Juan Heiremans

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Memorias de formación
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Didáctica y Currículum
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Juan Heiremans
Reg: 24287
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“Narrare, en el sentido de presentar de nuevo, conlleva una huella en la memoria
(…) Desde esta visión, la narración en un sentido reflexivo —como narrarse— estaría
aludiendo al yo que recoge esa huella y la dice”. Tales son las palabras de Gloria
Edelstein en el capítulo cuarto de “Formar y formarse en la enseñanza” con las que
juzgamos oportuno comenzar esta narración donde intentaremos plasmar un esbozo de
nuestra propia identidad y permanencia en el tiempo en lo concerniente a mi proceso de
aprendizaje y mi vinculación con las prácticas de enseñanza. Y digo expresamente
“esbozo” por ser mi actual vínculo con las prácticas de enseñanza un proceso evolutivo —
y no necesariamente lineal— sometido a un constante cambio a través de la reflexión, no
sólo del cursado de esta materia, sino de mi vida en su totalidad.

Es en este sentido que podemos afirmar, nuevamente con Gloria Edelstein, que
intentaremos dar cuenta de un trabajo reconstructivo que se resuelve en forma de “espiral
dialéctica”, y no de forma lineal y cronológica. Estas memorias me parecen un excelente
espacio para formar y practicar una posición de reflexividad crítica sostenida que articule
experiencias y saberes previos con preconcepciones irreflexivas, teoría, práctica y
proyecciones a futuro sobre mi labor docente.
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Dos son las principales fuentes en las que estriba mi intento de reconstrucción
espiralada. Por un lado, las actividades de la cátedra llevadas a cabo tanto en las
sesiones plenarias como en las comisiones particulares (entre ellas puedo citar: las
lecturas, la experiencia de trabajar el grupo construyendo un saber colectivo, las clases
intuitivas y su posterior reflexión); por otro lado, mi labor reflexiva personal luego de cada
propuesta; y por último, las actividades llevadas a cabo como propuesta de la cátedra,
principalmente la observación y registro denso de una clase en una escuela secundaria
técnica. En los tres casos tuve la oportunidad de articular y entretejer con las actividades
mis percepciones, aprendizajes propios y una actitud de desnaturalización individual como
sujeto del aprendizaje y la enseñanza.
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Por una cuestión de orden metodológica de la exposición, comenzaré detallando
los aspectos de la bibliografía leía —tanto por mi cuenta como en el cursado— sobre los
que pude reflexionar. Uno de los temas que siempre me ha llamado la atención es la
tensa relación dialéctica que se produce entre teoría y saberes con la realidad contextual
que los sitúa. Kessler, por ejemplo, la tematiza desde la realidad escolar secundaria de
varios sectores de Buenos Aires, profundizando en temas como: las escuelas burbujas, la
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fragmentación educativa, la meritocracia, el debilitamiento de las reglas, la convivencia (el
choque) entre lo tradicional y lo moderno, el perfil del estudiante, la autonomía docente y
estudiantil, la función docente, etc. Kessler explica que hay una crisis pedagógica
producida por un claro desajuste entre los valores de la escuela y los del mundo exterior;
ejemplifica este desajuste con la tensa convivencia entre lo tradicional —como los
pizarrones de tiza, el guardapolvo— y lo moderno, como las TIC, los códigos sociales
modernos de los alumnos, etc. En la misma línea pudimos leer y reflexionar sobre el texto
de Cardelli, quien propone otra mirada sobre los desajustes que existen en la educación
latinoamericana: “Falta de integración entre la formación docente inicial y los procesos de
capacitación, perfeccionamiento y actualización que se desarrollan a partir de la misma”;
“Contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de
enseñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación docente que
siguen empleando métodos verbalistas y expositivos”; “Políticas educativas hacen que
promueven la fragmentación entre las propias instituciones de formación docente,
evitando la construcción una identidad de el conjunto y como organización colectiva,
donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusión y la elaboración de
alternativas de transformación”, entre otras.
Kessler repite que estas tensiones producen un debilitamiento de las reglas, un
diferencia entre los intereses del docente y los alumnos; lo cual resulta en que el alumno
termina perdiendo su interés en el conocimiento y el docente se contenta con que
apruebe son saber los contenidos. Sobre este tema nos resulta sumamente ilustrativo uno
de los títulos del libro sobre el aprendizaje invisible del profesor William H. Dutton: “Es un
milagro que la curiosidad sobreviva a la educación formal”. Este libro, para volver a lo
anterior, investiga, profundiza y propone varios problemas y propuestas acerca de la
articulación de el sistema educativo con los increíbles avances que han hecho en el último
siglo las tecnologías. Para revertir la situación de desajuste educativo, Kessler propone
abolir la meritocracia individual para dar lugar a a construcción del conocimiento colectivo
basado en producir la sensación de comodidad que implica la identidad entre el alumno,
sus pares, y una figura del docente revalorizada hacia encauzar al alumno mediante
vínculos afectivos que lo motiven.
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En otro aspecto, Inés Dussel rescata la tensión entre teoría y práctica pero volcada
hacia los tipos de currículum, a saber, el normativo y el contextualizado. El primero de
ellos es descrito como un documento público que intenta homogeneizar la enseñanza y
hacer una selección arbitraria de la cultura. ¿Qué es esto sino el sistema donde, me
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atrevo a decir, casi todos los alumnos del año 2018 han crecido y se han educado?
Hemos crecido bajo el triunfo de un grupo hegemónico que impone un determinado
recorte (arbitrario, en muchos casos) de la enseñanza a toda la enseñanza del país. Su
contrapartida, el currículum contextualizado, refiere al carácter prescriptivo del currículum
concretado y contextualizado a cada escuela en particular, y podría ser definido por las
notas de flexibilidad y carácter abierto.
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En relación con Kessler y Dussel, la ya citada Gloria Edelstein integra la mentada
tensión al proponer una práctica de la enseñanza como una práctica social compleja en,
en caso de querer ser comprendida, debe ser necesariamente abordada desde múltiples
dimensiones. Es necesario, pues, que nos formemos en tales dimensiones mediante sus
aspectos centrales: la teoría, la reflexión, la práctica y la crítica. Vemos y entendemos el
porqué de la elección de estos tres autores, ya que forman una estrecha unidad que
presenta múltiples puntos de vista y abordajes sobre los temas.
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Todas estas lecturas me han sido de suma utilidad a la hora de problematizar y
deconstruir mis concepciones sobre la educación y la formación docente. Si estamos de
acuerdo con Edelstein en tanto que los conocimientos y las categorías previas de las que
dispone un sujeto —yo, en este caso— que configuran el suelo epistémico sobre el que
produce su discurso sobre las prácticas constituyen el punto de partida para la
construcción de los conocimientos, debo admitir que mi paso por esta materia me ha
servido para potenciar mis capacidades de problematización, para generar interrogantes,
formular hipótesis, realizar inferencias y constituir nuevas categorías.
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La propuesta de Brandi sobre el enfoque etnográfico educativo en la observación
de una clase me ayudó a entender cabalmente el cruce concausal entre teoría y práctica,
ya que está configurado por descripciones, registro denso y reconstrucciones analíticas
dentro del ámbito educativo para interpretar los elementos cotidianos descubiertos y
resignificarlos.

En este sentido, puedo citar como una experiencia sumamente enriquecedora mi

visita a la escuela secundaria técnica para hacer observaciones. Si hiciese el ejercicio
mental de llevar a cabo esa misma actividad, pero hace unos años atrás, sin tener el
bagaje de lecturas críticas y reflexiones que hoy tengo, confieso que de poca y ninguna
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utilidad me hubiese sido: la observación de una clase no hubiese sido distinto de todas las
clases a las que fui durante mi secundaria y universidad, y prácticamente todo el
entramado subyacente se me hubiese escapado. Observar una clase con ya cierto
aparato crítico me permitió problematizar aquellas categorías y conocimientos previos que
constituían el punto de partida de donde emitía mis juicios para comenzar un proceso de
deconstrucción de todos los elementos que Achilli en “Investigación y formación docente”
cifra incluidos cuando se habla, por ejemplo, de formación docente: concepción de sujeto
a formar, el tipo de formación que se considere pertinente, e incluso la misma idea de
formación. El hecho de haber tenido que observar una clase “en vivo” me permitió
tematizar todos esos conceptos en articulación con la práctica y mi propia experiencia
escolar, evitando así que quedaran como meros constructos teóricos.
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El hecho de que el profesor se pare enfrente de los alumnos formados y
uniformados en pupitres bajos; la ausencia casi total de TIC; el que, para hacer que los
alumnos hagan algo, se recurra al uso de los gritos, sanciones e incluso de micrófonos;
los métodos de evaluación uniformados; el que sólo el profesor hable y los alumnos
copien los saberes que les están siendo impartidos; la falta de articulación y conexión
entre las distintas materias dejaron para mí de ser “lo de siempre” o “lo que yo también
viví”, para pasar a ser una experiencia donde poder ver latiendo patente y vivamente
todos los planteos analizados anteriormente de Kessler, Dussel, Achilli, Dutton, Cardelli; y
lo que es más, mi propia experiencia escolar abriéndose ante mis ojos como un libro que
ahora tiene muchas más páginas de las que creí: lo que antes me parecía la norma y lo
“normal” y, huelga decirlo, sobre lo que yo estructuraba mis ideas sobre la formación
docente y mis planes para mi posible y futura vida docente; dejaron de serlo para
convertirse en un fecundo terreno de reflexión que pretendo continuar durante toda mi
carrera y futuro docente.

Por último, el dictado de las clases plenarias sumó a la relación teoría-práctica

porque me abrió la posibilidad no solo a la dimensión microestructural y más específica,
como son las clases de comisión y el trabajo de observación de una escuela, sino también
a la dimensión macroestructural integrando cuatro ejes de análisis distintos y
complementarios: formación docente; TIC; reformas curriculares; desigualdad.
Adentrarme en la dinámica de la materia me resultó un tanto confuso al principio: la
cantidad de actividades simultáneas y concatenadas entre sí son algo completamente
nuevo para mi experiencia pasada, acostumbrada por lo general a un desarrollo
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totalmente lineal de la materia. Entiendo ahora, sin embargo, que la materia esté
estructurada de una manera “espiralada” que busca integrar todas las áreas de la
formación y transcender la linealidad que suele terminar en cabos sueltos.
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No quisiera terminar esta memoria sin mencionar a Bouaventura y sus palabras
respecto de la relación teoría-práctica. Su conferencia señala que la concausalidad teoría-
práctica consta tanto de la memoria como de la anticipación, y esto conlleva un plantear
nuevos desafíos en las universidades del siglo XXI, como es el desaprender las
herramientas teóricas pasadas para aprenderlas con un previo análisis justo de la
realidad. El fin es crear una Ecología de saberes en donde el profesor integra su
conocimiento científico con el conocimiento popular del alumno. Creo que es un desafío y
una meta que debe ser trasladada a todos los niveles y estadios de la formación y de la
educación.