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¡Música, maestros!
futuros maestros de Educación Infantil y Primaria sino divulgativa que nos permitirá centrarnos en la comuni-
a todas aquellas personas que tienen la sensación de cación y establecer un diálogo con el lector para acceder
que, a pesar de haber estudiado música como asigna- a la música de un modo más directo y ameno.
tura obligatoria en el colegio y en el instituto, no han
aprendido lo suficiente sobre la materia. El profesor Alfonso Elorriaga nos invita a hacer un via-
Alfonso Elorriaga
¡Música, maestros!
Manual de
Conocimiento Musical
para Educación Infantil y Primaria
Alfonso Elorriaga
¡Música, maestros!
Manual de
Conocimiento Musical
para Educación Infantil y Primaria
manuales
Primera edición: octubre de 2015
ISBN: 978-84-16602-00-1
Depósito legal: LR-1283-2015
Impreso en España – Printed in Spain
Queda rigurosamente prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier
forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de
esta obra, que será sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o
escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a través de la
web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47.
Índice
Dedicatoria | 9
Obertura | 11
Algo más que un «libro de música» | 11
¿Para qué sirve saber música? | 15
Capítulo 1. L a música puede cambiar tu vida | 19
1.1. Dime lo que escuchas… | 19
1.2. La música que nos vio crecer | 23
Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? | 31
2.1. Inteligencia musical | 31
2.2. L as emociones de la música | 35
2.3. P
sique y Mousiké | 39
2.4. E l «buen rollo» de los músicos | 42
2.5. T est de personalidad musical | 46
Capítulo 3. L a teoría de la música a tu alcance | 51
3.1. ¿De qué está hecha la música? | 51
3.2. El lenguaje de la música | 55
3.2.1. Aspectos rítmicos | 55
3.2.2. Aspectos melódicos | 67
3.3. En la variedad está el gusto | 91
Capítulo 4. ¿Tocamos juntos? | 105
4.1. En busca del sonido perfecto | 105
4.2. Los instrumentos de música también tienen familia | 108
Capítulo 5. La música en el tiempo | 121
5.1. ¿Qué es la Música Antigua? | 123
5.2. La música barroca no es solo para el tren | 137
5.3. El mito de la música clásica | 147
5.4. Una noche en la ópera | 164
5.5. ¿Cómo se pronuncia Dvorak? | 174
5.6. Manuel de Falla tiene algo que decirte | 179
5.7. Doce notas | 182
5.8. Jazz para todos | 183
5.9. Lo que el cine se llevó | 185
Capítulo 6. Todos tenemos oído musical | 189
6.1. ¿Se puede aprender a escuchar? | 194
6.2. La educación musical importa | 198
Capítulo 7. Un mar de músicas | 205
7.1. ¿Música folk, urbana o simplemente comercial? | 205
7.2. Cables y amplificadores | 209
Capítulo 8. ¿Y ahora qué? | 223
Coda | 227
Bibliografía | 233
Dedicatoria
Esta obra está dedicada a todas aquellas personas que tienen la sensa-
ción de que, a pesar de haber estudiado música como asignatura obli-
gatoria en el colegio y en el instituto, no han aprendido lo suficiente.
Quizá «la música de la escuela» no terminó de llamar su atención, a
pesar de que nunca han dejado de lado la música en sus vidas, ya sea
por escuchar a sus grupos favoritos, o por hacer sus «pinitos» con una
guitarra, o un PC, un teclado electrónico, un djembé, etc., o simple-
mente cantando con sus amigos, por citar algunos ejemplos.
Por otra parte, este libro no pretende ser un tratado completo de
la sabiduría musical, porque para eso sería preciso escribir una enci-
clopedia de la música, y ya hay unas cuantas publicadas. Por ello, sin
renunciar al rigor académico, este texto posee una clara vocación divul-
gativa que nos permitirá centrarnos en la comunicación y establecer un
diálogo con el lector para acceder a la música de un modo más directo
y ameno.
Este libro es, ante todo, una invitación para un viaje. El viaje hacia el
país de la apreciación musical, sin la cual no hay conocimiento musical
posible. En este viaje, el mapa serán tus emociones, y la brújula, tu
sentido del oído. ¡Que disfrutes del camino!
Alfonso Elorriaga
9
Obertura
11
cada vez más diversa, y tus gustos musicales, y por lo tanto tu cultura
musical, se ampliará. Comprobarás, sorprendido o sorprendida, cómo
aquellas músicas que antes no te llamaban la atención, o te parecían
anodinas, de repente captan tu atención, y descubres lo que tienen
de especial. De este modo, tu memoria musical crecerá, se ampliará,
y cada vez escucharás músicas más distintas y diferentes. Y este es
uno de los rasgos característicos de la verdadera cultura musical. Un
individuo musicalmente culto no es solamente quien sabe que Mo-
zart nació en Salzburgo y que John Coltrane fue un músico de jazz
que tocaba el saxofón tenor. No, sobre todo, una persona con cultura
musical es aquella que sabe apreciar y disfrutar tanto de la sinfonía
nº 40 de Mozart como de «Giant Steps» de Coltrane, porque sabe
qué escuchar en cada caso para poder disfrutar de ambos «platos». Y
aquí pasamos al símil culinario. Un buen comensal con una extensa
cultura culinaria ha probado muchísimos platos y sabe diferenciar un
buen cocido de uno malo, distingue el vino bueno del que no lo es,
y en definitiva, conoce muy diversas recetas de distintas tradiciones
de cocina europea, americana, asiática, etc. En definitiva, alguien
que es capaz de disfrutar tanto de una rica ración de pizza bien hor-
neada como de una lasaña de txangurro con mahonesa de hierbas y
pimienta verde. Sobre todo, alguien que sabe qué le puedes pedir a
una ración de pizza y en qué contexto te la puedes tomar, y lo mismo
con la lasaña de txangurro. Si solo comes pizza… resultará que tu
cultura culinaria, te guste o no te guste, será limitada, y te pierdes
muchos otros platos, que quizás no te atrevas a comer porque son
complicados de cocinar y requieren de un mayor esfuerzo y tiempo
de preparación.
Pues así exactamente es la cultura musical. No solo puedes disfrutar
del último hit de tu cantante favorito, sino que además puedes hacerlo
igualmente escuchando a Bobby McFerrin cantando el Ave María de
Charles Gounod, basado en un arreglo del Preludio nº 1 del Clave Bien
Temperado de J. S. Bach. Pero... si tu cultura musical es una cultura
fast-music, te quedarás toda tu vida comiendo hamburguesas, pizza y
helado, es decir, escuchando lo que las grandes compañías discográ-
ficas quieren que escuches. ¡Y lo harás gustoso o gustosa! ¿Sabes por
qué? Porque carecerías, en ese caso, de una verdadera cultura musical,
Obertura 13
La teoría de la música está bien… pero es limitada y parcial,
es… como ver vídeos de las jugadas de los equipos rivales. Te haces
una idea de cómo juegan, pero no aprendes a ganarles hasta que no
sales al campo y juegas el partido. Y el partido para el desarrollo de
la inteligencia musical se juega en el campo de tu oído. Y detrás va
el campo de tu memoria, el campo de tus emociones, de tu intelec-
to, de tu sistema nervioso, de tu psicomotricidad, de tu subjetivi-
dad personal, etc. En la educación estética tan importante es sentir
como saber. De hecho, sin aprender a sentir, a percibir, no podrás
en el fondo «saber» gran cosa. Primero sentimos, nos emocionamos
con la música, y después pasamos a analizarla, a hacerla consciente.
Pero lo segundo sin lo primero resulta en algo fútil y espurio. Por
eso, en este libro encontrarás teoría, sí, pero no para darte una rece-
ta para que te aprendas de memoria cómo es una escala mayor, por
ejemplo. Esto no serviría de mucho, la verdad. No, aquí se trata de
escuchar esa escala mayor en las miles de músicas que están a tu
alcance para que, acto seguido, nos preguntemos juntos por qué la
escala mayor es así y no de otra manera, qué función tiene, etc. Solo
entonces «sabrás», es decir, reconocerás la escala mayor cuando la
escuches en un contexto musical real, comprenderás su sentido y
disfrutarás de ella en cada nueva pieza musical que escuches. Este
es el valor añadido de aprender a escuchar música. Percepción mu-
sical y pensamiento musical son las dos caras de la misma moneda
del aprendizaje musical. No se pueden desconectar la una de la otra
sin correr el riesgo de desfigurar gravemente la naturaleza intrínseca
de dicho aprendizaje.
Bueno, esto último (lo de la escala) es solo es un ejemplo, para que
te hagas una idea de cómo está hecho este libro y qué finalidad persi-
gue. Este libro solo es un punto de partida. Para poder completar tu
aprendizaje necesitarás tener cerca algún reproductor (CD, mp3, PC,
dispositivo móvil, etc.) porque necesariamente siempre habrá mucho
que escuchar en la inmensa fonoteca multimedia a nuestro alcance
(siempre con el debido respeto a las leyes que regulan los derechos le-
gales de los autores y distribuidores). Leer, escuchar, comprender, emo-
cionarse, volver a escuchar, volver a leer… (también podrás añadir algo
de práctica directa como, por ejemplo, cantar o bailar en grupo, com-
Obertura 15
Conviene no despreciar a la persona que hace tal pregunta, porque
en realidad define un perfil psicológico muy común y que merece la
pena ser tenido en cuenta, sobre todo en la época en la que vivimos,
donde todo se consume, todo tiene que servir para algo y, además, algo
que se pueda aplicar rápidamente. Por lo tanto, si ofrecemos una res-
puesta despectiva, o intelectualmente abrumadora, en realidad invita-
mos a esta persona a seguir pensando que la música no vale para nada,
porque en realidad no le hemos respondido a lo que nos preguntaba.
Bueno, os contaré mi experiencia. A partir de un determinado mo-
mento comencé a contestar que, en realidad, tenían razón. Es cierto
que la música no vale para cosas concretas, ya que, al fin y al cabo, la
música es una forma de manipulación del material sonoro, es decir,
simplificando, la música es «una forma de sonido». Y ¿para qué vale el
sonido? Lo mismo podríamos preguntarnos con respecto a otras cosas
similares. ¿Para qué vale la luz? ¿Y los elementos químicos? ¿O los fenó-
menos naturales tales como el fuego, el agua, el viento, etc.? ¿Valen en
realidad para algo por sí mismos? Ten en cuenta que no preguntamos
lo que son, ni cómo actúan, sino para qué «nos valen».
Pues bien, la respuesta es que todos los elementos naturales (y el
sonido lo es) solo adquieren su plena función en la civilización humana
en virtud de la intervención consciente del hombre. Es el hombre el que
da sentido a las cosas que le rodean. Es el hombre el que, tras descubrir
la luz, comenzó a usarla, y después a estudiarla. Y lo mismo hizo con el
sonido. Y los dotó de significado, de significado humano, es decir, de una
dimensión subjetiva, psicológica y social, centrada en el símbolo más
que en el conocimiento de la realidad. Y a esta conjunción simbólica la
llamamos Arte (ya que, cuando al objeto se le dota de una dimensión
fundamentalmente epistemológica, entonces hablaríamos de ciencia).
Podríamos preguntarnos igualmente para qué sirve el arte. Hoy en
día ya sabemos que por medio del arte nos «sentimos» humanos, es de-
cir, nos reconocemos como creadores, porque el hombre vive inmerso,
psicológicamente hablando, en un mundo de símbolos, no de realida-
des. Nosotros hemos creado este inmenso código simbólico que cons-
tituye nuestra vida social y nuestra vida interior, psicológica, y a esta
enorme subjetividad colectiva y sublimada la llamamos cultura, que es
uno de los aspectos cruciales de la civilización.
Obertura 17
Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida
19
Estas cuestiones, y muchas otras, han rondado en las mentes de no
pocos filósofos, políticos, líderes religiosos y sociólogos, durante siglos,
en distintas épocas y lugares. Y mucho me temo que el debate sigue,
como poco, abierto. Hoy en día, claro está, en la época en que vivimos,
impera la idea de la ética personal, de tal modo que cada persona ge-
nera su propio perfil de actividades (siempre que no se transgreda la
ley) y, en este sentido, se procede exactamente igual con la escucha
musical. Digamos que del mismo modo a como cada uno elige lo que
come, también elige lo que escucha, con total libertad, al menos en el
ámbito privado. Sin embargo, todos sabemos que fuera de este ámbito
comienzan las disensiones. La música que a un individuo le parece
estupenda, a otro le escandaliza, y en realidad los últimos estudios al
respecto demuestran que el perfil psicológico y social de cada persona
influye determinantemente en el tipo de música que se escucha, la cual
se elige, más o menos inconscientemente, de acuerdo a dicho perfil. Es
decir, pareciera que la música se usa como un refuerzo emocional de
nuestros propios ideales y conjunto de valores éticos. Desde este punto
de vista, la audición musical no sería otra cosa que una estrategia de
refuerzo de la propia personalidad. Así como sea la estructura de la
personalidad, así es la música que preferimos escuchar.
Por lo tanto, podríamos conocer ciertos rasgos de la estructura emo-
cional de una persona a partir de la música que escucha, estudiando
cuándo lo hace, con qué tipo de secuencia temporal, etc. Y viceversa, el
hecho de usar determinadas músicas en ciertos contextos podría indu-
cir determinados comportamientos prefijados. Esto es algo que cono-
cen bien los publicistas y los directores de cine, por poner dos ejemplos
sencillos de comprender. La música desempeña en ambos medios un
papel preponderante. Se sabe que la música influye en el subconscien-
te. Por supuesto que influye, ya que podemos decidir «no escuchar» (es
decir, no prestar atención de modo activo y consciente, por ejemplo, al
hilo musical de un centro comercial), pero tengamos por seguro que
nuestro subconsciente permanecerá ajeno a nuestra decisión, y por lo
tanto seguirá escuchando, y registrando en la memoria, todo lo que oye,
al igual que hace con todo lo que percibe. Y más tarde, cuando vuelvas a
escuchar la misma sintonía, algo en tu mente lo asociará con el produc-
to en cuestión, o el centro comercial en particular, etc. La asociación
Gustos
estéticos
Educación
Personalidad
autoconcepto autoestima
IDENTIDAD MUSICAL
DOMINIO ESTÉTICO
31
propia falta de actualización en la formación del profesorado, que es alar-
mante, porque dicha formación no se vincula a la promoción docente,
ni tampoco se le hace ningún tipo de seguimiento y/o evaluación seria
desde la administración para valorar su aplicabilidad real en el aula.
Sabemos que esta pedagogía «clásica» no funciona. Pero, aun así,
nos seguimos aferrando a ella. ¿Los resultados? Ya los conocemos to-
dos: síndrome de TDH, fracaso escolar, desinterés por el conocimiento
y el estudio, violencia, bullying, profesores estresados, bajas por depre-
sión o afonía, etc.
Por supuesto, no todos los males de nuestra educación se deben
exclusivamente al ámbito relacionado con la construcción de un sis-
tema de formación del profesorado que sea efectivo, por no hablar del
actual método de selección de los funcionarios docentes de la escuela
pública (que está más que demostrado que no garantiza, a largo plazo,
que los mejores docentes en la práctica real diaria a «pie de aula» sean
los que acaben estableciéndose en la profesión), sino que también hay
factores sociales emergentes que por supuesto están ahí y no se pueden
obviar. Sin embargo, el tema de los docentes y el tema de la didáctica
rancia y obsoleta que en muchos lugares se sigue usando actualmente,
siento decirlo, hay que sacarlo a la palestra. No para culpar a nadie en
particular, no, en absoluto, porque se trata de una carencia estructu-
ral, endémica, que afecta a todo el sistema educativo por igual; sino
para, al contrario, diseñar un plan que realmente aporte la formación
de calidad que nuestros docentes necesitan, junto con un sistema de
evaluación real de la práctica docente, que estructurara la promoción
de estos profesionales relacionándola con su excelencia didáctica, así
como con sus méritos educativos y académicos, desbancando al crite-
rio de la antigüedad como el más importante y fundamental. Además,
habría también que abordar el tema desde las escuelas de magisterio
de las universidades, donde es relativamente fácil acceder y terminar la
carrera, con un nivel de exigencia y de formación que deja (con nota-
bles excepciones, como en todo) mucho que desear a nivel general. Por
ponernos una referencia que todos podamos entender, las facultades de
Educación deberían estar al mismo nivel de exigencia que las de Medi-
cina. La educación es, tras la salud, una de las cosas más importantes
en la vida de un ser humano. Este es nuestro reto y nuestro talón de
1
La Pampedia es un importante tratado pedagógico, una de las partes en las que se divide la obra
Sobre la reforma universal de los asuntos humanos de J. A. Comenio, que comenzó a escribir en 1644,
publicó una parte en 1662, y el resto se descubrió y se publicó en nuestra época, entre 1960 y 1966.
Figura 6. El espejo de la Naturaleza y la imagen del Arte. Utriusque Cosmi Historia, 1617. Tomado
de http://www.fromoldbooks.org/Various-Occult/pages/Fabricius-Fludd-Natura-Mirror/
El segundo tema que necesita ser tomado en cuenta seriamente por los
profesores se refiere al hecho de que lo que los alumnos encuentran en
sus clases de música de Primaria y Secundaria influye considerablemente
en las percepciones que tienen de su propio potencial de aprendizaje y
habilidades musicales. Está dentro del control del profesor el desarrollo
e incluso el cambio de las convicciones de los alumnos sobre su propio
aprendizaje musical y sobre su potencial.
Figura 7. L os músicos que tocan juntos comparten una narración común sobre su propia práctica
artística.
¿Te has preguntado alguna vez para qué escuchas música? ¿Y en qué
momentos lo haces? ¿Con qué frecuencia? ¿Cuál es tu sitio preferido
para escuchar música, si es que tienes alguno? ¿Qué emociones buscas
cuando escuchas una canción? ¿Con qué criterio eliges escuchar ahora
esto y después aquello? ¿Eliges tus canciones, o las canciones te eligen
a ti? ¿Sueles ir a conciertos en directo? ¿Eres consciente del fenómeno
de la contaminación acústica? ¿Te consideras una persona ruidosa?
¿Respetas el silencio natural del medio en el que vives? ¿Crees que eres
una persona musicalmente conservadora? (fiel seguidora de tus hábitos
y costumbres musicales) ¿o por el contrario tienes «espíritu aventurero»?
(te gusta explorar nuevas músicas que escuchar, nuevos repertorios, etc.)
Demasiadas preguntas. Comencemos diciendo que recientemente
se han realizado distintos estudios para relacionar el perfil psicológi-
co de las personas con la música que escuchan, así como la relación
existente entre música y personalidad (Elorriaga, 2012). La mayoría de
estos estudios arrojan datos que revelan que la mayoría de las personas
escuchan música en base a sus necesidades psicológicas y sociales,
igualmente diferenciadas por edad y género. Los adolescentes no escu-
Esta es una gran pregunta, ¿no crees? La música está hecha de so-
nido, pero ¿a qué llamamos sonido? Podemos decir que el sonido es
percibido como sensación corporal ya desde el seno materno por el
feto, siendo tal vez el primero de los sentidos al despertar a la vida.
Sonido y ser humano van indisolublemente unidos, bajo un conglome-
rado de fenómenos físicos relacionados con la vibración de los cuerpos,
transmitidos por un medio adecuado y que estimulan principalmente el
sentido del oído. Así, siendo un fenómeno físico, los seres humanos lo
percibimos como una sensación que varía desde la percepción auditiva
hasta la vibración en distintos tejidos corporales, en especial el sistema
óseo, pues hay sonidos muy graves, cuya altura está fuera del espectro
de audición, que son percibidos de este modo.
El sonido que percibimos se produce por oleadas regulares de com-
presión y descompresión sucesiva del medio donde se transmite (el
aire fundamentalmente), y a determinada frecuencia, de sus partículas.
Podemos pensar en el aire como el fuelle de un acordeón formado por
bandas que se estiran y se pliegan continuamente, pero de forma con-
céntrica y con expansión progresiva. Todo ese conjunto son las ondas
sonoras: esos ciclos de ondas de compresión y descompresión del aire
que se expande en círculos cada vez más lejanos y amplios con respecto
a la fuente de sonido, por lo general en todas direcciones.
Para que se propague el sonido debe existir un medio elástico, que
normalmente es el aire. Pero el sonido se transmite (y de hecho muy
bien, tal como nos informan los testimonios de submarinistas) en el
51
medio acuático. El medio, pues, no solo es el aire, siendo el más co-
mún, sino que cuando ese medio elástico crece en densidad y mantiene
su regularidad y propiedades (es decir, es isótropo), hacia un líquido o
más densidad todavía, un sólido, crece la capacidad de transmisión de
ese sonido. El sonido no se propaga en el vacío, como se puede observar
extrayendo el aire de una campana donde se haya puesto un desperta-
dor a sonar: no hay ondas de sonido porque no hay moléculas de aire.
Sin embargo, el ruido es percibido, primero como algo culturalmen-
te desagradable, en comparación al sonido, y segundo en que técnica-
mente la formación de la onda carece de la regularidad esperada en la
producción del sonido, lo cual hace percibirlo como un caos por nues-
tro sistema auditivo. Es, pues, en general una percepción de sonido de
frecuencias no periódicas.
En el sonido musical, la regularidad de la onda es la responsable de
que hablemos de sonido, que podemos identificar e imitar con cierta
facilidad mediante unas variables percibidas por el oído. A este tipo
de onda sonora periódica, con una frecuencia estable, es la que llama-
mos onda sinusoidal, la cual es la base del estudio del sonido musical.
A una onda de este tipo que se repite se la llama onda periódica y a
cada repetición ciclo.
Contorno
Por cierto, ¿esto significa que toda la música que escuchamos tiene
un pulso? Bueno... no exactamente. Hay músicas que no tienen un pul-
so en sentido estricto, y los músicos digamos que asignan duraciones a
las notas de una forma un tanto caprichosa, improvisada, aproximada.
Esto ocurre en determinados estilos donde hay un solista que improvisa
una melodía y el resto de los músicos le «siguen», como puede ocurrir
en algunos estilos de jazz, flamenco, y otros estilos similares de distin-
tas músicas de tradición oral a lo largo del globo.
Por lo tanto, el pulso como tal tiene la función de incluir una medida
fija e igual del tiempo musical para todos los músicos. Es un buen invento
para hacer que varios músicos toquen juntos y lo hagan a la vez, o que varias
personas bailen juntas y a la vez. Esto del pulso tiene que ver con la sincro-
nización isócrona, en tiempo real. Esta función de marcar el pulso (aunque
los músicos siguen refiriéndose a esto como «seguir el ritmo») en la música
pop comercial suele estar cedido al batería de turno. El resto de los músicos
le siguen, y entre el batería y el bajo tienen la sección de pulso (también
mal llamada de «ritmo») de la banda en cuestión. Otro artilugio interesante
para entender lo que es un pulso es el metrónomo. Puedes descargarte
uno de internet. Verás que la velocidad del pulso se mide en pulsos por
minuto (beats per minute: BPM). Cuanto mayor sea este número, más de-
prisa va el pulso. El metrónomo así utilizado sirve para que un estudiante
de música toque un tema primero a una velocidad lenta (por ejemplo, ne-
gra=60), y luego, poco a poco, vaya subiendo la velocidad de ejecución (por
ejemplo, negra=120) ayudado por el metrónomo, que le ayudará a tocar «a
tiempo» (otra palabra que los músicos usan para referirse a la habilidad de
un músico de tocar de modo preciso, sin adelantarse o retrasarse al tocar).
Figura 14. Dal segno indica el lugar desde el que se continúa la lectura musical.
Otro ejemplo de tresillo (en este caso, de negras, pero el efecto sonoro
es prácticamente el mismo) podrás encontrarlo en el tema «Michelle» de
los Beatles. Al comienzo de la canción, te propongo palmear un pulso de
blanca en las sílabas y pulsos resaltados en negrita: (1 y 3 de cada compás,
coincidiendo el primero del segundo compás en un silencio de negra)
Mi-chelle, ma belle...
1- 2- 3-4 1- 2- 3-4
2
El compás de 5/4 pertenece al grupo de los compases irregulares o de amalgama, que pueden ser
de 5 pulsos, 7, 9, 10, etc. También hay otra categoría de compases irregulares que combinan distintos
números de corcheas —de pie quebrado— en cada pulso, como el 5/8 (3+2) o el 8/8 (3+3+2), entre
otros, que suelen aparecer más comúnmente en músicas de tradición oral, danzas folklóricas, etc.
Observarás que ahora, entre palma y palma (entre los dos nº 1), hay
tres notas iguales. ¡Eso es también un tresillo! (si deseas comprobar este
ejemplo más detalladamente, podrás adquirir la partitura en cualquiera
de los múltiples arreglos disponibles y a la venta de este tema).
En cualquier caso, sigamos avanzando. Otro aspecto gráfico que
puedes encontrar en una partitura cualquiera son las ligaduras de pro-
longación. Cualquier nota puede prolongar su duración mediante una
ligadura de prolongación. Se utiliza para poder escribir notas largas que
comienzan en el último o penúltimo pulso de un compás y se prolongan
durante el primer o segundo pulso del siguiente, ya que en esos casos
la barra divisoria del compás impide hacerlo de otro modo, tal y como
se muestra en el gráfico siguiente:
Cuando una nota prolonga su duración hasta más allá del comienzo
del siguiente pulso, se produce un efecto rítmico que anula la expec-
tativa de acentuación regular que nuestro cerebro espera oír. Las notas
de la primera fracción de cada pulso tienen más peso, están más acen-
tuadas, que el resto de fracciones.
Sin embargo, cuando las notas se prolongan de tal modo que no
escuchamos ninguna nota en esta primera fracción, automáticamente
la siguiente nota (que comienza en la fracción débil) recibe ese peso,
esa acentuación, que en principio no le correspondía. De este modo
nos parece que el pulso está retrasado, retardado, que la música pierde
su acentuación regular característica, y el ritmo «se desajusta». A este
efecto lo llamamos síncopa.
Hablemos ahora de las notas, las cuales reciben su nombre del latín, de
una antigua denominación que proviene de los tratados de música reli-
giosa de la Edad Media, los cuales a su vez tienen su origen en algunos
escritos clásicos griegos (Pitágoras, Ptolomeo) más antiguos. Sin embar-
go, los países latinos con el tiempo terminaron por usar nombres distintos
para las notas. Mientras que los países anglosajones fueron más fieles a la
tradición clásica, los latinos terminaron por usar un sistema derivado de
un poema atribuido a Guido d’Arezzo (siglo x), llamado Utqueant Laxis.
Las notas anglosajonas en la actualidad son estas (en Alemania la B se
usa solo para el Sib, y el Si becuadro se sustituye por H):
Las notas se van sucediendo en series repetitivas cada vez más agu-
das o graves, llamadas octavas. Un piano puede llegar a tener 7 octa-
vas. La octava central y la siguiente (nº 4 y 5) es la que se corresponde
con la clave de sol. En el siguiente gráfico, cada punto se corresponde
con un Do.
octava1---octava2---octava3---octava4---octava5---octava----octava7
Por otra parte, las claves provienen igualmente del nombre latino
de las notas, y sus símbolos son antiguas estilizaciones de la escritura
gótica. Así, la clave de sol proviene de la nota G, la clave de fa de la
T T S T T T S
En la práctica, las teclas negras del piano reciben dos nombres cada
una, ya que pueden ser consideradas como sostenidos o bemoles, se-
gún convenga.
Como hemos dicho antes, las distancias existentes entre las notas de
la escala son irregulares. La escala, cuando comienza por la nota Do, se
denomina escala de Do mayor (principalmente porque el tercer grado
de la escala forma un intervalo mayor con el primero, aunque esto lo
veremos más adelante). Por otra parte, si llamamos grados a las posi-
ciones de las notas, entre los grados III-IV y VII-I (representados por
números romanos) hay un solo semitono, mientras que entre el resto
de los grados contiguos hay un tono en todos los casos, tal y como ya
hemos comentado:
Semitono 1 semitono (las dos notas con el mismo nombre pero con
Cromático distintas alteraciones)
D Re mayor
D- Re menor
Dm(5b) Re disminuido
Los acordes más importantes de una tonalidad son los que se cons-
truyen sobre los grados de tónica, subdominante y dominante (los
grados I, IV y V). Por ejemplo, en Re mayor:
Fa Re
Sib La
Mib Mi
Lab Si
Fa#
Reb
Solb
Do Sol
(1#)
Fa Re
(1b) (2#)
Sib La
(2b) (3#)
Mib Mi
(3b) (4#)
Lab Si
(4b) (5#)
Reb Fa# (6#)
(5b) Solb (6b)
Armadura: Fa fa Fa Fa Fa Fa Fa
(sosteni- do do do do do do
dos) sol sol sol sol sol
re re re re
la la la
mi mi
si
Armadura: Si si Si si si si si
(bemoles) mi mi mi mi mi mi
la la la la la
re re re re
sol sol sol
do do
fa
Sol Fa#
(2b) (3#)
Do Do#
(3b) (4#)
Fa Sol#
(4b) (5#)
Sib Re# (6#)
(5b) Mib (6b)
Armadura: fa fa Fa Fa Fa Fa Fa
(sostenidos) do do do do do do
sol sol sol sol sol
re re re re
la la la
mi mi
si
Armadura: si si Si si si Si si
(bemoles) mi mi mi mi mi mi
la la la la la
re re re re
sol sol sol
do do
fa
También hay que decir que en las músicas llamadas de tradición oral
el procedimiento era distinto. El repertorio estaba ligado a los ciclos de
la vida, del trabajo, del clima, etc. Y no existe el concepto de autor, pues
la música es de todo el colectivo. En ese caso no se escribía en ninguna
partitura porque no era necesario. Su uso continuado aseguraba su per-
vivencia en la memoria colectiva. Así es como nos han llegado melodías
centenarias en distintas tradiciones musicales del todo el mundo. Pero el
caso es que, sea como fuere, la configuración de la percepción musical
3
El término «cadencia» proviene del italiano y designa una pausa en el discurso musical, la cual
puede ser de distintos tipos de tensión-distensión, pero en todos los casos hace la función de los signos
de puntuación del lenguaje. Separan y articulan las frases musicales. Si quieres conocer todos los tipos
de cadencias existentes, consulta un diccionario musical.
Figura 64. Fragmento de dominio público del tema principal del vals.
© rmnoa357 / Shutterstock.com
Y estas de aquí, las cuatro siguientes, que son una repetición de las
cuatro anteriores, pero comenzando por una nota más grave; en vez de
por Sol, ahora comenzamos en Fa:
100 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Y esta es la primera página (en versión reducida para piano):
Figura 66. Fragmento (de dominio público) de una reducción para piano.
102 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
de la percepción musical del oyente, y por lo tanto, la comunicación
con el público. Es relativamente fácil centrarse en recordar los pocos
motivos de una obra, a la vez que disfrutas las mil y una variaciones que
estos motivos sufren a lo largo de la sinfonía, evitando así todo riesgo
de monotonía y aburrimiento. Así, todos contentos: el público entusias-
mado, y Beethoven luciendo su creatividad desbordante a partir de un
material musical inicialmente raquítico. Es decir, se trataba de hacer
mucho a partir de muy poco, como el milagro de los panes y los peces.
No es que esta fuera su única manera de componer música, pero en
esta «especialidad» Beethoven fue un campeón, no tuvo rival. Habrá
que esperar unos cuantos años hasta que los compositores alemanes
posteriores le saquen todo su jugo a esta forma de componer, hasta
llevarla casi al paroxismo musical, tal y como hizo, de hecho, J. Brahms.
105
nido con los objetos y las acciones (lenguaje) o con las emociones y los
estados de ánimo (llanto, risas, gritos). Quizás el canto es un compor-
tamiento laríngeo aprendido más, una forma de usar nuestro aparato
fonador. La cultura ha hecho el resto, pues el hombre le ha dado a este
comportamiento un significado simbólico subjetivo; por lo tanto, lo ha
convertido en arte. El arte del canto, que, por cierto, en cada cultura
es distinto. La forma de cantar de los pigmeos Aka de Centroáfrica no
tiene nada que ver con la de los Inuit del norte de Canadá. Los com-
portamientos laríngeos asociados con el canto se interpretan de modo
diferente de acuerdo a la cultura y el uso social de cada colectivo hu-
mano, como no podía ser de otro modo.
Con el cuerpo pasa algo parecido. La música es vibración; por lo
tanto, si queremos imitar lo que hacemos con la laringe (un órgano
asombroso que produce vibración en la columna de aire que produci-
mos al respirar), pero con el cuerpo, necesitamos mover algo. Lo que
los seres humanos tenemos para mover, como homínidos que somos,
es nuestras extremidades. A este comportamiento lo llamamos danza.
La transposición del movimiento de los pies al de las manos es justa-
mente lo que se hace cuando se acompaña el movimiento. Unos bai-
lan moviendo los pies, mientras otros traducen en sonido esos mismos
movimientos mediante la percusión, golpeando con las manos distintos
materiales de un modo sincronizado con la danza.
Esta íntima relación entre música y movimiento, este enfoque an-
tropológico de la música, fue entendido muy bien por Carl Orff, el cé-
lebre compositor bávaro del siglo xx que más tarde contribuyó a fundar
una corriente de educación musical que lleva su nombre. Orff (autor
de la cantata escénica Carmina Burana, que le hizo mundialmente fa-
moso, sobre todo por su primer número: Fortuna Imperatrix Mundi)
acertó con este enfoque, el cual se repite de modo natural en cada nue-
vo bebé que viene al mundo, debido a su carácter estructural, ya que
está basado en la estructura de nuestro cuerpo, de nuestra «biología».
Todos los niños usan la laringe para comunicarse, y todos se mueven
para explorar el medio en el que viven, y para eso usan las extremida-
des. Después, de ahí, pasar a comportamientos más elaborados, como
el canto, la danza y la percusión, de un modo elemental, es un paso
natural, y más tarde, si seguimos adelante, la cultura completa el resto
106 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
del proceso de transferencia hacia los instrumentos de música típicos
de cada cultura. Cabe preguntarnos si hoy en día este proceso de trans-
ferencia continúa hacia los instrumentos electrónicos y digitales, así
como los virtuales (internet).
Por lo tanto, todos los instrumentos de música tienen su origen pri-
migenio en el cuerpo o en la laringe. O bien se trata de mover las extre-
midades y, por ende, los dedos (pasar de la psicomotricidad gruesa a la
fina) para producir un sonido por medio de percutir, pulsar o frotar un
objeto (al que llamaremos instrumento de música), o bien se trata de
usar la columna de aire de nuestra respiración, pero para introducirla
igualmente en un instrumento externo que la convertirá en sonido. Esto
encaja con lo que decíamos antes. Es el ser humano el que ha conver-
tido determinados objetos en una extensión de sus extremidades o de
su laringe, convirtiendo a dichos objetos en «instrumentos para hacer
música», transfiriéndoles determinadas cualidades subjetivas que antes
no tenían, dotándoles de un significado cultural puramente humano, al
que llamamos el Arte de la Música.
Para seguir con este discurso, debemos decir que toda la historia
de la evolución de los instrumentos de música está íntimamente rela-
cionada con la evolución tecnológica de la sociedad que los produce.
En este sentido, los instrumentos han ido evolucionando como si de
4
El clave, clavicémbalo, clavecín o cembalo es un instrumento anterior al piano moderno. En el clave
las cuerdas se pulsan (no se percuten, como en el piano), lo que no le permitía poder tocar suave y
fuerte (como sí pudo hacer el fortepiano, su sucesor, instrumento que antecedió al piano moderno).
108 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
lista de instrumentos de música a lo largo del planeta es interminable.
Ahora bien, sí que es posible realizar una primera aproximación a este
tema a partir de cierta simplificación que nos ayude a tener una visión
de conjunto. Uno de los organólogos más importantes, el alemán Curt
Sachs, por medio de su trabajo (publicado a lo largo de la primera mi-
tad del siglo xx) clasificó los instrumentos de música en cuatro grandes
grupos según la forma en la cual producen el sonido:
•• Cordófonos.
•• Aerófonos.
•• Membranófonos (vibran por medio de una membrana o parche).
•• Idiófonos (producen el sonido por sí mismos, es decir, por medio
del propio cuerpo del instrumento).
CONTRABAJO
VIOLÍN
VIOLA
CELLO
110 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
de época, como de la propia versión, arriesgada a la vez que fiel a los
preceptos estéticos del contexto histórico, según la información de la
que disponemos hoy en día (no te la pierdas, no tiene nada que ver con
el resto de grabaciones al uso). En la web del conjunto encontrarás la
referencia de la grabación producida por el sello TELDEC (Telefunken
y Decca) perteneciente a la colección «Das Alte Werk».
Hay que decir que los instrumentos de cuerda frotada tienen otra
formación igualmente sabrosa, si acaso un poco más elitista, para gour-
mets: el cuarteto de cuerda (normalmente, dos violines, viola y cello). Para
muchos, esta es la quintaescencia del espíritu clásico del siglo xviii y
buena parte del xix. F. J. Haydn fue un maestro indiscutible de este re-
pertorio (junto con Beethoven y otros románticos que le siguieron). Te
propongo la audición de, entre sus 68 cuartetos, el Nº 53 en Re mayor
(«La alondra»), Op. 64, Nº 5 (Hoboken Nº III: 63). Eso sí, atrévete
con él en casa, en tu dormitorio, cuando no te moleste nadie. Esta es
música para abstraerse en el sonido, para elevarse a otra parte… no se
puede escuchar en el tren o en el coche… ¡lo siento! (entiende que
sería como comerse un besugo en el asiento de un avión… no encaja
¿verdad?; en ese contexto, mejor sería un sándwich, ¡y dejar el pescado
para cocinarlo en casa!).
112 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Estos instrumentos (fagot, oboe, clarinete, flauta) producen el soni-
do mediante la vibración de una columna de aire que vibra dentro del
tubo del instrumento. El aire es puesto en vibración mediante una len-
güeta simple (clarinete) o doble (fagot, oboe) o bien al chocar contra un
bisel (flauta). Estos instrumentos tienen muchas variantes, sobre todo
vinculadas a su tamaño (corno inglés, contrafagot, requinto, etc.). Se
incorporaron a la orquesta un poco más tarde, cuando los compositores
los comenzaron a usar para tocar solos, es decir, melodías principales
que sobresalen en medio de la orquesta. Bach y Handel comenzaron a
hacer esto de un modo discreto, Mozart y Beethoven ampliaron este re-
curso con más claridad expresiva, y los compositores postrománticos y
nacionalistas dedicaron bellos pasajes a estos instrumentos, que podían
lucirse con extraordinarios solos mientras son acompañados por toda la
orquesta. Puedes escuchar, por ejemplo, el tercer movimiento (Adagio)
de la segunda sinfonía de Serguéi Rachmáninov (compositor ruso de
la primera mitad del siglo xx). Tras los primeros compases iniciales del
tutti de la orquesta, el clarinete inicia uno de los solos más bellos que
existen en el repertorio orquesta de este instrumento. Este es tan solo
un ejemplo de los cientos existentes para este tipo de instrumentos a lo
largo de todo el repertorio orquestal.
114 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
La familia de percusión es enorme. Prácticamente cada cultura exis-
tente sobre la tierra tiene su propia tradición en instrumentos de per-
cusión. África, posiblemente, se lleva el primer premio, pero, insisto,
cientos de instrumentos de percusión nos aguardan a la vuelta de la
esquina en todos los países.
116 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
aquella que incluye el guion original que se escribió para el documen-
tal, normalmente hoy en día recitado por un narrador aparte, mientras
la orquesta interpreta la música. Tal es su popularidad, que en inter-
net podrás encontrar fácilmente una descripción detallada de todas
las variaciones, que te ayudarán muchísimo a seguir la obra mientras
la escuchas. También merece la pena ver alguna grabación videográ-
fica, para poder identificar visualmente de un modo más fácil a los
instrumentos. En ese caso, elige una grabación donde la realización y
los planos fijos de las cámaras estén bien conseguidos. La BBC tiene
algunas muy buenas. En definitiva, The Young Person’s Guide to the
Orchestra es una pieza fantástica, divertida, audaz, muy variada, llena
de contrastes y que además no te cansará, ya que no es muy larga
(sobre los quince minutos, más o menos). ¡No dejes de escucharla!
¡Te encantará!
La siguiente tabla no pretende ser un compendio de todos los instru-
mentos existentes (¡ya sé que faltan bastantes!), ni muchísimo menos,
ya que para eso nos haría falta un tratado aparte de cientos de páginas.
Tan solo es una manera de aproximarnos incipientemente a la genera-
lidad de este tema.
Clave
Órgano de
iglesia
118 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
por medios acústicos y naturales, no tienen ningún tipo de amplifica-
ción electrónica, como ya hemos mencionado anteriormente.
Por otra parte, el jazz es un estilo mixto (hablaremos de ello más ade-
lante) que se distingue de la música clásica en que usa instrumentos
acústicos pero los amplifica por medios electrónicos, como por ejemplo
el saxofón, que es el instrumento rey de este estilo. Además, el jazz
incorpora la batería y también el bajo (acústico y después eléctrico),
dos instrumentos fundamentales para entender la música moderna de
nuestra época.
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120 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Capítulo 5. La música en el tiempo
5
En Inglés se usa la misma palabra para jugar y tocar un instrumento, al igual que en alemán y en
francés (Play; Spiele; Jouer).
121
Aun así, Mozart no nació con la flauta mágica debajo del brazo, la com-
puso al final de su corta vida tras dedicar toda su existencia a la música.
Es tan solo un ejemplo, pero lo mismo podríamos decir del resto.
Otra particularidad interesante a considerar es que ninguno de ellos
tuvo jamás conciencia de ser un «compositor de música clásica». Todos
fueron atrevidamente innovadores y vanguardistas (con alguna notable
excepción que otra), todos componían «la música moderna» de la época
que les tocó vivir. Las pelucas empolvadas y los bustos los hemos creado
nosotros. Ellos tenían mejores cosas que hacer que preocuparse en pasar a
la posteridad. De hecho, J. S. Bach no fue descubierto y reconocido como
uno de los grandes hasta que F. Mendelssohn se empeñó en desempolvar
su música y llevarla a las salas de conciertos. Aun así, se estima que una
parte de su obra nunca se llegó a recuperar. Por otra parte, nunca sabremos
si aún nos queda algún compositor por descubrir, cuya obra nos aguarda en
algún archivo perdido, o incluso peor, cuya obra nunca recuperaremos por-
que se quemó para siempre en alguno de los miles de incendios que han
sufrido los distintos archivos europeos a lo largo de las decenas de guerras
y conflictos que han asolado Europa permanentemente. Dependemos de
los manuscritos y los documentos. Sin partituras, no hay música.
Figura 77. La mujer goza de una relevancia cada vez más creciente en el mundo de la música.
122 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Por último, quisiera destacar el controvertido debate, aún hoy exis-
tente, sobre el papel de la mujer en la música. La historia de la música
«oficialista» apenas nos muestra algunas de las grandes compositoras e
intérpretes musicales que han existido: María Anna («Nannerl») Mo-
zart, Fanny Mendelssohn, Clara Schumann, Alma Mahler, etc. Si bien
estos son los ejemplos más típicos, ¡cuántas artistas más habrá habido
de las que apenas sabemos nada! Sin embargo, tampoco podemos cul-
par totalmente a la musicología histórica, ya que es cierto que muchísi-
mas mujeres no desarrollaron su carrera musical porque en la sociedad
donde vivían esto era prácticamente inviable. Europa se ha desarrollado
de un modo asimétrico en la igualdad de género, y hay que recordar
que el voto universal y la igualdad legislativa de derechos son conquis-
tas del siglo xx; por lo tanto, no nos debemos sorprender porque, la-
mentablemente, en el ámbito artístico ocurriera lo mismo. No hay que
irse tampoco muy lejos para mirar de reojo al machismo musical. La
Filarmónica de Viena comenzó a introducir mujeres en la plantilla de
la orquesta prácticamente hace tan solo unas décadas, contribuyendo
así a actualizar el debate sexista dentro del ámbito de la música clásica.
Queda mucho por hacer para la normalización del rol de la mujer en la
música. Nos sigue llamando la atención ver una directora de orquesta,
o a un grupo de rockeras en un banda de transmetal. La industria de
la música sigue manteniendo ciertos estereotipos sexistas, y algunas
productoras multimedia, también. Por esta razón, dedico este capítulo
a todas las mujeres del mundo que se dedican profesionalmente a la
música, para que llegue pronto el día en el cual ya no tengamos ni si-
quiera que hablar de ello.
124 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
jugando con nuestra imaginación. Recuerda que no había grabado-
ras, no sabemos cómo sonaba esta música y, consecuentemente, nos
tenemos que «conformar» con restos arqueológicos, artísticos o do-
cumentales.
Cualquier interpretación histórica de música medieval es una re-
construcción y, como tal, siempre estará sujeta al entredicho y al de-
bate. En cualquier caso, este enfoque interpretativo de la música me-
dieval y renacentista se ha continuado posteriormente en la «música
moderna» barroca y neoclásica, la cual también se ha visto inmersa en
un sinfín de grupos especializados que tocan este repertorio con ins-
trumentos de época. La música barroca ya no se considera «antigua»,
lo que no significa que no se pueda tocar con instrumentos de época,
antiguos u originales, como los queramos llamar, de igual modo a como
se pueden tocar con instrumentos modernos. Esta época de la historia
es por lo tanto, más flexible. A nadie se le ocurre tocar profesionalmen-
te en público una pieza de un consort de violas de la época de Isabel I
de Inglaterra con violas modernas (carecería de valor artístico, le qui-
taría el valor añadido del timbre de los instrumentos de la época); sin
embargo, la música de Bach la puedes tocar profesionalmente en un
escenario con un clave o con un piano (ambas soluciones están acep-
tadas). Independientemente de la controversia que estos criterios, un
tanto rígidos, aún nos provocan, espero haberte ayudado a entender la
diferencia entre «música antigua» y «música interpretada con instru-
mentos originales». ¡Son dos cosas diferentes!
Volviendo al canto religioso del cristianismo, diremos que en sus
inicios se trataba de una monodia iniciática, que nos recuerda al can-
tor de la Torah recitando en las sinagogas; se trataba de una monodia
(una sola melodía, sin cantar a varias voces) litúrgica, continuadora de
la tradición judaica practicada en sus inicios por las primeras comuni-
dades cristianas. Más tarde, el siglo iv marcará un importante punto
de inflexión en el desarrollo del cristianismo en el Imperio Romano.
Después de evangelizar durante tres siglos en lengua griega se estable-
ce el latín como lengua oficial. En el año 313 Constantino promulga
el Edicto de Milán, por el que se permite la libertad de culto. Esta
nueva situación frenó las persecuciones, los cristianos emergieron de
las catacumbas abandonando la ilegalidad y el statu quo de las comuni-
126 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
soplo, en griego), la misma palabra para describir la notación de la voz
en el canto llano.
Sin embargo, los cantos monódicos litúrgicos practicados en dife-
rentes lugares generaron prácticas musicales locales que se mezclaron
con las culturas autóctonas existentes antes de la cristianización de la
población. Es decir, en Irlanda el canto llano (canto litúrgico cristiano)
se mezcló con la cultura musical celta, y lo mismo ocurrió en la His-
pania mozárabe y en la Galia; los cantos que estaban en la memoria
colectiva de los monjes desarrollaron así su propia idiosincrasia según
su zona de influencia cultural. De este modo se desvirtuó la intención
primigenia de unificar por completo el carácter ecuménico y unitario
básico al que aspiraba la Iglesia católica. Esto era algo, en el fondo,
inevitable, y lo cierto es que gracias a esta fragmentación ritual se ha
conservado una diversidad musical religiosa muy interesante para el
estudio posterior de los musicólogos. Tal es el caso, por ejemplo, del
canto visigótico desarrollado en la España visigótica a partir del siglo vi
hasta el siglo ix.
Pero, ¿por qué el canto litúrgico monódico de la Iglesia medieval
recibe el nombre de canto gregoriano? Este es uno de los términos más
populares de la historia de la música, por el que se conoce popular-
mente a estos cantos monacales, y a la vez denota falta de rigor cuando
se atribuye al papa Gregorio I su autoría, asunto que no es cierto, tal
y como pasamos de inmediato a aclarar. Normalmente, también suele
atribuir a Gregorio I la creación de la Schola Cantorum romana, institu-
ción creada con cierto carácter profesional y a la que se le encomendó
la labor de componer, establecer y concebir la forma de los cantos li-
túrgicos. En realidad, el término de canto gregoriano, Gregoriana Car-
mina, es un término que aparece en el siglo ix, cuando otro papa, León
IV, envió una carta donde hacía alusión a este término. Hoy en día, sin
embargo, se prefiere la acepción de canto llano.
A la hora de afrontar el estudio del desempeño de la música en épo-
cas tan alejadas en el tiempo como son la Antigüedad tardía y la Alta
Edad Media, conviene tener siempre presente que en un principio la
forma de transmisión de la música se basaba en la tradición oral, lo que
significaba que en cada iglesia y monasterio de la época se entonaban
las melodías destinadas a los ritos litúrgicos que previamente habían
128 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
letrillas añadidas a los largos melismas (notas sobre una misma sílaba)
del canto, que no solo renovaban el interés por el culto sino que faci-
litaban su memorización al cantor. Puedes informarte con más detalle
sobre música litúrgica medieval si entras, por ejemplo, en la web de la
institución francesa CIRMA (Ensemble Organum, dirigido por Marcel
Pérès) donde encontrarás fonografía especializada para poder escuchar
música de este tipo.
130 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
con la poesía y la música. Es decir, el «cantautor» de la época. El tema
preferido era el amor cortés. Guillermo IX, conde de Poitiers, fue el
primer trovador del que tenemos conocimiento documentado. Esta co-
rriente de los trovadores ha sido igualmente asociada al surgimiento en
Europa (sobre todo en la Provenza francesa) de diversos movimientos
de reforma social y religiosa, como fue el catarismo. Un movimiento
trovadoresco análogo surgido en Alemania fue el de los Minnesänger
(cantores de la corte), que siglos más tarde evolucionó en los Mais-
tersänger (sobre los que se inspiró Richard Wagner en el siglo xix para
componer su ópera Los maestros cantores de Nüremberg). Otra tradición
musical más vinculada al entretenimiento y la música instrumental es
la de los juglares, emparentados con la música de tradición popular.
Por otra parte, muchos de los instrumentos medievales han pervivido
en la música de tradición oral hasta nuestros días, como por ejemplo
la gaita o el tambor, por citar tan solo dos de ellos. En la web del grupo
Troubadours Art Ensemble puedes acceder a discografía y vídeografía
especializada en música trovadoresca.
Figura 80. A
rmónicos parciales a partir de un sonido fundamental (diferencia en cents con el
temperamento justo).
132 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
En este proceso de integración de la música en el cuerpo cultu-
ral humanista, la invención de la imprenta moderna fue trascendental.
Con la invención de la imprenta moderna se inauguró una nueva era en
la que las composiciones musicales comenzaron a ser difundidas masi-
vamente. Empezó a crearse un repertorio custodiado e inventariado; se
favoreció la transmisión masiva de obras, el conocimiento y reconoci-
miento de sus autores, de sus obras, estilos, etc.
A comienzos del Quattrocento, Francia era un país en guerra con
los ingleses, lo que originó que hasta Francia llegaran compositores
ingleses (Thomas Tallis, William Byrd), como es el caso del compositor,
matemático y astrólogo inglés John Dunstable, quien, a su llegada, se
encontró con una polifonía en decadencia tras el fallecimiento de Gui-
llaume de Machaut, otro compositor anterior. El ducado de Borgoña
albergó a muchos de los compositores franco-flamencos que más tarde
irían a trabajar a Italia (Guillaume Dufay, Josquin des Prés, Adrian Wi-
llaert, Orlando di Lasso, entre otros) y también a España, influyendo en
el desarrollo de la música sacra de ambos países.
El siglo xvi fue una de las épocas más prósperas de la historia
de la música española, destacando tres de sus más insignes prota-
gonistas: Cristóbal de Morales, Francisco Guerrero, Tomás Luis de
Victoria y Antonio de Cabezón, ciego desde la infancia, que fue el
organista de capilla de Carlos I y más tarde de Felipe II. Merece
la pena añadir que Tomás Luis de Victoria, abulense, estudió mú-
sica en Roma (gracias al favor de Giovanni Perluigi da Palestrina,
gran compositor italiano que trabajo en el Vaticano), donde llegó a
trabajar unos cuantos años, para después volver a España a servir
como capellán de Ana María de Austria (hermana de Felipe II) en
el monasterio de las Descalzas Reales de Madrid, donde ejercería
también el oficio de organista hasta su muerte, a finales de agosto
de 1611. Puedes escuchar, por ejemplo, sus Officium Defunctorum.
Te recomiendo la versión del Collegium Vocale de Gante (Bélgica)
bajo la dirección de Philippe Herreweghe.
El estilo coral de la música sacra renacentista es polifónico, es decir
las voces «se imitan entre ellas», lo que se ha llamado contrapunto
imitativo, consistente en que las partes vocales canten las mismas fra-
134 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
(segundas, séptimas, cuarta). Es decir, no había un uso del acorde tal
y como lo conocemos hoy en día (esto aparecerá en el Barroco, más
tarde). Finalmente las voces cadenciaban, es decir, concluían las frases
musicales por medio de fórmulas melódicas llamadas cláusulas.
Todas estas características son «las culpables» de que esta música
suene lejana a nuestros oídos modernos, tan acostumbrados al esquema
de la melodía principal acompañada por una serie de acordes. Por eso hay
que insistir en acostumbrarse a escuchar esta música para poder captar
toda su belleza, basada en una concepción contemplativa de la música,
más que en una narrativa. La música sacra coral renacentista no progresa
hacia ninguna parte ni muestra grandes contrastes emocionales. Simple-
mente «flota en el ambiente» y el oyente debe dejarse empapar por este
rocío celestial. De nuevo vemos aquí la influencia de la música de las
esferas. Los compositores componían esta música sacra con un concepto
cósmico, celestial. La música no debía reflejar las pasiones humanas,
sino el orden cósmico neoplatónico establecido por el creador. Puedes
escuchar la Misa del Papa Marcello, de Palestrina, o la misa L’homme
armé, de Josquin des Pres. Dos obras sublimes, sin duda.
© muzsy / Shutterstock.com
136 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
que cantan un poco y luego se van a otro sitio,
el grillo siempre está quieto.
Cuando más calor hace, canta solo al amor.
6
Las indicaciones de dinámica se escriben, en la música clásica, en italiano (forte: fuerte; piano: suave).
138 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
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Concertino (grupo de Que la música tenga una Voz del cantante, algún solo
solistas), solista individual, melodía claramente audible instrumental de guitarra, etc.
violines primeros, tutti de la y perceptible por encima del
orquesta. resto de sonidos.
140 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
•• El afianzamiento de un género nuevo, para espacios reducidos,
lo que más tarde se llamará la música de cámara: la sonata da
chiesa, la sonata da camera, etc.
•• El desarrollo de un género escénico ostentoso, destinado a exhi-
bir la grandilocuencia de la Iglesia y el Estado: la ópera, el orato-
rio, la cantata, la pasión, etc.
•• En el Barroco se consolidó el imperio del temperamento igual, la
teoría de la música, de la armonía y de las tonalidades mayores y me-
nores (círculo de quintas) tal y como las seguimos usando hoy en día.
142 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Otro tipo de sonata, la sonata da camera, se popularizó en la corte,
en la villa, en la vida profana, como un cúmulo de danzas, es decir,
música para bailar, para el ocio. Con el tiempo, estas danzas se agru-
paron por pares contrastantes (lento-rápido o viceversa) y terminaron
por componerse de forma artística, es decir, sin ninguna intención real
de bailar, solo por el hecho de componer música que tomara prestada
los ritmos de las danzas populares. Así nació la suite (también llamada
partita) tanto para un grupo pequeño de instrumentos, como para or-
questa, como para un solista (violín, cello, clave, etc.). Bach tiene sui-
tes y partitas tanto para orquesta como para instrumento solo realmente
memorables, páginas de extrema belleza, auténticas joyas de la historia
de la música. No pases esta página sin escuchar, ahora mismo, el pri-
mer movimiento de la Suite para Cello, Nº1, en Sol Mayor BWV1007.
Sobre la misma armonía de esta pieza compuso Charles Gounod su
famoso «Ave María», que recientemente ha sido versionada por el ex-
traordinario dueto compuesto por Bobby McFerrin junto con el cellista
Yo-Yo-Ma. ¡No te lo pierdas, no te arrepentirás!
144 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
de ningún otro compositor, por cierto) cuando hay cientos de biografías
completas que puedes leer si realmente deseas conocerle más a fondo.
Fue un hombre muy piadoso, luterano, trabajador, abnegado, con una
vida familiar y personal difícil, pero con un afán de superación y de
esfuerzo personal encomiables. En Leipzig podrás visitar su museo y la
iglesia donde trabajó al final de su vida. Merece mucho la pena pasarse
por allí si vas a Alemania. En Leipzig también está la casa de la familia
Mendelssohn, ya que fue el compositor romántico Félix Mendelssohn
el que descubrió a Bach, ochenta años después de su muerte, fundando
en Leipzig uno de los primeros conservatorios de música de Alemania.
7
El apellido de Handel se puede escribir en alemán, inglés o incluso en una versión mixta. He pre-
ferido usar la forma inglesa.
146 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
del violín en el orfanato femenino de La Pietà, en Venecia, fundando así
la primera orquesta de mujeres relevante de la cual se tiene constancia.
De Vivaldi ya hemos hablado bastante. Baste decir que posiblemente
su contribución ha sido decisiva, ya que el violín no hubiera llegado tan
lejos y no hubiera ocupado un puesto tan prominente como instrumen-
to solista y orquestal en el desarrollo de la música, si no hubiera sido,
en buena parte, gracias a la música de Antonio Vivaldi.
© Neftali / Shutterstock.com
Si has llegado hasta aquí y aún sigues pensando que este libro merece
la pena, seguramente te habrás dado ya cuenta de algo: no creo en la
música clásica tal y como nos la han contado. Precisamente, esa visión
mitificada e irreal, tan poco humana, de los compositores y de su mú-
sica es la que ha transmitido a buena parte de la población la idea de
que para escuchar música clásica tienes que ser un poco «friki». Bue-
no, quizás esté exagerando, claro está, pero algo de esto hay, ¿verdad?
Si tu mejor amigo/a te sorprende con el móvil escuchando música y te
pregunta: «¿Qué escuchas? ¿La última de Beyoncé?». Y tú le contes-
tas: «No… la última de Beethoven, la novena». Supongamos que esta
respuesta quizás extrañaría a tu interlocutor. Ahora bien, si la pregunta
148 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
NOMBRE DEL CATÁLOGO SIGLAS COMPOSITOR HABITUAL
Köchel KV W. A. Mozart
Ryom RV A. Vivaldi
Kirkpatrick K D. Scarlatti
Deutsche D F. Schubert
150 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Este es el segundo tema, en el tono de la dominante (Sol mayor):
152 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) es una de las figuras
más sobresalientes de la historia de la música. Su padre, Leopold, com-
positor y violinista en la corte del arzobispo de Salzburgo, lo introdujo
en el mundo de la música desde temprana edad. Como resultado, el
niño Mozart comenzó a mostrar grandes cualidades como compositor
e intérprete, lo que llevó a la familia entera a realizar grandes giras por
Europa para dar a conocer al más grande niño prodigio de la música.
Una vez adulto, Mozart desafió al destino que su padre había organi-
zado para él en Salzburgo y decidió establecerse como «freelance» en
Viena, rehusando a vivir como un músico asalariado al servicio de la
Iglesia o del Estado (que era el modelo tradicional), para vivir de su pro-
pia producción musical, como pianista, como compositor de óperas, de
encargos musicales, etc. En este sentido, Mozart rompió con la antigua
tradición musical y estableció un nuevo modelo: el del «artista» autóno-
mo e independiente. Un paso decisivo en plena Ilustración, en la época
de la Revolución francesa, donde los hombres buscaban dejar de ser
súbditos para convertirse en ciudadanos. Mozart no fue una excepción;
los temas de sus óperas fueron transgresores y criticaban duramente los
usos sociales de la época y los privilegios de la nobleza.
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8
Está documentado que Mozart fue miembro de distintas logias masónicas vienesas, al menos entre
1784 y 1791 (Toscano, 2008).
154 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
atormentado de un sobrino que le causó no pocos problemas, marcaron
los designios de sus últimos años.
Su producción musical es ingente, no solo por las monumentales
nueve sinfonías, sino también por sus conciertos para piano (5) y so-
natas para piano (32), además de para otros instrumentos y obras de
cámara, entre las que destacan, retomando la tradición de Haydn, los
cuartetos de cuerda (16). En comparación con los compositores ante-
riores, sus números son mucho menores, pero la trascendencia de sus
obras es crucial, porque Beethoven hizo evolucionar el lenguaje de la
música, y la forma de componer, de un modo que no tuvo ya vuelta
atrás. Nada volvió a ser lo mismo después de Beethoven. Su música
presentó nuevas características nunca vistas antes:
156 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Si Bach nos conmueve a la piedad, a buscar la redención en la com-
pasión, y Mozart nos lleva a la claridad del pensamiento lúcido, al en-
cuentro racional con el Logos, Beethoven, sin embargo, nos recuerda
nuestra condición humana, que comienza en lo terreno y solo con es-
fuerzo y trabajo puede elevarse hasta lo «celestial». No dejes de escu-
char (una y otra vez, cada vez te «atrapará más», ya lo verás) el cuarto
movimiento de la Novena Sinfonía (la West-Easter Divan Orchestra,
formada por jóvenes israelíes y palestinos tocando juntos, dirigida por
el argentino Daniel Barenboim, tiene una versión muy recomendable,
distribuida por el sello Medici Arts). Es un canto de confianza hacia
todo el género humano, que está llamado a vivir de un modo fraternal,
porque la humanidad es, al fin y al cabo, como un solo hombre vivien-
do bajo una sola divinidad; este es legado espiritual beethoveniano, de
acuerdo a los más altos ideales heredados de la Ilustración:
158 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
«autonomía de la música» para lograr el ideal de «música absoluta» y la
supremacía de lo instrumental sobre lo vocal, simplemente porque lo
primero se asemejaba más a la idea de la música pura, con cierto sentido
abstracto, una música que no debía estar atada, sino tan solo deberse a sí
misma y a las intenciones del autor, que era ahora el impulsor principal
del acto creativo y artístico. Por eso, el Romanticismo musical heredó
con buena actitud las formas del pasado, pero tan solo para alterarlas y
crear otras nuevas a partir de ellas. Las tomó como un punto de partida
a partir del cual dotar a la música de una buena dosis de expresión in-
dividual. Siguieron cultivando las formas de la música absoluta o pura,
como la sinfonía, los conciertos para instrumentos solista (violín, piano,
etc.), la sonata para piano (y otros instrumentos), la música de cámara
y los cuartetos de cuerda, pero cada vez de un modo más laxo, creativo,
abierto, sin atenerse a normas fijas. Dos sinfonías de dos compositores
románticos distintos se diferencian mucho más que las de dos com-
positores clásicos, porque la originalidad y enfoque particular de cada
compositor está por encima de cualquier esquema prefijado.
Por otra parte, apareció el poema sinfónico, como el adalid de la
música programática para orquesta, inspirada en fuentes extramusicales,
ampliando y ahondando así en un aspecto de la herencia beethoveniana.
De hecho, las relaciones personales entre músicos y escritores se pro-
digaron mucho más. Goethe y Beethoven se conocieron, y Schubert se
inspiró directamente en poemas de Goethe para componer algunos de
sus lieder (canciones). Por eso, el género programático fue justamente el
más libre a la hora de explorar nuevos caminos expresivos, que tuvieron
como consecuencia el uso de una mayor libertad armónica (por primera
vez se hizo uso de la disonancia sin prejuicios). Se utilizan acordes con
séptimas, novenas, y se comienza a distorsionar la armonía con el uso de
alteraciones cromáticas y enarmonías. Igualmente, en lo que respecta a
la melodía en la música romántica, se puede decir que se hace cada vez
más accidentada e imprecisa, más abstracta, menos cantábile. Tararear
una melodía de Mozart es sencillo, porque aún sigue conservando un
patrón «humano» basado en una imitación reminiscente de lo vocal. Sin
embargo, una melodía de Liszt para piano está pensada para y desde el
piano, y no para que nadie la canturree. El instrumento ya no necesita
imitar a la voz para crear melodías. Por lo tanto, estas se hacen más errá-
160 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Schubert
F. Schubert (1797-1828). Íntimo y bohemio, sus lieder (canciones) para voz y pia-
no están organizadas en ciclos, como Viaje de invierno o La bella molinera. De esta
última puedes escuchar «Wohin?», por el barítono Dietrich Fischer-Dieskau. (¡No
olvides leer la traducción de la letra!). Otras obras destacables son el Impromptu
para piano nº 1 en Do menor, el quinteto «La trucha», el trío «El pastor en la roca»
o su Sinfonía «Inacabada» nº 8.
Mendelssohn
F. Mendelssohn (1809-1847). Maestro del lirismo melódico, destacan sus Can-
ciones sin palabras para piano (Op. 38: nº 1 en Mi mayor; nº 4 en La mayor). Otras
obras populares son la sinfonía «italiana» nº 3; el concierto para violín en mi menor,
Op.64; la «marcha nupcial» de la música incidental El sueño de una noche de vera-
no; y la obra coral Hör’ mein Bitten («Escucha mi oración»). Si te gusta su música,
no te olvides del oratorio Elías.
Brahms
J. Brahms (1833-1897). El punto fuerte de Brahms es la música de cámara, gé-
nero al que hizo una contribución enorme, al comenzar a incluir una combinación
más variada y rica de instrumentos. Destaca su quinteto con clarinete en Si menor,
Op. 115. Para piano, mencionar sus Cuatro Baladas, Op. 10. Para orquesta, las Danzas
Húngaras, o las variaciones sobre un tema de Haydn, Op. 56, ¡y no nos olvidemos de
su Réquiem alemán!
162 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Chopin
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F. Chopin (1810-1849). Es, sin duda, uno de los compositores más populares,
conocido por encima de todo por su obra pianística. Este polaco nos dejó buena
parte de las grandes obras de todos los tiempos: el estudio nº 12 en Do menor, «re-
volucionario», Op. 10; el vals «del minuto» nº 6 en Reb mayor, Op. 64; la polonesa
«heroica» nº 6, en Lab mayor, Op. 53, entre muchas otras. En sus conciertos para
piano, la orquesta tiene un papel secundario.
Liszt
F. Liszt (1811-1886). Este húngaro universal, abrumador, prodigioso, nos legó
obras sublimes para la posteridad como su popular nocturno nº 3 «Sueños de
amor», su «Sonata en Si menor» o sus «12 estudios de ejecución trascendente»
(estas dos últimas solo para iniciados). Su música orquestal es muy variada, donde
cabe destacar los conciertos para piano, realmente excelentes (como el nº 1 en Mi
mayor), o las Rapsodias Húngaras.
164 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
de Bardi, para discutir la deriva de la música vocal, la cual, en su opi-
nión, debía adaptarse mejor al texto, ser más clara e inteligible, huir de
la polifonía exacerbada y refugiarse en un estilo vocal más melódico y
declamatorio. Estos autores (Bardi, Caccini, Galilei, Peri, etc.) reali-
zaron unos primeros intentos de producción operística, aún muy rudi-
mentarios, pero interesantes.
Habrá que esperar un poco más hasta que en 1607 Claudio Mon-
teverdi estrenara su Favola in Música, es decir, una historia puesta en
música, su propia solución al drama musical, el cual llevó como título,
en esta primera producción, L’Orfeo: favola in musica. En esta ópera, la
primera que se considera como tal en la historia moderna de la música,
Monteverdi nos cuenta la historia de Orfeo y Eurídice, tal y como los
medios expresivos de la época, su estilo personal y las ideas de la came-
rata de Bardi le influyeron, para componer una obra que es realmente
una joya de la música escénica primigenia. En esta obra Monteverdi
separa claramente los números vocales de los instrumentales (en este
caso, usando varios ritornelli, como era costumbre en el incipiente Ba-
rroco), así como realza la obertura (una fanfarria que actualmente nos
sigue sonando conocida) en tanto que pieza instrumental introductoria
con una clara función de reclamo, de «comienza el espectáculo». Si
quieres echarle un vistazo, te recomiendo la versión de «La Capilla
Real de Cataluña», dirigida por Jordi Savall, extraordinario músico es-
pañol especialista en música antigua.
A partir de aquí, durante todo el Barroco se va estableciendo un es-
tilo operístico que tiene algunas características más o menos estables:
•• La acción transcurre por medio del texto, del libretto. Por lo tan-
to, las partes vocales de la ópera hacen avanzar la acción escé-
nica.
•• Precisamente por eso, para poder delimitar los distintos actos y
escenas, es necesario que las partes instrumentales delimiten a
las vocales. Así, la música instrumental adquiere una función de
«marco» de la acción, tanto desde la obertura, como otras partes
instrumentales, como algún intermezzo, eventualmente alguna
danza o ballet, etc. Debido a su papel secundario, la orquesta se
sitúa en un foso, debajo del escenario.
166 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Figura 88. Dúo vocal.
Por otra parte, una cosa que te llamará la atención serán las puestas
en escena. Esto depende del director/a de escena, que decide el atrezo,
decorados, iluminación, etc. Yo recuerdo haber visto un Cossi fan tutte
de Mozart con los cantantes vestidos de militares norteamericanos en
el teatro de la ópera de Salzburgo. Bueno, esto, por sorprendente que te
parezca, es la norma y no la excepción. No esperes puestas en escena
de época, con pelucas y cosas semejantes. Es algo normal que no sea
168 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
así. Hay que tener en cuenta que la escenografía forma parte esencial de
la ópera, y no hay normas estrictas al respecto. El público del siglo xviii
no es el de hoy en día, ni los medios escénicos tampoco. Por lo tanto,
a este respecto hay más flexibilidad. No se trata de un debate exento
de polémica, por supuesto. El libretto y la música no se tocan, pero la
escenografía varía de puesta en escena a puesta en escena.
Por último, te aporto una serie de arias y números por los que co-
menzar en distintas óperas, pero por supuesto podrían ser otros mu-
chos. Mi mejor consejo es que comiences a disfrutar de la ópera, sea
por donde sea y por el autor que sea. Si te gusta, verás lo fácil que es
aficionarse. Es como tirar de un hilo que nos conduce a un ovillo que
no termina nunca. La lista es interminable, pero todo es cuestión de
empezar por algún sitio. No olvides acceder igualmente a la letra y la
sinopsis de cada ópera, de cada aria, para saber contextualizar bien la
música y la acción:
170 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
nadas a determinados personajes, situaciones o emociones. Muchas de
sus óperas se basan en narraciones mitológicas nórdicas y/o germáni-
cas, mezcladas con leyendas griálicas o artúricas. Desgraciadamente el
nazismo utilizó su arte y su figura para hacer propaganda. Wagner pudo
llevar adelante su obra gracias al mecenazgo de Luis II de Baviera, que
construyó un castillo inspirado en sus óperas (Neuschwanstein, en el
que posteriormente se inspiraría Walt Disney) y el teatro circular de
Bayreuth, diseñado por el compositor a tal fin, donde actualmente se
sigue celebrando un festival con las óperas de Wagner. Suyas son obras
como El holandés errante, El anillo del Nibelungo (tetralogía), Parsifal
o Los maestros cantores de Nuremberg, Lohengrin o Tannhäuser. Julián
Gayarre, el gran tenor navarro, participó en el elenco de algunas de las
representaciones de sus óperas.
172 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
las anteriores. Además de esto, el canto escénico o lírico posee un vo-
cabulario propio, que es posible que hayas oído alguna vez, como por
ejemplo:
Ligamento
medio Membrana
tiroideo tiroidea
Pliegue
ventricular
Cartílago
tiroides
Ligamento Pliegue
cricoteroideo vocal
medio Cartílago Cartílago
cricoides corniculado
Tráquea
Tráquea
Durante la segunda mitad del siglo xix, se hicieron más patentes los
movimientos nacionalistas en la música. Muchos compositores basa-
ron su originalidad en la reproducción del estilo de la música propia
de sus naciones. Por ejemplo, en la tradición francesa hay tres com-
positores principales: César Franck, Gabriel Fauré y Charles Camille
Saint-Saëns. Franck (1882-1890), afamado organista, escribió igual-
mente música de cámara y de orquesta y se quedó para la posterioridad
como uno de los músicos más influyentes en el desarrollo de la música
francesa. Fauré (1845-1924) fue un compositor refinado y llegó a ser
director del Conservatorio de París. Su música es transparente, carente
de complicaciones técnicas y estéticas. Una de sus obras más desta-
cadas fue el Réquiem. Es una composición con melodías tranquilas
que se sumergen en una atmósfera serena. No te pierdas el número
«In Paradisum», que es una música que te transporta efectivamente a
«otra dimensión». Saint-Saëns (1835-1921), amigo personal del fa-
moso violinista español Pablo Sarasate, compuso música muy variada,
aunque se le recuerda principalmente por la ópera Sansón y Dalila y
174 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
sobre todo por El carnaval de los animales, una obra camerística, or-
questada posteriormente, que en la actualidad se suele interpretar en
los programas educativos de las orquestas e instituciones de educación
musical. Sin embargo, no puedo dejar de mencionar su Sinfonía nº 3 en
do menor para órgano, piano y orquesta, y el Concierto para violonchelo
nº 1, en La menor, Op.33.
Rusia fue otro foco importante de culto musical post-romántico
y/o nacionalista, donde destacan Pyotr Ilych Tchaikovsky y el llamado
«grupo de los cinco» (Balakirev, Cui, Borodin, Mussorgsky y Rimsky-
Korsakov). De todos ellos, Tchaikovsky (1840-1893) fue, sin duda,
el más exitoso de todos ellos. Tuvo más contacto con el mundo occi-
dental, y por eso fue el más «romántico» de todos. Se le conoce prin-
cipalmente por su obra escénica vinculada a la danza, es decir, por sus
ballets, como El cascanueces, La bella durmiente o El lago de los cisnes,
que es prácticamente imposible que no hayas escuchado ya decenas de
veces en películas, anuncios publicitarios, etc. No estaría de más que
te interesaras ahora por la narración de ambos ballets, pero sobre todo
que veas la coreografía por una buena compañía de danza, si puedes
en directo, mejor, y si no, alguna grabación, pero ¡los ballets son para
verlos!
De los tres conciertos para piano que compuso, solamente el prime-
ro de ellos sigue permaneciendo en el repertorio habitual en la actua-
lidad, pero es conocidísimo, se toca en la gran mayoría de concursos
internacionales para piano, como el que se celebra en Santander cada
verano, por ejemplo. El primer movimiento sigue haciendo las delicias
de los melómanos de todo el mundo. Y de sus seis sinfonías, la sexta, la
«Patética», es la más destacable, quizás porque está llena de melodías
que actualmente siguen permaneciendo en la memoria colectiva del
gran público.
Dentro del grupo de los cinco, el compositor más valorado fue Mus-
sorgsky (1839-1881), cuya obra más destacada de este compositor es
la suite para piano Cuadros en una exposición (1874), basada en ideas
extramusicales y que intenta recrear una exposición de pinturas de uno
de sus amigos. Consiste en diez escenas individuales que son unidas.
La versión para orquesta (de M. Ravel) es muy interesante y amena,
¡tienes que escucharla! Otro integrante del grupo, Rimsky-Korsakov
9
Se pronuncia en español, algo parecido a «Borsak».
176 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
En Alemania, el final del Romanticismo tardío (llamado post-roman-
ticismo) pasa por las figuras de Gustav Mahler y Richard Strauss. Mah
ler (1860-1911) destaca sobre todo por su producción de sinfonías y
sus canciones para voz y orquesta. Mahler fue aún más titánico que
Beethoven, consideraba que construir una sinfonía era como «construir
un mundo», y por medio de ellas intentaba transmitir su experiencia
vital. Al ser tan «expresionistas», gozan de una gran riqueza en su ins-
trumentación, que suele requerir un gran número de intérpretes.
178 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
exhibe su conocimiento del timbre orquestal como nadie. Al piano, des-
tacan Mi madre la oca, Gaspard de la nuit y La tumba de Couperin. Cabe
destacar también el Concierto para la mano izquierda, compuesto para el
célebre pianista austriaco Paul Wittgenstein, que perdió su mano dere-
cha en la Primera Guerra Mundial. El concierto fue estrenado en Viena
en 1932 por el mismo Wittgenstein y tuvo una gran aceptación entre el
público. Esta es una anécdota que nos recuerda que, en muchas ocasio-
nes, el arte arregla lo que la política tan a menudo corrompe y destruye,
hasta el punto de llevar a la humanidad a la guerra.
Por último, citemos a Erik Satie (1866-1925), un compositor atí-
pico, que con gran ingenio logró cuestionar las ideas convencionales
de lo que debía ser la música. Con sus obras para piano Gymnopédies y
Gnosiennes, mostró un discurso musical estático, meditativo, trascen-
dental, contemplativo, donde «no pasa nada», donde la música parece
no progresar hacia ninguna parte. Digamos, por tanto, que su música
tiene una marcada influencia orientalista. No es de extrañar, ya que el
propio Satie era el maestro de capilla de la Orden Rosacruz liderada por
Joséphin Péladan, la Ordre de la Rose-Croix Catholique, du Temple et du
Graal, para la que compuso distintas piezas de inspiración mística. Más
tarde, escribiría otras piezas con títulos surrealistas (también llamada
música simbólica) como Tres piezas en forma de pera.
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180 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
los teatros españoles, a falta de una tradición de ópera española, que
nunca llegó a triunfar. Muchos compositores serios terminaron por
componer zarzuela por la presión del público y la sociedad en general,
que preferían obras cortas de temas costumbristas, en un solo acto,
el llamado género chico. Emilio Arrieta, Federico Chueca, Fernández
Caballero, Tomás Bretón, Ruperto Chapí, Pablo Sorozábal y Jacinto
Guerrero fueron algunos de sus autores. Los títulos de las zarzuelas
modernas son tan conocidos que no creo que merezca la pena ni siquie-
ra citarlos. En Madrid hay un teatro dedicado exclusivamente a este gé-
nero, cerca de las Cortes, del Congreso de los Diputados: el teatro de la
zarzuela, que actualmente combina la representación de zarzuelas con
una programación mucho más amplia y variada, para todos los públicos.
Por último, debemos mencionar la música latinoamericana, con sus
distintas escuelas nacionales del siglo xx: Silvestre Revueltas (Mé-
xico), Heitor Villa-Lobos (Brasil), Alberto Ginastera (Argentina).
Todos ellos grandes compositores, influidos por la música popular au-
tóctona y su formación musical europea. A modo de ejemplo, puedes
escuchar las Nueve Bachianas Brasileiras, para distintas combinaciones
de instrumentos, de Villalobos.
182 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Ha habido durante el siglo xx algunos compositores difíciles de cla-
sificar porque han seguido caminos artísticos absolutamente perso-
nales, como el caso del alemán Carl Orff (1985-1982), los húngaros
Béla Bartók (1881-1945) y Zoltán Kodály (1882-1967), el nortea-
mericano Charles Ives (1874-1954), el británico Benjamin Britten
(1913-1976) o el ruso Igor Stravinsky (1882-1971), el cual merece
mención aparte, por ser quizás el más conocido de todos y cuya obra
abarca una gran cantidad de estilos: nacionalismo ruso, neoclasicismo
y serialismo. Un compositor ecléctico, sin duda. Destacan sus ballets
La consagración de la Primavera y Pulcinella (en cuyo estreno en París
colaboró con Picasso en los decorados y Diaghilev como coreógrafo),
la obra de cámara La historia de un soldado o la ópera The Rake’s pro-
gress. De «la consagración» te aconsejo escuchar La danza de los ado-
lescentes.
184 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
2. Por lo tanto, los músicos de jazz están sobre todo entrenados en
ser creativos, no en leer partituras. Este tipo de training origina
que sean músicos con un sentido del oído musical muy desarro-
llado y una formación armónica sólida.
3. Es un estilo participativo, donde todos los músicos de un cuar-
teto tendrán su turno para improvisar. Normalmente lo hacen de
modo rotativo.
4. Esto origina que cada interpretación de un tema sea única. Por-
que es prácticamente imposible improvisar las mismas melodías
dos veces. Si vas a ver a un cuarteto de jazz varias veces, distintas
noches al mismo club, nunca presenciarás el mismo concierto,
porque cada noche es única.
5. El jazz ha mantenido viva la tradición de los instrumentos acús-
ticos, aunque los combinen con amplificación electrónica (mi-
crofonía). Y, aunque hoy en día algunos grupos tocan con bajo
eléctrico o teclados electrónicos, no se ha perdido la tradición de
los acústicos, tales como el piano, el saxo, la batería, etc.
Figura 97. L a música de cine ha seguido conservando la técnica de asociar determinadas melo-
días a personajes concretos.
186 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
•• La música subjetiva que crea un fondo musical irreal (esta es la
que más se usa, por ejemplo, en una escena romántica se ve a
una pareja besándose mientras suena toda una orquesta sinfóni-
ca que no se ve en la pantalla en ningún momento).
189
que este aprendizaje sea. No basta con conocer, sino que hay que saber
conscientemente qué es lo que se conoce. Esto es la metacognición, y
ya lo lleva diciendo la psicopedagogía hace tiempo, ¿verdad?
190 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
segunda, simplemente, oír, y por lo tanto, sentir, pero sin aprender nada
nuevo, al menos de forma consciente. La mayoría de nosotros optamos
casi siempre por la segunda opción; por eso, a pesar de oír mucha músi-
ca, aprendemos muy poco de ello, simplemente porque no lo hacemos
de forma consciente. Ahora bien, muchas veces combinamos ambas
opciones, como decía en el prólogo del libro, ya que para saber prime-
ro hay que sentir (aunque podemos también sentir sin llegar nunca a
saber). Es decir, puedo oír mi canción preferida y emocionarme con
ella, lo cual es perfecto y además irrenunciable, ya que la música debe
«tocarnos», este el primer estadio del aprendizaje musical. Pero para,
además, saber algo de ella, debo pararme a pensar y a escuchar para
hacerme preguntas como: ¿en qué compás está escrita? ¿Cuántas ve-
ces se repite el estribillo? ¿La secuencia de acordes cambia? ¿Cuántas
melodías diferentes distingo? ¿Cómo son: parecidas, iguales o comple-
tamente diferentes?, etc.
Todo esto ocurre en un instante de forma automática si nosotros no
nos paramos a pensar y a tomar decisiones conscientes. Y si este no es
el caso, este proceso igualmente nos hará creer que somos nosotros los
que formamos el juicio de «esta música que estoy escuchando ahora
me gusta o no me gusta, me apetece escucharla o no». Pero la realidad
es bien distinta. La mayoría de las veces nuestra mente toma las de-
cisiones «en modo automático» por nosotros. Nosotros no decidimos,
de modo habitual, por lo tanto, nuestras apetencias musicales de cada
momento. Ya lo hace nuestro subconsciente por nosotros. Y esto es así
porque el proceso de escucha musical consciente requiere de un mon-
tón de decisiones, que en principio nos harán gastar más energía men-
tal, y nos cansaríamos más. Y desgraciadamente tenemos acostumbrada
a nuestra mente a no esforzarse para escuchar.
Pero no te sorprendas. Es lo mismo que ocurre con los estímulos
visuales y todos los demás. Si tuviéramos que procesar de modo cons-
ciente todos los estímulos que recibimos en un día, realizando mental-
mente todas las comparaciones necesarias, caeríamos rendidos de ago-
tamiento a los pocos minutos. Es decir, imagínate que te levantas por la
mañana Y, al ver la cama, tu mente te soplara al oído: «Percibo una es-
tructura ortogonal con sujeciones en el suelo, que parece que sustentan
mi peso de modo homogéneo mientras duermo; sin duda deduzco que
10
Quisiera aclarar que no estoy utilizando el término «subconsciente» de un modo escolástico desde
el punto de vista de la psicología, sino que lo hago, fundamentalmente, para referirme a toda la parte
de nuestra mente de la que generalmente no somos conscientes.
192 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
de percepción. Esto origina que los etiquetemos, igual que hacíamos
antes con la cama. Es decir, me encuentro con fulanito y, en vez de
vivir un momento creativo nuevo, despierto y consciente, mi mente me
dice: «Fulanito, ya hablaste con él el otro día, te contó esto y aquello,
esto te gustó y aquello no, te cayó un poco antipático, parecía pesado,
mejor le evitamos», y entonces le decimos «hola qué tal» y nos vamos.
Hemos perdido la oportunidad de volver a hablar con él para conocerle
mejor, para percibirle de un modo nuevo. Por lo tanto, no hemos vivido
un momento perceptivo, sino uno comparativo, clasificador. No hemos
percibido al fulanito de hoy, sino que le hemos «juzgado y condenado»,
en nuestra mente, a seguir siendo el que fue la última vez que nos lo
encontramos. La consecuencia es que no nos hemos encontrado real-
mente con él, solo nos lo hemos «topado». Nos hemos perdido la parte
humana de la experiencia. Y de paso, hemos reforzado la etiqueta de
nuestro subconsciente con respecto a «fulanito».
Esto nos lleva a un esquema de relaciones sociales basado en el
juicio y la categorización, y no en la libre percepción exenta de prejui-
cios. Este comportamiento nos automatiza y nos aleja del presente de
la vida, de nuestra propia subjetividad humana. Gracias a nuestro sub-
consciente vivimos nuestra vida sin agotar la parte consciente de nues-
tra mente, pero el problema es que hemos abusado de este mecanismo
y además lo usamos mal, es decir, terminamos delegando demasiadas
cosas en él. Como consecuencia de ello, la parte activa y consciente de
nuestra mente se hace cada vez más laxa, más perezosa, a la vez que
más selectiva. Es verdad que nuestro consciente no tiene tanta capaci-
dad operacional y solo dirige su atención hacia algunas cosas, pero tam-
bién es cierto que cada vez son menos, y casi siempre son las mismas.
Somos capaces de usar nuestra mente de forma práctica para mil y una
tareas relacionadas con nuestro trabajo profesional, por ejemplo, pero
no hacemos lo mismo con el resto de los estímulos que nos rodean.
Nos detenemos poco a ser conscientes de nuestras percepciones, emo-
ciones y también de no pocas acciones. Usamos la parte consciente
de nuestra mente de forma muy selectiva, y esto nos termina pasando
factura en todo aquello que consideramos «secundario».
Pues bien, el proceso de escucha musical se ha vuelto para nues-
tra mente algo secundario, y esto es así para muchísimos de nosotros
194 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
no tengo oído para el inglés, aunque para el español si lo he tenido, para
el inglés es imposible, desisto».
En el ámbito de los idiomas, se sabe que es normal no entender
nada al principio, y que esto lleva su tiempo, que hay que tener pacien-
cia, trabajar y practicar, todo llega. Parece ser que todos, por lo tanto,
acabaremos teniendo oído para el inglés, más tarde o más temprano,
pues es cuestión de práctica e «inmersión» sonora. Por el contrario,
para la música, el oído parece que funciona de forma distinta. O se
tiene «oído» musical o no se tiene. ¡Cuánta gente sigue pensando esto!
La realidad es que el mismo «oído» que nos permitió aprender nuestra
lengua materna nos permitirá entender inglés, alemán y diferenciar un
acorde mayor de uno menor. Pero todo conlleva un esfuerzo. Aprender
a escuchar música de forma consciente implica un esfuerzo y exige que
no todo lo que escuchemos lo hagamos de modo automático, sino que en
determinados momentos nos esforcemos por poner toda nuestra aten-
ción en lo que estamos escuchando, de tal modo que pasemos de la
escucha emocional a la escucha analítica, tal y como dice María del
Carmen Aguilar: «Los oyentes suelen asociar la audición de música
con sensaciones físicas, sentimientos, emociones o imágenes […] es-
tas asociaciones deben ser respetadas en los primeros contactos con
la obra musical, permitiendo al oyente una conexión plena, que afecte
todos los aspectos de su ser, para luego invitarlo a considerar puntual-
mente los aspectos estructurales de la música» (2002, p. 17).
Como hemos dicho en el prólogo, se trata de pasar de la escucha ba-
sada en el afecto y la sensación, a la escucha basada en el pensamiento
y la reflexión. La segunda sin la primera no tiene sentido, pero la pri-
mera sin la segunda no nos aporta un conocimiento musical completo.
Las dos son necesarias y deben practicarse de acuerdo a las distintas
etapas del desarrollo evolutivo de la mente. Los niños deben centrarse
más en la primera. Los jóvenes y adultos, en las dos. Lo que ocurre, sin
embargo, es que en ocasiones nos encontramos con cierta resistencia
mental propia a la hora de pasar a la segunda fase. Somos nosotros
mismos los que no queremos esforzarnos en escuchar de una forma
más analítica. Es como si en clase de inglés no quisiéramos volver a es-
cuchar los listenings una y otra vez (hasta que los entendiéramos). Esto
se debe a que la música que escuchamos, queramos o no, nos provoca
196 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
tad de «la música que aún no conozco y que me está esperando para
poder disfrutarla».
Por lo tanto, tal y como ya hemos debatido largamente en el pri-
mer capítulo, queda claro que el «buen gusto» musical es un constructo
estético compartido, social, identitario, que depende de cada colectivo
que refuerza de modo conjunto una narración compartida sobre esos
mismos gustos musicales, que a su vez refuerzan el sentido de identidad
y el sentido de pertenencia a un grupo; por lo tanto, un sentido social.
Y todo esto funciona por las emociones. Los wagogo de Tanzania tienen
un sentido del buen gusto musical muy distinto del nuestro, te lo ase-
guro. Y lo mismo pasa entre un aficionado a la música clásica y un joven
aficionado a la música rock. No existe el «buen gusto» universal al que
todos nos tengamos que plegar, tal y como ya dijo Copland hace tiem-
po: «Nuestros aperitivos y postres musicales no exigen el entendimiento
necesario para escuchar música de gran peso y compilación. Esto en
nada disminuye el valor de la “música ligera”. Después de todo, no existe
ningún tipo inaceptable de música, tan solo ejemplos, de muy diversas
calidades, desde lo bueno hasta lo malo, en cada género» (1976, p. 13).
Esa es la clave. La calidad musical se enmarca en un género, en
un estilo musical concreto, y estos dependen a su vez de un contex-
to social. Por esa razón, los gustos musicales son juicios estéticos que
dependen del contexto social donde estos se emiten, independiente-
mente de la supuesta objetividad de las características musicales que
entremos a valorar. El juicio que hagamos sobre la música siempre ten-
drá, irremediablemente, un valor subjetivo y simbólico, solo interpreta-
ble desde nuestra identidad musical, desde nuestra personalidad, que
posteriormente compartiremos con los demás en un ámbito colectivo
mayor, adquiriendo así una dimensión social. Me explico con un ejem-
plo. Si me invitaran mañana a participar en una mesa redonda sobre la
historia del rap, y uno de mis interlocutores nos hiciera escuchar un
rap lleno de palabras malsonantes, con una estructura musical sen-
cillísima, interpretado por un cantante con una voz desgarrada y a un
volumen casi ensordecedor, no por ello me atrevería a decirle que este
rap es de mal gusto en sentido absoluto, y que mejor haría en escuchar
a Mozart, cuya música es más sublime. La primera pregunta sería: ¿de
mal gusto para quién? A lo mejor, para los fans del rap que han asis-
198 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
auditivas reales, porque saber música pasa por saber escucharla. Esto
es en principio lo que se supone que debe ser, tal y como la mayoría de
currículos establecen. La realidad, sin embargo, es bien diferente.
La asignatura de música, tanto de Primaria como de Secundaria,
carece actualmente de continuidad suficiente y de un sistema de eva-
luación homogéneo, claro y preciso que vele por que los alumnos ob-
tengan los mismos conocimientos para una misma etapa educativa en
todo el territorio nacional. Esto propicia que las editoriales perpetúen
una equivocada tradición de editar libros de texto basados en la teoría y
la escritura, y con muy pocas actividades musicales que impliquen una
audición consciente, ya sea por medio de la escucha o por medio de la
expresión (actividades de movimiento, de canto o de interpretación con
instrumentos escolares), que, por supuesto, implican también una es-
cucha activa. Curiosamente, a pesar de ello, son muchos los profesores
que siguen usando este tipo de libros de texto donde los niños se dedi-
can a colorear fichas, aprenderse la vida de Mozart y cosas parecidas. El
resultado es que cuando terminan la Secundaria siguen sin reconocer,
en muchos casos, un acorde mayor de uno menor, un compás de 2/4
de uno de 6/8, un clarinete de un fagot, una sinfonía de un cuarteto de
cuerda, etc. No digamos ya si hablamos de haber aprendido a cantar,
bailar o tocar en grupo. Eso sí, se habrán estudiado teóricamente la
diferencia entre un madrigal y un motete, para escribirla en un examen
(aunque no distingan uno del otro al escucharlos) y olvidarla en breve,
porque, tal y como decíamos al principio: «Esto de la música, ¿para qué
me sirve?».
Comencemos por el principio. Anteriormente decíamos que prime-
ro hay que sentir y después saber. La música primero debe «tocarnos» y
luego debe «enseñarnos». Esto no es solo lógico desde el punto de vista
psicológico, sino que también lo es desde el evolutivo. Un niño primero
desarrolla el pensamiento concreto, operacional, y solo después, en la
adolescencia, el abstracto. Por ende, las actividades de educación mu-
sical de Infantil deberían ser fundamentalmente psicomotrices; en esta
etapa no hay nada que escribir, nada que colorear, nada que leer. Los
niños deben sentir la música en su cuerpo, bailando, moviéndose, can-
tando, y siempre de un modo global, combinado con actividades litera-
rias y artísticas (narraciones de cuentos musicales, teatro musical para
200 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
ellos mismos escriban sus propias definiciones, es mucho más efecti-
vo y significativo que tener que memorizar las definiciones académicas
de los diccionarios musicales. Dejemos la academia musicológica para
la universidad, por favor. En la enseñanza general, todo debe hacerse
siempre con un sentido pedagógico, partiendo de las necesidades de los
alumnos y del contexto. Curiosamente, solo teniendo en cuenta a las
personas y al contexto es como podemos llegar a los contenidos. Y cuan-
do se llega a los contenidos, hay aprendizaje. Y cuando este aprendizaje
se produce y los alumnos lo saben, son conscientes de ello, entonces
hay metacognición. La metacognición es la mejor motivación que existe
en la adolescencia. Los adolescentes respetan las asignaturas en las que
aprenden, no en las que pierden el tiempo. Ahora bien, el reto de la asig-
natura de música es que para que ese aprendizaje se produzca, primero
necesitamos tener en cuenta el perfil psicológico de los alumnos y el
contexto social (ambiente escolar) en el que se encuentran.
202 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
plantearse la construcción de un currículo coral en un centro educati-
vo, el cual debe basarse en el conocimiento del desarrollo laríngeo en
ambos sexos, la contextualización social y el diálogo personal con nues-
tros alumnos. Debemos conocer permanentemente sus expectativas y
necesidades e ir desarrollando el plan que necesitan para crecer como
cantantes. Si ponemos el foco en las personas, finalmente los alumnos
irán adquiriendo las habilidades vocales de una forma compatible con
el desarrollo armónico de su personalidad, lo que les permitirá abordar
nuevos retos, nuevos repertorios. Así es como crece un proyecto coral
escolar (y, por ende, cualquier proyecto musical escolar) cuando este se
construye «desde abajo hacia arriba».
Hoy en día, la música está muy «mezclada», hay músicos de todo tipo
interpretando repertorio de todo tipo. Muchos músicos de pop, como
Bono (U2), Sting o Paul Simon, se han acercado a la música «étnica»
o música folk, colaborando con músicos de música tradicional afri-
cana, asiática, etc. Por otra parte, muchos músicos provenientes de
la música tradicional han conseguido irrumpir en el panorama de la
música comercial gracias a introducir elementos (instrumentos, temas,
amplificaciones, etc.) del rock/pop en la música tradicional, como han
hecho por ejemplo Hevia, Carlos Núñez, Aljibe o los Chieftains. En el
flamenco ha pasado lo mismo, hoy en día hay muchos grupos de fusión,
y lo mismo ocurre en la música vasca de txalaparta, y en fin, en tantos
y tantos estilos. También hay muchos músicos que tocan instrumentos
antiguos o clásicos y terminan grabando un disco con música más
comercial, más moderna, pero sin renunciar a su instrumento. Andreas
Wollwenweider, arpista, es un ejemplo de esto. Por lo tanto, por un lado
se intenta «vender» un sonido autóctono, que tenga algo de original, de
tradicional, mientras que, por otro, se intenta actualizar esta música
para hacerla más apta, comercialmente hablando, para los tiempos que
corren.
Por otra parte, la música urbana ha pasado también por un proceso
de descontextualización. Las antiguas «bandas de garaje» han pasado a
grabar en los estudios profesionales, a elaborar sus propias maquetas y a
promocionarlas en la web. El sonido digital ha suplido al analógico. Las
grandes discográficas han tenido que reajustar su negocio, y en general,
205
© Joseph Sohm / Shutterstock.com
206 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
tud, a la de siempre, y terminan encerrándose en una cultura musical
propia, casi personal. Curiosamente, en la era de la música global es
cuando estamos creando un microcosmos musical personal que va con
nosotros en nuestro reproductor MP3, en nuestro móvil. A esto hay
que añadirle aún otro reto, y es el que tiene que ver con los derechos
de autor. Existe una gran controversia sobre esto, pero los medios de
distribución han cambiado y ahora se ha impuesto el pago por escucha
en multitud de servidores de música online. Estos sistemas permiten
ofrecer una fonoteca inmensa a los usuarios sin infringir las leyes rela-
cionadas con la propiedad intelectual. Y por si fuera poco, en medio de
esta vorágine, aparecen los músicos que optan por la autoproducción.
Abrirse hueco en el mercado no es fácil, y por eso muchos de ellos op-
tan por la fusión como una forma de llamar la atención sobre el público,
que está literalmente saturado.
208 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
•• Local Vocal: grupo danés a capella especializado en versionar
música nórdica.
•• Ps22 Chorus: coro de niños de un colegio de Primaria neoyor-
quino, especialistas en versionar todo tipo de temas pop. En
EEUU se han hecho muy populares y han participado en distin-
tos shows y galas televisivas.
•• Scala and Kolacny Choir: coro femenino belga, dirigido por los
hermanos Kolacny. Tienen distintas versiones corales de temas
pop legendarios, acompañadas al piano.
© s_bukley / Shutterstock.com
210 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
dad los surcos se tuvieron que estrechar, razón por la cual se abandonó
la fabricación en shellac y su grabado se tuvo que realizar en un material
diferente. Así fue como apareció el disco de vinilo. Como se trataba
de un líquido, la impresión se volvía más fácil y además presentaba otra
ventaja: el vinilo era capaz de reproducir toda la gama de frecuencias
audibles, algo desconocido hasta la época.
212 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
informaciones binarias simples: una serie de «0» y «1». El CD-audio se
presentó como un pequeño círculo de unos 12 cm de diámetro, sobre
el que se grababa en una sola cara. Es curioso que la lectura se reali-
zara al revés que en los discos de vinilo, es decir, desde el centro del
disco hacia el exterior del mismo. La banda de frecuencias del CD de
audio suele ir desde 20Hz a 20KHz. Todas las frecuencias superiores a
20 KHz se desechan, lo que sería la causa de la pérdida de calidad del
sonido, según los detractores del audio digital, que afirman que el CD
produce un color «oscuro» del sonido. Por otra parte, la lectura de los
datos se realiza mediante un rayo laser, lo que mejora su conservación
y durabilidad.
Actualmente, el sonido digital conoce muchos y distintos forma-
tos, y se suele almacenar en tarjetas de memoria, discos duros por-
tátiles, dispositivos digitales, teléfonos móviles, ordenadores perso-
nales, tablets, etc. El tipo de archivo de encapsulación del sonido
digital ofrece actualmente distintos codex de muestreo y compre-
sión (MP3, WMA, VOC, WAC) que son más o menos compatibles
en relación a los distintos softwares y sistemas operativos del merca-
do. Lo que tienen en común todos ellos, tal y como hemos descrito,
es que finalmente se guardan en un tipo de memoria electrónica,
como las pequeñas tarjetas de memoria «smartmedia», etc. El soni-
do digital reproduce la onda sonora a partir de un archivo de datos.
Consecuentemente, la grabación de la señal de audio se produce
mediante su conversión en una secuencia de números de tal manera
que la señal original pueda ser recuperada a partir de la secuencia
numérica. Para poder llevar a cabo este proceso es necesario dispo-
ner de un hardware especializado, es decir, las tarjetas digitales de
sonido. Estas disponen de circuitos electrónicos integrados que to-
man muestras de la señal original de la onda, aplicando una determi-
nada frecuencia de muestreo para finalmente convertirlas en dígitos
con un determinado nivel de comprensión (nivel de reducción de los
datos muestreados), que más tarde se guardarán en soportes digitales
(DVD, CD, etc.). Las muestras que se toman de la señal de sonido
se consiguen midiendo la amplitud de la señal eléctrica un número
determinado de veces. La frecuencia de muestreo es la cantidad de
mediciones que se realizan por segundo (siendo la unidad de fre-
214 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
b) El soplo. Es el ruido que hace el micrófono por sí mismo, normal-
mente producido por la disipación de su propia señal de alimentación.
c) La curva de respuesta. Un micrófono no capta todas las frecuen-
cias de la misma manera. Cada uno tiene su propio perfil, y al igual que
los ecualizadores, privilegia los medios y/o los agudos.
d) La directividad. Es la zona preferencial en la que el micro capta
los sonidos. La directividad puede ser de varios tipos:
•• Omnidireccional: suele ser cuadrado o rectangular, el micrófono
capta el sonido de forma uniforme a 360º. Es muy apropiado
para grabar sonidos de ambiente.
•• Cardioide: redondo, graba hacia adelante, privilegia las fuen-
tes sonoras situadas delante del micrófono. Utilizado para el
canto, la grabación de instrumentos, etc.; es el micro más po-
pular, el más comercializado. La apariencia de su diagrama de
captación sonora hace que se le llame cardioide (en forma de
corazón invertido). Este micro tiene una variante llamada «hí-
percardioide», que es prácticamente igual que el cardiode, pero
con una zona sonora un poco más estrecha y un pequeño lóbulo
posterior.
•• Canon: parecido al cardioide, pero con una fuerte directividad
hacia delante para captar sonidos apuntados incluso a una larga
distancia. Se utiliza en la toma de sonido profesional (toma de
sonido de voz en espacios abiertos, por ejemplo, como en una
película, toma de declaraciones en la calle, etc.). Son los típicos
micrófonos enormes, a veces alargados, que se ven en las ruedas
de prensa, por ejemplo.
•• Bidireccional: el micrófono bidireccional solo se utiliza para
aplicaciones particulares, como la toma de sonido en estéreo en
entrevista. Suele tener forma de T.
e) El tipo de micrófono, según necesite o no fuente de alimentación
externa:
•• Micrófono dinámico: aconsejado para la toma de sonido cercana
(el canto en escena): no necesita fuente de alimentación.
•• El micrófono de condensador: aconsejado para grabación en es-
tudio. Gran fidelidad de reproducción. Necesita una fuente de
alimentación exterior.
216 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Por otro lado, hablamos de amplificación del sonido cuando de-
seamos amplificar una señal eléctrica, para obtener una potencia sufi-
ciente para hacer resonar una caja o altavoz. Un altavoz puede diferir
de otro en el número de canales, la potencia, los filtros y el realce de
graves, como la función bass boost. Cuando el altavoz recibe la señal
eléctrica, la convierte en sonidos audibles. Está compuesto por un mo-
tor que transforma las vibraciones eléctricas en vibraciones mecánicas;
una membrana que vibra bajo la acción del motor (que es la que comu-
nica las vibraciones mecánicas al aire para que puedan ser captadas por
nuestro tímpano); un difusor de ondas (orienta la distribución de las
ondas en el aire), y una pantalla (bafle o caja) que impide las interferen-
cias entre las ondas emitidas por las dos caras de la membrana vibrante.
Existen en el mercado, igualmente, altavoces especializados en deter-
minadas bandas de frecuencia. Cada altavoz es idóneo para reproducir
cierto tipo de frecuencias. El sub-woofer es un altavoz especializado en
graves, por ejemplo.
218 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Es un protocolo de intercambio de datos. Posteriormente, estos datos
harán que los instrumentos digitales, por medio de sus tarjetas de soni-
do, «suenen», produzcan una señal eléctrica que se convierta de nuevo
en mecánica, acústica, cuando llegue a un altavoz. Uno de los tipos de
software musical (que trabaja con el protocolo MIDI) más comunes
son los secuenciadores, que, en su origen, son un tipo de programas de
ordenador que permiten grabar digitalmente la información musical; es
decir, graban información MIDI, datos, no sonido. Los secuenciadores
cuentan con todas las ventajas de las antiguas grabadoras multipista a
las que añaden la gran flexibilidad de edición sonora que ofrecen los
secuenciadores. Así, este tipo de software permite editar toda la obra
en conjunto, modificando, por ejemplo, el «tempo» de reproducción de
la misma sin por ello variar su afinación; destacar un instrumento sobre
el resto, etc.
220 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Los editores de partituras son otro tipo de programas relacionados
con la informática musical, pero en este caso diseñados de manera es-
pecífica para manipular la notación musical. Del mismo modo que en
los secuenciadores la entrada de datos MIDI que el editor convertirá
en notación musical estándar se puede realizar por medio de un ins-
trumento electrónico provisto de salida MIDI, la importación de un fi-
chero MIDI, o incluso a través del teclado alfanumérico del ordenador
e incluso el ratón. La mayor parte de las funciones entre los secuen-
ciadores y los editores de partituras son comunes. Entre ellas destacan
las funciones de edición habituales, como la inserción de notas y otras
grafías musicales, la reproducción de la partitura, la modificación de los
parámetros de tempo, voces, transposición, cambios de pantalla, etc.
223
para ser profesor de iniciación a un instrumento acústico no es nece-
sario ser un virtuoso, sino sobre todo saber didáctica del instrumento,
dotes comunicativas y vocación por la enseñanza. Solamente el que
quiera ser exclusivamente intérprete o profesor de instrumento a un
nivel profesional o superior debe, por supuesto, consagrarse al estudio
y práctica del instrumento. Para el resto de especialidades, no es estric-
tamente necesario hacerlo, y aunque no está de más, en realidad, una
experiencia musical completa más o menos ecléctica en otros ámbitos
puede ser igualmente suficiente.
Por otra parte, una opción que gana fuerza en todo el mundo es la
enseñanza online. Por medio de ella hoy en día es posible cursar estu-
dios superiores de música y posgrados. La enseñanza online permite
asimilar todos los contenidos de aprendizaje necesarios para todas las
especialidades de la música. Actualmente hay universidades que ofre-
cen clases de instrumento por internet, donde los alumnos se graban
y tocan en directo para sus profesores. La presencialidad ya no es un
requisito en la enseñanza individual.
Para concluir debemos hablar juntos de la asistencia a los concier-
tos. Es importante que reservemos un tiempo para ir a conciertos y
escuchar música en vivo. No solamente de la música que conocemos,
sino de la que desconocemos también. Por medio de las redes sociales
es más o menos sencillo estar al tanto de la agenda y la programación
cultural del teatro de tu ciudad, o centro cultural, instituciones escé-
nicas, etc. Aprovecha los conciertos gratuitos para ver de todo, todo lo
que puedas. Y en cuanto a los conciertos de pago, selecciona bien lo
que ves. Consulta la biografía de los músicos, mira sus críticas en la
web. Aprende a seleccionar. Mientras estés en el concierto, además de
olvidarte del móvil, concéntrate en escuchar. En el caso de la música
clásica, los músicos van tradicionalmente de negro para simbolizar que
ellos no son lo importante, sino la música que interpretan. De lo que
se trata no es de ver la orquesta, por vistosa que sea, sino de escuchar
la música. Esto parece evidente, pero casi siempre cuesta. La razón es
que somos muy visuales, estamos tan acostumbrados a mirar, que la
vista eclipsa todo lo demás. Por eso, acostúmbrate a no mirar constan-
temente a los músicos y, de vez en cuando, fija tu vista en otros sitios,
en un punto muerto incluso, y deja que la música te alcance. Sal con tu
224 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
oído al encuentro de la realidad sonora de cada instante del concierto,
tal y como nos dijo Leonard Bernstein: «La música simplemente es.
Es un montón de notas y sonidos bellos que se unen de una forma tan
estupenda que al escucharlos nos producen placer» (1962, p. 29).
En un concierto, simplemente intenta acallar la mente y relajarte,
la música y tu memoria harán el resto, no te preocupes. Piensa que la
música no entra por tus oídos, sino por los poros de la piel y que en
realidad estás escuchando con todo el cuerpo, como si te estuvieras de-
jando empapar por una lluvia de sonidos. Deja que la música masajee
tu sistema nervioso. Piensa que estás en un spa de sonidos. Relájate
y disfruta. Y cuando salgas del concierto, comparte tu impresión con
los demás, observa las caras de la gente, no solo lo que opinan, sino
cómo se expresan, aprende a captar cómo se sienten tras un concierto,
porque ese es el poso que la música nos deja: un estado de ánimo, un
suspiro en nuestra conciencia, un brote fugaz de energía, un recuer-
do emocional. Al final, no importa la historia que el compositor nos
quiso contar, porque la música nunca trata de cosas, es un «lenguaje
sonoro sin significado» (recuerda que lo mencionamos en el prólogo),
lo cual implica en sí mismo cierta contradicción, lo sé. En realidad,
el significado es subjetivo, simbólico, abstracto, y al final es otorgado
de forma personal por cada oyente. Por eso una misma música tendrá
significados distintos para dos personas diferentes, tal y como ocurre
de hecho, con cualquier manifestación artística. El significado musical
de cada obra o pieza musical es como un viaje, cuya hoja de ruta fue
trazada inicialmente por el autor/compositor, todos los gastos del hotel
y el avión han sido pagados por los músicos/intérpretes, y el cliente
que finalmente lo disfruta es cada oyente que lo escucha y finalmen-
te evalúa si el viaje le gustó. Cada uno de nosotros completa (podría-
mos decir incluso que construye) el significado musical de la música
que escucha. Por eso es tan importante tener experiencia en escuchar
conscientemente la música. Un viajante experimentado tiene más he-
rramientas para valorar adecuadamente cada nuevo viaje en el que se
embarca. Su experiencia como «ciudadano/a del mundo» será cada vez
más rica en matices. Lo mismo pasa con la música. Cuanta más música
escuchas y comprendes (emocional e intelectualmente), más rica es tu
cultura musical personal, lo que te permite otorgar nuevos, sutiles y
226 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Coda
227
Arpegio: cuando se tocan las mismas notas de un acorde pero de forma
sucesiva.
Armadura de la clave: conjunto de alteraciones, organizadas según
el círculo de quintas, que se escriben al principio de cada línea del
pentagrama, para indicar la tonalidad y modalidad (mayor o menor)
en la que está escrita la música. Las alteraciones de la armadura son
permanentes y afectan a todas las notas con el mismo nombre, se
encuentren en la octava en que se encuentren.
Altura: uno de los parámetros del sonido. Es la afinación concreta del
sonido, medida objetivamente en Hz (oscilaciones por segundo) o
bien, subjetivamente, por medio de la notación musical en el pen-
tagrama.
Alteración: es el símbolo de sostenido o bemol, que da nombre a la
nota alterada o cromática correspondiente, por tratarse de una de
las cinco teclas negras del piano, que no disponen de nombre pro-
pio, en oposición a las notas naturales (teclas blancas), que sí lo
tienen. El becuadro anula las alteraciones.
Armonía: parte de la teoría de la música que estudia las relaciones si-
multáneas entre los sonidos, en especial entre los acordes. Como la
forma de relacionar los acordes ha ido variando a lo largo de la his-
toria, el estudio de la armonía se ha vuelto crucial para entender la
evolución de buena parte del lenguaje de la música occidental. Es la
disciplina que deben estudiar, bajo distintos enfoques (en relación
al estilo musical, etc.), todos los que quieren aprender a componer
música.
Atonal: que no utiliza el sistema de la tonalidad.
Ballet: música escénica que se representa mediante una coreografía.
Banda: conjunto instrumental de instrumentos de viento y percusión.
También se usa como referente a las bandas de garaje o bandas de
pop.
Batería: set de percusión.
Bel canto: literalmente, «canto bello».
Bemol: signo que indica que una nota debe sonar un semitono más grave.
Canon: pieza en la que dos o más voces o instrumentos interpretan
exactamente lo mismo, pero con un desfase temporal, una detrás
de otra.
228 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Concierto: pieza para instrumento solista (o grupo de solistas) y orquesta.
Contratiempo: nota que cae en la parte o fracción débil de un pulso, y
está precedida de un silencio en la parte o fracción fuerte inmedia-
tamente anterior. Los contratiempos generan «cambios de ritmo»
porque provocan la sensación de «descolocar» la pulsación; en este
sentido se parecen mucho a las síncopas.
Coro: conjunto de cantantes. Puede ser femenino (voces blancas) o de
ambos géneros (mixto).
Cuarteto de cuerda: agrupación de dos violones, viola, cello.
Duración: uno de los parámetros del sonido, se mide objetivamente en
segundos, o bien, artísticamente, de un modo subjetivo según la no-
tación musical, por medio de figuras rítmicas (negras, corcheas, etc.).
Estudio: pieza escrita para mejorar el dominio de un instrumento.
Filarmónico: literalmente «amante de la armonía», en sentido más
amplio «amante de la música».
Folklore o folclore: estudio de los cantes y bailes de tradición oral, u
origen popular.
Gregoriano (canto): cantos litúrgicos del Medievo, más precisamen-
te deberían ser denominados canto llano.
Habanera: baile cubano y español de tiempo moderado en compás
binario.
Impromptu: pieza para piano compuesta con la apariencia de haber
sido improvisada.
Intensidad: uno de los parámetros del sonido. Se mide objetivamente
en decibelios, y subjetivamente por medio de indicaciones de diná-
mica como f, ff, mf, mp, p, pp, etc.
Intervalo musical: objetivamente es la relación de frecuencia entre
dos notas, que se expresa matemáticamente en hertzios por medio
de un quebrado, siendo el numerador la frecuencia más aguda (el
intervalo que se quiere calcular) y el denominador la más grave (la
nota de origen a partir de la cual se desea calcular la frecuencia del
intervalo en cuestión). Por otra parte, como los intervalos expresan
proporciones, estas se han extraído igualmente de la serie armóni-
ca pitagórica. Por ejemplo, la relación 3/2 expresa el intervalo de
quinta porque esta es justamente la proporción existente entre los
armónicos tercero y segundo de la serie. Desde el punto de vista
Coda 229
simbólico y subjetivo, la notación musical representa el intervalo
como la distancia existente entre dos notas escritas en un pentagra-
ma, nombrándola en femenino (tercera, cuarta, sexta, etc.), siendo
esta acepción la que usa la teoría musical tradicional. El intervalo es
armónico si ambas notas suenan simultáneamente.
Largo: tempo más lento que el adagio.
Leitmotiv: melodía o tema recurrente y asociado a un personaje o escena.
Libreto: texto-guion de la ópera.
Madrigal: pieza a capella sobre texto profano.
Melodía: sucesión de sonidos con significado musical unitario.
Minué o minueto: vieja danza francesa en compás de 3/4.
Motete: música coral religiosa.
Neuma: notación utilizada para escribir el canto gregoriano.
Octava: nombre del intervalo que se produce entre una nota y la si-
guiente superior o inferior con el mismo nombre, habiendo por lo
tanto siete notas entre ellas, y la «octava» es la nota que repite el
nombre. La octava es un intervalo importante porque las escalas se
dividen en octavas. El teclado del piano tiene una disposición visual
igualmente organizada por octavas.
Ópera: teatro cantado.
Oratorio: música cuasi escénica religiosa, pero no dramatizada, no re-
presentado.
Ostinato: melodía corta repetitiva.
Pizzicato: pellizcar las cuerdas de un violín con las manos.
Pulso: división regular e isócrona del transcurrir del tiempo musical. El
metrónomo regula la velocidad o tempo del pulso, por medio de la
indicación metronómica (valor numérico o BPM: beats per minute).
Quebrado del compás: expresión numérica que explica la relación
entre el pulso y la acentuación musical del compás, por medio de
fracción matemática. El numerador indica el número de pulsos por
compás y el denominador la figura rítmica tomada como unidad de
pulso, teniendo en cuenta que el 1 es la redonda, el 2 la blanca, el
4 la negra, etc.
Réquiem: misa de difuntos.
Silencio: ausencia de sonido. Figura que en el pentagrama tiene esta
función.
230 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Síncopa: prolongación de la parte débil de un compás con la siguiente
fuerte.
Sinfonía: obra musical para el tutti de la orquesta, sin solistas.
Sonata: pieza para uno o dos instrumentos que consta de varios mo-
vimientos. Se considera música de cámara (de dormitorio, de espa-
cios reducidos).
Sotto voce: en voz baja, casi como un susurro.
Timbre: uno de los parámetros del sonido. Cualidad de un instrumen-
to que hace que produzca un sonido identificable y distinguible del
resto
Tono: intervalo que consta de dos semitonos. También se le conoce
como intervalo de segunda mayor. En una segunda acepción, a ve-
ces se habla de tono para referirse a la altura del sonido (a la afina-
ción concreta de una nota).
Tónica: la primera y principal nota que organiza una escala, convirtien-
do así a dicha escala en una tonalidad, la cual puede estar a su vez
en modo mayor o modo menor (coloquialmente, a las tonalidades,
tanto mayores como menores, se las suele nombrar abreviadamente
como escalas mayores o escalas menores).
Trovador: poeta y músico provenzal.
Unísono: un solo sonido, o melodía: varios instrumentos tocando exac-
tamente lo mismo a la vez, de modo síncrono.
Vals: danza en compás de tres tiempos.
Vibrato: vibración (de la voz o del sonido de un instrumento).
Zarzuela: representación escénica típicamente española en la que se
alternan fragmentos declamados y otros cantados.
Coda 231
Bibliografía
233
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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University
Press.
234 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Este libro se terminó de imprimir en Madrid
el 29 de octubre de 2015, 228 años después
del estreno en el Teatro Estatal de Praga
de la ópera buffa Don Giovanni,
con música de Wolfgang Amadeus Mozart
y libreto de Lorenzo Da Ponte.
UNIR EDITORIAL UNIR EDITORIAL
¡Música, maestros!
futuros maestros de Educación Infantil y Primaria sino divulgativa que nos permitirá centrarnos en la comuni-
a todas aquellas personas que tienen la sensación de cación y establecer un diálogo con el lector para acceder
que, a pesar de haber estudiado música como asigna- a la música de un modo más directo y ameno.
tura obligatoria en el colegio y en el instituto, no han
aprendido lo suficiente sobre la materia. El profesor Alfonso Elorriaga nos invita a hacer un via-
Alfonso Elorriaga