prestigiu, pozitionati in
functii importante la companii de succes, sunt foarte ocupati la serviciu.
Ajung acasa tarziu, dupa orele 20.00. efectueaza adesea calatorii de
afaceri in tara si in strainatate.
 Inainte ca fiul sa implineasca varsta de 6 luni,mama se intoarce la
serviciu, de unde a plecat doar pentru a naste.
 Parintii acestia sunt foarte prinsi/stresati de problemele de serviciu si
acasa. Aloca timp putin elevului. Conversatiile lor cu elevul sunt reduse,
plimbarile impreuna cu el sunt rare.
 Parintii isi manifesta sentimentele mai putin prin viu grai, prin contact
fizic direct. Il coplesesc insa cu cadouri: jucarii, carti, dulciuri.
 Ei incredinteaza cresterea si ingrijirea elevului unei persoane care sa-i
substituie contra unei sume de bani
 Adesea bona, angajata pe baza varstei respectabile si a unor referinte
pretioase, preia si sarcinile unei menajere. Acorda si ea mai putin timp
elevului fiind coplesita de indatoririle de menajera intr-o casa mare.
 Elevul ramane multa vreme singur. In timp el dezvolta o relatie cu
substitutul de parinte, transfera in aceasta relatie nevoia sa de afectivitate
si relatia cu proprii parinti se depreciaza continuu.

3. EXPLICAREA ARGUMENTELOR PENTRU CARE AM

IDENTIFICAT EXISTENTA DIFICULTATILOR DE INVATARE

Toate cele prezentate mai sus reprezinta cauze care au generat

intarzierea in dezvoltarea limbajului si in dezvoltarea cognitiva a
copilului. Amandoi copii aveau un acelasi istoric, amandoi nu vorbeau
corect la venirea in scoala Odată cu intrarea în şcoală a copilului cu
tulburări de limbaj, tabloul manifestărilor psihice se complică tot mai
mult. Solicitarea copilului de a vorbi în faţa colectivului de elevi şi
neputinţa lui de a se exprima corect îi provoacă o stare de oboseală
intelectuală şi fizică, hipersensibilitate afectivă şi refuzul de a mai
răspunde, de teamă să nu greşească. Acestea determină o serie de
manifestări comportamentale, care afectează personalitatea copilului
şi relaţiile lui cu ceilalţi copii şi cu adulţii.
În funcţie de particularităţile temperamentale, de vârstă, de educaţie şi de
dezvoltare mintală, tulburările de vorbire, în general, pot provoca şi o
 excitaţie psihomotorie, manifestată prin agitaţii permanente, chiar în lipsa
unor cauze corespunzătoare.
Urmarindu-le atent evolutia am constatat urmatoarele semne specifice
elevilor cu dificultati de invatare:
 Sunt neliniştiti, agitati, uneori agresivi şi uşor distractibili,
 Nu poat urmări directive şi reguli,
 Învaţă greu legătura între litere şi sunete (citeşte pe litere şi nu face
sinteza silabei), nu poate forma cuvinte din sunete diferite,
 Nu pot citi sau fac greşeli serioase de citire sau pronunţie,
 Au probleme în a reţine propoziţii şi a înţelege timpul,
 Nu scriu după dictare şi nu fac legătura între cuvinte şi imaginea
lor scrisă,
 Au de multe ori probleme şi în copierea de litere, cuvinte şi
propoziţii,
 Sunt înceti în învăţarea noilor deprinderi,
 Au dificultăţi în planificare şi organizarea timpului,
 Au tulburări în învăţarea alfabetului.
Criterii de identificare pe domenii
În scriere, elevii:
 fac litere distorsionate;
 au dificultăţi în păstrarea rândului;
 este lent în realizarea sarcinii;
 au dificultăţi în a copia de la tablă.
În citire, elevii
 nu pot citi fluent;
 pierd frecvent locul în care se citeşte;
 inversează litere sau silabe în cuvinte.

4. ROLUL MEU DE CADRU DIDACTIC IN SPRIJINIREA

ACESTOR COPII

Factorii pregnant determinanţi ai dificultăţilor de învăţare ce

influenţează asupra elevului sunt structuraţi astfel:
a. Factori aflaţi sub controlul real al învăţătorului:
b. Factori aflaţi în afara controlului învăţătorului:
“Un copil cu dificultăţi de învăţare nu este diferit de ceilalţi copii, în
afara şcolii şi nici chiar în şcoală, întotdeauna. Numai când învaţă în regim
şcolar apar deosebirile, disfuncţionalităţile”1 .
 Dintre factorii aflaţi sub controlul învăţătorului amintim:
- identificarea timpurie a predispoziţiilor spre dificultăţi de
învăţare şi chiar a dificultăţilor de învăţare ca atare;
- analiza de sarcini în învăţarea individualizată pe elev;
- asigurarea unei conduite şi ambianţe de succes pentru
copilul cu dificultăţi de învăţare.
Factorii care ies de sub controlul învăţătorului ne privesc mai puţin,
dat fiind interesul nostru pentru a surprinde mai mult aspecte legate de
relaţia învăţător - elev cu dificultăţi de învăţare.
Am prezentat de fiecare data cazurile lor in comisia metodica a scolii
si am avut discutii interesante cu colegele si consilierul scolii. Comisia mi-a
recomandat ceea ce deja stiam ca au nevoie copiii acestia: terapie
logopedica, terapie cognitiva, ludoterapie, terapie comportamentala si
consilierea parintilor.
De fiecare data am urmat un acelasi algoritm pentru a rezolva
problema stabilind: tintele, scopul, obiectivele pe termen lung si scurt,
continuturile de abordat si modalitatile de accesibilizare a lor, strategiile
optime de lucru cu acesti copii.
In ambele cazuri am inceput, conform regulii de aur , cu
construirea relatiei cadru didactic-copil. Relatia aceasta imi permite sa joc
multe roluri: substitut de parinte, partener in invatare, mentor, confident.
Totodata aceasta relatie imi permite sa devin un adult semnificativ pentru
copil. Aceasta relatie este fundamentul oricarui demers psihopedagogic.
Prima recompensa pentru mine si pentru copil este faptul ca vine la scoala cu
placere si cu incredere.
Am observat preferintele lui P.M. sau C.T. pentru unul sau mai
multi copii. Am organizat in asa fel activitatile incat sa ii cooptez intr-un
acelasi grup incat sa interactioneze faptic si verbal. Rezultatele au fost
benefice pentru elevii cu dificultati de invatare.
In cadrul lectiei de limba si literatura romana am organizat adesea
jocuri-exercitiu de stimulare si dezvoltare a comuncarii orale, de stimulare a
pronuntiei corecte: „Cine face asa ?”, „Spune la fel ca mine”, „Spune repede
si bine” .
Abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare a citirii si-a urmat
cursul după aceleaşi etape, oprindu-se acolo unde am constatat disfuncţii în
evaluare şi concepând sarcini, solicitări specifice, repetate şi graduale
similare cu cele din probele de evaluare utilizate, ceea ce a garantat
focalizarea lor formativă
Demersurile pentru perceptia grafemelor aplicate de mine in
munca cu cei doi elevi au fost :
 - arătarea literei de tipar, pe planşă (vizual);
- denumirea literei de către mine (auditiv);
- pipăirea şi manipularea literei din plastic, lemn de către elev
(tactil);
- pronunţarea (repetarea) literei de către elev (autokinezie
articulatorie);
- scrierea literei (mai întâi de tipar, pe format mare) de către
elev (coordonare vizual-motorie-manuală);
- pronunţarea literei la arătare (motrică auditivă);
- “scrierea” literei cu ochii închişi pe spaţii largi (orientarea
spaţială);
- “scrierea” literei pe pielea copilului în palmă, frunte, piept
(grafognozie);
- recunoaşterea prin tipărire a literei în relief cu ochii închişi
(stereognozie);
Când scrie, însă, un copil are în faţă, de la bun început,în general vorbind,
patru grade de dificultate în realizarea a ceea ce denumim generic scriere:
- Copierea literelor de tipar şi, ceva mai greu, a celor de mână;
- Transcrierea: convertirea textului tipărit în text scris de
mână;
- Dictarea : convertirea limbajului oral al altei persoane în text
scris de mână;
- Autodictarea : o ipostază supremă, ce presupune conceperea,
elaborarea integrală a unui text – mesaj scris de mână,
născut mai întâi în mintea şi-n limbajul interior al copilului
şi exteriorizat, cu mari eforturi.
Dificultăţile de învăţare a scrierii afectează profund randamentul
şcolar şi se concretizează în erori la nivelul literelor, erori sintactice şi erori
de punctuaţie. Acestea sunt: omisiuni, confuzii, substituiri, inversări,
adăugiri de litere, silabe, cuvinte, în plan morfologic, dar şi-n plan sintactic
şe pot regăsi aceleaşi fenomene cu referire la pronume, articole, prefixe,
sufixe, cuantificări, cuvinte instrumentale, putându-se altera chiar mesajul
prin lipsa ordinei fireşti a cuvintelor în frază.
Se mai pot adăuga aspecte viciate în privinţa punctuaţiei şi chiar
formei ca atare a scrisului: tuşa literelor, mărimea şi orientarea lor, înclinarea
şi legarea literelor de mână, orientarea rândurilor, etc.
Toate aceste tipuri de manifestări sunt denumite generic “disgrafie”.
Dificultăţile de învăţare a scrierii sunt mai diverse şi mai nuanţate
decât dificultăţile de învăţare a citirii, datorită faptului că citirea se limitează
la actul lexic în trei variante (propriul scris, scrisul altcuiva, scrisul de tipar),
în timp ce în scrierea unui text se vor regăsi erori de tipul: transcriere,
copiere, dictare, concepţie ideativă.
În conceperea originală a unui text apar dificultăţi specifice în situaţii
ca:
 Autodictarea din memorie a unui citat, catren, poezie;
 Crearea unui text descriptiv propriu-zis, referitor la redarea unei realităţi
antepercepute;
 Crearea unui text ideativ profund, valorizant, interprelativ, original.
În concluzie, în situaţie de dificultăţi de învăţare a scrierii se află acei
elevi care, fără vreun motiv aparent, manifestă dificultăţi de însuşire şi
utilizare a scrisului, în condiţiile unei inteligenţe normale, a unei şcolarizări
suficiente şi adecvate, a unei ambianţe familiale fireşti, a normalităţii
activităţii perceptive, motorii şi a unei conduite curente,de asemenea,
normală.
In experienta de-a lungul anilor de exercitare a profesiei, fiecare cadru
didactic descopera la clasa elevi cu dificultati de invatare. Rolul sau in
depistare timpurie a dificultatilor de invatare este crucial pentru evolutia
ulterioara a acestora. Fiecare dificultate de invatare trebuie tratata diferentiat,
fiecare copil trebuie tratat cu consideratie si respectul cuvenit de catre cadrul
didactic.
Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorul a făcut
primul pas în remedierea elevului . Din moment ce învăţătorul devine
competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să
abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui elev .
Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea
învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi
recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale .
Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi
psihologul şcolar . Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile
abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar
măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale .
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie
să prezinte un efect dublu :
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central
reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în dezvoltare ;
- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai
personalităţii cum ar fi : motivaţia de învăţare, interes, senzaţia
competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc .