A FORMAÇÃO INICIAL E OS SABERES DOCENTES NA

CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE FUTUROS PROFESSORES

BARBOSA, Rafael Conde1 – PUCSP

CARLOS, Rinalda B.2 – PUCSP

PLACCO, Vera M. N. S.3 – PUCSP

Grupo de Trabalho: Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A presente pesquisa é resultado de um projeto maior vinculado ao Centro Internacional de

Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação (CIERS-Ed). Esta terceira
etapa foi desenvolvida no grupo de pesquisa “Movimentos Identitários de Professores:
representações do trabalho e da formação docente”, coordenado pela professora Vera Placco.
O foco deste grupo e do presente projeto é desenvolver estudos acerca da constituição
identitária docente na sua formação inicial e continuada. Com o intuito de investigar a
constituição identiária docente a partir das experiências pessoais e da trajetória de formação,
desde o seu ingresso na Educação Básica até a saída da universidade. Participaram nesta etapa
sete acadêmicas do oitavo semestre do curso de Letras de uma universidade particular da
capital paulista. Para coletar os dados que pudessem trazer luz à problemática que se deseja
conhecer, que é como os alunos, futuros docentes, percebem as condições da docência,
utilizou-se a entrevista semi-estruturada. Como referencial teórico utilizamos os estudos de
Tardif (2008, 2010), Tardif e Lessard (2005) que foca nas questões referentes aos saberes da
docência e Placco e Souza (2006) que discutem a formação dos adulto professor com foco nas
questões identitárias. Diante das proposições de Tardif (2008) acerca dos saberes docentes
sedimentados pelo tempo e pela aprendizagem do trabalho na condição de aluno, os
resultados aqui obtidos nos permitem identificar a necessidade de se repensar propostas de
formação inicial que contemplem o desenvolvimento da autonomia, a desmistificação da
dicotomia entre teoria e prática de modo que seja ressignificado o trabalho coletivo, tendo em
vista o reconhecimento da eficácia do trabalho interativo, conforme explicitado pelos sujeitos
estudados.

Palavras-chave: Formação Inicial, Constituição Identitária, Saberes Docentes.

1
Doutorando pela PUCSP no programa de Educação: Psicologia da Educação. Mestre em Educação: Psicologia
da Educação pela PUCSP. E-mail: conderafael26@gmail.com.
2
Doutoranda em Educação pela PUCSP no programa de Educação: Psicologia da Educação. E-mail:
rinaldabc@terra.com.br.
3
Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela PUCSP. E-mail: veraplacco@pucsp.br.
 8069

Introdução

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa desenvolvida por alunos4 mestrandos

e doutorandos do Programa de Pós-graduação Educação: Psicologia da Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, desenvolvido ao longo do projeto Movimentos
Identitários de Professores: representações do trabalho e da formação docente. Trata-se de um
exercício coletivo de aprendizagem que propiciou estudos, discussões e construções em que
nos constituímos pesquisadores e edificamos conhecimentos.
As construções aqui realizadas são oriundas das entrevistas realizadas com sete
concluintes do curso de Letras em que se procura compreender a constituição identitária
profissional docente a partir das vivências pessoais mescladas às experiências formativas
compreendidas desde a inserção no universo escolar até a graduação em licenciatura. Para
tanto, nos orientamos pelos estudos de Tardif (2010), que discute a articulação entre o tempo
e aprendizagem do trabalho docente na sedimentação dos saberes que o diferenciam das
outras profissões.
Nesse intento, concordamos com Tardif (2010) ao pressupor que o sujeito traz
características identitárias decorrentes de sua trajetória - como aluno e como pessoa, como
também o próprio curso de formação demarca uma série de particularidades que contribuem
nessa constituição identitária.

Os saberes que constituem a identidade profissional docente

No que concerne aos saberes construídos nas trajetórias individuais, Tardif (2008)
anuncia que ainda na condição de aluno, o futuro professor constrói suas próprias crenças
sobre a sua atividade profissional, portanto carregada das marcas da sua individualidade, da
sua formação inicial, da sua cultura e do seu tempo. Segundo o autor, os saberes docentes são
os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e habilidades que os professores mobilizam
no cumprimento diário de suas tarefas, que não podem ser vistos como uma categoria
autônoma, dissociada da realidade (social, organizacional e humana) na qual vive o professor,
mas que devem ser situados no contexto mais amplo do estudo da profissão docente, de sua
história e de sua situação dentro das escolas e na sociedade. Para o autor,

4
Mestrandos: Antonio Vanderlei Tavares; Beatriz Bontempi Gouveia; Carolina Strausser de Sá; Luciana Andréa
Afonso Sigalla; Rafael Conde Barbosa; Selma Oliveira Alfonsi; Doutoranda: Rinalda Bezerra Carlos; Doutoras:
Camila Igari e Helena Maria Medeiros Lima;)
 8070

[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de
vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala
de aula e com os outros atores escolares na escola etc. Por isso é necessário estudá-
lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF,
2008, p. 11)

A partir do entendimento de que o saber dos professores é plural, porque envolve

conhecimentos diversos, provenientes de fontes variadas e de naturezas diferentes, “[...]
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2008, p.36), o
autor classifica os saberes dos professores em cinco tipos: saberes pessoais dos professores
(originários da família, da socialização primária); saberes da formação escolar anterior
(advindos da escolarização primária, secundária, estudos não escolarizados); saberes oriundos
da formação profissional para o magistério, (veiculados pelas instituições formativas de
professores, estágios, cursos de reciclagem); saberes provenientes dos programas e livros
didáticos (utilizados no ambiente de trabalho); saberes derivados da própria experiência na
profissão docente (no cotidiano de sala de aula). (TARDIF, 2008, p.63)
Tendo-se em conta que os sujeitos entrevistados ainda não haviam mergulhado na
profissão, e portanto, careciam de repertório acerca dos dois últimos saberes, analisamos suas
falas a partir daquilo que revelaram nas experiências como alunos, futuros professores que
possuem representações por aproximadamente 16 anos imersos no futuro local de trabalho,
conforme lembra Tardif (2008).

Saberes pessoais dos professores

Ao tratar dos saberes pessoais dos professores, Tardif aponta que estes são adquiridos
por meio da socialização, mediante o “[...] processo de formação do indivíduo que se estende
por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades. [...]” (2008, p.71). Para o
autor, esses saberes não são inatos, mas produzidos “[...] através do processo de imersão dos
indivíduos nos diversos mundos socializados (famílias, grupos, amigos, escolas etc.), nos
quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social”. (p. 73)
Nas falas de nossas entrevistadas, aparecem como saberes pessoais as ideias de
respeito ao outro, de modelos familiares e de resgate do ser professor. Um exemplo é a fala de
Julia, que, ao comentar sobre as aulas de uma professora específica e, depois, dos professores,
de modo geral, deixa claro que ela se sentia respeitada e atendida em suas necessidades.
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No tocante às melhores experiências de aprendizagem vivenciadas na trajetória de

formação, as futuras professoras se reportam às vivências durante a formação com seus
professores e com os conhecimentos adquiridos no estágio. Algumas entrevistadas
reportaram-se, inicialmente, às más experiências ou deficiências em sua formação, o que
sinaliza a necessidade de um espaço formal para discussão sobre os possíveis ajustes à
formação.
No relato a seguir, pudemos identificar a importância dos saberes pessoais dos
professores, sedimentados na prática profissional, revelado pela postura da professora, ao
perceber as potencialidades de crescimento da aluna, atribuindo-lhe confiança no desempenho
de suas atividades discentes, imprimindo no aluno, um modelo a ser seguido.

[...] Eu não sei explicar. Acho que a personalidade dela. Ela é muito confiante, ela
acredita muito. Por mais que o seu trabalho esteja, assim, horrível, ela acha que está
lindo, maravilhoso, que você pode fazer. Eu acho que é ela acreditar que você pode
conseguir o que você quiser. Isso eu acho que é o que marca nela. (Julia)

Não obstante, é oportuno salientar que a postura respeitosa da professora ao estimular

a produção dos alunos positivamente, pode também correr o risco de, em não apontar as
deficiências, reforçar as fragilidades do aprendiz.
Por outro lado, a relação professor/aluno traz aspectos que lembram a forma
comunitária, pois de modo recorrente, as entrevistadas se colocam como filhas, associando os
comportamentos de seus professores aos traços característicos das primeiras experiências
vividas com seus pais. Isso nos faz refletir sobre a forte presença dos saberes pessoais dos
professores, conforme anuncia Tardif (2008), na identificação das experiências mais
significativas dessas entrevistadas:

Olha, por exemplo, de orientar profissionalmente, orientar na área, mostrar para

você onde buscar, como buscar, o que buscar. Para mim, isso assim, ter essa
sensibilidade de ver: “- O aluno está se afastando. Por quê? Vamos atrás, vamos
resgatar aquele aluno.” Não deixar o aluno. Porque nós somos adultos, mas nós
somos frágeis também. Para esse cara: “-Você tem que vir, vem cá conversar
conosco.” É, resgataram. (Vanessa)

Saberes provenientes da formação para o magistério

Em saberes provenientes da formação para o magistério, a fundamentação teórica

revela-se, no discurso dessas futuras professoras, como um aspecto negativo na sua formação,
dando maior visibilidade à experiência prática. Elas não reconhecem o valor da teoria, não a
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significam e por não a significarem, não a introjetam. Não reconhecem a teoria como um
arranjo conceitual feito pela exclusiva razão de intervir na realidade. Parecem ignorar a
necessidade de a prática voltar-se à teoria para continuar inovadora. É uma relação com a
teoria marcada pela ausência de sentido, como se apenas a prática contribuísse para os
avanços na sua formação profissional.
Essa postura nos conduz aos seguintes questionamentos: Por que essas futuras
profissionais docentes afirmam que não precisam da teoria? Será que isso ocorre pelo fato de
terem observado, ao longo de toda sua vida como alunas, o modo de funcionamento de seus
professores e, inferindo, criaram suas “próprias teorias”?
Isto porque a queixa em relação ao excesso de teoria, em detrimento da prática
pedagógica, pode levar ao risco de uma desprofissionalização docente desde a formação
inicial do futuro professor, como bem reflete Suzy, ao afirmar que “[...] saberes feitos só de
prática soam como algo vazio, mecânico, como atos irrefletidos”.
Junto à dicotomia teoria e prática, observamos uma avaliação dos sujeitos em
conformidade com as suas experiências na socialização escolar primária, reflexo das
lembranças passadas quando o aluno, no contato com o professor, imprime o modelo
tradicional de aprendizagem veiculado pela escola em que o aluno é colocado como sujeito
passivo e cujo foco é o ensino. Nessa perspectiva, para algumas entrevistadas aprender
pressupõe exercitar aquilo que lhe é solicitado. Quando instada a indicar uma disciplina
teórica, Julia diz que são necessários “outros instrumentos. Porque só esse negócio de sala de
aula, e fazer estágio e voltar para a sala de aula, não dá. (...) é mais na vivência, é mais na
prática... (Julia).”
De modo recorrente, observamos uma exaltação da prática, concebida como
desarticulada da teoria e desvinculada dos saberes produzidos em estudos e pesquisas. Assim,
os aspectos evidenciados pelas futuras professoras como os que mais contribuíram para a sua
formação foram as disciplinas práticas. No entanto, vale destacar que elas não reconhecem a
teoria que baliza as metodologias e práticas de ensino, como indica a seguinte fala:

Metodologia e prática de ensino! A Didática é que ajuda mais porque, embora o

curso seja Letras voltado pra o ensino de... de língua portuguesa e inglês, saber
passar isso ao aluno é um fator essencial e mais importante. (Claudia)

Vale retomar a discussão acerca da concepção da Didática aqui mencionada pela

acadêmica. Ao que parece, a aluna, mesmo que de forma reducionista, vê nesta área do
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conhecimento, importância para caracterizar o fazer docente. Ao sofrer com as inúmeras

reformas educacionais, é de se considerar que a Didática como campo de estudos acerca do
fazer docente vem sofrendo distorções que a reduzem ao aspecto técnico, onde deveria lhe ser
conferido lugar de reflexão acerca do cidadão que a escola contribui para formar, traduzindo-
se em práticas previamente pensadas acerca do para quem, quando, como e onde o ensino é
realizado.
Outro aspecto, também significativo e bastante mencionado foram as propostas de
trabalho coletivo, pois, há um reconhecimento que os trabalhos em grupos são mais
colaborativos e favorecem a aprendizagem, bem como podem unificar as práticas docentes:

Acho que os trabalhos em grupo e pesquisas de campo pra alguns trabalhos foram as
situações assim, que a gente vivenciou com mais... mais afinidade, mais prazer
naquilo e aí a gente acaba aprendendo mais com aquilo. Os trabalhos, as pesquisas,
atividades como as semanas interdisciplinares que a gente tinha e tinha palestras,
teatros, a gente estudava mais aquilo e por isso se aprende. (Claudia)

Nos estudos sobre aprendizagem do adulto professor Placco e Sousa (2006, p. 20)
privilegiam os espaços de interação entre os pares e enfatizam que é no “grupo que ocorre a
interação que favorece a atribuição de significados, pela confrontação de sentidos”, aspecto
mencionado acima, por Claudia.
Na contramão, a falta de tempo oferecido pelos cursos aparece como aspecto
preocupante, pois com uma carga horária condensada, as entrevistadas se queixam do pouco
aprofundamento nos conteúdos oferecidos pelas disciplinas:

Por ser um curso de três anos, eu acho que a gente aprendeu muito pouco do que a
gente precisa ter na mochila pra entrar numa sala de aula pra dar aula. Mas você
aprendeu muito pouco. (Claudia)

O último semestre do curso foi muito curto. (...) Acho que não pude aproveitar
adequadamente o aprendizado com os professores e os conteúdos das disciplinas do
último semestre. (Suzy)

Este é um, entre os inúmeros problemas decorrentes do aligeiramento dos cursos de

licenciatura que, revestidos no discurso de qualificar mão de obra para atender demandas,
acabam por “formar” (ou deformar?) pessoas desqualificadas para atuar na difícil e complexa
área que é a educação.
Essa preocupação é evidenciada pelos nossos sujeitos, pois ao referir-se ao trabalho do
professor, há valorização de saberes que vão além dos conteúdos didáticos. As entrevistadas
consideram que para o professor exercer a docência, necessário se faz que possua
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conhecimentos que possibilitem o trabalho com o outro, tendo em vista que: “[...] Não é
qualquer um que vá lá na frente e dê aula... Porque educação você trabalha com o próximo!
Não trabalha com conhecimento, com só o conhecimento”, conforme afirma Flavia.
Ao serem questionadas acerca da formação recebida no curso em relação ao preparo
para o trabalho docente, as falas revelam, em certa medida, uma busca por instrumentalizar-se
através da prática. Ao que parece elas procuram uma fórmula bem ajustada para usar e dar
aula. Para isso, Claudia propõe um tipo de “tutoria”, um acompanhamento permanente.

Na verdade eu acho que ideal, ideal, mesmo, é a prática! Eu acho que o

acompanhamento seria ideal! Você começar a faculdade, a partir de um determinado
plano você já começar a atuar e você ter aquele acompanhamento, e não acabar a
faculdade [para começar a atuar]. Não se formar e ficar só dando aula. Você se
formar e [...] ter um acompanhamento daquele professor que te deu aula lá no
primeiro semestre em desenvolvimento, pra saber como você tá, como você evoluiu,
o que mais você faz e sempre buscar coisas novas! Eu acho que você atuar... como
professor você tem que estar sempre atualizado e a prática de ensino é essa! Você
estar sempre em desenvolvimento, em acompanhamento! (Claudia)

Ao mesmo tempo em que Claudia tem consciência da formação como processo

contínuo, não se dá conta da heteronomia da sua proposta acima anunciada. Sua fala também
confirma o que aponta Tardif (2010) em relação à dicotomia ainda existente entre teoria e
prática na formação dos futuros professores:

[...] Até agora, a formação para o magistério esteve dominada sobretudo pelos
conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente numa
redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional, devendo, em
seguida, ser aplicados na prática por meio de estágios ou de outras atividades do
gênero. [...] (TARDIF, 2010, p. 23)

Tardif (2008) acrescenta que a formação dos professores compreende saberes

adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização secundária,
sobretudo na socialização escolar. Para este autor, o que foi retido das experiências familiares
ou escolares dimensiona, ou pelo menos orienta os investimentos e as ações durante a
formação inicial universitária. O referido autor exemplifica e afirma que “[...] os
professorandos tendem a prestar atenção nos fenômenos da sala de aula em relação aos quais
eles possuem expectativas ou representações fortes” (TARDIF, 2010, p.71), de conformidade
com as questões de socialização e compartilhamento de informações, desempenhos e saberes
em geral – esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos categorias, o que é reforçado pelas
falas das entrevistadas quando perguntadas sobre sua formação.
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[...] as experiências precisam ser mais socializadas e discutidas, [...] um semestre

não é suficiente para o professor das disciplinas que têm estágio introduzir e discutir
os conteúdos necessários. (Suzy)

Então, eu ainda quero me aprofundar mais, quero ajudar os colegas de trabalho.

Porque nos estágios que eu realizei, eu percebi que muitos professores têm
dificuldade de mexer com essa área (literatura) mesmo. (Vanessa)

Com relação à formação recebida, se fariam mudanças no curso pensando no trabalho

docente e ao se questionar sobre o que se aprende na prática, a fala das alunas traz elementos
que suscitam uma reflexão, especialmente no que diz respeito ao estágio supervisionado,
quando apontam o distanciamento entre o que aprenderam na academia e os desafios com que
se depararam ao entrarem em sala de aula.
Diante disso, observamos algumas propostas de mudanças pelas entrevistadas. Estas
propostas estão, prioritariamente, relacionadas à possibilidade do curso articular a teoria e a
prática de maneira mais equilibrada e dialogada.

Trajetória

O saber dos professores é constituído de inúmeros fios e o tecido da construção de seu

conhecimento é artesanal, pessoal, único – mesmo que aparentemente sejam igualados sob
títulos ou denominações similares. Para Tardif (2010), esse saber é essencialmente temporal.
Para o referido autor ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar
progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho docente.
Ao nos reportarmos à trajetória, levamos em conta a complexidade formativa peculiar
do professor. Nesta direção, a ideia de temporalidade não se limita à história escolar ou
familiar; aplica-se diretamente à sua carreira, que pode ser compreendida como um processo
temporal marcado pela construção do saber profissional.
O tema da carreira profissional para estes entrevistados – que estão tecnicamente
sendo habilitados para o exercício do magistério – trouxe de modo inequívoco, a
complexidade da visão do que é ser professor. Ao invés de se pensar na confiança e numa
perspectiva otimista de exercício profissional, os sentimentos descritos foram de ansiedade,
medo, angústia como se a transição entre o papel de aluno para o papel de professor tivesse
algum requisito desconhecido, de ordem mágica e as experiências vividas e a formação
recebida não fossem realmente consideradas suficientes ou satisfatórias.
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Para Tardif (2010), os processos de transformação do futuro professor são processos

dialéticos que compreendem sua ação em sala de aula, como aluno, como professor e suas
reflexões pessoais. O autor afirma que “pode-se dizer que o trabalho modifica a identidade do
trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si
mesmo consigo mesmo” (p.56). Nessa direção, o relato de Julia exemplifica essa identidade
transformada: considera, por exemplo, o curso de teatro como importante para a formação dos
professores, transformando sua inibição em extroversão permitindo melhor atuação em sala
de aula e ela diz que:

O meu trabalho, o meu TCC está sendo sobre o teatro. E eu estava conversando com
um professor agora, e a gente estava entrando em um acordo de que deveria ter nas
faculdades, todos os professores deveriam ter aula de teatro, para ajudar no
desenvolvimento, na inibição. (Julia)

A trajetória acadêmica vivenciada pelos entrevistados compreendeu dois grandes

eixos: cursos complementares e mudanças pessoais. Dentre os cursos complementares,
destacam-se os cursos de Inglês, Teatro, Linguística e Educação Inclusiva. (O curioso é que
apesar da queixa, nenhum foi relacionado à Didática). Em relação às mudanças pessoais
percebidas estão presentes o resgate da autoconfiança e as transformações nas crenças,
concepções de mundo e educação, práticas, ampliação das visões de mundo e dos próprios
limites e possibilidades como educador.
Para Tardif (2010, p.57), a formação docente exige que os trabalhadores desenvolvam,
progressivamente, saberes gerados e baseados no próprio processo de trabalho – e são
exatamente esses saberes que exigem tempo, prática, experiência, hábito, etc. A realização de
cursos complementares, o acréscimo de informações técnicas, a participação em eventos, tudo
é visto e valorizado na carreira de formação docente como base para atuação e vivência da
carreira de professor.
Demonstrando a importância dada à questão temporal na formação docente (TARDIF,
2010), o percurso acadêmico de cada entrevistado foi verbalizado como uma sequência
cronológica e temporal de cursos complementares ao longo da graduação, com uma
consequente mudança na visão de mundo considerada importante (transformação da
identidade).
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Então, no começo eu entrei [...]. Eu falei: “Olha, eu vou entrar e vou fazer outra
faculdade.” Mas aí, outra base e eu comecei a me interessar, comecei a gostar. A
gente começa a fazer o estágio, começa a ver que têm problemas. Que você, estando
ali, você pode resolver um problema para frequentar as crianças, os adolescentes. E
aí [...] acabei mudando nessa parte. (Julia)

Também tive experiências boas com as Iniciações Científicas, que me permitiram

tratar com mais profundidade de temas pouco comentados no curso (educação
inclusiva, uma vez que optei por Gestão, e violência escolar) e conhecer um pouco a
área de pesquisa em educação (Suzy)

A experiência do trabalho docente é, segundo Tardif (2010, p. 287), multidimensional

e abrange diversas especificidades; não se reduz à simples sobreposição linear de receitas e
conhecimentos práticos adquiridos ao longo da trajetória do professor. Há uma dinâmica de
construção de saberes docentes que resulta da combinação entre a experiência vivida e
transformada em aprendizagem para ser aplicada à docência, em um processo integrativo de
aprendizagem docente.

Bom, a princípio, quando eu prestei vestibular, eu não acreditava muito que eu ia

conseguir, pelo tempo que eu parei de estudar. É, porque eu tenho 46 anos, eu parei
mais ou menos uns vinte, vinte e poucos anos, porque eu não tive condições de
estudar antes. E para mim foi assim, super bacana desde o começo. Eu encontrei
dificuldades, porque ficar tanto tempo sem estudar e voltar assim, para ver um
monte de coisa diferente, mais difícil (...). (Helena)

Tardif e Lessard (2005) afirmam e os discursos de muitos docentes confirmam, que se

aprende o ofício de ensinar, ensinando. A experiência de ensinar tem assumido grande
importância no processo de constituição da docência devido à ausência de processos de
formação docente – inicial e continuada – que abriguem a complexidade do trabalho docente.
Há instituições que oferecem capacitações docentes, mas esses processos sofrem algumas
restrições, atendo-se apenas a técnicas de ensino. A fala da professora Helena indica algumas
razões que motivam a procura por cursos que complemente a formação inicial.

Eu fiz os cursos [...] assim, para me especializar mais, por exemplo, cinema e
literatura, [...] Interpretação de textos, redação. Todos oferecidos pela faculdade,
todos gratuitos, para acrescentar no nosso currículo, para a gente. (Helena)

Os saberes mobilizados pelos “professores eficientes” durante a ação em sala de aula,

saberes que foram validados pela pesquisa e que deveriam ser incorporados aos programas de
formação de professores (GAUTHIER et AL, 1998 apud TARDIF 2010, p.60) provêm de
diversas fontes – formação inicial e contínua dos professores, currículo e socialização escolar,
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conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiência na profissão, cultura pessoal e

profissional, aprendizagem com os pares, etc.
No presente estudo, as entrevistadas expressam essa perspectiva de construção de
saberes como pautada na experiência em sala de aula, na realização de cursos
complementares, na diferenciação que esses saberes trarão em seu futuro como profissionais.
Tardif (2010, p.61) afirma que os saberes profissionais dos professores parecem ser
plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho,
conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e
provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza
diferente. Na fala da entrevistada Julia podemos identificar essa visão:

Ah, eu fiz curso de Inglês, mas eu fiz porque quando eu entrei para a faculdade, eu
sabia só o verbo to be, e aí precisava saber um pouquinho mais. Aí eu fiz, mas eu fiz
também um ano, mais ou menos, só para poder pegar um pouquinho de... É. Mas aí
o teatro que marcou mesmo. (Julia)

Para os participantes desta pesquisa, os saberes que servem de base para o ensino não
se limitam a conteúdos bem circunscritos, dependentes de um conhecimento especializado;
abrangem uma diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão todos
relacionados com seu trabalho. A experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de
seu saber-ensinar. É dada importância aos fatores cognitivos (personalidade, habilidades,
entusiasmo, vivacidade, etc.) e ao compartilhamento de conhecimentos sociais. Este
compartilhamento de conhecimentos sociais é considerado essencial para a vivência do
magistério; estes conhecimentos são comuns com os alunos, sendo todos membros de um
mesmo mundo social, pelo menos no âmbito da sala de aula (TARDIF, 2010).
Sua integração e participação na vida cotidiana da escola e dos colegas de trabalho
colocam igualmente em evidência conhecimentos e maneiras de ser coletivos, assim como
diversos conhecimentos do trabalho partilhados entre os pares, notadamente a respeito dos
alunos e pais, mas também no que se refere a atividades pedagógicas, material didático, etc.
No âmbito dos ofícios e profissões, Tardif (2010) afirma que não se pode falar do
saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre
o saber de alguém que trabalha alguma coisa, no intuito de realizar um objetivo qualquer.
Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e
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com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores na escola, etc.
Nesse sentido, a construção destes saberes – técnicos formais e pessoais, marca a
perspectiva de atuação profissional dos futuros docentes, no sentido de agregar-lhes uma
constituição diferenciada, capacitando-os ao exercício do Magistério. As falas de Flavia e
Suzy traduzem essa percepção:

É, eu vejo muito hoje que no Estado, principalmente no Estado, no Município nem

tanto é, o professor tem o, fez o curso superior e terminou ou então fez aquela pós
meio, meia-boca e fica ali naquele conhecimento raso e não é assim! Eu acho que
deveriam ser, talvez não feito uma pesquisa, incentivar os professores a fazerem os
cursos de formação que o estado oferece até mesmo a prefeitura oferece vários
cursos. Fazer esses cursos! Se interessar mais! (...) Você fala em curso todo mundo
corre! Ninguém quer saber de fazer curso, ninguém quer fazer! E aí eu acho assim,
tem que, tem, tem que se interessar muito, tem que, assim mesmo, por que esses
cursos dá uma pontuação na carreira do professor, do docente. Então tem que se
interessar, tem que se interessar mais pra fazer curso, mesmo que a um custo que
não seja do gosto dele, ele fazer, ele tentar se interessar, porque para na graduação
do nível superior ou então na pós-graduação e falar se acabou! Não é assim! Não se
acabou! Você tá só começando! (Flavia)

Tenho pensado sobre isso agora. Espero bastante coisa, embora digam que a
expectativa sempre traz frustração. Quero atuar em mais de uma área, talvez
docência e pesquisa, acho que o curso dá essa possibilidade, o que é muito bom.
Penso que agora é hora de atuar mesmo, porque não pude fazer isso durante o curso
(Suzy).

Os saberes são sociais porque sua posse e utilização repousam sobre todo um sistema
que vem garantir a sua legitimidade e orientar sua definição e utilização: universidade,
administração escolar, sindicato, associações profissionais, grupos científicos, instância de
atestação e aprovação das competências, etc. Portanto, a diversificação profissional está
possibilitada e legitimada nesse saber social construído.
O caráter social do saber é importante para a compreensão das falas das entrevistadas:
o saber é adquirido no contexto de uma socialização profissional (TARDIF, 2010), onde é
incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira, ao
longo de uma história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho.
A trajetória do professor é marcada por um saber sempre ligado a uma situação de
trabalho com outros – alunos, colegas, pais, etc.; é um saber ancorado numa tarefa complexa,
que é ensinar, situado num espaço de trabalho (sala de aula, escola) enraizado numa
instituição e numa sociedade (TARDIF, 2010).
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A esse respeito, várias das entrevistadas referem o seu saber a conhecimentos e a um

saber-fazer pessoal, portanto falam dos saberes curriculares, dos programas, apóiam-se em
conhecimentos disciplinares relativos às matérias ensinadas, fiam-se em sua própria
experiência e apontam certos elementos de sua formação profissional.

Carreira

A institucionalização da carreira denota o fato de que se trata de uma realidade social e

coletiva, e que os indivíduos que a exercem são membros de categorias coletivas de atores
que os precederam e que seguiram a mesma trajetória, ou uma trajetória sensivelmente
idêntica. Pertencer a uma ocupação significa, portanto, para os indivíduos, que os papéis
profissionais que são chamados a desempenhar remetem a normas que devem adotar no
tocante a essa ocupação. Essas normas não são apenas exigências formais relativas às
qualificações, mas também atitudes e comportamentos estabelecidos pela tradição
ocupacional e por sua cultura. Muitas dessas normas não estão instituídas; são informais e
devem ser aprendidas no âmbito da socialização profissional, no contato direto com os
membros que atuam na escola e com a experiência de trabalho (TARDIF, 2010).
A carreira não corresponde, hoje, a um modelo único. Com o desenvolvimento das
ocupações modernas, constata-se que as carreiras se estendem muito além das profissões
fortemente estratificadas e regidas por sistemas hierárquicos de recompensas e por papéis.
Segundo Tardif & Lessard (2005), a modernização do ensino coincidiu, historicamente, com a
emergência das carreiras nessa ocupação. Por outro lado, no ensino ou outras áreas, a
precarização crescente do emprego e a multiplicação de novas relações com o trabalho
indicam que a ideia de fases não corresponde de modo algum a um processo sequencial e
linear, lógico ou natural (MAKAMURERA, 1999, apud TARDIF, 2010).
Portanto, a carreira é fruto das transações contínuas entre as interações dos indivíduos
e as ocupações; essas transações são recorrentes, ou seja, elas modificam a trajetória dos
indivíduos bem como as ocupações que eles assumem.
Os entrevistados neste estudo são profissionais em início de carreira (EDDY, 1971
apud TARDIF, 2010): na primeira fase, há transição do idealismo para a realidade; trata-se de
um rito de passagem da condição de estudante à de professor. A fase seguinte, iniciação no
sistema normativo informal, ainda está na esfera das expectativas e idealizações para esses
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futuros docentes: os sentimentos de medo, ansiedade, expectativa de perfeição, aparecem em

suas falas.
Conforme afirma Tardif (2010), diversos autores consideram que os cinco ou sete
primeiros anos de carreira representam um período crítico de aprendizagem intensa da
profissão, período este que suscita expectativas e sentimentos fortes, e às vezes contraditórios,
nos novos professores.
Esses anos constituem, segundo os autores, um período realmente importante da
história profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relação com o
trabalho. Os autores falam de um segundo fenômeno de marcação que caracterizaria a
evolução da carreira docente – o primeiro fenômeno de marcação ocorreria durante a
socialização pré-profissional, por ocasião da socialização escolar. (TARDIF, 2010)
Haveria duas fases durante os primeiros anos de carreira: a primeira fase de
exploração, de um a três anos, na qual o professor escolhe provisoriamente a sua profissão,
inicia-se através de tentativas e erros, sente a necessidade de ser aceito por seu círculo
profissional – alunos, colegas, diretores de escolas, pais de alunos – e experimenta diferentes
papéis. Essa fase pode ser fácil ou não, entusiasmante ou decepcionante, e é condicionada
pelas limitações da instituição. Um autor americano, Gold (1996, apud TARDIF, 2010) fala
em 33% de iniciantes que abandonam a profissão, ou simplesmente se questionam sobre a
escolha e continuidade da carreira, conforme a importância do choque de realidade. Os
futuros professores entrevistados pertencem exatamente a essa fase e diversos trechos de suas
falas traduzem esse momento de suas vidas.
A segunda fase se caracteriza pela estabilização e consolidação, em que o professor
investe na sua profissão e os outros membros da instituição reconhecem as suas capacidades;
aumento da autoconfiança e domínio maior dos aspectos do trabalho. Essa fase não é
sequencial-cronológica, mas em função dos acontecimentos constitutivos que marcam a
trajetória profissional, incluindo as condições de exercício da profissão.
Para Tardif (2008) é no início da carreira que a estruturação do saber experiencial é
mais forte e importante, e está ligada à experiência de trabalho. A experiência inicial vai
dando progressivamente aos professores certezas em relação ao contexto de trabalho,
possibilitando assim sua integração na escola e sala de aula. Os saberes não poderiam
desempenhar seu papel predominante sem um elemento integrador, o conhecimento do eu
profissional nesse ofício de relações humanas. Segundo o mesmo autor, o início da carreira é
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acompanhado também de uma fase crítica, pois é a partir das certezas e dos condicionantes da
experiência prática que os professores julgam sua formação universitária anterior.
Durante sua trajetória, o docente revê constantemente suas concepções de bom
professor ou professor ideal, bem como a percepção do aluno. Com o amadurecimento do
professor, o aluno passa a ser o centro das atenções e suas possibilidades, distúrbios e
processos passam a ser mais e melhor considerados (TARDIF, 2008).

Considerações Finais

A tentativa de compreender o processo de constituição identitária profissional das sete

alunas, por meio de seus depoimentos, nos conduziu a refletir sobre a importância do
conhecimento do trabalho dos professores, pois o fato de levar em consideração os seus
saberes cotidianos possibilitou-nos renovar a concepção não só a respeito da formação inicial
docente, mas também de suas identidades, contribuições e papéis profissionais.
Mesmo consciente das fragilidades da formação recebida, posto que a nosso ver, a
formação é por si um processo perene, tendo em vista a dinamicidade das necessidades
históricas dos sujeitos que a buscam, no presente estudo, chama a atenção o fato das
entrevistadas reproduzirem uma concepção dicotomizada entre teoria e prática em sua
formação ao proporem que se dê mais ênfase nas atividades “práticas” desconsiderando que
(embora o professor não tenha consciência disso), toda ação docente, subjaz uma teoria.
No que diz respeito ao movimento de transformação advindo dos saberes adquiridos
ao longo da trajetória de formação para a docência, identificamos histórias de superação ainda
aliadas à naturalização das questões sócio-historicamente construídas porque quando as
futuras professoras atribuem o seu saber-ensinar à sua própria personalidade ou à arte,
parecem estar se esquecendo justamente de que essa personalidade não é forçosamente natural
ou inata, mas é , ao contrário, modelada ao longo do tempo por sua própria história de vida e
sua socialização.
Acrescido a isso, comungamos com Tardif (2008) quando propõe que numa formação
docente para a autonomia é imprescindível romper essa naturalização das práticas sociais. A
personalidade, como racionalização construída a partir do sucesso como aluno e como
professor, mostra como o indivíduo responde às normas institucionalizadas e como a equipe
de trabalho, em troca, seleciona e valoriza essas personalidades que se acham em
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conformidade com os papéis institucionalizados, a chamada lógica circular a que se refere o

autor.
Diante dos depoimentos dos sujeitos estudados e das reflexões trazidas por Tardif
(2008) pudemos identificar não só as marcas desse tempo delineando suas identidades, como
também fomos levados a pensar sobre os contornos que a formação inicial tem se constituído,
requerendo dos órgãos formadores uma proposta que contemple, entre outros aspectos, a
autonomia, a valorização dos espaços coletivos de aprendizagem e a construção de uma
consciência profissional cidadã.

REFERÊNCIAS

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9 ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

_________. Saberes docentes e formação profissional. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: Elementos para uma teoria
da docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

PLACCO, V.M.N.S.; Souza, V.L.T. (Orgs.). Aprendizagem do Adulto Professor. São

Paulo, Edições Loyola, 2006.