EL TÉRMINO ORGANIZACIÓN ESCOLAR

hace referencia a las normas, procedimiento administrativo y sistema de control

necesarios para su funcionamiento y que denominamos escuela, como a la
disciplina académica (denominada "organización escolar") cuyo objeto de estudio
son las escuelas.
Las organizaciones escolares, es decir, los centros educativos no dejan de ser un
tipo de organización, pero con características específicas.
Al referirnos a la Organización Escolar, obviamente estamos tratando la
organización en el campo específico de una institución educativa, que se refiere a
un espacio especialmente estructurado y organizado, con objetivos y fines definidos
que responde a las exigencias de la sociedad dada. La sociedad actual reclama un
nuevo status y exige una mayor relación institución-entorno debido a la importancia
de la educación y la evolución de su propio concepto hacia perspectivas de mayor
colaboración y participación. Por ello la necesidad de organizar e integrar
globalmente los factores del entorno con los del entorno. La Organización Escolar
comprende, por tanto, el análisis de realidades de educación formal y no formal
siempre que en ellas haya un proceso sistemático de aprendizaje. La realidad
institucional es mucho más amplia, desborda la consideración y ordenación de
elementos materiales. Se refiere no solo a los elementos institucionales, sino
también a los extra institucionales a los que es necesario dar un nivel de
organización
Dado desde la institución. No puede obviarse que la educación es condicionada y
condicionante del entorno socio-cultural. Y la consideración de estas realidades
permiten tipificar, a partir de normas y reglas generales, decisiones particulares o
singulares. Así, existen en Cuba disposiciones de Organización Escolar comunes a
todo el sistema y otras más particulares para cada subsistema de Educación, las
que a su vez se particularizan en tipos de instituciones y que requieren singularidad
en función de los diferentes contextos de realización. La Organización Escolar al
abordar realidades socio-culturales se refiere a fenómenos complejos y dinámicos
y ella misma debe tener este enfoque científico para estudiarlos debidamente.
Existe por tanto un texto para la Organización Escolar y se requiere la consideración
del contexto para la adecuación y concreción de las políticas educativas. Su
inobservancia implica una materialización dogmática y autoritaria de la dirección
Desarrollo La Organización Escolar adquiere una mayor utilidad y sentido cuando
nos movemos en realidades complejas, donde la necesidad de ordenación es
importante dada una supuesta mayor dispersión de intereses individuales. La
conceptualización del objeto de la Organización Escolar se refiere a la interrelación
de todos los elementos y factores, incluidos de manera especial los humanos,
proporcionando normas para armonizar ambientes, locales, instrumentos,
materiales y personas en un proceso secuencial y congruente a fin de que la
orientación pedagógica y didáctica sean eficaces; porque estamos hablando de un
sistema, que como todos los demás en la Dirección, tiene una base objetiva y una
concreción subjetiva. Si los objetivos, los elementos estructurales, el contenido, sus
interrelaciones, las decisiones de Organización Escolar no actúan como sistema; si
ella misma no se concibe en términos de sistema, su objeto se reduce y resulta
insuficiente. La institución educativa es un sistema abierto, precisamente por su
interrelación con el entorno. La política educativa concretada en el currículum
escolar, se integra por perfiles necesarios a la sociedad que la diseña; y requiere
ser contextualizado a los distintos escenarios territoriales donde se materializa. La
institución educativa tiene que tomar del entorno intereses y necesidades, proyectar
y organizar su labor de manera que los satisfaga. La institución educativa sirve a la
sociedad que la establece y retribuye a ella un egresado de acuerdo con sus
expectativas y necesidades, de manera que reproduzca el modelo social,
enriquecido por la praxis y permita, en un ciclo continuo y progresivo, su
transformación y avance. “Nuestra sociedad ha adquirido conciencia de un
necesario redimensionamiento del sistema organizacional de la escuela. Urge lograr
realmente un cambio en el grado de conocimiento y consideración proyectiva, en la
concepción organizacional de la labor escolar; entre otros, en la relación con los
agentes educativos, el diseño del currículum, la organización funcional, el uso de
recursos, la extensión de los servicios, el perfeccionamiento de los soportes
profesionales, la capacidad para identificar e incorporar nuevas formas de trabajo,
la redefinición de estrategias y de la cultura que se genera
Se asume la Organización Escolar como una disciplina científica perteneciente al
campo de la Dirección en la Educación y por tanto tiene como marco teórico
conceptual de referencia aquellos presupuestos que le son necesarios: leyes,
principios, contenidos, métodos de investigación o estudio, formas de control y
evaluación provenientes de la Pedagogía y de la Dirección en la Educación. Mas
ella no determina las formas de actuación de los elementos humanos dentro del
sistema de dirección, sino que su concreción contextual resulta de la cosmovisión y
concepción teórico-metodológica y práctica de los sujetos dirigentes de los
procesos. La Organización Escolar se convierte entonces en un saber esencial para
el trabajo de los directivos y sus colectivos a fin de lograr el cumplimiento de los
objetivos trazados. La complejidad y dinámica social argumentan la necesidad de
considerar la Organización Escolar no solo como una disciplina que se expande y
diversifica en su contenido, sino que a la vez se delimita en un campo singular dentro
de la Dirección; por tanto una disciplina muy interrelacionada con las teorías de los
sistemas, de la contingencia y del riesgo; cada vez más relacionada con diferentes
campos del saber humano y con diferentes modalidades educativas (como formas
organizativas y como instituciones específicas) para concretar en la praxis la política
educacional nacional. Las decisiones de política educacional han revolucionado el
campo del conocimiento científico-pedagógico y metodológico. Se ha constituido en
un reto enorme para los teóricos de la Pedagogía cubana y para la praxis
pedagógica en cualquier contexto nacional, lo que necesariamente debe tener
expresión en un nuevo conocimiento en el campo teórico-conceptual pedagógico
general, de los principios y métodos para la teoría de la educación, de la enseñanza,
del aprendizaje, de la formación y del desarrollo; pero también en la praxis de la
Dirección en la Educación y por tanto de la organización escolar. El término
Organización Escolar se puede tratar desde diferentes aristas: desde las Ciencias
de la Educación, o desde la escuela, a nivel teórico o a nivel práctico. No cabe duda
que una definición precisa es necesario darla teniendo en cuenta diferentes puntos
de vista. En nuestra concepción, la Organización Escolar se constituye en una
disciplina de la Dirección en la Educación que tiene su campo de estudio muy
concreto en el estudio integral de la organización del proceso pedagógico en la
institución educativa en sus diversas relaciones y que define su contenido a partir
del ordenamiento de las acciones de la actividad educativa institucional para el
cumplimiento exitoso de los objetivos trazados y para el perfeccionamiento continuo
de las realizaciones educativas referidas a la formación de los educandos. Cuando
se habla de Organización Escolar esta debe ser entendida como el funcionamiento
óptimo de la institución para el logro de sus objetivos donde quedan implicados
todos los recursos existentes utilizados de forma racional. La Organización Escolar
debe atender a las características de los escolares y tener en cuenta las
posibilidades máximas de desarrollo. La Organización Escolar, es un término que
implica funcionalidad. Cualquier sistema puede disponer de determinados recursos
materiales y financieros, mas no son ellos los que determinan esencialmente la
calidad.

MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Plantearse el tema de la escuela es acercarse a una cuestión motivo de profundas

reflexiones y no exenta de polémica. Sin embargo, no es nuestra intención ni
consideramos que sea el marco adecuado para analizar las implicaciones que
subyacen o que sugiere ese término. Tan sólo, justificaremos adecuadamente la
posibilidad de su estudio y apuntaremos, en todo caso, algunas de las perspectivas
bajo las cuales puede abordarse.
UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA ESCUELA
La educación es, sin duda, una de las primeras y quizás la más importante
referencia que se asocia con el concepto de escuela o institución educativa. Y es
que, en esencia, la escuela nace y se desarrolla al amparo de las necesidades
educativas.
Si en un principio la educación, entendida ampliamente cono proceso de influencia
sobre las personas al servicio de su desarrollo, fue una tarea difusa exclusivamente
dependiente del contexto, con el tiempo se convertiría también en una necesidad
que había que regular y organizar. Así, poco a poco, la relación simbiótica, no
reglada, establecida entre el hombre y el medio socio-natural en las sociedades
primitivas resulta insuficiente, a medida que se hace más compleja y el nivel de
experiencias personales a transmitir aumenta.
Nacen así los procesos sistemáticos de intervención que buscan posibilitar por otros
medios lo que el ambiente social y familiar no puede ya proporcionar. Se ha
establecido con ello la división entre educación asistemática ("cósmica") y la
sistemática, entendida esta como un proceso de intervención intencional. Y, al
mismo tiempo que la última se desarrolla, se siente la necesidad de delimitar sus
objetivos, de adecuar los medios y de estructurar su desarrollo y mejora; en
definitiva, de organizarla.
Al amparo de la sistematización, la educación se especializa y se concentra en
personas específicas que utilizan también, a su vez, marcos específicos de
actuación. La familia y las estructuras religioso-rituales hacen dejación poco a poco
de su función de educación sistemática en manos de otro órgano específicamente
creado para esa función: la escuela, cuya difusión y proceso de organización es
asumido socialmente con el tiempo.
Se conforma así históricamente una realidad educativa, la escuela, intensamente
relacionada con otras realidades próximas al individuo, y dirigida a posibilitar los
procesos de intervención sistemática que garanticen la socialización y el desarrollo
personal.
"Formaciones sociales, como la familia, e instituciones como la escuela,
representan los mecanismos de mediación, los trámites a través de los cuales los
condicionamientos de la sociedad enlazan -de un modo articulado e incisivo- con la
esfera individual".
(Alberti y otros, 1970:30)
El análisis de la escuela cabe abordarlo, por tanto, bajo una perspectiva global que
no olvide la existencia de otras realidades que también ejercen procesos
sistemáticos de intervención (por ejemplo, la familia), ni la incidencia que factores
contextuales más amplios (por ejemplo, el medio social, la cultura) puedan tener.
Estudiar la escuela, por otra parte, no deja de ser una tarea compleja tanto por los
problemas sustantivos existentes como por los metodológicos que aún quedan por
resolver. Soslayando la discusión sobre el valor de la escuela como marco
adecuado de análisis respecto a los procesos educativos (también lo podrían ser,
por ejemplo, el distrito escolar o el sistema educativo), han sido variados los autores
que han propuesto estrategias para su análisis.
Para Carwin (1974) el conocimiento de la escuela puede venir desde una cuádruple
dirección:
a.
b. generalización a partir del análisis de diferentes organizaciones; b) atención
específica a las escuelas;
c. c) consideración organizacional de una idéntica clase de tipología; y
d. síntesis a partir del estudio de variables organizacionales clave.

Cada estrategia de acercamiento se ha ido identificando históricamente con una

forma de hacer y ha potenciado una pérdida de visión general. Así, la atención
específica a las escuelas (enfoque b) se ha utilizado habitualmente como intento de
comprensión de la realidad desde una dimensión popular, mientras que el uso de
procesos de generalización y análisis (enfoques a y d) ha sido más utilizado por los
enfoques calificados de científicos. Se ha potenciado así, indirectamente, la
separación teoría-práctica, produciendo dificultades al conocimiento de la escuela
por la diversificación de interpretaciones a que ha dado lugar.
Los intentos de trasladar las teorías de las organizaciones, en gran parte
impregnadas por un alto sentido eficientista propio de la influencia de los estudios
empresariales, a la práctica de las escuelas o viceversa ha llevado muchas veces a
resultados extravagantes y no siempre ha contribuido a superar la dicotomía
anteriormente enunciada. En este sentido, los análisis de las escuelas desde los
planteamientos tecnocráticos han sido abundantes pero se han centrado más en
conocer si esas instituciones los asumían, de acuerdo a las teorías subyacentes,
que en saber si son o no tecnocracias.
Parece necesario volver (o iniciar) al estudio de las escuelas como unidades
globales con sentido en si mismas. Para tal fin, los acercamientos de carácter
general de Allison, 1983 (que propone descripciones de elementos y procesos -
mapas conceptuales-, perfiles, descripciones de forma y funcionamiento y
estilizadas abstracciones de la realidad -tipos ideales-) o las diferenciaciones
específicas que hacen, en razón a las tareas principales, Daft:1983 (trabajo
académico y de soporte), Hoyle:1986a (trabajo primario y de soporte) o Gómez
Dacal:1986 (funciones de dirección, ejecución y de apoyo), pueden ser apoyos
importantes. Por nuestra parte, iniciamos un acercamiento general a la escuela a
partir de consideraciones más genéricas.
Una perspectiva de análisis que permite recoger la complejidad de la que hablamos
puede ser la sistémica, apoyada en la Teoría General de Sistemas (T.G.S.) iniciada
por Bertalanffy (1976). Bajo esta perspectiva, la escuela es un sistema en sí misma,
y subsistema entre otros del sistema escolar, sistema educativo y sistema social. Al
respecto.
La aproximación cognoscitiva a la realidad de la perspectiva sistémica constituye
para Pérez (1985) un nuevo paradigma científico. El utilizarlo sólo tiene en nuestro
caso un sentido introductorio y aproximativo, que se completa posteriormente con
nuevas perspectivas.
No obstante, parece necesario participar de la necesidad de superar las
conceptualizaciones mecanicistas e interesadas bajo las cuales se ha analizado la
aportación sistémica. Como ya indicaron Katz y Khan:
"La teoría de sistemas es un enfoque y un lenguaje conceptual para comprender y
describir muchos tipos y niveles de fenómenos (...) En las organizaciones humanas,
como en otros sistemas abiertos, los procesos sistémicos básicos son energéticos
e incluyen el flujo, transformación e intercambio de energía; sin embargo, tales
organizaciones poseen propiedades únicas que las distinguen de otras categorías
de sistemas abiertos. Quizá la más esencial de esas propiedades únicas sea la falta
de estructura en el sentido usual del término: una anatomía identificable, perdurable
y físicamente observable (...) Las organizaciones humanas carecen de estructura,
pues no se trata de una informe suma de individuos interactuantes dedicados a
crear alguna combinación de acontecimientos al azar".
Una aproximación sistémica a la educación no ha de suponer, por otra parte,
desconocer las limitaciones que dicho enfoque posee. Al decir de Sanvicens,
"(...) enfocar la educación como sistema no implica de buenas a primeras que todo
en la educación sea perfectamente sistemático, ni menos aún que esté
sistematizado con el rigor que la teoría de sistemas --que trata de precisar y
desarrollarse en nuestra época- exige en el plano científico".
O, como ya decía Giner:
"La noción de sistema, aunque sea aceptable para describir la sociedad, debe ser
usada siempre con cautela".
Estas problemáticas no impiden, por otra parte, el que autores actuales hayan
retomado el planteamiento. Un ejemplo claro es Ostoic cuando señala:
"Es importante incorporar el enfoque de sistemas al análisis y solución de las
necesidades de la Escuela; ya que éste sistema debe ser estudiado como un todo
integral y en relación a su ambiente. Muchos de los errores del Sistema-Escuela se
han debido a la tendencia a resolver sus problemas atacando partes aisladamente
-soluciones de parche ignorando las relaciones y dependencias mutuas de sus
componentes y las relaciones y dependencias del Sistema-Escuela con su
ambiente".
También utiliza el enfoque sistémico en referencia al estudio organizacional
Chiaveneto . Katz y Kahn desarrollan un modelo más amplio y complejo, que
describen bajo las siguientes características de un sistema abierto: 1) Importación-
transformación-exportación de energía; 2) El sistema como ciclos de eventos; 3)
Entropía negativa; 4) Información como insumo, retroalimentación negativa y
proceso de comunicación; 5) Estado de equilibrio y homeóstasis dinámica; 6)
Diferenciación; 7) Equifinalidad; y 8) Líneas o fronteras.
Un enfoque distinto es el sistema sociotécnico de Tavistok (del instituto Tavístok, de
Londres). Trist y sus colaboradores afirman que toda organización consta de una
combinación administrativa de tecnología y de personas, de modo que ambas se
relacionan recíprocamente. La organización, aparte de considerarse como un
sistema abierto en constante interacción con el ambiente, se ve como un sistema
sociotécnico donde caben los subsistemas social, técnico o de tareas y el gerencial.
De hecho, el ataque radical a lo sistémico se encuadra en enfoques que rechazan
las raíces neopositivístas de esta visión teórica y de todas las teorías organizativas.
El olvido que se menciona del hombre y su cultura (historia, conducta, etc.), de la
estructura sobre el proceso, del equilibrio sobre el conflicto, del mecanicismo sobre
lo humano, del sistema sobre la historia o de la visión directiva (cómo incrementar
la eficacia, cómo mejorar la satisfacción laboral .... ) sobre la organización, no son
más que alegatos que se fundamentan en las primeras aportaciones y que no
consideran sus cambios posteriores y las limitaciones, que, lógicamente, tiene todo
enfoque.
En realidad, creemos que se mezclan el enfoque sistémico, como concepción que
interrelaciona de manera dinámica muchos elementos, y la concepción de sistema.
Si es así, podemos entender que se hable de sistema como una visión mecanicista
donde tienen sentido la entropía y la negantropía.
El sistema educativo
Analizar la educación sistémicamente supone reconocer que está conformada por
un conjunto de partes o elementos íntimamente relacionados entre sí y
subordinados a un objetivo común. Las relaciones que mantiene con lo socio-
cultural son múltiples y pueden esquematizarse como sigue:
a) La educación es una realidad social, consecuencia de vivir en sociedad y también
una necesidad social.
b) Lo socio-cultural desde su contexto histórico-natural proporciona al hombre, y por
tanto a la educación, contenidos culturales y referencias valorativas.
c) Las formas particulares que adopta lo socio-cultural inciden en especiales
conformaciones de lo educativo.
Pero admitir la educación como un subsistema social es suponer que la educación
es un elemento de índole social. Así lo creemos por algunas de las razones ya
apuntadas y ratificadas por un autor como Colon cuando afirma:
1. La educación es un fenómeno social en cuanto se da en la sociedad y en cuanto
se halla ligada a su desenvolvimiento y proceso.
2. La educación no sólo se da en la escuela, sino también en una serie de
instituciones, elementos y circunstancias, también de índole social, y que poseen al
igual que aquella la misión educadora.
De la primera premisa podemos concluir afirmando que la educación está integrada
en el sistema social; por su parte, de la segunda que lo educativo abarca un amplio
campo de lo social.
No hay que olvidar, por otra parte, que el fenómeno educativo, a pesar de sus
implicaciones sociales, es un fenómeno individual,
"(...) de base psíquica, asentado en las relaciones docente-discente o educador-
educando. La sociedad, en todo caso, posibilita la situación educativa, creando el
clima, proporcionando los medios, y estableciendo los objetivos y la orientación que
debe poseer".
Si lo social y lo educativo no deben identificarse, tampoco lo deben hacer aspectos
más próximos como lo cultural y lo educativo. Las relaciones entre ambos quedan
suficientemente analizadas por Fernández cuando estudia lo propio de la educación
y lo genuino de la cultura como productos y como procesos.
Volviendo al concepto de sistema educativo entendido como el conjunto de
elementos que educan, podemos distinguir en él tres niveles:
· Lo formal, que comprende el sistema educativo estructurado administrativamente
y que desemboca en la obtención de títulos académicos.
Desde algunas perspectivas, tal clasificación puede ser contestada. Así, por
ejemplo, Quintana señala:
"Es esencial al concepto de educación la intencionalidad; de tal modo que, aun
habiendo distintos grados de la misma y, por consiguiente, modelos de educación
· Lo no formal, constituido por el conjunto de actuaciones educativas organizadas y
sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal.
· Lo informal, lo no sistemático ni sometido a planes de actuación preestablecidos,
pero en íntima conexión con lo sistemático.
De ellos no puede pensarse que sean alternativos ni sistemas paralelos sino, en
todo caso, complementarios. Su importancia relativa dependerá de los contextos
socio-culturales en los que nos movamos y de las características que al respecto
adopten los diferentes modelos. Una interpretación de la relación sistema educativo-
sistema social desde la consideración de algunos de los modelos planteados la que
algunos llaman educación no formal o informal no existe, es decir, no es educación
en el sentido propio de esta palabra."
En definitiva, el sistema educativo vendría definido como un subsistema del sistema
socio-cultural, formado por la interacción dinámica de instituciones, grupos,
personas o elementos que posibilitan formarse y socializarse a una determinada
población.
Para Colom (1979: 120) el sistema educativo:
 en cuanto a sus relaciones con el sistema social es un sistema abierto,
 en cuanto a sus relaciones consigo mismo es un sistema cerrado,
 en cuanto a sus relaciones con los sujetos objetos de su función es un sistema de
comunicación.

Es un sistema abierto, pues

"(...) se inserta en un medio humano y socio-cultural complejo y multiforme, en cuya
funcionalidad queda integrada la educación como determinante-determinado,
influyendo decisivamente en dicho medio y siendo, a su vez, influida decisivamente
por él".
El sentido abierto que define el sistema educativo es una característica pero también
una exigencia de su especial realidad. Por una parte, la influencia ya comentada
entre planteamientos educativos necesidades sociales y, por otra, el cambio
inherente a esas realidades, que proviene de los avances del conocimiento y de las
necesidades histórico-contextuales, dotan de dinamismo a esa conjunción y obligan
a continuos ajustes.
Paralelamente, en la medida en que el sistema educativo tiene capacidad auto
regulativa para ajustar internamente sus exigencias, podemos hablar de sistema
cerrado.
Estas dos características del sistema educativo mencionadas, carácter abierto o
cerrado, permiten considerarlo como un sistema adaptativo-cibernético. Adaptativo
por cuanto está abierto a intercambios de información con el medio, y cibernético
por su capacidad reguladora respecto a las metas que le impone el sistema social.
Además, el sistema educativo también puede considerarse como un sistema de
comunicación, en la medida en que la comunicación es el mecanismo a través del
cual se posibilita el cumplimiento de las funciones que la sociedad determina.
Coinciden en tal sentido Agulla, Sanvicens y Colom, entre otros.
La perspectiva comunicativa nos aproxima a considerar la importancia del factor
humano en la configuración y desarrollo de los sistemas, ya que, a menudo, la
vertiente nomotética (identificada por la parte de las organizaciones asentada en
estructura, papeles y normas) domina a la vertiente ideográfica, caracterizada por
la personalidad, la espontaneidad y la improvisación (Hoyle).
Las contradicciones que existen entre sociedad y escuela son evidentes y objeto de
reflexión. Como señala Fernández Enguita (1990), algunas de las contradicciones
se hallan en el quicio de la bisagra: preparar para el mundo del trabajo y potenciar
la igualdad de oportunidades se contraponen y exigen reflexión en el momento de
diseñar el currículo, de garantizar las condiciones de desarrollo y de evaluar los
procesos y resultados del sistema.
Esta reflexión también implica al profesor, sus problemáticas y a las de los alumnos,
si no queremos que se conviertan en una pieza mecánica del sistema educativo y
de que este pierda la oportunidad de incorporar sus puntos de vista y de implicados
en un tarea colectiva.
 PRINCIPIOS GENERALES DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

La compleja y dinámica actividad organizativa de la escuela requiere atenerse a una

serie de principios. Douglass (1968) insistía en la presencia de principios
organizativos que han de tenerse en cuenta como normas generales, útiles para la
organización escolar; otros autores han continuado y desarrollado estas ideas (Del
Pozo, 1971; García Requena, 1997), nos referimos a:

Prioridad de objetivos y coherencia en el desarrollo. La organización escolar no

puede perder de vista los objetivos educativos que se propone e incluso la propia
organización habrá de ser flexible para adaptarse a ellos. La organización ha de ser
coherente con la filosofía educativa que predomine en la escuela de aquí que la
coherencia entre objetivos y desarrollo o procedimientos de actuación sea
imprescindible si no se quiere caer en la improvisación o en la práctica
incompetente. Estos objetivos han de ser claros en su formulación, alcanzables y
con posibilidad de ser evaluados. Es evidente que las tres notas anteriores
requieren distintos niveles de concreción según se trate de la elaboración de un
Proyecto de Centro o de una Unidad Didáctica.
Cuadro Nº 1. Contenido de la Organización Escolar.

ELEMENTOS ELEMENTOS
ELEMENTOS ELEMENTOS
FORMALES Y AUXILIARES Y
MATERIALES PERSONALES
FUNCIONALES COMPLEMENTARIOS

Edificio escolar, Alumnado. Sistema escolar. Actividades

aula y mobiliario. extraescolares.
Profesorado. Planificación
Materiales y institucional. Actividades
Familias.
recursos complementarias.
Órganos de
audiovisuales. Personal de
gobierno. Servicios de
Administración y
asesoramiento y apoyo
Servicios. Órganos de
externo.
participación y
gestión. Relaciones centro-
comunidad.
Equipos de trabajo.

Horarios.

Evaluación
institucional.
 Relaciones
humanas,
comunicación y
clima institucional.

Coordinación de autoridad y responsabilidad: a las personas a las que se hace

responsables de una determinada actividad ha de dársele autoridad y
oportunidades de acuerdo con la responsabilidad que se le ha conferido. La
distribución de responsabilidades ha de realizarse en función de las condiciones
personales, formación y experiencia de aquellos en quienes se delega.

Selección, ordenación y adaptación de elementos en función de los objetivos que

se pretendan. Es un medio de establecer relaciones entre la realidad escolar y la
comunidad en que está enclavada. Se trata además de adaptar las actuaciones
organizativas a las posibilidades físicas, sociales, temporales o personales de la
institución educativa con el fin de encontrar las mejores soluciones a la diversidad
de situaciones, posibilidades, problemas o conflictos a los que se enfrenta la
dinámica de la vida de cada escuela.

Coordinación de actuaciones. Los elementos personales de los centros requieren

coordinación y armonía en sus actuaciones. Ello significa facilitar canales de
comunicación, comprensión y aceptación de distintos puntos de vista; se precisa
unidad de acción pero respetando la diversidad, supone establecer prioridades,
aunando metas y voluntades personales.

Creatividad. Implica capacidad de dar respuestas originales, distintas, innovadoras

a situaciones tan cambiantes como las que se encuentran los centros escolares en
la actualidad.
 PROPÓSITOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

El propósito de la clase, es la intencionalidad, meta, logro, producto, objeto que el

docente prevé alcanzar al finalizar la misma, y en función de ella verificar el logro
de la competencia del curso. El propósito de la clase, expresa el logro o desempeño
que los estudiantes deben demostrar en el proceso o al término de su aprendizaje
de la clase. Sus contenidos hacen referencia a los aspectos conceptuales y
procedimentales.

Para identificar y luego redactar el propósito de la clase que deseo desarrollar

pueden ayudar mucho las respuestas que demos a las siguientes preguntas:

Una metodología para guiar la discusión en torno al propósito es poder indagar

en cuáles son las principales aspiraciones y preocupaciones dentro de la
escuela. Para ello, algunas herramientas son las encuestas o entrevistas a
personas clave, como directivos o líderes formales e informales. Una
sugerencia es profundizar en cuáles son sus percepciones (aspiraciones y
preocupaciones) tanto a nivel personal, de departamento o ciclo, y de escuela
en su totalidad. La síntesis de las respuestas puede ser una herramienta
completa y útil para comenzar a trabajar en el diseño de los propósitos y sueños.

Otra herramienta que permite elaborar sueños y propósitos es conocer muy

bien cuál es la situación actual de la organización, seleccionando aquellos
elementos más relevantes. Para una organización de tipo educativo, datos
como sus resultados académicos, su matrícula y deserción son elementos
clave. Por ejemplo, realizar una selección de los diez aspectos más relevantes
–con sus respectivos indicadores-, y poder mirarlos en una perspectiva de al
menos los últimos cinco años, no solo entregará elementos para la reflexión,
sino que permitirá clarificar el propósito, e incluso ilustrará respecto a la
formulación de los objetivos estratégicos, es decir, de qué forma se pueden
comenzar a materializar los sueños de la institución.
Una vez planteado el sueño, es importante tener claridad en cada uno de los
elementos que lo conforman. Por ejemplo, si se plantea la excelencia
académica como uno de los aspectos que definen el propósito de la escuela,
es importante conocer con claridad qué es lo que se va a entender con este
concepto y qué es lo que se esperaría que suceda para que se de por cumplido,
operacionalizando en términos concretos. El sueño es una síntesis, es la frase
que enmarcará las distintas aspiraciones de la organización, pero es necesario
comprender cada una de ellas de manera específica.

La estrategia de la organización se lleva a cabo al definir y luego cumplir con el

propósito propuesto. Un elemento clave en relación a la estrategia también es
el conocimiento del entorno, tanto a nivel regulatorio –el actual contexto de
reforma educativa y sus posibles consecuencias- como a nivel de otras
organizaciones circundantes o similares, y de los desafíos que la escuela
enfrentará en el futuro. La definición del propósito y sueños, en ese sentido,
otorga a la escuela una base para enfrentar esos escenarios.

Formular propósitos y objetivos para una organización no es solo un ejercicio

para orientar hacia dónde se quiere llegar, sino que también permite
diferenciarse de estas organizaciones similares. La diferenciación de la escuela
puede llevarse a cabo de tres formas: la primera, a través de la diferencia
propiamente tal frente a otras escuelas, por ejemplo en calidad, en
metodologías, en características de la organización. En segundo lugar, con las
capacidades distintivas. Es decir, si la escuela “mira” sus propias
características, cuáles son aquellos elementos que podrían entenderse como
fortalezas, como por ejemplo un cuerpo de profesores cohesionado o el contar
con horas exclusivas para la planificar clases o con prácticas sistemáticas de
observación y retroalimentación. Finalmente, como tercer elemento está la
propuesta de valor, es decir qué es lo que podrían ver las personas externas
(apoderados) de la organización, qué es lo que piensan y opinan sobre esta, y
qué creen que la hace diferente de otras.

Estas tres miradas, la de sueños y propósitos, la del entorno y de diferenciación

son elementos básicos para una reflexión estratégica. Es clave, como un
ejercicio a nivel de organización, que la escuela pueda reflexionar y declarar de
manera concreta sus aspiraciones, generando propósitos que sirvan como base
para la generación de objetivos de trabajo que tengan como centro el
aprendizaje de los estudiantes.
 ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN

Los centros escolares cuentan con una estructura organizativa formalmente

establecida, pensada para que la organización coordine su actividad y lleve a cabo
las tareas necesarias para ir logrando los propósitos que tiene planteados. La idea
de estructura conlleva el entendimiento de un todo dividido en partes articuladas y
ordenadas por instancias para conseguir los objetivos propuestos.y en dónde se
establecen las relaciones entre ellas.

La estructura supone un orden y le confiere forma al centro escolar. Representa su

aspecto más formal y viene a ser el esqueleto o el andamiaje sobre el que se eleva
la organización: establece las funciones, tareas, responsabilidades de los miembros
y unidades organizativas, los mecanismos formales para la toma de decisión, la
relación y coordinación entre las partes de la organización y entre ésta y su entorno
(Bennet y Harris, 1999). Representa también las relaciones que se establecen en
los centros (Hargreaves, 1997) y desencadena las actuaciones de los miembros.
También señalan formalmente cómo organizar los tiempos, espacios y recursos en
el centro.

La estructura de un centro configurará el carácter del centro, pero amparados en la

autonomía que se le confiere a los centros, podrán definirse de acuerdo con esas
características propias que darán personalidad propia a cada centro y que vendrá
expresada en la estructura de éste.

FORMAS DE LOGRAR UNA ORGANIZACIÓN

1) Establecer metas claras para autoridades y cuerpo docente, permitiendo tener
una visión amplia de los aprendizajes que se pretenden lograr en los estudiantes;
es decir, definición de objetivos en el logro de aprendizaje y las acciones que se
tomarán respecto a cómo alcanzarlas.
2) Entender el entorno donde se desenvuelve la comunidad educativa es necesario
para analizar las estrategias a implementarse para lograr aprendizajes de calidad.
Esto incluye conocer las características de las comunidades, sus interacciones
sociales y sus costumbres de forma que se puedan focalizar de mejor manera los
recursos para el aprendizaje.
3) Promover la autorregulación institucional de forma que exista un control y
administración de los limitados recursos en función de las metas previstas en los
aprendizajes. Por ejemplo, la designación del material didáctico y recursos
tecnológicos deben estar orientados en aquellas áreas que permitan potenciar al
máximo los aprendizajes.
4) Adaptarse al cambio. Toda institución debe lidiar con situaciones de cambio, ya
sea de manera imprevista o de forma planificada, más estos retos no pueden afectar
las metas de aprendizaje a largo plazo de los estudiantes. Por ejemplo, el acceso a
espacios de aprendizaje no puede verse limitado completamente por trabajos de
remodelación o ampliación.
5) Generación de alianzas estratégicas sustentadas en la experiencia de la
institución sobre el conocimiento del entorno y la formulación de las metas que
desea alcanzar. Una alianza estratégica en ciertos contextos podría ser establecer
un diálogo con empresas cercanas a las instituciones educativas para que jóvenes
estudiantes realicen prácticas laborales.
6) Sentido de comunidad que permita ser más eficiente en la asignación y
distribución de recursos, así como en la rendición de cuentas transparente en
función de las metas institucionales y los logros de aprendizaje. Un claro ejemplo
de este sentido de comunidad es exponer a familias y organizaciones comunitarias
a los logros alcanzados por los estudiantes y recursos destinados a la mejorar de
los centros educativos.
6-practicas-ecuadorEstas buenas prácticas han sido clave, desde mi experiencia,
observando centros educativos, para desarrollar dinámicas de gestión mucho más
acertadas y orientadas a la calidad de los aprendizajes. Cada una de estas
instituciones se organiza de manera independiente y orienta la gestión en torno a
sus necesidades locales, consiguiendo integrar estos elementos y aprovecharlos
para obtener resultados en los aprendizajes de sus estudiantes.

ORGANIZACIÓN ESCOLAR AFECTIVA

La permanencia de los profesores y profesoras1 en los establecimientos escolares

es un fenómeno social extraño y peculiar. Desde que se es miembro de un
establecimiento, las posibilidades de abandono, renuncia y despido, son infinitas.
Es que el permanecer no constituye un estatus socialmente necesario, pese a lo
inevitable que se pueda presentar. Más extraña aún es esta permanencia si se
consideran los altos índices de malestar docente, lo cual podría ir acompañado de
altas tasas de abandono. Hay que considerar que la actividad docente implica un
desgaste emocional, físico y mental tan intenso que algunos lo comparan con el del
oficio del chofer de locomoción colectiva (Castro 2000). Sin embargo, y pese a todo
ello, la permanencia acontece, y en una significativa cantidad de años. De acuerdo
a los registros de la encuesta CASEN, los profesores chilenos permanecen 12,8
años bajo el mismo empleador. Esta permanencia, en el caso de los profesores
municipales, aumenta a 14,3 años, siendo un 50% superior que el resto de los
profesionales del sector público.
El presente estudio se dirige justamente a comprender la extraña vinculación que
se desarrolla entre el profesor y la escuela. Para ello se examina el compromiso
orga-nizacional afectivo (COA) que desarrollan los profesores de enseñanza básica
hacia sus establecimientos y los factores de la organización escolar que más
pueden influir en la conformación de este compromiso.
El compromiso organizacional afectivo (COA) da cuenta del nivel de adhesión e
identificación emocional que establece el profesor con su escuela. Este compromiso
opera mediante una evaluación directa y simple del grado de satisfacción que
experimenta la persona con su organización: cuan contento o no está en ella. Cabe
señalar que el COA constituye la dimensión más relevante para explicar la decisión
de permanecer de los profesores. Por consiguiente, examinar los factores de la
organización escolar que pueden afectar el grado en que se presenta el COA
permite identificar los aspectos organizacionales que logran ser altamente
valorados por el profesorado y adquieren relevancia para decidir su permanencia:
¿el trabajo pedagógico con los alumnos?, ¿la remuneración que recibe?, ¿el
reconocimiento del jefe? Asimismo, indagar acerca de ellos ayuda a comprender
cuál es la escuela real que se presenta a los profesores, aquélla con la que se
involucra y, por consiguiente, aquélla que le hace sentido para cualquier mejora
educativa.
Bajo este marco, el examen de la decisión de permanecer adquiere relevancia
puesto que ayuda a comprender una dimensión crucial de la relación de la persona
con su organización. Examinar ésta, tal como lo indican Luhmann y De Georgi
(1993), implica abordar la primera y fundacional decisión de la persona en su lugar
de trabajo. Su relevancia se sostiene en que esta decisión hace posible y configura
-a modo de premisa- otras múltiples decisiones organizacionales, que son vitales
para la mejora de la calidad educativa de las escuelas.
De acuerdo a lo anterior, el problema del presente estudio se expresa en la siguiente
interrogante:
¿Qué factores de la organización escolar ayudan a configurar el compromiso
organizacional afectivo de los profesores?
Los objetivos del estudio son los siguientes:
- Identificar y describir los factores de la organización escolar que más valoran
los profesores.
- Identificar y analizar los factores de la organización escolar que más se
relacionan con el compromiso organizacional afectivo que desarrollan los
profesores.
1. Decisión de Permanecer y Compromiso Organizacional Afectivo. El estudio de la
decisión permanencia en una organización tiene una larga data en las
investigaciones laborales. Una de las primeras aproximaciones la realiza Becker
(1960), quien considera que en la decisión de permanecer se realizan
fundamentalmente cálculos de las pequeñas inversiones -side bets- realizadas por
el trabajador a lo largo del tiempo que lleva en la organización. Los "side bets" son
las inversiones valoradas por la persona que serían perdidas si éste dejara la
organización. Esta perspectiva tiene relación con el compromiso calculativo que
plantea Etzioni (1961). Este último postula que en la decisión de permanencia
operan cálculos del coste que significaría al trabajador el abandono, producto tanto
de lo que deja como de lo que obtendría en una nueva alternativa.
Bajo el anterior esquema, la intención de permanecer aparece como un cálculo de
costo y beneficio. Ello implica que el trabajador realiza una decisión eminentemente
evaluativa, donde conoce una amplitud de alternativas y tiene claridad acerca de los
criterios necesarios para comparar éstas.
Sin embargo, el decidir la permanencia no siempre puede tomar la forma de un
cálculo ampliamente informado. March y Simón (1977) observan que este tipo de
decisión no sólo requiere de amplia información, sino también de una amplitud de
tiempo que haga posible reunir esta información y deliberar en forma detenida cada
alternativa. Por ello, agregan, este tipo de decisión es poco frecuente en los ámbitos
laborales donde prima la escasez de tiempo y la incertidumbre.
Como una alternativa distinta de las decisiones calculativas, los autores plantean la
intención de permanencia como una "decisión satisfactoria". En ésta, a diferencia
de la decisión calculativa, no se dispone de una amplia gama de alternativas, ni se
hacen exhaustivas evaluaciones entre unas y otras; sino más bien, la persona "se
contenta con", sin plantearse lo óptimo o lo máximo, como sucede en la decisión
calculativa. Bajo esta perspectiva, la persona decide su intención de permanencia
porque le es suficientemente satisfactorio seguir trabajando ahí, sin mayores
consideraciones evaluativas del mercado laboral y las posibles consecuencias del
cambio. Asimismo, bajo este esquema, la intención de abandono deviene cuando
la persona deja de "contentarse con", es decir, cuando la organización ya no le es
"suficientemente buena".
De acuerdo a lo anterior, la decisión satisfactoria está menos abierta al mercado y
más atenta al vínculo afectivo que establece directamente el trabajador con su
organización. En este sentido, lo satisfactorio constituye un examen emocional de
lo que le produce la organización.
Consignando la relevancia de la dimensión emocional, es importante destacar los
estudios del compromiso organizacional de Meyer y Alien (1984; 1990). Estos
autores consideran que en la decisión de permanencia se presentan elementos
afectivos, normativos y calculativos. Cada uno de ellos configura un tipo de
compromiso hacia la organización. El compromiso organizacional afectivo (COA)
releva consideraciones de apego emocional hacia el lugar de trabajo; el normativo
releva la obligación moral que significa el permanecer; el calculativo releva el coste
del abandono y consideraciones evaluativas del mercado laboral.
 CLARIDAD EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EVITAR CONFLICTOS

La sociedad actual presenta diferencias de clases, cultura y pensamientos. Esta

divergencia se ve trasladada en las aulas dando lugar a una diversidad a la que el
sistema educativo ha de hacer frente en una educación unificada y común. Se exige
a las instituciones educativas que mantengan una lucha contra las desigualdades,
siendo capaces de responder a la integración de minorías por razón de sexo, raza,
religión y diversidad lingüística.
La función integradora que ha de cumplir el sistema se ve arropada por la
implantación de una educación obligatoria y pública, encargada de impregnar la
socialización secundaria a los alumnos (la socialización primaria seria aquella que
queda bajo el ámbito familiar). La educación obligatoria (establecida en España
hasta los 16 años) se convierte en un instrumento difusor de cultura capaz de
concordar con la pluralidad social, debiendo incluir unos contenidos suficientemente
densos y eficaces para transmitir la realidad cultural y capaces de afrontar
positivamente la realidad social. El sistema de educativo ha de conseguir que el
sujeto “aprenda a aprender”.
Ahora bien ¿Qué ramas han de guiar esos contenidos? ¿Hasta que punto han de
extenderse? La selección de los contenidos, además de ser teóricamente atractivos
para los sujetos, han de basarse y aprovechar la variedad y riqueza que envuelve
la realidad educativa. De esta manera, diversidades evidentes como el lenguaje y
la religión han de convivir con el aprendizaje; las instituciones no solo han de
procurar impartir los idiomas oficiales, sino procurar que todos lo conozcan.
Englobar y unificar una realidad educativa con la realidad social no resulta fácil en
el presente, siendo un objetivo que ha de cumplirse a largo plazo, y en el que
adquieren un papel de vital importancia los educadores, quienes han de utilizar la
discriminación positiva en su justa medida. En definitiva, el sistema educativo debe
tratar de crear una realidad única dentro de las aulas, una realidad que englobe y
sepa tratar las diferencias de sexo, raza, religión y cultura.

ASEGURAR QUE SE COMPRENDA LA ORGANIZACION ESCOLAR

La Organización Escolar adquiere una mayor utilidad y sentido cuando nos
movemos en realidades complejas, donde la necesidad de ordenación es
importante dada una supuesta mayor dispersión de intereses individuales. La
conceptualización del objeto de la Organización Escolar se refiere a la interrelación
de todos los elementos y factores, incluidos de manera especial los humanos,
proporcionando normas para armonizar ambientes, locales, instrumentos,
materiales y personas en un proceso secuencial y congruente a fin de que la
orientación pedagógica y didáctica sean eficaces; porque estamos hablando de un
sistema, que como todos los demás en la Dirección, tiene una base objetiva y una
concreción subjetiva. Si los objetivos, los elementos estructurales, el contenido, sus
interrelaciones, las decisiones de Organización Escolar no actúan como sistema; si
ella misma no se concibe en términos de sistema, su objeto se reduce y resulta
insuficiente. La institución educativa es un sistema abierto, precisamente por su
interrelación con el entorno. La política educativa concretada en el currículum
escolar, se integra por perfiles necesarios a la sociedad que la diseña; y requiere
ser contextualizado a los distintos escenarios territoriales donde se materializa. La
institución educativa tiene que tomar del entorno intereses y necesidades, proyectar
y organizar su labor de manera que los satisfaga. La institución educativa sirve a la
sociedad que la establece y retribuye a ella un egresado de acuerdo con sus
expectativas y necesidades, de manera que reproduzca el modelo social,
enriquecido por la praxis y permita, en un ciclo continuo y progresivo, su
transformación y avance. “Nuestra sociedad ha adquirido conciencia de un
necesario redimensionamiento del sistema organizacional de la escuela. Urge lograr
realmente un cambio en el grado de conocimiento y consideración proyectiva, en la
concepción organizacional de la labor escolar; entre otros, en la relación con los
agentes educativos, el diseño del currículum, la organización funcional, el uso de
recursos, la extensión de los servicios, el perfeccionamiento de los soportes
profesionales, la capacidad para identificar e incorporar nuevas formas de trabajo,
la redefinición de estrategias y de la cultura que se genera”. (1)
. La evaluación del régimen para el estudio de la carga general a que están
sometidos los niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones escolares debe ser
un componente esencial. El régimen de vida debe atender a una serie de principios
higiénicos, ellos son: •Organización prefijada de las actividades. •Alternancia
racional y sistemática de las actividades. •Dosificación de la carga física e
intelectual. Cuando hablamos de organización prefijada nos referimos tanto al
tiempo de duración como a su planificación rigurosa. La alternancia debe atender a
la secuencia, frecuencia y sistematicidad de manera que se puedan desarrollar
hábitos adecuados. Alternar el trabajo físico e intelectual, el trabajo y el descanso
es una condición necesaria. La dosificación incluye el hecho que las cargas físicas
e intelectuales deben suministrarse atendiendo a las posibilidades funcionales de
los escolares. Sería tan insuficiente que estuvieran por debajo como por encima del
nivel desarrollo alcanzado en cada etapa. El régimen de vida del escolar abarca el
conjunto de actividades que son realizadas en la institución educativa y en la casa,
de ahí la importancia de su coordinación. Lo anteriormente planteado permite
afirmar que el régimen de vida del escolar científicamente estructurado se
caracteriza por: Incluir un conjunto de actividades de diferente naturaleza. Abarcar
las tareas en una unidad de tiempo. El establecimiento de relaciones de
coordinación y subordinación entre los diferentes tipos de actividades Cumplir
normas higiénicas para cada tipo de actividad y para el conjunto. Una
fundamentación científica basada en los ritmos biológicos y la organización del
estudio y el trabajo. Los componentes típicos del régimen de vida independiente de
la edad, el sexo, o el tipo de escuela son: el sueño; las actividades docente
educativas; las actividades extradocentes, de alimentación, de aseo personal, de
traslado, actividades en el hogar,

FACTORES QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA PARA LA BUENA

ORGANIZACIÓN DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Los factores que deben tomarse en cuenta son:

1. Reconocer al profesorado como el principal agente de los procesos de enseñanza

y de aprendizaje, reforzando consecuentemente la calidad de su formación y
estimulando su compromiso profesional.

2. Asumir que el profesorado debe dominar conocimientos, disponer de

capacidades didácticas y poseer cualidades humanas, valores y convicciones para
el ejercicio de sus funciones.

3. Promover en el profesorado el dominio de metodologías y estrategias que faciliten

la cooperación y el trabajo en equipo, en un clima positivo de interacción dirigido a
mejorar la calidad y la eficacia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en
el marco de un proyecto compartido.

4. Potenciar las relaciones del profesorado con el entorno social de los centros
educativos, así como la interacción con las familias a fin de favorecer la mejora de
los resultados escolares y la formación integral de los alumnos.

5. Llevar a cabo un desarrollo del currículo, por parte del profesorado, que promueva
en todos los alumnos un conocimiento sólido de los contenidos, la adquisición de
las competencias básicas y el cultivo de actitudes y valores necesarios para esa
formación integral.

6. Fomentar el interés y la motivación del alumnado por la escuela y la formación,

de manera que sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje, que se sienta
seguro, que comprenda lo que se espera de él, que amplíe sus expectativas y que
se vea ante una tarea que despierte su interés y le permita progresar.

7. Detectar tempranamente las dificultades del alumno de tal manera que se pongan
en marcha los apoyos pertinentes, adaptados a los distintos niveles y ritmos
personales de aprendizaje.
8. Promover una dirección escolar capaz de ejercer un liderazgo efectivo en el seno
de la comunidad educativa.

9. Fortalecer las relaciones entre familias y centros educativos, desarrollando

compromisos recíprocos que promuevan una acción concertada en beneficio de los
alumnos, las familias y la propia institución escolar.

10. Establecer lazos sólidos entre la escuela y la comunidad en la que está inmersa,
de forma planificada, sistemática y coordinada con los servicios sociales, culturales
y sanitarios de su municipio, particularmente en los entornos más desfavorecidos.

11. Asumir que una cultura de la evaluación resulta imprescindible para determinar
en qué medida se cumplen o no las metas de calidad asociadas a los aprendizajes
y adoptar, en su caso, las decisiones de mejora pertinentes.

12. Impulsar la elaboración de un Proyecto Educativo de centro, ampliamente

asumido, que defina su filosofía específica y que preste una atención especial al
sistema de evaluación formativa, orientado a la mejora de los procesos y de los
resultados de los alumnos.

13. Dotar de capacidad a los centros para que, en el marco de su autonomía,

puedan identificar y dar respuesta a sus necesidades de mejora.

14. Suscribir acuerdos explícitos entre los centros y la Administración educativa para
implementar planes de mejora, contando con la implicación de las familias y de los
alumnos.

15. Reforzar el papel de la escuela de éxito como instrumento compensador de las

desigualdades sociales, culturales y económicas.

16. Favorecer, desde la Administración educativa, en aquellos centros que apliquen

programas de mejora, suficientemente contrastados, la formación adecuada de los
agentes educativos implicados y la estabilidad del profesorado comprometido en su
desarrollo.

17. Adaptar la dotación de los medios materiales y humanos de los centros a las
diferentes características de sus respectivos contextos y de sus necesidades
específicas, en un marco de responsabilidad y de rendición de cuentas.

18. Adoptar, por parte de las Administraciones educativas y de los titulares de los
centros, procedimientos racionales y sistemáticos para, a partir de las evidencias
que proporcionan las evaluaciones con fines diagnósticos, identificar las
características de las escuelas de alto valor añadido, al objeto de reconocer
las buenas prácticas, difundirlas y promover su aplicación en otros centros
educativos.