Universidad Nacional del Comahue

Facultad de Ciencias de la Educación

Cátedra de Psicología Cognitiva II

El problema de la recuperación de análogos sin similitud superficial

Minervino, R.
Olguín, M.V

Para actuar de manera inteligente, los seres humanos necesitamos contar con la
información necesaria en el momento oportuno. Si esa información está guardada en
nuestra memoria, y podemos recuperarla, entonces podremos dar respuestas más
adecuadas a las diversas situaciones y problemas que enfrentamos en nuestra vida
cotidiana. Por esta razón se vuelve muy importante estudiar los desafíos que la gente
debe sortear para recuperar información de su memoria. Uno de los componentes
centrales de este desafío consiste en dar con una pequeña parte de la información
(aquella que resulta relevante) dentro de una gran cantidad de información disponible.
En diversos tipos de tareas (e.g., argumentar, resolver problemas, tomar
decisiones, etc.), nos vemos en la necesidad de recuperar de nuestra memoria una
situación análoga a aquella que enfrentamos. De forma general, las situaciones que son
análogas estructuralmente también suelen serlo superficialmente (la hipótesis del mundo
“amable”; Gentner, 1989; Gentner y Medina, 1998; Medin y Ross, 1989), de tal manera
que guiarse por claves superficiales a la hora de buscar análogos en memoria resulta
eficaz. Existe sobrada evidencia de que a las personas les resulta fácil recuperar
análogos base que mantienen similitudes superficiales con los análogos (cf., e.g.,
Holyoak, 2005). Sin embargo, hay otras situaciones en que necesitamos recuperar
análogos base que no guardan similitudes superficiales con los análogos meta que
enfrentamos, algo que se vuelve relevante para diversas tareas como, por ejemplo, la
resolución creativa de problemas, el diseño, etc. (Loewenstein, 2010). Recuperar
análogos de nuestra memoria es un desafío clave en el proceso de adquisición de
conocimiento, tanto en el desarrollo del niño ( Brown, 1989, 1990) como en el
desarrollo de la experticia en un dominio de conocimiento ( Chi y Ohlsson, 2005). Esto
es debido a que la gente necesita aprender, aplicar y organizar su conocimiento usando
los principios abstractos que organizan la realidad en el dominio del que se trate antes
que las propiedades superficiales que comparten hechos o situaciones. En síntesis,
podemos sostener que la recuperación es relativamente sencilla cuando hay similitud

1
Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
Cátedra de Psicología Cognitiva II
superficial entre los análogos, pero es difícil cuando hay similitud estructural y no hay
en cambio similitud superficial.

Transferencia de analogías Transferencia de analogías sin

con similitud superficial similitud superficial
(Intradominio) (Interdominio)

SENCILLO DIFICIL

Un problema por el que se ha preocupado la psicología cognitiva y la psicología

educativa ha sido el buscar formas de intervención que promuevan la transferencia entre
análogos superficialmente diferentes. La tendencia dominante ha centrado su atención
en formas de promover una codificación del AB de tal forma que la persona atienda a la
estructura abstracta de dicho análogo antes que a sus rasgos superficiales. Si el AM es
codificado en esos términos también habrá más probabilidades de recuperar cualquiera
de los AB. En esta línea de trabajo se han realizado algunos estudios, en el ámbito de
solución de problemas, en los que ha intentado poner a prueba la eficacia de diversos
tipos de intervenciones destinadas a promover una codificación estructural del o los AB:
- Brindarles a los participantes dos AB y pedirles que lo comparen. (e.g.,
Catrambone y Holyoak, 1989; Gentner, Loewenstein y Thompson, 2003; Gick y
Holyoak, 1983)
- Brindarles a los participantes un AB y una descripción abstracta de su estructura
y pedirles que los relacionen ( Goldsone y Wilensky, 2008; Ross y Kilbane,
1997; Seifert, McKoon, Abelson y Ratcliff, 1986)
- Enfatizar en el AB la estructura subyacente mediante el uso de palabras clave
(Clement, Mawby y Giles, 1994)
- Quitar en el AB los rasgos superficiales (Deloache, 1995; Gentner y Ratterman,
1991).

2
Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
Cátedra de Psicología Cognitiva II
Estos estudios han mostrado que el nivel de transferencia interdominio aumenta si
se promueve en las personas una codificación del AB que articule y enfatice la
estructura abstracta del AB, de un modo completo y a la vez genérico, es decir quitando
detalles superficiales.
Por otro lado, autores como Loewenstein y cols. (e.g.Gentner, Loewenstein y
Thompson, 2003; Thompson, Gentner y Loewenstein, 2000) se han preguntado si
trabajar en pos de promover una mejor codificación inicial de los AB es el único tipo de
intervención que podemos llevar a cabo para favorecer la transferencia interdominio.
Estos autores sostienen que quizá se puedan realizar intervenciones sobre el
procesamiento del o los AM que incrementen la recuperación de AB. Según consideran
los autores, una inconveniente codificación de AB podría de esta forma remediarse en la
fase de transferencia.
Kurtz y Loewenstein (2007, Experimento 1) presentaron a los participantes de su
estudio un conjunto de siete AB, introdujeron una demora temporal, y luego los
distribuyeron en dos grupos. Al primero de ellos, el grupo experimental, se le brindaron
dos AM y se les pidió que los comparasen, mientras que al grupo control se les dieron
los AM de manera secuenciada sin pedirles que los comparasen. El grupo experimental
tuvo mejor rendimiento que el grupo control. Loewenstein y cols concluyeron que si
bien una buena codificación inicial de un análogo es importante para su posterior
recuperación, no es condición indispensable, ya que puede compensarse con una buena
codificación del AM. Una insuficiencia que Olguín, Trench y Minervino (en prensa)
han encontrado a la propuesta de Kurtz y Loewenstein se refiere a que la persona sigue
dependiendo de un experimentador o un instructor que le presente dos AM y promueva
la comparación de los mismos. Una posible forma de promover una codificación inicial
del AM sin presentarle uno segundo, podría consistir en que la persona invente una
segunda situación meta, análoga a la recibida. La actividad de inventar es probable que
obligue a conceptualizar y hacer explícita la estructura abstracta del AM y, de esta
forma, aumentar la recuperación de AB sin similitudes superficiales.

Referencias
Brown, A. L. (1989). Analogical learning and transfer: What develops? In S. Vosniadou & A.
Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning (pp. 369-412). New York: Cambridge
University Press.

3
Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
Cátedra de Psicología Cognitiva II
Brown, A. L. (1990). Domain-specific principles affect learning and transfer in children.
Cognitive Science, 14, 107-133. 51
Carey, S. (2004). Bootstrapping and the origin of concepts. Daedalus, 59–68.
Catrambone, R., & Holyoak, K. J. (1989). Overcoming contextual limitations on problem-
solving transfer. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 15(6),
1147-1156.
Chi, M. T. H., & Ohlsson, S. (2005). Complex declarative learning. In K. J. Holyoak, & R. G.
Morrison (Eds.), The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp. 371-399). New
York: Cambridge University Press.
Clement, C. A., Mawby, R., & Giles, D. E. (1994). The effects of manifest relational similarity
on analog retrieval. Journal of Memory and Language, 33, 396-420.
DeLoache, J. S. (1995). Early symbol understanding and use. In D. Medin (Ed.). The
psychology of learning and motivation (Vol. 32). New York: Academic Press.
Gentner, D. (1989). Mechanisms of analogical learning. In S. Vosniadou, & A. Ortony, (Eds.),
Similarity and Analogical Reasoning (pp. 199–241). New York: Cambridge University Press.
Gentner, D., & Medina, J. (1998). Similarity and the development of rules. Cognition, 65, 263-
297.
Gentner, D., Loewenstein, J., & Thompson L. (2003). Learning and transfer: A general role for
analogical encoding. Journal of Educational Psychology, 95(2) 393–408.
Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive
Psychology, 15, 1-38.
Goldstone, R. L., & Wilensky, U. (2008). Promoting transfer through complex systems
principles. Journal of the Learning Sciences, 26(1), 465-516.
Kurtz, K. J., & Loewenstein, J. (2007). Converging on a new role for analogy in problem
solving and retrieval: When two problems are better than one. Memory & Cognition, 35(2), 334-
341.
Loewenstein, J. (2010) How one’s hook is baited matters for catching an analogy. The
Psychology of Learning and Motivation 53, Brian Ross Ed.
Medin, D. L., & Ross, B. H. (1989). The specific character of abstract thought: Categorization,
problem-solving, and induction. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human
intelligence (Vol. 5, pp. 189-223). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Olguín, Trench y Minervino (en prensa) Inventar para solucionar.
Ross, B. H., & Kilbane, M. C. (1997). Effects of principle explanation and superficial similarity
on analogical mapping in problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, & Cognition 23(2), 427-440.

4
Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
Cátedra de Psicología Cognitiva II
Seifert, C. M.. Meyer, D. E., Davidson, N., Patalano, A. L., & Yaniv, I. (1995) Demystification
of cognitive insight: Opportunistic assimilation and the prepared-mind hypothesis. In R. J.
Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), The Nature of Insight (pp. 65-124). Cambridge, MA: MIT
Press.
Thompson, L., Gentner, D., & Loewenstein, J. (2000). Avoiding missed opportunities in
managerial life: Analogical training more powerful than individual case training.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 82(1), 60-75.