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Química,
Biología y Física

Enseñanza
de las Ciencias
a través de Modelos
Matemáticos
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Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos (Ecamm) ha sido desarrollado por la
Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal de la Secretaría de Educación Pública, el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional y la Universidad de Bristol en Inglaterra.

Autor Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología


Simón Mochón Cohen (Cinvestav) Dirección general
Elisa Bonilla Rius (SEP)
Diseño de actividades
Simón Mochón Cohen Coordinación general de Enseñanza de las
Matemáticas con Tecnología
Coordinación editorial Teresa Rojano Ceballos (Cinvestav)
Elena Ortiz Hernán Pupareli Elvia Perrusquía Máximo

Cuidado de la edición Coordinación de fase experimental


Alfredo Giles-Díaz Enrique Vega Villanueva

Corrección
Leopoldo Cervantes-Ortiz
Héctor Veyna

Supervisión técnica-editorial
Alejandro Portilla de Buen

Diseño
Leticia Dávila Acosta

Formación
Agustín Azuela de la Cueva
José Luis Herrera

Este material fue puesto a prueba en las escuelas secundarias


del estado de Morelos, con apoyo de la Universidad
Autónoma de Morelos y financiado por el Conacyt, en el
marco del proyecto de grupo Incorporación de Nuevas
Tecnologías a la Cultura Escolar (G26338S), bajo la dirección
de investigadores del Cinvestav.

D.R. © SEP, 2002 Secretaría de Educación Pública


Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 970-18-7768-3 (obra completa)


ISBN 970-18-7761-6
ISBN 970-18-7909-0 (CD)

Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA -PROHIBIDA SU VENTA
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Contenido

Introducción 5
Prefacio 7
Lista de actividades de matemáticas 15
La importancia de las gráficas (I) 17
La importancia de las gráficas (II) 21
Unidades y escalas (I) 25
Unidades y escalas (II) 29
Proporcionalidad (I) 31
Proporcionalidad (II) 35
Proporcionalidad (III) 39
Mezclas y aleaciones (I) 43
Variación lineal y exponencial (I) 47
Variación lineal y exponencial (II) 49
Jugando con la hoja de cálculo 53
De días a horas, de horas a minutos... 57
De pies y pulgadas a metros y viceversa 61
Grados Kelvin, centígrados y Fahrenheit (relaciones de cambios) 65
¿Cómo crecen las poblaciones? 69
Grados Kelvin, centígrados y Fahrenheit (relaciones funcionales) 73
Distancia recorrida y posición 77
Mezclas y aleaciones (II) 81
Mezclas y aleaciones (III) 83
La importancia de las gráficas (III) 87
Hirviendo agua dentro de la computadora 89
Uso de la regla de tres (I) 93
Uso de la regla de tres (II) 95
Inventa tu propia escala de temperatura 97
La importancia de las gráficas (IV) 101

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Introducción

La colección Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos


(Ecamm) busca introducir en el aula técnicas y métodos matemáticos mediante
hojas electrónicas de cálculo y modelos matemáticos, como gráficas,
representación numérica y uso de diagramas. Esta colección ha sido diseñada
a partir de experiencias pedagógicas que favorecen la comunicación entre los
estudiantes de secundaria y entre éstos y el maestro. Además, estos materiales
facilitan el entendimiento de los conceptos científicos por medio de su
cuantificación.
Como parte del proyecto Enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias con
Tecnología —puesto en marcha, desde 1997, en escuelas secundarias, por la
Secretaría de Educación Pública y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa—, Ecamm vincula la enseñanza de las ciencias con las matemáticas a
partir del aprovechamiento de las descripciones que los estudiantes pueden
hacer de una serie de fenómenos mediante modelos matemáticos.
Las hojas de trabajo de los libros de Ecamm pueden emplearse tanto en
laboratorios Emat como en otros que cuenten con el programa de computación
Excel. Se recomienda consultar el libro Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo
Emat donde se dan a conocer las propiedades didácticas de la hoja de cálculo y una
descripción de las características del aula y de la metodología de trabajo.
Las actividades que se incluyen en estos libros, y que promueven la enseñanza
y el aprendizaje multidisciplinario de los fenómenos científicos, constituyen una
vía para apoyar la enseñanza de la física, la química y la biología en la escuela
secundaria.

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L os fenómenos de la naturaleza son complejos. Para su mejor entendimiento


y explicación, desde hace muchos siglos, los científicos han puesto mucho de
su esfuerzo en representar estos fenómenos por medio de descripciones mate-
máticas llamadas “modelos matemáticos”. Estos modelos dan una imagen del fe-
nómeno mucho más fácil de analizar ya que contienen los factores esenciales de su
funcionamiento.
La educación de las ciencias también ha tratado de aprovechar estas des-
cripciones matemáticas para una enseñanza y aprendizaje más sólidos de los
fenómenos científicos. Estos modelos matemáticos se han utilizado para dar una
descripción más clara del comportamiento de los procesos científicos.
Hay que puntualizar que no se pretende usar fórmulas ya que su carácter
abstracto no serviría para este fin. Por el contrario, se construirán las descripcio-
nes matemáticas con base en tablas, gráficas y modelos matemáticos desarrolla-
dos en computadora para que los estudiantes puedan explorarlos y den mayor
sentido a los fenómenos científicos.
Estas ideas ya han sido puestas en práctica con gran éxito. En un proyecto
de investigación mexicano-inglés, se introdujo de manera muy efectiva la hoja de
cálculo en materias científicas (Física, Química y Biología) para construir mode-
los.1 Los estudiantes exploraban y analizaban los modelos construidos y de esta
manera mejoró considerablemente su entendimiento de las ideas científicas rela-
cionadas con el modelo.
La presente serie se ha creado para que, mediante un análisis cuantitativo de
los procesos de la naturaleza, los estudiantes puedan llegar a un mejor entendi-
miento de las ciencias.
Esta serie consta de cuatro cuadernos de actividades cuyos títulos aparecen
a continuación.

1
R. Sutherland, T. Rojano, S. Mochon, E. Jinich y S. Molyneux, ”Mathematical Modelling in the
Sciences Through the Eyes of Marina and Adam“, en Proceedings of PME-20 (Valencia), vol.
4 (1996), 291-297.

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 Aprendiendo química, biología y física por medio de actividades y modelos


matemáticos. Cuaderno preliminar.
 Aprendiendo química por medio de actividades y modelos matemáticos.
 Aprendiendo biología por medio de actividades y modelos matemáticos.
 Aprendiendo física por medio de actividades y modelos matemáticos.

Como se puede notar, el primero de estos cuadernos, Aprendiendo química,


biología y física por medio de actividades y modelos matemáticos, contiene las
ideas básicas y por ello debe trabajarse primero. Para hacer las actividades de es-
te cuaderno lo más relevantes posibles para las materias científicas, se ha tenido
cuidado de dotarlas con un contexto científico, mezclando un poco las tres áreas.
Las actividades de este cuaderno preliminar contienen el desarrollo de algu-
nos temas y conceptos necesarios para el mejor entendimiento de las activida-
des de los cuadernos restantes, así como una introducción a la hoja electrónica
de cálculo para quienes deseen trabajar con las actividades computacionales.
Los otros tres títulos se concentran en cada una de las asignaturas respectivas.
Tienen algunas relaciones entre sí, pero pueden ser trabajados de manera inde-
pendiente. Por ejemplo, algunas de las actividades que aparecen en el de quími-
ca tienen también un contenido que puede ser relevante en física, y viceversa. Tam-
bién, muchos fenómenos tienen estructuras matemáticas similares, como reacciones
químicas y difusión, por lo cual sería conveniente estudiarlos simultáneamente.
Cada uno de estos libros contiene tres tipos de actividades:

 “Desarrollando ideas” (sólo requieren lápiz, papel y calculadora).


 “Profundizando con la hoja de cálculo” (los estudiantes construyen sus
propias hojas de cálculo en Excel sobre situaciones científicas).
 “Explorando modelos computacionales” (los estudiantes exploran un mo-
delo computacional diseñado previamente en Excel).

En el último tipo de actividades, se espera que el estudiante tome una actitud


de investigador usando las simulaciones diseñadas en hojas electrónicas de cálculo
para este fin. Se pretende que en ellas, el estudiante siga las etapas de una in-
vestigación científica, incluyendo la experimentación, el análisis de los datos obteni-
dos, la formación de hipótesis, la generalización, la predicción y la verificación.
El tipo de actividad (desarrollando ideas; profundizando con la hoja de cálcu-
lo, y explorando modelos computacionales) está descrito en la cornisa de la pá-
gina. El primer tipo de actividades (“Desarrollando ideas”) pueden ser trabajadas en
el salón de clase ya que no requieren de equipo computacional. El segundo tipo
de actividades (“Profundizando con la hoja de cálculo”) requiere que el estu-

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••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Prefacio

diante esté familiarizado con el programa Excel, por lo que es muy importante
que el alumno trabaje las actividades correspondientes de este cuaderno prelimi-
nar. El tercer tipo de actividades (“Explorando modelos computacionales”) re-
quiere un laboratorio de cómputo y el programa Excel; aunque, no se requiere
un entrenamiento previo del estudiante con el programa Excel, convendría que
trabajara primero con las actividades de este tipo contenidas en este cuaderno.
El CD anexo a este cuaderno preliminar incluye:

 Las hojas de cálculo exploratorias diseñadas con modelos matemáticos, que


corresponden a las actividades “Explorando modelos computacionales”
 Las hojas de cálculo que los estudiantes construirán en las actividades
“Profundizando con la hoja de cálculo”. Éstas le servirán al profesor para
que observe el producto ya terminado de lo que sus estudiantes deben
hacer (aun cuando el objetivo no es hacerlas sino aprender de ellas).
 Archivos en Word de las hojas de trabajo de los cuatro libros que com-
prende esta serie.

Existe un cuarto tipo de hojas de trabajo llamadas “Preparación para la ho-


ja de cálculo”. Tienen como objetivo que antes de entrar de lleno a construir su hoja
de cálculo o a explorar modelos computacionales, el estudiante desarrolle algu-
nas ideas preliminares sobre el contenido de la hoja de cálculo. Este tipo de ac-
tividades están diseñadas para ser utilizadas con estudiantes que no tengan
computadora. Pueden ser trabajadas por todos los estudiantes.

Notas importantes

Conviene hacer aquí algunos comentarios adicionales sobre estos cuatro cuadernos.
Las actividades contenidas en estos cuadernos tienen el objetivo de comple-
mentar el estudio de las ciencias realizado en el salón de clase mediante activi-
dades matemáticas de modelación. Esto implica que el profesor debe enrique-
cer lo más posible la información científica acerca del fenómeno tratado.
Aun cuando el contenido de estas actividades es eminentemente matemático,
su finalidad principal no es que los alumnos aprendan matemáticas (algo que
también sucederá) sino que comprendan con mayor profundidad los conceptos
científicos por medio de actividades matemáticas de modelación.
Muchas actividades están diseñadas para desarrollar conceptos importantes
en los estudiantes, por lo cual no requieren de un conocimiento previo. De he-
cho, si el estudiante ya conoce el resultado de la actividad, ésta perderá su sen-
tido. A veces es más recomendable que los estudiantes trabajen con las activi-

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dades sin explicaciones previas y que a lo largo de la actividad en el salón de


clase se vayan aclarando las dudas.
Las actividades propuestas parten de una serie de cuestionamientos a los es-
tudiantes. Las preguntas tienen la finalidad de que el estudiante se detenga a re-
flexionar sobre algunas ideas o a aplicar algunos conocimientos adquiridos (véa-
se más adelante la metodología utilizada). Por lo tanto, no deben tomarse como
cuestionarios en los que se evalúe al alumno simplemente como “bien” o “mal”.
En realidad, existen dos tipos de cuestionamientos. Algunos, más o menos di-
rectos, tienen como propósito que el alumno no siga leyendo el texto sin haber
entendido las ideas expuestas con anterioridad. También pretenden reforzar los
conocimientos adquiridos.
Hay también preguntas más profundas que tienen la finalidad de motivar al
alumno a ir un poco más allá de las ideas básicas que las actividades tratan de
desarrollar. No se espera que los alumnos las puedan responder siempre correc-
tamente. De nuevo, el apoyo del profesor es fundamental.
El nivel de algunas de las actividades posiblemente parezca un poco elevado
para estudiantes de secundaria. La razón de esto es que las actividades deben
presentar un reto para los estudiantes. Sin embargo, el apoyo del profesor pue-
de compensar muy bien este posible desnivel.
Las actividades fueron desarrolladas teniendo en cuenta los temas de los pro-
gramas de estudio. Sin embargo, algunos temas no están mencionados explíci-
tamente en ellos. Estas actividades se incluyeron por dos razones: su valor en el
aprendizaje de conceptos importantes y resaltar el carácter específico de un en-
foque cuantitativo.
Estas actividades pueden ser desarrolladas también en la clase de Matemá-
ticas. De esta manera, esta asignatura se relaciona con las demás materias cientí-
ficas, con la doble ventaja de introducir ideas matemáticas en las clases de cien-
cias, y contextos científicos en la de Matemáticas.
Si la escuela cuenta ya con otra serie de actividades con herramientas tecnológi-
cas, las propuestas aquí pueden servir de complemento, ya sea simultáneamen-
te (parte de los estudiantes con un tipo y parte con el otro)* o en tiempos diferentes.

Qué nuevos elementos introducen estas actividades

Sabemos que ya se aplican las matemáticas en las clases de Física y Química.


¿Qué elementos diferentes agregaría esta nueva serie de actividades? Los méto-
dos de enseñanza en las ciencias aún no han puesto en práctica los más recientes
avances de la matemática educativa. Entre ellos, sobresalen los siguientes.
* Esto es recomendable cuando no se cuenta con suficientes computadoras o calculadoras.

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a) Métodos y técnicas matemáticas más apropiados para estudiantes de se-


cundaria, los cuales proporcionarían un mejor entendimiento de los con-
ceptos mediante su cuantificación.
b) El acercamiento matemático utilizado en estas notas es diferente al con-
vencional. Por ejemplo, en los problemas que “requieren” el uso de la re-
gla de tres, los estudiantes utilizan razonamientos proporcionales del tipo:
“aumentó al doble, entonces el otro debe también aumentar al doble” o
“se redujo a la cuarta parte, por lo tanto la otra cantidad debe reducirse
también a la cuarta parte”. Es por esto que los números en las tablas es-
tán seleccionados para que el estudiante pueda hacerlo. En muy pocas
ocasiones se plantean números con relaciones más complejas para que
el estudiante tenga la oportunidad de usar la regla de tres como un recur-
so adicional.
c) El objetivo de estos cálculos no es que el alumno obtenga la respuesta nu-
mérica, sino que mediante este tipo de razonamientos aprenda y com-
prenda las ideas y conceptos fundamentales de la química, la física y la
biología.
d) La importancia de trabajar con varias representaciones, como la gráfica,
la numérica, el uso de diagramas y modelos, además de la representa-
ción simbólica por medio de fórmulas y ecuaciones.
e) El uso de la calculadora y la hoja electrónica de cálculo para descargar
al alumno de la parte operativa y mecánica de las matemáticas y darle
instrumentos más apropiados para la modelación matemática de fenómenos.
f) Modelos pedagógicos diferentes basados en hojas de trabajo y una or-
ganización diferente a la del salón de clase.

Antecedentes de este proyecto

Antes de comenzar a usar las actividades contenidas en este libro, conviene que
el profesor conozca la filosofía con que fueron escritas y el modelo pedagógico
apropiado para ellas.
El proyecto Aprendiendo química, biología y física por medio de actividades
y modelos matemáticos está enmarcado dentro del mismo grupo que los proyec-
tos Emat (Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías) y Efit (Enseñanza de
la Física con Tecnologías), desarrollados en la Dirección General de Materiales
y Métodos Educativos de la SEP y sustentado por el modelo pedagógico que
describiremos más adelante. Sin embargo, este nuevo proyecto se aparta de
aquél en dos aspectos. Primero, no se centra solamente en las tecnologías, sino

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que hace uso de varios tipos de hojas de trabajo. Segundo, se enfoca hacia las
asignaturas científicas en general: la física, la química y la biología.
Una de las ideas principales en la que se fundamentan estos proyectos es la
siguiente: los temas matemáticos se introducen regularmente en el aula, partien-
do de principios generales hacia ejemplos particulares (enfoque “de arriba ha-
cia abajo”). De hecho, el enfoque opuesto, “de abajo hacia arriba”, está men-
cionado y recomendado explícitamente en los nuevos programas de estudio. A.
diSessa sugiere que la enseñanza de las ciencias al estilo “de arriba hacia aba-
jo” sólo funciona para alumnos que ya han desarrollado, de manera suficiente,
experiencias previas relevantes a partir de las cuales construyen su conocimien-
to.2 Esto implica que el acercamiento puede redundar en grandes dificultades
para estudiantes que carezcan de esta experiencia. Lo anterior apunta a que es
más aconsejable seguir un enfoque “de abajo hacia arriba”, es decir, desde
ejemplos y situaciones concretas hacia la generalización de las ideas.
Otro aspecto destacado de la didáctica en estos proyectos es el aprendizaje co-
laborativo. La interacción del estudiante con la computadora, y de los estudiantes
entre sí, es de primordial importancia dentro de la perspectiva educativa de A. di-
Sessa y debe tomarse en cuenta como un factor determinante para el aprendizaje.

El modelo pedagógico

En esta sección se describirá brevemente el modelo pedagógico implementado


por el proyecto Emat y que debe servir de modelo para el nuevo proyecto.
Éste tiene varios componentes, entre los cuales destacan:

 El trabajo del estudiante que, dirigido por medio de hojas de trabajo, tie-
ne como propósito llevarlo a descubrir el conocimiento particular.
 El estudiante pasa a ser el elemento más importante del salón de clase
pues se convierte en un sujeto activo, quien mediante su propia reflexión
va construyendo conceptos y desarrollando habilidades.
 La comunicación es un elemento muy importante en el aprendizaje del es-
tudiante. Debido a esto, el trabajo de los estudiantes se realiza en equipos
para fomentar el intercambio de ideas y la interacción.
 El papel del profesor en el salón de clase es el de asesor. Su influencia en
los estudiantes puede ejercerla de tres maneras distintas:
a) Con las hojas de trabajo.
b) Asesorando a los estudiantes en su trabajo en el salón de clase.

2
A. diSessa (1993), Toward an Epistemology of Physics, Cognition and Instruction, 10, pp. 105-225.

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c) Con discusiones grupales para retomar y afianzar las ideas y conceptos


que surgen de las hojas de trabajo.

Es primordial que al final de cada actividad se comparta grupalmente el traba-


jo de los alumnos para que así todos aprendan de todos y para que se llegue a un
consenso acerca de las ideas y las conclusiones más importantes de la actividad.
Este modelo pedagógico no sólo es útil en un laboratorio de cómputo sino
también en el salón de clase normal.

Estructura de las hojas de trabajo

Después de una serie de investigaciones en las que se requería el diseño de hojas


de trabajo, se llegó a un esquema de la secuencia que debe seguir cada activi-
dad. Éste nos sirve de guía para su diseño. A continuación se enlistan cada una de
sus partes y se explica su razón de ser.

a) Planteamiento de una situación problemática. Un problema real como


contexto ayuda al estudiante a dar significado a las operaciones mate-
máticas que está aprendiendo.
b) Preguntas intuitivas para reflexionar sobre el problema. Estas preguntas
tienen como objetivo que el alumno entienda el problema planteado y
que se forme algunas expectativas y predicciones antes de trabajar con
la computadora.
c) Desarrollo del problema con la herramienta de trabajo. Esta parte contiene
propiamente el objetivo didáctico propuesto para cada actividad.
d) Preguntas sobre resultados, preguntas abiertas y retos. El alumno necesi-
ta cuestionarse acerca de los resultados obtenidos. Además, conviene que
se le deje explorar sus ideas (esto, por falta de espacio, a veces no se hace
explícito en la hoja de trabajo, pero el profesor debe llenar este hueco cuan-
do lo crea necesario).
e) Discusión y conclusiones. Es importante que el alumno llegue a conclusio-
nes sobre la actividad y que las exponga al grupo para su discusión. El pro-
fesor puede guiar entonces a sus alumnos acerca de los elementos más
importantes de la actividad.
f) Trabajo extra. Un grupo siempre es heterogéneo y hay estudiantes que termi-
nan el material muy rápidamente. Para estos estudiantes siempre hay un
trabajo extra al final de cada actividad. El profesor no debe preocuparse de
que todos los estudiantes concluyan la actividad al cien por ciento. Es suficien-
te con que cubran el material básico de las primeras partes de la actividad.

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Como puede observarse, al final de las hojas de trabajo, éstas se vuelven más
abiertas para que el estudiante tenga la posibilidad de explorar sus ideas.
Algo muy significativo en una hoja de trabajo es que le ofrezca al estudiante
retroalimentación sobre su desempeño. Esto se puede lograr de varias formas, por
ejemplo, incluir en las hojas algunos valores a los cuales el alumno debe llegar.

Notas adicionales

Esperamos que esta serie de actividades matemáticas sea de mucha utilidad


para las materias científicas. Para aprovecharlas al máximo, el profesor tendrá
que resolver la actividad de antemano para darse cuenta de su objetivo didác-
tico y prever las posibles dificultades. También deberá tomar en cuenta la dife-
rente metodología utilizada en el salón de clase.

¡Buena suerte!

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Lista de actividades de
matemáticas

25actividades en total (los primeros dos grupos no requieren la computadora


en 11 actividades):
10 Desarrollando ideas
9 Introducción a la hoja de cálculo
5 Explorando modelos computacionales
1 Preparando para el modelo computacional

ACTIVIDAD TIPO
La importancia de las gráficas (I) Desarrollando ideas
La importancia de las gráficas (II) Desarrollando ideas
Unidades y escalas (I) Desarrollando ideas
Unidades y escalas (II) Desarrollando ideas
Proporcionalidad (I) Desarrollando ideas
Proporcionalidad (II) Desarrollando ideas
Proporcionalidad (III) Desarrollando ideas
Mezclas y aleaciones (I) Desarrollando ideas
Variación lineal y exponencial (I) Desarrollando ideas
Variación lineal y exponencial (II) Desarrollando ideas
Jugando con la hoja de cálculo Introducción a la hoja de cálculo
De días a horas, de horas
a minutos... Introducción a la hoja de cálculo
De pies y pulgadas a metros
y viceversa Introducción a la hoja de cálculo
Grados Kelvin, centígrados y
Fahrenheit (relaciones de cambios) Introducción a la hoja de cálculo
¿Cómo crecen las poblaciones? Introducción a la hoja de cálculo
Grados Kelvin, centígrados
y Fahrenheit (relaciones funcionales) Introducción a la hoja de cálculo
Distancia recorrida y posición Introducción a la hoja de cálculo
Mezclas y aleaciones (II) Introducción a la hoja de cálculo
Mezclas y aleaciones (III) Introducción a la hoja de cálculo
La importancia de las gráficas (III) Explorando modelos computacionales
Hirviendo agua dentro de la
computadora Explorando modelos computacionales
Uso de la regla de tres (I) Preparando para el modelo computacional
Uso de la regla de tres (II) Explorando modelos computacionales
Inventa tu propia escala de temperatura Explorando modelos computacionales
La importancia de las gráficas (IV) Explorando modelos computacionales

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La importancia
de las gráficas (I)

E n esta serie de actividades usaremos tres tipos de gráficas para representar


datos. Mostraremos cuál de los tipos es el más apropiado a cada situación.
Observa los siguientes datos de 10 personas adultas:

NOMBRE ALTURA (cm) PESO (kg) COLOR DE OJOS COLOR DE PELO


Lan 175 75 Café Negro
Bob 165 87 Negro Negro
Rus 160 63 Azul Rubio
Ena 75 32 Café Pelirrojo
Cal 168 70 Café Negro
Dil 167 100 Azul Café
Ami 182 83 Negro Negro
Shak 215 150 Café Negro
Tes 150 50 Negro Café
Iri 172 67 Café Negro

¿Qué podrías decir acerca de cada una de las cuatro características de es-
te grupo de individuos?
Altura: 
Peso:
Color de ojos:
Color de pelo: 

Veamos ahora cómo podemos presentar la información contenida en la ta-


bla anterior para interpretarla mejor y sacar algunas conclusiones. Empecemos con
el color de ojos. Completa la tabla siguiente anotando las cantidades (frecuen-
cias) de cada color:

COLOR DE OJOS CANTIDAD (FRECUENCIA)


Negro 3
Café
Azul

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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

¿Qué fracción de las personas del grupo tiene ojos cafés? 


¿Qué porcentaje tiene ojos negros? 

Estas frecuencias se pueden representar en una gráfica circular como la siguiente.

Azul 20% Negro 30%

Café 50%

Comprueba tus respuestas anteriores.


Agrupa en la siguiente tabla de frecuencias los datos dados en la hoja ante-
rior del color de pelo. En el círculo a su derecha, traza los sectores de cada co-
lor, señalando sus porcentajes correspondientes (el tamaño de cada sector lo
puedes determinar estimando la porción que le corresponde).

COLOR DE PELO CANTIDAD (FRECUENCIA)


Negro
Café
Rubio
Pelirrojo

¿Cuál es el color de pelo más frecuente?


En tu salón de clase, ¿cuantos niños hay? 
¿Cuántos de ellos tienen pelo negro? 

¤ 18
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

Otro tipo de gráfica es la de columnas. Abajo tenemos representada la altu-


ra de cada persona del grupo en este tipo de gráfica.

Altura (cm)
250

200

150

100

50

0
Lan Bob Rus Ena Cal Dil Ami Shak Tes Iri

¿Quién es el más alto?  ¿Quién es el más bajo?


Aproximadamente, ¿cuál es la altura más representativa de este grupo de
personas? 

Abajo a la izquierda haz una gráfica de columnas para los datos agrupados
en frecuencias del color de ojos. En la derecha haz una gráfica de columnas pa-
ra los datos agrupados en frecuencias del color de cabello.

6 6

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

0 0
Negro Café Azul Negro Café Rubio Pelirrojo

19 ¤
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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

En el espacio de abajo traza la gráfica de columnas para el peso de cada


persona del grupo dado en la primera hoja de esta actividad.

Toma datos de tus compañeros de clase sobre alguna característica y repre-


séntalos abajo en una gráfica (escoge el tipo de gráfica que creas más conve-
niente).

¤ 20
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La importancia
de las gráficas (II)

E sta actividad se centra en gráficas de líneas curvas para representar datos


que varían en forma continua.
La tabla siguiente da las longitudes y pesos promedios de bebés en Estados
Unidos, desde el nacimiento hasta los tres años de edad.

EDAD (MESES) LONGITUD (cm) PESO (kg)


0 50 3
3 59 5.400
6 66 7.200
9 71 8.600
12 74 9.600
15 78 10.300
18 81 10.800
21 84 11.400
24 87 11.900
27 89 12.400
30 91 12.900
33 93 13.400
36 95 13.900

En esta tabla se encuentra concentrada mucha información que extraeremos


poco a poco. (En las respuestas que darás a continuación, no se te olvide poner
las unidades.)
¿Cuál es la estatura promedio de un bebé al nacer? 
¿Cuál es el peso ”normal“ de un bebé al año de nacido? 
¿Cuántos centímetros crece un bebé en sus primeros tres años de vida? 
Esto quiere decir que en estos primeros tres años, el bebé casi duplica su longitud.
Aproximadamente, ¿cuántas veces se incrementa el peso de un bebé en sus
primeros tres años de vida?  (Sugerencia: piensa
en un bebé que nace con un peso de 3 kg y que a los tres años pesa 15 kg.)

21 ¤
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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

¿Cuánto aumenta el peso de un bebé en su primer año?


¿Cuánto aumenta el peso de un bebé en su segundo año? 
¿Cuánto aumenta el peso de un bebé en su tercer año?
¿En cuál periodo de tres meses se observa el incremento más rápido de pe-
so de un bebé? 

En los siguientes dos planos coordenados traza las gráficas de la longitud y


el peso como función de la edad. Primero representa cada uno de los datos de
la tabla anterior con un punto y después conecta los puntos con una línea curva
que pase por ellos.

Longitud (cm)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39
Edad (meses)

Peso (kg)
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39
Edad (meses)

¤ 22
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

Discute con tus compañeros de equipo cuándo se observa en las gráficas un


crecimiento más rápido y cuándo un crecimiento más lento. (Sugerencia: discute
también por qué se deben conectar estos puntos con una línea curva.)
La tabla siguiente muestra la altura y peso promedio de mujeres y hombres
en Estados Unidos, de tres a 18 años de edad.

MUJER (VALORES PROMEDIO) HOMBRE (VALORES PROMEDIO)


EDAD (AÑOS) ALTURA (cm) PESO (kg) ALTURA (cm) PESO (kg)
3 95 14 95 15
4 102 16 103 17
5 109 18 110 19
6 115 20 116 21
7 121 22 122 23
8 126 25 127 25.5
9 132 28.5 132 28
10 138 32 137 31.5
11 145 37 143 35.5
12 151 41.5 149 40
13 157 46.5 156 45
14 160 50 163 51
15 162 53.5 169 57
16 163 56 173 62.5
17 164 57 176 66.5
18 165 57 177 69

De acuerdo con la información presentada, contesta las siguientes preguntas.


¿Cuánto aumenta la altura de una mujer,
de 3 a 4 años de edad?  de 6 a 7 años? 
de 9 a 10 años?  de 12 a 13 años? 
de 15 a 16 años?  de 17 a 18 años? 
¿Qué puedes deducir de estos valores? 





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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

¿Cuánto aumenta la altura de un hombre,


de 3 a 4 años de edad?  de 6 a 7 años? 
de 9 a 10 años?  de 12 a 13 años? 
de 15 a 16 años?  de 17 a 18 años? 
¿Qué puedes deducir al observar estos valores?





¿Cuál es la altura promedio (en Estados Unidos) para una mujer de tu edad?


Mide la altura de cinco mujeres de tu clase. ¿Cuál es el promedio de estos
cinco valores?  Compara este valor con el de arriba.
¿Cuál es la altura promedio (en Estados Unidos) para un hombre de tu edad?


Mide la altura de cinco hombres de tu clase. ¿Cuál es el promedio de estos
cinco valores?  Compara este valor con el de arriba.

Tarea

En papel cuadriculado y en los mismos ejes coordenados traza las gráficas


de la altura promedio de una mujer y un hombre como función de la edad.
Analiza las gráficas y escribe aquí tus observaciones. 





En papel cuadriculado y en los mismos ejes coordenados traza las gráficas


del peso promedio de una mujer y un hombre como función de la edad.
Analiza las gráficas y escribe aquí tus observaciones. 



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Unidades y escalas (I)

En esta actividad harás algunos cambios de escala y conversiones sencillas.


Un complemento dietético (Centrum) contiene en cada tableta las siguientes
vitaminas y minerales (“U.I.” en la tabla significa “unidades internacionales”,
usadas para algunas vitaminas; “mg” y “mcg” significan “miligramos” y “micro-
gramos”).

COMPUESTOS CANTIDAD ELEMENTOS CANTIDAD


Acetato de vitamina A 5000 U.I. Boro 150 mcg
y betacaroteno Calcio 162 mg
Vitamina B1 1.5 mg Cloro 72 mg
Vitamina B2 1.7 mg Cobre 2 mg
Vitamina B6 2 mg Cromo 65 mcg
Vitamina B12 6 mcg Estaño 10 mcg
Vitamina C 60 mg Fósforo 109 mg
Vitamina D2 400 U.I. Hierro 18 mg
Vitamina E 30 U.I. Yodo 150 mcg
Vitamina K 25 mcg Magnesio 100 mg
Ácido fólico 400 mcg Manganeso 3.5 mg
Biotina 30 mcg Molibdeno 160 mcg
Niacinamina 20 mg Níquel 5 mcg
Ácido pantoténico 10 mg Potasio 80 mg
Selenio 20 mcg
Silicio 2 mg
Vanadio 10 mcg
Zinc 15 mg

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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

¿Cuántos miligramos hay en un gramo? 


¿Cuántos microgramos hay en un miligramo? 
¿De cuál hay más cantidad en una tableta: ácido fólico o vitamina B1? 


Escribe abajo los cinco elementos contenidos en mayor cantidad en la table-
ta (de mayor a menor). 


Escribe abajo los cinco elementos contenidos en menor cantidad en la table-
ta (de menor a mayor). 


Construye abajo una gráfica de columnas con los cinco elementos conteni-
dos en la tableta en mayor cantidad (observa el orden dado en ella: Ca, calcio; P,
fósforo; K, potasio; S, azufre; Cl, cloro; y Mg, magnesio).

Miligramos

200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Ca P K S Cl Mg

En la siguiente gráfica se muestran las cantidades aproximadas en gramos


de estos seis elementos que contiene el cuerpo de una persona adulta de 70 kg.

¤ 26
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

Gramos
1500
1350
1250

1000

750
750

500

250
250 180
110
25
0
Ca P K S Cl Mg

Compara las dos gráficas y escribe algunas observaciones al respecto.





Aproximadamente, ¿cuántas veces mayor es la cantidad de fósforo en el
cuerpo humano que en la tableta? (observa que la escala en la tableta son mi-
ligramos y en el cuerpo humano son gramos). 
De acuerdo con los datos de la gráfica anterior, ¿qué cantidad de calcio es-
tá contenida en tu cuerpo? (recuerda que los datos son para alguien de 70 kg).

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Unidades y escalas (II)

¿ Has oído hablar de Gulliver y sus viajes imaginarios por países como Lilli-
put y Brobdingnag? En esta actividad harás algunos cambios de escala y
conversiones sencillas.
Imaginemos que Centrum (ve la tabla de la primera parte) quiere vender su su-
plemento vitamínico en un país en donde las personas son 10 veces más grandes
que nosotros. Su volumen será entonces 1 000 veces más que el nuestro. Esto quie-
re decir que las nuevas tabletas deben contener 1 000 veces más cada sustancia.
Llena la tabla siguiente para indicar cuánto de cada sustancia debe contener
cada nueva tableta (no cambies los números sólo sus unidades). Por ejemplo, las
tabletas originales tenían 150 mcg de boro. Las nuevas tabletas deberán tener
150 000 mcg de boro o, lo que es lo mismo, 150 mg de boro.

COMPUESTOS CANTIDAD ELEMENTOS CANTIDAD


Acetato de vitamina A Boro 150 mg
y betacaroteno Calcio
Vitamina B1 Cloro
Vitamina B2 Cobre
Vitamina B6 Cromo
Vitamina B12 Estaño
Vitamina C Fósforo
Vitamina D2 Hierro
Vitamina E Yodo
Vitamina K Magnesio
Ácido fólico Manganeso
Biotina Molibdeno
Niacinamina Níquel
Ácido pantoténico Potasio
Selenio
Silicio
Vanadio
Zinc
Escribe abajo los cinco elementos contenidos en mayor cantidad en la table-
ta (de mayor a menor).

29 ¤
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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Escribe abajo los cinco elementos contenidos en menor cantidad en la tableta


(de menor a mayor). 


¿Deben coincidir estas listas con las de la primera parte para las tabletas originales?


Imaginemos ahora que Centrum quiere vender este suplemento vitamínico en
un país en donde las personas son 100 veces más grandes que nosotros. Su vo-
lumen será entonces 1 000 000 de veces más que el nuestro. Esto quiere decir
que las nuevas tabletas deben contener 1 000 000 de veces más cada sustancia.
Llena la tabla siguiente para indicar qué cantidad de cada sustancia debe
contener cada nueva tableta (no cambies los números, sólo sus unidades). Por
ejemplo, las tabletas originales tenían 150 mcg de boro. Las nuevas tabletas de-
berán tener 150 000 000 mcg de boro o, lo que es lo mismo, 150 000 mg de bo-
ro o, lo que es lo mismo, 150 g de boro.
Explica por qué estas nuevas tabletas deben contener por ejemplo, 1.5 kg de
vitamina B1. 

COMPUESTOS CANTIDAD ELEMENTOS CANTIDAD


Acetato de vitamina A Boro 150 g
y betacaroteno Calcio
Vitamina B1 1.5 kg Cloro
Vitamina B2 Cobre
Vitamina B6 Cromo
Vitamina B12 Estaño
Vitamina C Fósforo
Vitamina D2 Hierro
Vitamina E Yodo
Vitamina K Magnesio
Ácido fólico Manganeso
Biotina Molibdeno
Niacinamina Níquel
Ácido pantoténico Potasio
Selenio
Silicio
Vanadio
Zinc

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Proporcionalidad (I)

E n esta serie de actividades se desarrollarán algunas ideas importantes de


proporcionalidad que se necesitarán más adelante.
Las ”recetas químicas“ para formar compuestos están expresadas en fórmu-
las. Por ejemplo, la fórmula del agua: H2O, nos indica que por cada átomo de
oxígeno en el agua hay dos átomos de hidrógeno.
Con la información anterior, llena la siguiente tabla.

ÁTOMOS DE OXÍGENO ÁTOMOS DE HIDRÓGENO MOLÉCULAS DE AGUA


1 2 1
2
10
100 000
6  1023

Desde luego que los químicos no forman compuestos uniendo átomo por áto-
mo. De esto nos ocuparemos después.
El butano es un gas que se emplea para cocinar. Su fórmula es C4H10. Ésta
nos indica que por cada 4 átomos de carbono en este gas hay 10 átomos de
hidrógeno.
Con la información anterior, llena la tabla siguiente (sugerencias: a) 20 es 5
veces el 4; b) 80 es 8 veces el 10; c) 100 es 25 veces el 4, o 5 veces el 20).

ÁTOMOS DE CARBONO ÁTOMOS DE HIDRÓGENO MOLÉCULAS DE BUTANO


4 10 1
20
80
100
6  1023

El propano es otro gas que se emplea para cocinar. Su fórmula es C3H8. Ésta
nos indica que por cada  átomos de carbono en este gas hay

 átomos de hidrógeno.

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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

100 moléculas de propano contienen  átomos de


carbono  átomos de hidrógeno.
6 000 átomos de carbono necesitan  átomos de hidrógeno
para formar  moléculas de propano (sugerencia: 6 000
es 2 000 veces el 3).
La glucosa es un azúcar simple muy importante en biología. Su fórmula es
C6H12O6. Ésta nos indica que por cada 6 átomos de carbono en esta azúcar hay

 átomos de hidrógeno y  átomos de oxígeno.

Con la información anterior, llena la tabla siguiente (sugerencia: la cantidad


de átomos de hidrógeno siempre será el doble de la cantidad de átomos de car-
bono).

ÁTOMOS DE ÁTOMOS DE ÁTOMOS DE MOLÉCULAS DE


CARBONO HIDRÓGENO OXÍGENO GLUCOSA
6 12 6 1
3 000 000
25
24  10
23
6  10

El azúcar de mesa (sacarosa) tiene por fórmula C12H22O11. Ésta nos indica
que por cada 12 átomos de carbono hay  átomos de hidrógeno
y átomos de oxígeno.
23
6  10 moléculas de sacarosa contienen  átomos de
carbono,  átomos de hidrógeno y 
átomos de oxígeno.
23
12  10 átomos de carbono necesitan átomos de
hidrógeno y  átomos de oxígeno para formar 
moléculas de sacarosa.
23
24  10 átomos de carbono necesitan  átomos de
hidrógeno y  átomos de oxígeno para formar 
moléculas de sacarosa.

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

La fórmula de la nitroglicerina es C3H5O9N3.


Cada molécula de nitroglicerina contiene  átomos de
carbono, átomos de hidrógeno, 
átomos de oxígeno y  átomos de nitrógeno.
23
6  10 moléculas de nitroglicerina contienen  átomos de
carbono,  átomos de hidrógeno, 
átomos de oxígeno y  átomos de nitrógeno.
3 000 000 de átomos de carbono necesitan  de átomos
de hidrógeno,  de átomos de oxígeno y 
de átomos de nitrógeno para formar  de moléculas de
nitroglicerina.

33 ¤
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Proporcionalidad (II)

E n esta actividad continuaremos desarrollando algunas ideas importantes de


proporcionalidad que se necesitarán más adelante.
Regresemos al caso del agua, cuya fórmula es H2O. Sabemos de esta fórmu-
la que por cada átomo de oxígeno en el agua hay dos átomos de hidrógeno.
Pero un átomo de oxígeno tiene una masa 16 veces mayor que la de uno de hi-
drógeno. Esto implica que: 2 gramos de hidrógeno necesitan 16 gramos de oxí-
geno para formar 18 gramos de agua.
¿Podrías explicar por qué se necesitan 2 gramos de hidrógeno en vez de 1
por cada 16 gramos de oxígeno?





Con la información anterior, llena la tabla siguiente (sugerencia: a) 4 es el


doble de 2; b) 1 es la mitad de 2; …).

GRAMOS DE HIDRÓGENO GRAMOS DE OXÍGENO GRAMOS DE AGUA


2 16 18
4
1
10
0.5

¿Por qué siempre la suma de las masas del hidrógeno y el oxígeno da como
resultado la masa del agua? 




35 ¤
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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Pasemos ahora al butano, cuya fórmula es C4H10 (por cada 4 átomos de car-
bono hay 10 átomos de hidrógeno). Pero un átomo de carbono tiene una masa
12 veces mayor que la de uno de hidrógeno. Esto implica (como lo verás en tu
curso de química) que: 48 gramos de carbono necesitan 10 gramos de hidróge-
no para formar 58 gramos de butano.
Con la información anterior, llena la tabla siguiente (sugerencia: a) 5 es la
mitad de 10; b) 12 es la mitad de 24; c) 30 es el triple de 10).

GRAMOS DE CARBONO GRAMOS DE HIDRÓGENO GRAMOS DE BUTANO


48 10 58
5
12
30
80

¿Es la suma de las masas del carbono y el hidrógeno siempre igual a la ma-
sa del butano? 
Para el propano (C3H8) se requieren 36 gramos de carbono y 8 gramos de
hidrógeno para formar 44 gramos de propano. ¿Cuántos gramos de carbono
se requerirán para combinarse con 800 gramos de hidrógeno? 
¿Cuántos kilogramos de propano se formarán? 

Regresemos nuevamente a la glucosa (C6H12O6). De la relación entre las


masas de los átomos se puede deducir que: se necesitan 72 gramos de carbo-
no, 12 gramos de hidrógeno y 96 gramos de oxígeno para formar 180 gramos
de glucosa.
Con la información anterior, llena la tabla siguiente (sugerencia: 4 es la ter-
cera parte de 12; para la última, 18 es la décima parte de 180):

GRAMOS DE GRAMOS DE GRAMOS DE GRAMOS DE


CARBONO HIDRÓGENO OXÍGENO GLUCOSA
72 12 96 180
4
1
50
18

¤ 36
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

¿La suma de las masas de los tres elementos siempre es igual a la masa del
compuesto?
¿Cuál de los tres elementos tiene más átomos en la glucosa?


¿Cuál de los tres elementos contribuye con más masa en la glucosa?

37 ¤
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Proporcionalidad (III)

E n esta actividad estudiaremos el concepto de densidad de una sustancia. ¿Es


cierto que si algo es más denso es más pesado? Explica.




Empecemos analizando un material como la plata. La masa de 10 cm3 de
plata es de 105 gramos. ¿Cuál sería la masa de 20 cm3 de plata? 
Completa la siguiente tabla:

PLATA VOLUMEN (cm3) MASA (g)


10 105
20
30
100
50
5
1

De tu razonamiento anterior para completar la tabla, se deduce que para


una sustancia definida, la masa es proporcional al volumen.
Hagamos los mismos cálculos para un material como el corcho. La masa de
10 cm3 de corcho es de 2 gramos. Completa la siguiente tabla.

CORCHO VOLUMEN (cm3) MASA (g)


10 2
20
30
100
50
5
1

39 ¤
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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

¿Cuál de los dos materiales anteriores es más denso? 


Explica por qué.




La densidad de una sustancia representa la masa de 1 cm3 de esa sustancia.
De acuerdo con las tablas anteriores, ¿cuál es el valor de la densidad de la plata?

 gramos por cm3. ¿Cuál es el valor de la


densidad del corcho?  gramos por cm3.
La densidad del azúcar es de 1.6 gramos por cm3. De acuerdo con este va-
lor, completa la tabla siguiente.

AZÚCAR VOLUMEN (cm3) MASA (g)


1
10
100
1 000
500
3
60

Estima cuál sería el volumen de un kilogramo de azúcar: cm3.


Un hueso pequeño de una persona tiene un volumen aproximado de 100
cm3 y una masa de 200 gramos. ¿Cuál es la densidad de este hueso?
gramos por cm3.
Otro hueso de otra persona tiene un volumen de 1 000 cm3 y una masa de
1800 gramos. ¿Cuál es la densidad de este hueso?
 gramos por cm3.
¿Cuál hueso es más denso? 
Compara (mayor o menor que) la masa, el volumen y la densidad de un hue-
so de dinosaurio con los de un hombre.

¤ 40
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

La densidad del agua es de 1 gramo por cm3. Completa la siguiente tabla:

AGUA VOLUMEN (cm3) MASA (g)


1
30
475
1 000
2 200

¿Cuántos kilogramos pesa un metro cúbico de agua? 


(Sugerencia: hay 1 000 cm3 en 1 dm3 y 1 000 dm3 en 1 m3.)

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Mezclas y aleaciones (I)

E n esta actividad combinaremos dos sustancias y calcularemos los porcenta-


jes con que cada una de ellas contribuye a la mezcla.
Supongamos que fundimos 10 cm3 de oro puro y 10 cm3 de plata y los uni-
mos para formar una aleación de oro y plata. ¿Qué volumen total tendrá esta
mezcla?  ¿Qué porcentaje de oro hay en ella?
¿Qué porcentaje de plata hay en ella? 

Queremos ahora calcular la cantidad de masa de oro y de plata que contie-


ne la aleación anterior. Para esto necesitamos las densidades de estos metales.
Los siguientes son valores aproximados:
Densidad de oro ≈ 20 g/cm3 Densidad de plata ≈ 10 g/cm3

¿Cuál es más pesado: el oro o la plata? 


¿Cuántas veces más pesado? 
El valor de la densidad del oro significa que su masa es de 20 gramos por
cada cm3. ¿Cuál será la masa de 10 cm3 de oro? 
El valor de la densidad de la plata significa que 
¿Cuál será la masa de 10 cm3 de plata?
Así, la aleación de arriba contiene 200 g de oro y 100 g de plata. ¿Qué ma-
sa total tendrá esta mezcla? Observarás que las dos terce-
ras partes es oro y una tercera parte es plata. ¿Qué porcentaje de oro hay?

 ¿Qué porcentaje de plata hay? 


Notarás que cuando hicimos los cálculos con volúmenes obtuvimos porcen-
tajes diferentes que cuando los hicimos con masas. ¿Por qué? 




43 ¤
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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Por lo anterior, debe especificarse si los porcentajes están basados en los volúme-
nes o en las masas de las componentes. Para esto, usamos los términos: “porcen-
taje en volumen” y “porcentaje en masa” para diferenciar éstos.
La tabla siguiente resume los resultados anteriores en su primera fila de valo-
res. Tu tarea es llenar la tabla con los otros 3 casos que se dan en ella (se te dan
algunos valores para que puedas comprobar tus cálculos).

VOLUMEN TOTAL FIJO  20 cm3


VOLUMEN DE VOLUMEN DE PORCENTAJE EN MASA DE MASA DE MASA PORCENTAJE EN
ORO (cm3) PLATA (cm3) VOLUMEN DE ORO ORO (g) PLATA (g) TOTAL(g) MASA DE ORO
10 10 50% 200 100 300 66.67%
5 15 250
16 4 88.89%
18 10% 220

Para el caso de 5 cm3 de oro y 15 cm3 de plata, ¿cuál es el porcentaje en volu-


men de plata?  ¿Cuál es el porcentaje en masa de plata? 
Pasemos a un ejemplo diferente. Un ingeniero desea diseñar un material pa-
ra pistas de carreras con parte de arcilla (densidad ≈ 2 g/cm3) y parte de cor-
cho (densidad ≈ 0.2 g/cm3). Supongamos que decide hacer una mezcla de es-
tos materiales con 50% en volumen de arcilla. Calcula el porcentaje en masa de
esta mezcla. Para esto, ayúdate de una tabla como la de la hoja anterior:

VOLUMEN DE VOLUMEN DE PORCENTAJE EN MASA DE MASA DE MASA PORCENTAJE EN


ARCILLA (cm3) CORCHO (cm3)VOLUMEN: ARCILLAARCILLA (g) CORCHO (g) TOTAL (g) MASA: ARCILLA
50 50

Explica por qué los dos porcentajes resultan tan diferentes: 






¿Cuál es el porcentaje en volumen de corcho? 
¿Cuál es el porcentaje en masa de corcho? 

¤ 44
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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

¿Qué porcentaje en volumen de arcilla dará un porcentaje de 50% en masa?

 (Sugerencia: prueba con varias combinaciones


de los volúmenes de arcilla y corcho: 40 y 60; 30 y 70; etcétera.)
Si mezclamos agua (densidad  1 g/cm3) y alcohol (densidad  0.8 g/cm3) con
los mismos volúmenes de ambos, ¿cuál de ellos tendrá mayor porcentaje en masa?

 Explica: 





Hasta ahora hemos sumado el volumen de las partes para obtener el volu-
men del todo y sumado la masa de las partes para obtener la masa del todo.
La segunda propiedad se conoce como la “ley de conservación de la masa”
y se cumple siempre: la materia se conserva, no se crea ni se destruye.
La primera propiedad parece algo lógico, pero en algunas ocasiones no se
cumple. Es decir, el volumen no siempre se conserva cuando mezclamos dos sus-
tancias. Para entender esto, sugerimos mezclar, dos a dos, diferentes tamaños de
bolas de unicel, canicas, balines, etcétera, y medir los volúmenes antes y después
de mezclarlos (nótese que cuando las partículas de una de las partes son bas-
tante más pequeñas que las otras, éstas se logran acomodar entre las grandes
y casi no incrementan su volumen original).
Relaciona la experiencia anterior con lo que pasa cuando se mezclan los
átomos o moléculas de diferentes sustancias.

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Variación lineal
y exponencial (I)

E n esta serie de actividades se ofrecen algunas ideas para que los alumnos co-
miencen a diferenciar entre dos tipos de variación, la lineal y la exponencial.
Supongamos que tenemos un recipiente con agua a 20 oC (la temperatura
ambiente) y que la calentamos de tal manera que su temperatura aumenta 4 oC
por minuto.
Por ejemplo, después de un minuto de calentamiento, la temperatura del
agua será de 20  4  24 oC.
Después de dos minutos de calentamiento, la temperatura del agua será de
24  _ __  _ __oC.
La tabla siguiente se ha construido siguiendo la idea de que la temperatura
aumenta 4 oC cada minuto. Completa los valores de la temperatura del agua
hasta el minuto 15.

TIEMPO (min) TEMPERATURA ( C)


O

0 20
1 24
2 28
3 32
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Si se sigue calentando el agua de esta manera, ¿cuál sería la temperatura


del agua a los 20 minutos?  ¿Cuál sería la temperatura del agua
a los 25 minutos?  (Recuerda que el agua hierve a los 100 oC.)

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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

En el siguiente plano cartesiano, usa los valores de la tabla anterior para tra-
zar la gráfica de la temperatura del agua contra el tiempo (une los puntos con
una recta).

Temperatura (oC)
108
104
100
96
92
88
84
80
76
72
68
64
60
56
52
48
44
40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

t (min)

A este tipo de variación se le llama lineal (línea recta). Está caracterizada por
aumentos o disminuciones constantes.
Supón ahora que el agua a 20 oC se calienta más rápidamente, de tal ma-
nera que su temperatura aumenta 8 oC por minuto. Con base en esto, completa
los valores de la tabla siguiente y traza la gráfica correspondiente en el plano
de arriba.

TIEMPO (min) TEMPERATURA ( C)


O

0 20
1 28
2 36
3
4
5
6
7
8

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Variación lineal
y exponencial (II)

En esta actividad se ofrece una descripción de la variación exponencial.


Recordarás que en la primera parte de esta actividad calentamos agua de
20 oC a 80 oC. Supongamos ahora que el agua, a 80 oC, se pone en un conge-
lador que está a 0 oC.
¿Qué le pasará a la temperatura del agua? 
¿A qué temperatura llegará finalmente? 
Para analizar esta situación tenemos que recurrir a una ley que dice: la dis-
minución de temperatura será “proporcional” a la temperatura misma.
Para hacer esta ley más clara, pongamos un ejemplo concreto. Supongamos que
la temperatura del agua se reduce en 5% por minuto. Con base en esto, tendre-
mos lo siguiente:
Después de un minuto, la reducción de la temperatura será de:
5% de 80  0.05  80  4 oC
Así, la temperatura al minuto será de:
80  4  76 oC
Después de 2 minutos, la reducción de la temperatura será de:
5% de 76  0.05  76  _ _ __oC
Así, la temperatura a los 2 minutos será de:
76  3.8  ____ _oC

La tabla siguiente se ha construido siguiendo la idea de que la temperatura


se reduce en 5% cada minuto. Completa los valores de la temperatura del agua
hasta el minuto 10 (redondea los valores a un decimal; si puedes, usa una cal-
culadora).

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Desarrollando ideas ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

TIEMPO (min) TEMPERATURA ( C)O


REDUCCIÓN DE LA TEMPERATURA ( C) O

0 80 4
1 76 3.8
2 72 .2 3.6
3 68 .6
4
5
6
7
8
9
10 47 .9 2.4
11 45 .5 2.3
12 43 .2 2.2
13 41 .1 2.1
14 39 .0 1.9
15 37 .1

En el siguiente plano cartesiano, usa los valores de la tabla anterior para tra-
zar la gráfica de la temperatura del agua contra el tiempo (nota que ahora no
es una recta).

Temperatura (oC)
108
104
100
96
92
88
84
80
76
72
68
64
60
56
52
48
44
40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

t (min)

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Desarrollando ideas

A este tipo de variación se le llama exponencial. Está caracterizada por cam-


bios proporcionales a la cantidad misma.
Si siguieras con los cálculos anteriores, ¿a qué valor crees que llegaría la
temperatura del agua? 
Si continuamos calculando la temperatura del agua, obtendremos los siguien-
tes valores (se dan cada 10 minutos para reducir el tamaño de la tabla).

TIEMPO (min) TEMPERATURA ( C)


O

0 80
10 47.9
20 28.7
30 17.2
40 10.3
50 6.2
60 3.7
70 2.2
80 1.3
90 0.8
100 0.5

La gráfica correspondiente a estos valores es la siguiente.


Temperatura (oC)
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
t (min)
Escribe en una hoja tus comentarios sobre esta gráfica y discútelos con tu grupo.

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Jugando con la hoja de cálculo

E n esta actividad el estudiante se empezará a familiarizar con la hoja electró-


nica de cálculo.
Abre una hoja de cálculo. Verás en ella muchas celdas vacías, listas para ser
llenadas por ti. Cada una de estas celdas tiene su nombre. Por ejemplo, la celda
A1 es la de más arriba a la izquierda.
Para empezar a llenar la hoja de hoy,
Escribe en la celda B3 el texto: Grupo A
Escribe en la celda C3 el texto: Grupo B
Escribe en la celda D3 el texto: Grupo C
Sigue llenando tu hoja de cálculo hasta que se vea como la siguiente.

A B C D E
1
2
3 Grupo A Grupo B Grupo C
4 Primer grado 42 45 35
5 Segundo grado 33 36 30
6 Tercer grado 29 30 28
7
8

Como puedes observar, una de las ventajas de la hoja de cálculo es que or-
ganiza los datos de una situación determinada.
Según la hoja, ¿cuántos estudiantes hay en el grupo B del tercer grado?

Vamos ahora a realizar algunos cálculos con la hoja. Para esto, necesitamos
introducir fórmulas.
Por ejemplo, para calcular el total de estudiantes en el primer grado debe-
mos sumar las cantidades de las celdas B4, C4 y D4.
Escribe en la celda E4 la fórmula: =B4+C4+D4
Recuerda que las fórmulas en una hoja de cálculo siempre se comienzan con
un signo de igual (=).
¿Cuánto resulta el total de estudiantes en el primer grado? 
Compruébalo haciendo los cálculos mentales.

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Para calcular los totales de los otros dos grados:


Escribe en la celda E5 la fórmula: =B5+C5+D5
Escribe en la celda E6 la fórmula: 
Escribe en la celda E3 el texto: Totales.
Tu hoja de cálculo se debe ver como sigue.

A B C D E
1
2
3 Grupo A Grupo B Grupo C Totales
4 Primer grado 42 45 35 122
5 Segundo grado 33 36 30 99
6 Tercer grado 29 30 28 87
7
8

Supón ahora que a mediados del año escolar quedan sólo el número de es-
tudiantes que indica la siguiente tabla.

Grupo A Grupo B Grupo C


Primer grado 38 40 32
Segundo grado 27 31 28
Tercer grado 19 21 17

Introduce estas nuevas cantidades en tu hoja de cálculo.


¿Cuánto resulta ahora el total de estudiantes en el primer grado? 
¿Cuánto resulta ahora el total de estudiantes en el segundo grado? 
¿Cuánto resulta ahora el total de estudiantes en el tercer grado? 

Como puedes observar, otra de las ventajas de la hoja de cálculo es que las
celdas con fórmulas cambian automáticamente sus valores.
Te sugerimos que arregles tu hoja de cálculo lo más que puedas. 1) Centran-
do cantidades y textos; 2) coloreando las celdas; y 3) agregando fronteras a las
celdas (para esto, usa los iconos especiales que se encuentran en la parte supe-
rior de la hoja de cálculo).

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

La siguiente sería un muestra, obviamente sin color.

A B C D E
1 Estudiantes de la Escuela Secundaria Núm. 0
2
3 Grupo A Grupo B Grupo C Totales
4 Primer grado 38 40 32 110
5 Segundo grado 27 31 28 86
6 Tercer grado 19 21 17 57
7
8

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De días a horas,
de horas a minutos...

E n esta actividad el estudiante continuará familiarizándose con la hoja elec-


trónica de cálculo haciendo algunas conversiones de unidades de tiempo.
Sabemos muy bien que:
En un año hay 365 días En un día hay  horas

En una hora hay  minutos En un minuto hay  segundos
Usaremos estas equivalencias para hacer conversiones en una hoja de cálculo.
Supongamos que queremos calcular cuántos días hay en 12 años. Para re-
solver esto, construye la hoja de cálculo que se muestra a continuación.
En la celda B3 debes poner la fórmula: =A3*365. Explica esta fórmula:





A B C
1 De A
2 años días
3 12 4380
4

Usa ahora tu hoja de cálculo para contestar las siguientes preguntas:


¿Cuántos días ha vivido una persona de 65 años de edad? 
Un prisionero es sentenciado a 3 años y medio en la cárcel. ¿Cuántos días
permanecerá allí? 

Ahora expandamos nuestra hoja de cálculo a otros tres tipos de conversio-


nes, como lo muestra la figura de abajo.
En la celda E3 debes poner la fórmula: =D3*24
En la celda B7 debes poner la fórmula: =A7*
En la celda E7 debes poner la fórmula: = 

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

A B C D E
1 De A De A
2 años días días horas
3 3.5 1277.5 5 120
4
5 De A De A
6 horas minutos minutos segundos
7 12 720 5 300
8

Usa ahora tu hoja de cálculo para contestar las siguientes preguntas:


¿Cuántas horas hay en 7 días (1 semana)? 
¿Cuántos minutos hay en 1 día (24 horas)? 
Con tu hoja de cálculo anterior puedes hacer conversiones muy variadas, tal
como lo mostramos a continuación.
Por ejemplo, si queremos saber cuántos segundos hay en 2 años, podemos
hacer lo siguiente.

En la celda A3 ponemos 2 para obtener en la celda B3 el número de días


en 2 años. El resultado es:  días.
En la celda D3 ponemos 730 para obtener en la celda E3 el número de
horas en estos 2 años. El resultado es:  horas.
En la celda A7 ponemos 17520 para obtener en la celda B7 el número
de minutos en estos 2 años. El resultado es: minutos.
En la celda D7 ponemos  para obtener en la celda E7 el núme-
ro de segundos en estos 2 años. El resultado es:  segundos.

Construye otra hoja de cálculo que haga el procedimiento anterior automá-


ticamente.
Las celdas B3, C3, D3 y E3 deben tener sus fórmulas respectivas (=A3*365,
=B3*24...):

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

A B C D E
1 De A A A A
2 años días horas minutos segundos
3 2 730 17520 1051200 63072000
4

Usa ahora tu hoja de cálculo para contestar las preguntas siguientes:


¿Cuántos segundos ha vivido una persona de 65 años? 
¿A cuántos minutos equivale esta cantidad?
Regresemos a la hoja de cálculo más sencilla de la página anterior que con-
vierte de años a días. ¿Podrías usar esa misma hoja para convertir de días a
años? Explica tu respuesta (sugerencia: fíjate dónde está el valor y dónde está
la fórmula).





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De pies y pulgadas
a metros y viceversa

E n esta actividad el estudiante continuará familiarizándose con la hoja elec-


trónica de cálculo mediante la conversión de alturas.
En Estados Unidos y otros países, la altura de las personas se mide en pies y
pulgadas. Por ejemplo, la altura de un jugador de basquetbol puede ser de 7 pies
con 4 pulgadas.
Para convertir esta altura a metros, necesitamos saber que:

Un pie contiene 12 pulgadas


Una pulgada equivale a 2.54 centímetros

Para hacer esta conversión, construye la hoja de cálculo que se muestra a


continuación. Para ello, necesitas poner fórmulas en tres celdas.
En la celda B6 debes poner la fórmula: =A3*12+B3. Explica esta fórmula:





En la celda C6 debes poner la fórmula: =B6*2.54. Explica esta fórmula:





En la celda D6 debes poner la fórmula: = 

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

A B C D E
1
2 Pies: Pulgadas:
3 7 4
4
5 Total pulgadas: Total cm: Total metros:
6 88 223.52 2.2352
7
8

Usa tu hoja de cálculo para contestar las siguientes preguntas:


Una señora mide 4 pies con 8 pulgadas. ¿Cuál es su altura en metros?
Una persona mide exactamente 6 pies. ¿Cuántas pulgadas mide? 
¿Cuál es su altura en metros? 
¿Cuál es la longitud de una yarda en centímetros? (una yarda equivale a 3 pies):


Un avión vuela a 10 000 pies de altura. ¿A cuánto equivale esta altura en metros?


Un estudiante viaja a una universidad de Estados Unidos donde le asignan
un cuarto para dormir de 12.5 pies de largo por 8 pies de ancho. ¿A cuántos
metros equivalen estas medidas? y
Tu hoja también te puede servir para convertir metros a pies y pulgadas. El
método que debes seguir es el de tanteo y mejora, como se ilustra enseguida.
Supongamos que quieres saber la altura en pies y pulgadas de una persona
que mide 1.90 m.
Primero determinamos los pies correspondientes a esta altura, variando (1, 2,
3, 4, …) la cantidad de pies en la celda A3 hasta que nos acerquemos lo más
posible a la altura de la persona (celda D6) sin pasarnos (la cantidad de pulga-
das debe estar en cero).
¿Cuántos pies obtuviste al hacer esto? 
Una vez identificada la cantidad de pies, variamos (1, 2, 3, 4, …) la canti-
dad de pulgadas en la celda B3 hasta que nos acerquemos lo más posible a la
altura de la persona.
¿Cuántas pulgadas obtuviste al hacer esto? 
¿Cuál es la altura de la persona?  pies y  pulgadas.

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

Usando el procedimiento anterior, contesta las siguientes preguntas:


Una persona mide 2.70 metros. ¿Cuál es la altura de esta persona en pies y
pulgadas?  pies y  pulgadas.
Una estatua mide 6.40 metros. Aproximadamente, ¿cuántos pies de altura
tiene? 
Una señorita mide su cintura con una cinta métrica y obtiene 66 centímetros.
¿Cuál sería su cintura en pulgadas (sin pies)? 
¿A cuántos pies y pulgadas equivalen éstas? pies
y pulgadas.
¿A cuántos pies equivale un metro? (No utilices las pulgadas, pero usa valo-
res decimales para los pies.) 
¿A cuántas pulgadas equivale un metro? (No utilices ahora los pies, pero usa
valores decimales para las pulgadas.) 

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Grados Kelvin, centígrados


y Fahrenheit
(relaciones de cambios)

En esta actividad el estudiante aprenderá a ”copiar fórmulas hacia abajo“.


La escala centígrada y la Kelvin son muy similares. Un aumento en la tempe-
ratura de un grado centígrado (oC) equivale también a un aumento de un grado
Kelvin (oK). La diferencia entre estas escalas es que la temperatura de 0 oC equi-
vale a 273 oK.
Para mostrar la relación de valores entre estas dos escalas, construye una ho-
ja de cálculo haciendo lo siguiente:
1. Escribe en las celdas A1 y B1: “Grados C” y “Grados K”, respectivamente.
2. Escribe en las celdas A2 y B2 los números 0 y 273, respectivamente.
3. Escribe en las celdas A3 y B3 las fórmulas: =A2+1 y =B2+1, respecti-
vamente.
¿Qué resultados obtienes en cada una de estas celdas?
y
Explica las fórmulas de arriba:




4. “Copia hacia abajo” las fórmulas que escribiste en las celdas A3 y B3


(Pídele a tu profesor, o a un compañero que ya sepa, que te enseñe cómo.)
Tu hoja debe quedar como sigue.

A B C
1 Grados C Grados K
2 0 273
3 1 274
4 2 275
5 3 276
6 4 277
7 5 278
8 6 279

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Usa tu hoja para contestar las siguientes preguntas:


¿A cuántos grados Kelvin equivalen 27 oC? 
¿A cuántos grados centígrados equivalen 333 oK?
Para incluir también valores negativos en la lista de grados centígrados, po-
demos iniciar la lista desde cero absoluto como se indica a continuación:
1. Escribe en las celdas A2 y B2 los números 273 y 0 respectivamente
(273 oC equivale a 0 oK).
2. Extiende las dos columnas hacia abajo hasta que veas el 0 en los grados
centígrados.
3. Comprueba que le corresponde el valor 273 en los grados Kelvin.

Usa tu hoja modificada para contestar las preguntas siguientes:


¿A cuántos grados centígrados equivalen 25 oK? 
¿A cuántos grados Kelvin equivalen 200 oC? 

Abre otra hoja de cálculo nueva.


La escala centígrada y la Fahrenheit no son muy similares. Un aumento en la
temperatura de 5 grados centígrados equivale a un aumento de 9 grados Fah-
renheit. Además, la temperatura de 0 oC equivale a 32 oF.
Para mostrar la relación de valores entre las tres escalas estudiadas en esta
actividad, construye una hoja de cálculo haciendo lo siguiente:
1. Escribe en las celdas A1, B1 y C1: “Grados C”, “Grados K” y “Grados F”.
2. Escribe en las celdas A2, B2 y C2: los números 0, 273 y 32.
3. Escribe en las celdas A3, B3 y C3: las fórmulas: =A2+5, =B2+5 y
=C2+9.

Explica estas tres fórmulas: 




¿Qué resultados obtienes en cada una de estas celdas?  ,

 y
4. “Copia hacia abajo” las fórmulas que escribiste en las celdas A3, B3 y C3.
Tu hoja debe quedar como sigue.

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

A B C D
1 Grados C Grados K Grados F
2 0 273 32
3 5 278 41
4 10 283 50
5 15 288 59
6 20 293 68
7 25 298 77
8 30 303 86

Usa tu hoja de cálculo para contestar las preguntas siguientes:


¿A cuántos grados Fahrenheit equivalen 100 oC? 
¿A cuántos grados centígrados equivalen 104 oF? 
Si alguien te dice que en Nueva York la temperatura de ayer llegó a un má-
ximo de 45 oF, ¿hizo calor o frío?  Aproximadamente, ¿a
cuántos grados centígrados equivale esta temperatura?

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¿Cómo crecen las poblaciones?

E n esta actividad el estudiante desarrollará en la hoja de cálculo dos mode-


los sencillos de poblaciones.
¿Cómo crees que crecen las poblaciones? Te damos a continuación dos op-
ciones. Analízalas:
a) El número de nacimientos es constante durante los años.
b) El número de nacimientos es mayor conforme crece la población.
Creo que la más adecuada es la opción 

Introduzcamos estas dos opciones en una hoja de cálculo para ver qué resul-
tados generan. Empecemos con la opción a).
Supongamos que tenemos inicialmente una población de 100 000 indivi-
duos y que anualmente nacen 10 000 bebés. ¿Cuántos individuos habrá al año?

 ¿Cuántos individuos habrá al segundo año? 

Para calcular estos valores de manera automática, construye una hoja de cálcu-
lo y haz lo siguiente.
1. Escribe en las celdas A1 y B1: “Tiempo” y “Población A”, respectivamente.
2. Escribe en las celdas A2 y B2 los números 0 y 100 000, respectivamente.
3. Escribe en las celdas A3 y B3 las fórmulas: =A2+1 y =B2+10000.
¿Qué resultados obtienes en cada una de estas celdas?  y


Explica las fórmulas de arriba:



4. “Copia hacia abajo” las fórmulas que escribiste en las celdas A3 y B3.
Tu hoja debe de quedar como sigue.

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

A B C
1 Tiempo Población A
2 0 100 000
3 1 110 000
4 2 120 000
5 3 130 000
6 4 140 000
7 5 150 000
8 6 160 000

¿Qué población habrá 20 años después del inicio? 

A este crecimiento se le llama “lineal” (aumentos constantes).


Agreguemos ahora a la hoja la opción b). Comencemos nuevamente con
una población de 100 000 individuos. Supongamos ahora, de acuerdo con la
opción b), que anualmente nace una cantidad de bebés igual a 10% de la po-
blación.
Así, en el primer año nacerá una cantidad de bebés igual a 10% de
100 000  10 000 bebés. Por lo tanto, la cantidad total de individuos al año
será de 110 000. Explica este último resultado: 



Para el segundo año nacerá una cantidad de bebés igual a 10% de 110 000 

 bebés. Por lo tanto, la cantidad total de individuos al


año será de 110 000  11 000  .
Para calcular estos valores de manera automática, agrega a tu hoja de cál-
culo lo siguiente:
1. Escribe en las celdas D1, E1 y F1: “Tiempo”, “Población B” y “Nacimientos”.
2. Escribe en las celdas D2 y E2 los números 0 y 100 000.
3. Escribe en la celda F2 la fórmula: =E2*0.1
¿Qué resultado obtienes en esta celda? 

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

Explica la fórmula de arriba: 



4. Escribe en las celdas D3 y E3 las fórmulas: =D2+1 y =E2+F2
¿Qué resultados obtienes en cada una de estas celdas?  y


Explica la segunda fórmula de arriba: 



5. “Copia hacia abajo” las fórmulas que escribiste en las celdas D3, E3 y F2.
Tu hoja debe quedar como sigue.

A B C D E F
1 Tiempo Población A Tiempo Población B Nacimientos
2 0 100 000 0 100 000 10 000
3 1 110 000 1 110 000 11 000
4 2 120 000 2 121 000 12 100
5 3 130 000 3 133 100 13 310
6 4 140 000 4 146 410 14 641
7 5 150 000 5 151 051 15 105.1
8 6 160 000 6 166 156.1

Extiende todas las columnas hacia abajo y compara el crecimiento de las dos
poblaciones.
Escribe a continuación tus conclusiones. 






Discute tus resultados con tu profesor de biología (¡las poblaciones crecen de


acuerdo con la opción b)!).

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Grados Kelvin, centígrados


y Fahrenheit
(relaciones funcionales)

E n esta actividad el estudiante continuará usando el procedimiento “copian-


do fórmulas hacia abajo”.
En la actividad anterior utilizamos una relación de cambios entre las diferen-
tes escalas de temperatura. Por ejemplo, vimos que un cambio de 5 grados en
la escala centígrada equivale a un cambio de 9 grados en la escala Fahrenheit.
En esta actividad usaremos fórmulas para relacionar las diferentes escalas.
La fórmula que relaciona grados centígrados con grados Kelvin es la siguien-
te: K  oC  273.
o

Construye una hoja de cálculo que relacione estas dos escalas, utilizando la
fórmula anterior. Sigue los pasos marcados a continuación.
1. Escribe en las celdas A1 y B1: “Grados C” y “Grados K”.
2. Escribe en la celda A2 el número 0.
3. Escribe en la celda B2 la fórmula: =A2+273.
Explica esta fórmula: 





4. Escribe en la celda A3 la fórmula: =A2+5.
Explica esta fórmula: 






5. “Copia hacia abajo” las fórmulas que escribiste en las celdas A3 y B2.
Tu hoja debe quedar como sigue.

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

A B C
1 Grados C Grados K
2 0 273
3 5 278
4 10 283
5 15 288
6 20 293
7 25 298
8 30 303

Después de “copiar hacia abajo”, ¿qué fórmula apareció en la celda A4?


Explícala:



Después de “copiar hacia abajo”, ¿qué fórmula apareció en la celda B3?


Explícala:



La fórmula que relaciona grados centígrados con grados Fahrenheit es la si-
guiente:
F  9 C  32.
o o

5
Extiende tu hoja de cálculo anterior para que incluya la escala Fahrenheit uti-
lizando la fórmula anterior.
1. Escribe en la celda C1 “Grados F”.
2. Escribe en la celda C2 la fórmula: =9*A2/5+32.
Explica esta fórmula: 




3. “Copia hacia abajo” la fórmula que escribiste en la celda C2.


Tu hoja debe quedar como sigue.

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

A B C D
1 Grados C Grados K Grados F
2 0 273 32
3 5 278 41
4 10 283 50
5 15 288 59
6 20 293 68
7 25 298 77
8 30 303 86

Después de “copiar hacia abajo”, ¿qué fórmula apareció en la celda C3?


Después de “copiar hacia abajo”, ¿qué fórmula apareció en la celda C4?


Explícalas: 



Nota que la única celda que no tiene fórmula es la A2. Todas las demás de-
penden de este número. Para que veas esto, cambia el 0 de esta celda por un
100 y observa el efecto.
¿A cuántos grados Fahrenheit equivalen 130 oC? 
¿A cuántos grados Kelvin equivalen 130 oC? 
Cambia el valor de la celda A2 para que puedas contestar la pregunta: ¿A
cuántos grados Fahrenheit equivalen 40 oC?
En la celda A3 tienes la fórmula: =A2+5. Cámbiala por la fórmula: =A2+1 y
cópiala hacia abajo. Describe a continuación lo que sucedió: 







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Distancia recorrida y posición

E n esta actividad el estudiante usará las fórmulas de distancia d = vt en una


hoja de cálculo para calcular las distancias recorridas y las posiciones de un
automóvil.
Supongamos que un coche se encuentra en el kilómetro 150 de una carrete-
ra y que viaja a una velocidad constante de 80 kilómetros por hora.
¿Qué distancia recorrerá en 2 horas? En qué kilóme-
tro se encontrará después de 2 horas? 
Para calcular estos valores de manera automática, construye una hoja de cálcu-
lo utilizando los pasos siguientes:
1. Escribe en las celdas A1, B1 y C1: “Tiempo (hr)”, “Distancia (km)” y “Po-
sición (km)”.
2. Escribe en las celdas A2, B2 y C2 los números 0, 0 y 150 (en el tiempo 0,
la distancia recorrida es 0 y la posición del automóvil es en el kilómetro 150).
3. Escribe en las celdas A3 y B3 las fórmulas: =A2+1 y =80*A2.
¿Qué resultados obtienes en cada una de estas celdas?  y


Explica la segunda fórmula de arriba (recuerda la fórmula de distancia):




4. Escribe en la celda C3 la fórmula: =B3+150.
¿Qué resultado obtienes en esta celda? 
Explica la fórmula de arriba: 





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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

5. “Copia hacia abajo” las fórmulas que escribiste en las celdas A3, B3 y C3.
Tu hoja debe quedar como sigue.

A B C D
1 Tiempo (hr) Distancia (km) Posición (km)
2 0 0 150
3 1 80 230
4 2 160 310
5 3 240 390
6 4 320 470
7 5 400 550
8 6 480 630

¿Cuál es la posición del automóvil a las 9 horas de camino? 


¿Qué distancia recorrió desde el inicio? 
Supón ahora que otro automóvil, en el tiempo 0, se encuentra en el kilóme-
tro 400 de la misma carretera y que viaja a una velocidad constante de 60 ki-
lómetros por hora.
Construye una hoja de cálculo, como la que aparece a continuación, que
compare las posiciones de ambos coches. Las columnas A, B, y C son iguales a
las anteriores con pequeñas modificaciones. En las celdas D3 y E3 debes escri-
bir las fórmulas correspondientes y copiarlas hacia abajo (sugerencia: observa las
fórmulas usadas en las celdas D3 y E3).
Tu hoja debe quedar como sigue.

A B C D E F
1 Tiempo Distancia A Posición A Distancia B Posición B
(hr) (km) (km) (km) (km)
2 0 0 150 0 400
3 1 80 230 60 460
4 2 160 310 120 520
5 3 240 390 180 580
6 4 320 470 240 640
7 5 400 550 300 700
8 6 480 630 360 760

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

Con los resultados de tu hoja, contesta las siguientes preguntas:


A las 9 horas, ¿cuál es la posición del coche A?  , ¿cuál es la po-
sición del coche B?  ¿Cuál de los dos va adelante?

 ¿Cuántos kilómetros de ventaja le lleva? 


A las 12 horas, ¿cuál es la posición del coche A?  , ¿cuál es la po-
sición del coche B?  ¿Cuál de los dos va adelante?

 ¿Cuántos kilómetros de ventaja le lleva? 


A las 13 horas, ¿cuál es la posición del coche A?  , ¿Cuál es la po-
sición del coche B?  ¿Cuál de los dos va adelante?

 ¿Cuántos kilómetros de ventaja le lleva? 


¿En qué tiempo exacto alcanzará el automóvil A al B? 

Tarea

En un mismo plano coordenado, traza las gráficas de la posición contra el tiem-


po para los dos automóviles (pasa los datos que necesites a una hoja de papel).
Observa en qué punto se intersectan las gráficas y compáralo con el tiempo
de alcance que obtuviste arriba.

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Mezclas y aleaciones (II)

E n esta actividad introduciremos algunas fórmulas necesarias para calcular el


porcentaje en masa y el porcentaje en volumen de una aleación.
Supongamos que formamos una aleación fundiendo 20 gramos de oro con
60 gramos de cobre. ¿Cuál será la masa total de la aleación? 

El porcentaje de oro (en masa) estaría dado por:


Porcentaje de oro (en masa)  20  100 
80
El porcentaje de cobre (en masa) estaría dado por:
Porcentaje de cobre (en masa)   100 
80
Para calcular los volúmenes de oro y cobre, necesitamos una fórmula que re-
lacione éstos con su masa. En la primera parte encontramos que la densidad es
la cantidad de masa de una sustancia por unidad de volumen. Esto se puede ex-
presar mediante la fórmula siguiente:

masa
densidad 
volumen

Esta fórmula también puede escribirse como:

masa
volumen 
densidad

La densidad del oro es de 19.3 g/cm3. De acuerdo con la fórmula anterior,


el volumen de los 20 gramos de oro que teníamos al inicio será de:

Volumen de oro  20 
 cm3
19.3
La densidad del cobre es de 8.9 g/cm3. De acuerdo con la fórmula anterior,
el volumen de los 60 gramos de oro que teníamos al inicio será de:

Volumen de cobre  

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

¿Cuál es el volumen total de la aleación? 


Los porcentajes de oro y cobre (en volumen) serán de:

Porcentaje de oro (en volumen)  100

Porcentaje de cobre (en volumen)  100

Comenta con tus compañeros acerca de los resultados de esta actividad.

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Mezclas y aleaciones (III)

E n esta actividad formaremos aleaciones y resolveremos, por medio de una


hoja de cálculo que construiremos, algunos problemas relacionados.
Modelemos una situación similar a la discutida en la segunda parte. Suponga-
mos que formamos una aleación fundiendo 100 gramos de oro con 100 gramos
de cobre. ¿Cuál será la masa total de la aleación? 
¿Qué porcentaje de oro (en masa) tendrá? 

Construye una hoja de cálculo como la que aparece a continuación. Las dos
densidades y las dos masas del oro y del cobre se toman como los datos. Las
otras seis cantidades se deben calcular con fórmulas (para los volúmenes utiliza
la fórmula: volumen  masa/densidad).

A B C D
1 Densidad oro Densidad cobre
(g/cm3) (g/cm3)
2 19.3 8.9
3
4 Masa oro Masa cobre Masa total Porcentaje de oro
(g) (g) (g) en masa
5 100 100 200 50.0%
6
7 Volumen oro Volumen cobre Volumen total Porcentaje de oro
(cm3) (cm3) (cm3) en volumen
8 5.18 11.24 16.42 31.6%

La aleación anterior es de “12 quilates” ya que contiene 50% de oro en ma-


sa (al oro 100% puro se le denomina de “24 quilates”).

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Notarás que el volumen del oro es menor que el del cobre, aun cuando su ma-
sa es igual. Trata de explicar esto, basándote en el hecho de que la densidad
del oro es mayor: 




Con tu hoja de cálculo resuelve los siguientes problemas:

 Un anillo contiene 18 gramos de oro y 6 gramos de cobre. ¿Qué masa total


tiene este anillo? 
¿Qué volumen total tiene? 
¿Qué porcentaje de oro en volumen contiene? 
¿De cuántos quilates es el anillo? 
 Se desea hacer un anillo similar al anterior con 6 gramos de cobre pero con
un porcentaje de oro en volumen de tan sólo 35%. ¿Cuántos gramos de oro
se necesitarán? (Sugerencia: varía en tu
hoja la masa del oro hasta que obtengas este porcentaje de oro en volumen.)
 Se tienen 500 gramos de oro, a los que se quiere agregar cobre en aleación
para hacer un cubo de 125 cm3. ¿Cuántos gramos de cobre se necesitarán?

 (Sugerencia: varía en tu hoja la masa del


cobre hasta que obtengas este volumen total.)
¿Cuál es el porcentaje de oro en masa del cubo? 
¿A cuántos quilates aproximadamente equivale este porcentaje? 
(Sugerencia: efectúa la siguiente regla de tres: 100% de oro son 24 quilates,
36.2% de oro, ¿cuántos quilates serán?)
 Se desea hacer una estatuilla de 12 quilates con un volumen total de 1 000
cm3. Antes de usar tu hoja contesta: ¿Qué porcentaje de oro en masa se de-
be tener? 

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Introducción a la hoja de cálculo

Usa ahora tu hoja para obtener lo siguiente (Sugerencia: varía en tu hoja las
masas de oro y cobre, pero siempre con el mismo valor.) ¿Cuántos gramos
de oro se necesitarán? 
¿Cuántos gramos de cobre se necesitarán? 
Convierte las cantidades anteriores a kilogramos: ¿Cuántos kilogramos de oro?


¿Cuántos kilogramos de cobre? 
¿Cuánto costará en total la estatuilla? 

Los siguientes problemas son más complicados que los anteriores pero más
interesantes.

 A un joyero le llevan un anillo para que determine su quilataje. El joyero mi-


de su masa y su volumen, y encuentra 36 gramos y 3.23 cm3, respectivamen-
te. ¿Cuántos gramos de oro contiene el anillo? 
¿Cuántos gramos de cobre contiene?  (Sugerencia:
una de las condiciones del problema se puede expresar de la siguiente ma-
nera: “masa oro  masa cobre  36”, o despejando: “masa cobre  36  masa
oro”. Inserta la fórmula “36A5” en la celda apropiada. Varía ahora la
masa de oro hasta que encuentres el volumen total del anillo. Nota que la ma-
sa total siempre será 36.)
¿De cuantos quilates es el anillo? 

Resolvamos ahora un problema relacionado con Arquímedes (250 a. C.). La


leyenda cuenta que el rey Herón II de Siracusa encargó a su joyero fabricar una
corona de oro. El rey sospechó que la corona entregada contenía algo de pla-
ta y le pidió a Arquímedes que descubriera la verdad sin dañar la corona. El pro-
blema de Arquímedes era cómo podía saber el volumen de la corona. La leyen-
da cuenta que Arquímedes se dio cuenta en una tina de baño que al sumergir
algo en agua se podía determinar su volumen, por la cantidad de agua despla-
zada y salió a las calles desnudo y gritando “¡Eureka! ¡Eureka!”.

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Introducción a la hoja de cálculo ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

 Supongamos que Arquímedes encuentra que la masa de la corona es de 3 000


gramos y su volumen de 200 cm3. Determina la cantidad de oro 
y la cantidad de plata  que contiene esta corona. Sugeren-
cia: tendrás que cambiar tu hoja de cálculo para aleaciones de oro y plata
(la densidad de la plata es de 10.5 g/cm3). Sigue el procedimiento sugerido
en el problema anterior, pero tendrás que escribir en la celda B5 una fórmu-
la adecuada para este problema.
¿Cuántos gramos de oro se robó el joyero? 
 Supón ahora que Arquímedes encuentra que la masa de la corona es de 3 000
gramos y su volumen de 300 cm3. Determina la cantidad de oro 
y la cantidad de plata  que contiene esta corona.
¿Qué crees que signifique tu descubrimiento anterior?

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La importancia
de las gráficas (III)

E n esta actividad usaremos trazadores automáticos de gráficas, diseñados en


hoja de cálculo (para esto, necesitarás tener a la mano las dos primeras par-
tes de esta actividad).
En la primera parte de esta actividad realizamos dos gráficas circulares re-
presentando el color de ojos y el color de pelo de un grupo de individuos. Abre
el archivo de Excel ”GraficadorCirc.xls“. Borra los datos, utilizando el botón que
para este fin aparece en la pantalla. Introduce en el programa los datos de la
tabla de frecuencias del color de ojos (primera hoja de la primera parte) y veri-
fica que obtienes la misma gráfica circular.
Borra otra vez los datos e introduce ahora los datos de la tabla de frecuen-
cias del color de pelo (segunda hoja de la primera parte). ¿Obtienes la misma
gráfica que la que obtuviste en la primera parte de esta actividad? 
Borra nuevamente los datos e introduce ahora los datos de la tabla siguien-
te, que da el número de habitantes (en millones) en cada continente en el año
de 1993. En la parte derecha de esta tabla, copia la gráfica que obtuviste.

CONTINENTE NÚMERO DE HABITANTES (EN MILLONES)


África 628
América 713
Asia 3 052
Europa 497
Oceanía 26

En la misma primera parte de esta actividad se realizaron varias gráficas de


columnas. Abre el archivo de Excel ”GraficadorColu.xls“. Repite cada una de es-
tas gráficas usando el programa. Copia abajo la gráfica del peso de cada per-
sona del grupo.

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Explorando modelos computacionales •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Cuando hayas terminado, introduce en este programa los datos de arriba so-
bre el número de habitantes en cada continente. En el espacio de abajo copia
la gráfica que obtuviste.

En la segunda parte de esta actividad hicimos varias gráficas de líneas cur-


vas. Abre el archivo de Excel ”Graficador.xls“ y repite en él todas estas gráficas.
Escribe a continuación un párrafo explicando por qué piensas que una gráfica
es mejor que una tabla de valores. Terminando este párrafo escribe otro señalan-
do algunas ventajas de la tabla sobre la gráfica (discute tus ideas con todo el
grupo). 










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Hirviendo agua dentro


de la computadora

E n esta actividad tomarás y analizarás datos de un proceso representado en


la computadora.
Abre el archivo de Excel “HervirAgua.xls”. En la parte superior de la panta-
lla verás los valores asignados a las tres cantidades siguientes:

 Tasa de calentamiento: 2000 J/min (joules por minuto)


 Temperatura inicial del agua: 20 oC
 Volumen inicial del agua: 100 cm3

En la parte inferior de la pantalla hay tres gráficas de barras con sus respec-
tivos valores para el “Tiempo” en minutos, la “Temperatura” del agua en grados
centígrados y el “Volumen” del agua en cm3.
El “Tiempo” tiene su control para variar su valor. Aprieta este control (haciendo
“clic” en con el ratón) para avanzar el tiempo hasta los 60 minutos. Observa
con detenimiento qué les sucede a las otras gráficas.
Describe lo que le pasa con la temperatura del agua conforme avanza el tiem-
po hasta los 60 minutos: 





Describe lo que le sucede al volumen del agua conforme avanza el tiempo has-
ta los 60 minutos: 





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Explorando modelos computacionales •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Regresa el valor del tiempo a cero. Varía nuevamente el valor del tiempo, to-
mando los datos necesarios para llenar la siguiente tabla.

TIEMPO (min) TEMPERATURA ( C)


O
VOLUMEN (cm3)
0 20 100
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50

Obtén un dato más del programa. ¿En qué tiempo exactamente la temperatura
del agua llega a 100 °C? 
Según los valores de la tabla anterior, estima en qué tiempo el agua se evapo-
rará completamente: 

Regresa nuevamente el valor del tiempo a cero. Reduce la tasa de calentamien-


to a la mitad, es decir, escribe en la celda respectiva el valor de 1 000 (J/min).
Avanza el valor del tiempo y observa la variación de la temperatura y el volumen.
Describe lo que le sucede con la temperatura del agua conforme avanza el tiem-
po contrastando con el caso anterior: 


Describe lo que sucede con el volumen del agua conforme avanza el tiempo
contrastando con el caso anterior: 

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Explorando modelos computacionales

Regresa el valor del tiempo a cero y toma los datos necesarios para llenar la
siguiente tabla.

TIEMPO (min) TEMPERATURA ( C)


O
VOLUMEN (cm3)
0 20 100
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50

Obtén un dato más del programa. ¿En qué tiempo exactamente la temperatura
del agua llega a 100 °C? 
De acuerdo con los valores de la tabla anterior, estima en qué tiempo el agua
se evaporará completamente: 

Experimenta con el programa para que encuentres una situación diferente a


las de arriba. En una hoja describe la situación y los resultados que obtengas.

Tarea

En el plano de abajo está trazada la gráfica de temperatura contra el tiem-


po para la primera de las dos situaciones en las que tomaste datos en las hojas
anteriores. Verifica con tus datos que está correcta. Traza de la misma manera
la gráfica correspondiente a la segunda situación. Nota que ambas gráficas es-
tán formadas por dos líneas rectas que se unen respectivamente en los tiempos
17 y 33.5 minutos.

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Explorando modelos computacionales ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

T (oC)
110

100

90

80

70
60

50

40

30

20

10

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 t (min)

En el plano de abajo está trazada la gráfica del volumen contra el tiempo para
la primera de las dos situaciones en las que tomaste datos en las hojas anteriores.
Verifica con tus datos que está correcta. Traza de la misma manera la gráfica co-
rrespondiente a la segunda situación. Nota que ambas gráficas están formadas de
dos líneas rectas que se unen respectivamente en los tiempos 17 y 33.5 minutos.
V (cm3)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 t (min)

Extiende la recta de la gráfica dada arriba para obtener el tiempo en el que el


agua se evapora completamente (volumen  0):

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Uso de la regla de tres (I)

E n esta actividad discutiremos en qué casos se debe aplicar la regla de tres.


La regla de tres debe usarse solamente cuando:

a) Exista seguridad acerca de que la situación es de tipo proporcional.


b) El razonamiento proporcional falle.

Por ejemplo, analiza y resuelve el problema siguiente:


Juan tiene 10 años y su hermano 15. Cuando Juan llegue a los 20 años de edad
(es decir, duplique su edad), ¿cuál será la edad de su hermano? 
¿Al duplicarse una cantidad se duplica la otra? 
¿Contiene este problema una situación de tipo proporcional? 
¿Se podría aplicar la regla de tres? 

Ahora considera el siguiente problema:


En un supermercado se venden 6 naranjas por 4 pesos. ¿Cuánto costarán 12
naranjas? ¿Cuánto costarán 36 naranjas? 
¿Al duplicarse una cantidad se duplica la otra? 
¿Contiene este problema una situación de tipo proporcional? 
¿Se podría aplicar la regla de tres? 

Aun cuando se puede aplicar la regla de tres, razonamientos proporcionales


como los siguientes son más apropiados: “El doble de naranjas debe costar el
doble, o sea, 8 pesos”, “36 naranjas son 6 veces 6 naranjas; por lo tanto el pre-
cio será 6 veces más, es decir, 24 pesos”.
Analiza y resuelve el siguiente problema. Decide primero si la situación es de
tipo proporcional. Si lo es, aplica un “razonamiento proporcional”, o la regla de
tres donde sea apropiado.
Un edificio de 24 metros de altura proyecta en el suelo una sombra de 10 metros.
¿Qué sombra tendrá un edificio de 12 metros de altura (la mitad)? 
¿Qué sombra tendrá un edificio de 38 metros de altura? 

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Uso de la regla de tres (II)

E n esta actividad usarás un programa de cómputo que te permite aplicar la


regla de tres automáticamente.
Regresemos al problema que resolviste en la actividad anterior. “Un edificio
de 24 metros de altura proyecta en el suelo una sombra de 10 metros. ¿Qué
sombra tendrá un edificio de 38 metros de altura?”.
Este problema se puede plantear en forma de regla de tres de la siguiente
forma:
24 es a: 10
como 38 es a: 

Abre el archivo de Excel “ReglaDe3.xls”. En él encontrarás que puedes apli-


car la regla de tres en dos formas equivalentes mostradas a continuación.

Forma 1
213 es a: 122.6

como: ??? es a : 200


347.47

Forma 2
122.6 es a: 213

como: 200 es a : ???

347.47

Notarás que el problema del edificio y su sombra tiene la forma 2 (incógni-


ta a la derecha). Cambia las tres cantidades de esta forma como se muestra a
continuación para resolver el problema.

Forma 2
24 es a: 10

como: 38 es a : ???
15.83

95 ¤
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Explorando modelos computacionales ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

La respuesta dada es que el edificio de 38 metros tendrá 15.83 metros de sobra.


Resuelve ahora con el programa el siguiente problema: “Un edificio de 24
metros de altura proyecta en el suelo una sombra de 10 metros. ¿Qué altura ten-
drá un árbol que proyecta una sombra de 4.5 metros?”. (Sugerencia: usa la for-
ma 1 como se te indica a continuación.)

Forma 1
24 es a: 10
como: ??? es a : 4.5
resultado aquí

La respuesta es: 

En una actividad anterior sobre proporcionalidad resolviste problemas como


los que siguen. Resuelve ahora las siguientes versiones más complicadas de los
mismos usando este programa de la regla de tres.

1. 2 gramos de hidrógeno necesitan 16 gramos de oxígeno para formar 18


gramos de agua. Si queremos obtener un litro de agua (1000 gramos),
¿Cuántos gramos de hidrógeno se necesitan? 
¿Cuántos gramos de oxígeno se necesitan? 

2. 48 gramos de carbono necesitan 10 gramos de hidrógeno para formar


58 gramos de butano. Si se tienen 500 gramos de carbono,
¿Cuántos gramos de hidrógeno se necesitan? 
¿Cuántos gramos de butano se elaboran? 

3. Calcula el volumen de 1 kg de cada una de las sustancias dadas a continuación.


¿Cuál es el volumen de 1 kg de plata sabiendo que 105 g tienen un volumen de
10 cm3? 
¿Cuál es el volumen de 1 kg de corcho sabiendo que 2 g tienen un volumen de
10 cm3? 
¿Cuál es el volumen de 1 kg de azúcar sabiendo que 16 g tienen un volumen
de 10 cm3? 

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Inventa tu propia escala


de temperatura

C elsius y Fahrenheit inventaron escalas de temperatura que ahora llevan su


nombre. En esta actividad podrás inventar tu propia escala de temperatura.
Abre el archivo de Excel “CentiFahreMove.xls”. En la pantalla se han esco-
gido ya los tres valores apropiados para la conversión de grados Celsius (°C) a
Fahrenheit (°F):
0 °C  32 °F
Para un aumento de 5 °C habrá un aumento de 9 °F
El programa te da una lista de valores relacionando las dos escalas y la grá-
fica correspondiente. Contesta lo siguiente:
¿A cuántos grados Fahrenheit equivalen 0 °C? 
¿A cuántos grados Fahrenheit equivalen 40 °C? 
¿A cuántos grados Fahrenheit equivalen 100 °C? 
¿Por qué la gráfica que relaciona las dos escalas es una recta? 




Cambia ahora los valores del programa, como se te indica a continuación,
para que éste represente la conversión de grados Celsius a otra escala de tem-
peratura inventada.
1. En la celda G1 cambia la F por una M (la M representa “grados mexicanos”).
2. Con el control respectivo cambia a la equivalencia:
0 °C  10 °M
3. Con el control respectivo cambia a la relación:
Para un aumento de 5 °C habrá un aumento de 2 °M

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Explorando modelos computacionales ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

De acuerdo con la lista de valores contesta lo siguiente:


¿A cuántos grados M equivalen 0 °C? 
¿A cuántos grados M equivalen 40 °C? 
¿A cuántos grados M equivalen 100 °C? 
El 0 en grados M corresponde a  °C.
Observa, por ejemplo, que el rango de temperaturas de 25 a 30 °C se tra-
duce al rango más pequeño de 0 a 2 °M. ¿A cuántos grados C equivaldría 1 °M?

Estudia los valores de esta nueva escala M y decide si sería bueno o malo
usarla (da tus razones).




Varía hacia arriba y hacia abajo el control que cambia la equivalencia a 0 °C
y describe a continuación su efecto en la gráfica. Explica tus conclusiones.






Varía hacia arriba y hacia abajo el control que cambia la relación entre au-
mentos y describe a continuación su efecto en la gráfica. Explica tus conclusiones.






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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Explorando modelos computacionales

Cambia ahora los valores del programa como quieras, para que represente
la conversión de grados Celsius a otra escala de temperatura inventada por ti.
Escribe abajo los valores que escogiste:
1. En la celda G1 puse una  (ésta representa “grados  ”).
2. La equivalencia de 0 °C es:
0 °C   °
3. La relación entre aumentos es:
Para un aumento de  °C habrá un aumento de  °
¿Es tu escala mejor o peor que la Celsius?  Explica por qué:





A continuación, copia los 10 primeros valores de la tabla y la gráfica corres-
pondiente.

En tu escala, ¿cuál sería la temperatura normal de cuerpo humano? 


¿A qué temperatura herviría el agua?  ¿A qué temperatura
se congelaría el agua? 

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La importancia
de las gráficas (IV)

E n esta actividad utilizaremos un trazador automático de gráficas, diseñado


en hoja de cálculo, para explicar el concepto de correlación.
La siguiente tabla es parecida a la de la primera parte de esta actividad en
la que se dieron algunos datos de 10 personas adultas. En ella se incluye un da-
to extra, el ”largo del pie“ de cada una de las personas:

NOMBRE ALTURA (cm) PESO (kg) L ARGO DEL PIE (cm)


Lan 175 75 29
Bob 165 87 28
Rus 160 63 27
Ena 75 32 12
Cal 168 70 28
Dil 167 100 28
Ami 182 83 30
Shak 215 150 35
Tes 150 50 25
Iri 172 67 29

Analiza primero los datos de la altura y el peso y responde lo siguiente.


¿Existe una relación entre ellos? Por ejemplo, ¿son las personas más altas las de
mayor peso y las más bajas las de menor peso? 


Para un análisis más preciso, podemos pasar esta información a una gráfica.
Para esto abre el archivo de Excel ”MinimosCuad.xls“. Con el botón de arriba
en la pantalla borra los datos. Dos celdas abajo de la que dice ”Nombres va-
riables“ introduce los nombres ”Peso“ a la izquierda (celda B5) y ”Altura“ a la
derecha (celda C5).
Introduce ahora los datos de la tabla de arriba en las columnas correspon-
dientes (columna B para los 10 datos del peso y columna C para los de la altu-
ra). Cuando termines observarás que cada pareja de datos está representado
por un punto en la gráfica (el eje x representa el peso y el eje y la altura). Tam-
bién observarás una línea recta que trata de acercarse a todos los datos ”lo me-
jor posible“.

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Explorando modelos computacionales ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Escribe a continuación todo lo que puedas decir acerca de esta gráfica.





Observarás también en la parte inferior de la pantalla que se da un valor de
la correlación de 0.813. Este valor es una medida de qué tan bien se pueden
aproximar los datos con una línea recta. Un valor de 1 significa que los puntos
están alineados 100%. Un valor de 0 indica que los datos están muy dispersos por
todos lados. ¿Qué puedes decir de la alineación de los puntos en la pantalla?


 El valor de la correlación ante-
rior te dice que están mas o menos alineados (80% aproximadamente).

Analiza de la misma manera la relación que existe entre la altura de una per-
sona y la longitud de su pie. Para esto, cambia la celda que dice ”Peso“ por
”Long. Pie“. Introduce en esa columna los datos respectivos dados en la prime-
ra hoja de esta actividad. Deja iguales los datos de la altura.
Escribe aquí tus conclusiones. 




La ecuación de la recta que se da en el programa se puede aproximar por:

”Altura“  6 ”Long. pie“

¿Es cierta esta relación? Discútela con todo tu grupo.

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•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Explorando modelos computacionales

En la siguiente tabla se ofrecen los datos obtenidos de muestras de sangre to-


mados de mujeres y hombres que viven a diferentes niveles sobre el mar. Se to-
maron en cada altitud cuatro muestras, dos de mujeres y dos de hombres. Los va-
lores dan el número de células rojas que contiene un milímetro cúbico de sangre.
Analiza estos datos con la ayuda del archivo de Excel ”MinimosCuad.xls“. Intro-
duce primero los datos de las mujeres y después los de los hombres.

MUJERES HOMBRES
ALTURA SOBRE EL NIVEL NÚM. DE CÉLULAS ROJAS NÚM. DE CÉLULAS ROJAS
DEL MAR (m) EN 1 mm3 DE SANGRE EN 1 mm3 DE SANGRE
0 4 000 4 500
0 4 300 4 700
1 600 4 600 5 000
1 600 4 500 5 100
2 500 4 600 5 200
2 500 4 800 5 400
4 400 5 200 5 600
4 400 5 400 5 900
6 000 5 700 6 200
6 000 5 800 6 100

Escribe a continuación tus conclusiones. 





Del estudio anterior, ¿qué aprendiste sobre la relación entre la altura en la
que vive una persona y la cantidad de células rojas que tiene en la sangre?



¿Puedes explicar esta relación? Discútelo con tu grupo y tu profesor.

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Química, Biología y Física


Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos

se imprimió por encargo de la


Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de 2002.
El tiraje fue de ejemplares
más sobrantes de reposición.