Significado

del Análisis
del Hecho
Educativo

Magaly Altuve Z.
(2002)
Fundamentos de la Educación.
Universidad Nacional Abierta.
Caracas _ Venezuela.
 Significado del análisis del hecho educativo
Hasta el presente, en la disertación realizada sobre aspectos
fundamentales de la educación, se ha enfatizado en la idea de que
ella es un hecho, una realidad, en virtud de lo cual debe ser
conocida en toda su dimensión. Sin embargo para conocerla es
menester estudiarla, analizarla.
Pero ¿qué significa analizar el hecho educativo? De manera
general puede decirse que es un intento por separar sus partes
constitutivas, examinarlas y evidenciar como cada una se relaciona
con las demás e interactúan para conformar un todo dinámico; y,
desde una perspectiva más específica, es apreciar la calidad de las
experiencias educativas bajo las cuales se forma el hombre.
El interés por analizar la educación ha existido en todas las
sociedades y en todos los tiempos, pues las personas, los grupos y
las instituciones responsables de la formación del ser humano están
permanentemente interrogándose sobre diversos aspectos
inherentes a tal hecho. Esta constante ha sido factor decisivo en los
procesos de cambio, de transformación, operados en el fenómeno
que a lo largo de la presente obra ha ocupado nuestra atención,
determinando su evolución hasta alcanzar las connotaciones del
presente. Y el proceso continúa, pudiendo afirmarse que la
educación del mañana distará en mucho a la del presente.
Lo expresado tiene implícita la idea de que la educación no
ocurre al azar. Por consiguiente, cuanto le es propio tiene la
particularidad de ser resultado de las respuestas obtenidas por
quienes la estudian a sus insatisfacciones o confirmaciones; en fin,
a los distintos problemas educativos existentes.
Saber qué pasa con la educación es cuestión del más elevado
interés para las personas, las comunidades, las sociedades, el
Estado, pues en ella se empeñan demasiados esfuerzos humanos,
económicos y de tiempo, con el propósito de asegurarle a las
generaciones la necesaria y adecuada formación para que logren
sus propósitos individuales y sociales, contribuyendo al progreso de
la humanidad.
Niveles de análisis
Como se refirió en la Unidad ¡ de la presente obra, una de las
características del hecho educativo es su carácter polifacético y
multiforme, pues éste se presenta como realidad, proceso,
actividad, conjunto de influencias del ambiente, efectos registrables

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en ciertos logros formativos, sistema instituido por la sociedad, o
como un proyecto de vida. De ahí que analizar el mundo de la
educación en todos sus alcances y dimensiones es tarea ardua y
compleja, la cual se acentúa debido a la interrelación e
interdependencia de los distintos factores y elementos que la
conforman, donde cada uno contiene a los otros (no siempre con la
misma intensidad e idéntica evidencia), deviniendo así en un
fenómeno caracterizado por la unicidad e integración de sus
componentes que le proporcionan su visión de totalidad.
El que sea tarea ardua y compleja no significa imposibilidad;
por el contrario, como todo hecho debe ser objeto de análisis, pero
éste ha de asumir el carácter polifacético y multiforme de aquél.
Siendo así, tiene que abordarlo en cuanto a lo intencional y lo
inintencional, e igualmente en relación con sus visiones
macroscópica y microscópica, de idea y de realidad, de fenómeno
sistemático e histórico, de conceptualización nominal y análisis
“contextual”.
Respecto a lo primero, lo intencional e initencional del
hecho educativo, en el apañe denominado “Intencionalidad
Perfectiva” de la Unidad 1 se formulan algunos planteamientos en
tomo a ambos alcances. Por consiguiente, en la presente Unidad
(V) no serán tratados, pero le invitamos a realizar las acciones que
se proponen seguidamente.
ACTIVIDAD
1. Lea nuevamente el contenido del aparte referente a
“Intencionalidad Perfectiva”.
2. Establezca por lo menos tres diferencias entre la educación
intencionada y la no intencionada.
3. Responda la siguiente pregunta: ¿Cómo se denomina la
educación intencionada y la educación inintencionada?
4. Reflexione sobre el siguiente planteamiento: “una educación
sistematizada con total prescindencia de las influencias que
se dan en el ambiente, no sería concebible, salvo que se
piense en la educación formal como el reino del anacronismo
y la variedad” (Nassif, 1985, p. 21).

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 La conclusión a que se llega como producto de la actividad
realizada es la siguiente: en todo análisis que se haga del hecho
educativo, ambos tipos de educación, intencionada y no
intencionada, deben abordarse.
Otro nivel de análisis del he educativo es el concerniente a los
enfoques macroscópico y microscópico del mismo. Sobre el primero
procede acotar que generalmente implica el estudio de la educación
como fenómeno presente en la sociedad y en la cultura; por
consiguiente, es aplicable, como afirma Paredes Grosso (1974), a
tres grandes sectores: la sociedad-población, el sistema educativo y
los distintos sistemas de funcionamiento social, como son el propio
sistema educativo, el económico, el político, entre otros, que
incorporan en su condición de empleadores los productos de a
educación (profesionales, por ejemplo). Se deduce que el análisis
macroscópico guarda relación con la macroeducación y tiene por
objeto captar la educación en sus alcances o dimensiones mayores,
más amplias (lo macro). Respecto al segundo, el microscópico,
puede afirmarse que mediante éste se analiza fundamentalmente el
proceso de la educación desde la perspectiva de la formación
individual y social de cada persona o grupos de personas, e
igualmente en relación con sus proyecciones sobre el sistema y las
instituciones educativas particulares. Tal tipo de análisis se vincula
directamente con la microeducación, que viene a ser aquélla que
involucra principalmente los elementos fundamentales de la
relación educativa: educando y educador, sin desdeñar por
supuesto- la metodología utilizada para que tal relación y los
resultados de ésta sean posibles.
En todo caso, es menester tener presente que en un enfoque
globalizador e integral del hecho educativo ambos tipos de análisis
han de utilizarse, variando su grado de acentuación según sean los
alcances y propósitos de la reflexión e investigación educativas que
se efectúe.
Sobre el siguiente nivel de análisis del hecho educativo, de
idea como de realidad, es importante destacar que quienes se
dedican al estudio de la educación centran siempre su interés en
dichas dimensiones, pues ambas se interrelacionan pese a las
diferencias existentes entre una y otra.
Nadie duda que la educación, el hecho educativo, es una
realidad presente en el hombre (individual y social) yen la
sociedad; está ahí, existe, los configura, es algo concreto, epocal.
Pero además es una idea que implica siempre un “deber ser”, un

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ideal de hombre, una “formación hacia...” ó “preparación para...“,
lo cual le da un carácter prospectivo.
Realidad e idealidad siempre presentes en el hecho educativo,
evidenciadotes que la educación representa un tránsito entre lo que
es (visión científica) y lo que debe ser (visión filosófica).
Otro nivel de análisis sería el concerniente a lo sistemático e
histórico del hecho educativo. Sobre e! primero procede afirmar que
guarda relación con el objeto del mismo y sus elementos
constitutivos, así como con los modos de funcionamiento. Respecto
al segundo, el abordaje de tal fenómeno se hace considerando la
temporalidad de la educación como de las doctrinas pedagógicas,
pues ambas se caracterizan por darse en un momento histórico
determinado.
Pero el fenómeno de la educación, el hecho educativo,
también puede ser analizado desde las perspectivas nominal y
contextual. La primera tiene que ver con las conceptualizaciones
múltiples asignadas a éste, en tanto que la segunda se relaciona
directamente con la circunstancia de que la educación es una
realidad humana con la cual nos enfrentamos diariamente.

Modelos, categorías y criterios de análisis

Conceptualización de modelo, categoría y criterio

A propósito de la temática que ahora ocupa nuestra atención,
seguidamente se formularán algunas consideraciones teóricas sobre
el significado de los términos modelo, categoría y criterio, las
cuales —sin duda— contribuirán a lograr una mejor comprensión
del alcance de contenido correspondiente al próximo aparte a
desarrollar.
Sobre el término modelo, Altuve (1980) afirma que uno de
los rasgos característicos del lenguaje contemporáneo de la ciencia
es la utilización de éste, siendo tal su popularidad que la UNESCO
dedicó el No. 52 de su revista “Diógenes” a la significación de los
modelos. No obstante, pese la frecuencia de su uso, aún no está
muy claro el sentido preciso del concepto debido, entre otras
razones, a su introducción en diferentes contextos científicos y a!
manejo diverso que de! término se hace.
Los griegos utilizaron la expresión modelo como equivalente a
“paradigma”, acepción que prevalece en esos valiosos instrumentos

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conocidos como diccionarios e inclusive en autores como Kerlínger
(1967) y Posner (2000). Lo expuesto induce a plantear la existencia
de una sinonimia entre ambos términos, razón por la cual su
utilización a partir de ahora se realizará de manera indistinta, es
decir sin establecer distinción.
Para abordar el análisis de un determinado fenómeno, natural
o social, los y pensadores, los hombres de ciencia, utilizan
específicos modelos o paradigmas que son representaciones de las
perspectivas teóricas predominantes sobre determinados hechos o
realidades estudiados, y que facilitan su interpretación y
comprensión.
En el proceso de análisis de un hecho, algo que se evidencia
es la existencia de un conjunto de aspectos o elementos
contentivos de determinadas características, algunas comunes,
otras totalmente diferentes, que lo conforman y pueden ser
clasificadas como agrupadas dando origen a categorías que son
enunciados teóricos referentes a aspectos o elementos
conformantes de un hecho, los cuales, según sea su naturaleza,
funciones y características, son clasificados y agrupados en una
misma denominación o noción abstracta.
La formulación de categorías de análisis implica la utilización
de determinadas pautas o normas orientadoras que permitan
clasificar y ubicar los elementos o aspectos constitutivos de un
hecho. A dichas pautas o normas se les denomina criterios. Por
consiguiente, éstos son lineamientos que anteceden a la
formulación de categorías y de las cuates pueden derivarse varias
de ellas.
Para concluir este aparte hemos de referir que todo modelo
de análisis implica la utilización de criterios y categorías, pues son
elementos de éste.

Modelos de análisis del hecho educativo

Teniendo presente las conceptualizaciones expuestas en la
sección anterior, ahora vamos a referirnos a los modelos de
análisis del hecho educativo, partiendo inicialmente de siguiente
planteamiento: (a) existen diversos modelos de análisis; (b) los
modelos guardan relación con los niveles de análisis.
No obstante lo anterior, y por cuanto abordar la totalidad de
modelos no es el objeto del presente trabajo, vamos a considerar
los modelos mayormente utilizados tomando en cuenta el nivel de

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análisis correspondiente al hecho educativo en tanto idea y
realidad. Pero antes realice la actividad que se sugiere
seguidamente.
ACTIVIDAD
1. Lea nuevamente el contenido del aparte denominado “Niveles
de Análisis”.
2. Centre su atención en el nivel de análisis del hecho educativo
correspondiente a idea y a realidad.
3. Reflexione sobre ¿por qué se considera que el hecho
educativo es una idea más que y a la vez una realidad?
4. Responda: ¿cada visión del hecho educativo es abordada
mediante la utilización de los mismos modelos de análisis?
5. Si su respuesta a la pregunta anterior es negativa o es
positiva, formule la correspondiente explicación
6. Registre por escrito su respuesta
7. Confronte su respuesta con las ideas expuestas a
continuación

Cuando se piensa exhaustivamente en los niveles de análisis

del hecho educativo anteriormente descritos, y sobre todo en el
fenómeno deja educación en si mismo, particularmente en cuanto a
que es una idealidad y una realidad, es posible concluir que el
abordaje puede realizarse utilizando los procedimientos que
permitan responder la interrogante ¿cómo hacer para obtener saber
o conocimiento sobre la educación y cuanto la conforma?
El plano de la idealidad nos coloca en el camino filosófico,
en panicular con el modelo de análisis conocido como reflexión
filosófica que tiene por objeto la clarificación lógica de, como
afirma Nassiff (1985), “los fundamentos de lo educativo y su
dirección final en el conjunto de concepciones unitarias del hombre,
el mundo y la vida” (p. 23). Este método, que es el filosofar mismo,
implica un proceso de análisis, entendido este último como el
intento de apropiarse del significado de un vocablo, un
pensamiento, un concepto, una vivencia; pero también de enunciar
preguntas razonables y de obtener respuestas intelectivas a éstas,
referidas fundamentalmente a la índole de la realidad, los criterios
de conocimientos y los problemas de valor, según el decir de
Brauner y Burns (1969).

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 En la reflexión filosófica, desde la perspectiva educativa, se
cumplen cuatro funciones distintas pero relacionadas: la analítica,
la evaluativa, la especulativa y la integrativa. La primera,
analítica, implica la realización de acciones como la identificación y
el examen de supuestos y de criterios orientadores tanto de la
política como de la práctica educacional: La evaluativa involucra el
acto de crítica, el establecimiento de criterios para la crítica y la
defensa de los criterios posibilitadores de la construcción de los
juicios. Significa que la función evaluativa va más allá de la
analítica, pues no solo identifica y examina los criterios que dirigen
la política y la práctica en educación, sino que implica la estimación
como el enjuiciamiento de una y otra en atención a los criterios en
las cuales se fundamentan. En cuanto a la función especulativa
del filosofar o reflexión filosófica puede decirse que ésta consiste en
la generación de nuevas hipótesis, de nuevas alternativas para la
educación, partiendo de análisis previos, evaluaciones e
integraciones. Los procesos inherentes a tal función tienen lugar en
un marco de referencia sobre un asunto específico para lo cual se
usan determinados procedimientos intelectuales que generan
particulares productos utilizables en prácticas educacionales.
Finalmente, la función integrativa se orienta a reunir o relacionar
criterios, conocimientos o acciones dispersas sobre la política y la
práctica educacionales, con el propósito de integrarlas en una
totalidad nueva, lógica, consistente, cohesionada y funcional; es
decir, en un conjunto de proposiciones con tales características
donde cada una sustenta a las otras, configurando un cuerpo de
conocimientos propios de la educación.
En el modelo de análisis basado en la reflexión filosófica el
criterio orientador es el siguiente: el hecho educativo, la
educación, es una idealidad que implica siempre un “deber
ser”. Siendo así, tal reflexión tiene necesariamente que abordar lo
concerniente a lo teleológico, lo epistemológico y lo oxiológico en la
educación. Cada uno de estos tres aspectos vendrían a ser
unidades de análisis o categorías que agrupan —por ejemplo- las
reflexiones sobre aspectos concernientes a:
1. En lo teleológico: las concepciones de la educación, los
fines, el hombre que se desea formar, los principios
básicos de la acción educativa,...
2. En lo epistemológico: ¿cómo se obtiene el
conocimiento?, la práctica en objeto la la obtención
del conocimiento, fuentes y criterios de validación del
educativo conocimiento,...

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 3. En lo axiológico: valores predominantes en la educación
(económicos, político-sociales, éticos, estéticos, científico-
culturales, hacia la nación...).

Se considera que la reflexión filosófica en tanto que modelo

para el análisis del hecho educativo ha realizado y efectúa
importantes aportaciones a la teoría educativa, contribuyendo a que
la Pedagogía sea reconocida como la ciencia de la educación con el
objeto de facilitar, por ejemplo en usted, la comprensión del
análisis de tal hecho en situaciones específicas dada su condición de
docente en servicio o de aspirante a ser docente.
Ahora le invito a leer sus anotaciones sobre los resultados
obtenidos en cuanto a lo planteado en los puntos 3, 4 y 5 de la
actividad expuesta precedentemente, sugiriéndole centre su
atención sobre sus puntos de vista en tomo a ¿por qué se allá de la
considera que el hecho educativo es una realidad?
¿Lo hizo?... Bien, ciertamente tal hecho es una realidad, plano
que nos coloca a función en el camino de la ciencia, principalmente
en los modelos de análisis propios de la investigación
cuantitativa y cualitativa que contribuyen —sin duda- al estudio
de la problemática educativa en lo referente a los factores
componentes e influyentes en la educación como hecho real
presente en el hombre, pues es un proceso típicamente humano, y
en la sociedad (carácter social). Siendo esto último el criterio
orientador del análisis que mediante la investigación se realiza del
hecho educativo.
Llegado a este punto procede acotar lo siguiente: para
abordar el análisis de un a, lógica, determinado fenómeno, natural
o social, los hombres de ciencia, los investigadores, utilizan
específicos modelos o paradigmas que son representaciones de las
perspectivas teóricas predominantes en el campo de las
investigación como son la positiva (cuantitativa) y la
fenomenológica (cualitativa), las cuales —a su vez- son asumidas
como posturas epistemológico-filosóficas sobre el conocimiento
científico y su producción, e inclusive respecto al mundo, al
hombre, a la sociedad.
Independientemente del modelo de investigación propio de la
ciencia que se utilice para abordar el análisis de una determinada
realidad, en nuestro caso del hecho conocido como educación, algo
a tener presente es Jo siguiente: todo modelo tiene un carácter
normativo y proporciona al investigador una manera de actuar, una
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dirección a su actividad, una senda a seguir, una lógica a su
quehacer.

Modelo de investigación positivista

A lo largo de todo el siglo XX el modelo de investigación
predominante en casi todas las ciencias fue el positivista o
cuantitativo, cuya preeminencia se mantiene en el presente pero
sin la arrogancia del pasado, y entre cuyas características destacan:
— Se enmarca en la denominada corriente empirista-
inductiva, la cual pregona -entre otras consideraciones- que el
progreso del conocimiento, de la sociedad, de la civilización y de la
historia, es posible por la observación de la realidad fenoménica, de
los hechos positivos que acontecen en un determinado tiempo y
espacio, tienen la propiedad de ser manipulados y medibles, y son
tanto materia como contenido imprescindibles de los juicios
científicos que constituyen la verdadera ciencia.
Desde esta perspectiva el objetivo básico de la investigación,
por consiguiente del investigador, es buscar en la realidad los
hechos o cursos que originan los fenómenos. Estos últimos se
explican en términos específicos y particulares.
-La objetividad máxima es el ideal supremo, por consiguiente
las emociones y sentimientos del investigador como de los sujetos
participantes en el correspondiente estudio deben ser evitados y
controlados para impedir que influencien los resultados ó afecten la
transparencia cognitiva de la ciencia.
Bajo esta orientación la relación investigador-objetivo se da
separadamente; en consecuencia la tendencia es a un “no
involucramiento”, a un observar la realidad “desde afuera”, por lo
cual se establece distancia entre él y ésta, a propósito de la
determinación del problema objeto de estudio, la recolección y el
análisis de los datos.
—Se orienta a la comprobación y confirmación de las
hipótesis planteadas, significando esto que el interés se centra en la
prueba de una proposición teórica apoyada sobre los hechos
observados y medidos estadísticamente.
Tal característica implica, por una parte, la utilización del
método lógico inductivo (experimental), aunque no descarta el uso
de la lógica deductiva; por otra, el control por el investigador de
cada una de las etapas, procesos, variables, etc., de investigación,

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con el objeto de tener máxima seguridad en cuanto al logro de los
objetivos de la investigación propuesta. Obviamente, no significa
una manipulación arbitraria de la situación o fenómeno estudiado
para cambiar características. También connota el uso de métodos
estadísticos a propósito de seleccionar la muestra de donde se
recaban los datos probar la relación existente entre variables,
confirmar hipótesis, efectuar análisis de datos e inferencias. Esto
último determina el uso de un lenguaje lógico —formal —
matemático y/o estadístico.
 Hace énfasis en la confiabilidad de los resultados, y por
consiguiente parte de la premisa de que similares o parecidos
datos pueden obtenerse si se replica el estudio en idénticas
condiciones.
 Se dirige fundamentalmente al descubrimiento de principios
generales que trascienden las situaciones particulares, y
busca hacer inferencias que permiten al investigador
generalizar sus datos y cualificar sus conclusiones.
El modelo de investigación positivista precedentemente
caracterizado ha sido objeto de innumerables críticas,
particularmente por los estudiosos de los hechos tienen la sociales
quienes insisten en la necesidad de utilizar otros paradigmas para
analizar las realidades configuradoras del contexto sociocultural
donde el hombre desenvuelve su existir.

Modelo de investigación cualitativa

La preocupación por el uso de otro paradigma de
investigación diferente al positivista no es nueva. En el pasado siglo
(XX), diversos autores, analistas de la realidad social, dejaron
sentadas en sus obras planteamientos relevantes sobre tal asunto
por considerar que hay modelos de indagación más apropiados a
las ciencias u a OSO sociales, los cuales, como afirma Flórez Ochoa
(1999):
“permiten comprender racionalmente la vida, la cultura, la
acción y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad
mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad
de perspectivas teóricas, ni la multiplicidad de lenguajes y de
sentidos que caracterizan al ser humano, contextualizado y en
interacción permanente con el horizonte de sentido de los
demás, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo” (p.
9).

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 En la actualidad, uno de esos modelos es la investigación
cualitativa, que posibilita la comprensión racional de realidades
sociales y percepciones humanas en o lógico su contexto natural,
tal como existen, describiéndolas con riqueza de detalles, sin que
por otra se vean afectadas por la intromisión de la medición formal
o por preguntas preconcebidas. Siguiendo esta línea de
pensamiento puede afirmarse que mediante tal de los modelo de
indagación es posible llegar a explicaciones partiendo del estudio
interno de los hechos y de su relación con el contexto natural donde
se producen.
Lo que distingue a la investigación cualitativa es básicamente
lo siguiente: (a) las personas son estimadas como elementos
centrales, razón por la cual los investigadores se interesan por lo
que les acontece, por comprenderla complejidad de sus relaciones y
de sus cambios, pero mayormente de su toma de conciencia; (b) el
descubrimiento y verificación de los hechos se realiza por la
observación continua de éstos, básicamente “i situ”, dando énfasis
a los episodios de la vida; (c) lo natural, los fenómenos y su
contexto son fundamentales, considerándose como factores
activos; (d) las preguntas preconcebidas están ausentes; (e) la
manipulación de los fenómenos no se da, pues interesa entenderlos
de manera integrada, en interacción, y no aisladamente; (f) la
entrevista en profundidad y la entrevista estructurada o
semiestructurada, constituyen una de las técnicas para la obtención
de datos, así como el análisis y los registros documentales y la
observación participante; (g) la actividad de laboratorio no existe.
Cuanto se ha referido pone de manifiesto que la investigación
cualitativa se basa en la fenomenología, siendo el investigador un
fenomenologista a quien compete describir y entender los hechos
sociales. En consecuencia, su paradigma no implica el manejo de
variables independientes, dependientes o intervinientes, así como
tampoco la determinación de sus posibles relaciones. Su propósito
es el descubrimiento de situaciones, no la verificación de una
hipótesis mediante la utilización de un diseño empíricamente
elaborado y predeterminado. A estas características pueden
agregarse otras, como son:
 Concibe la realidad como múltiple, cambiante, dinámica,
intangible, divergente e indivisible, razón por la cual sólo
puede ser estudiada en su conjunto. Por lo tanto, un hecho

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 o una acción se explica en términos de múltiples e
interactuantes factores.
 La fuente básica de conocimientos es el ser humano, quien
es conceptuado como agente activo en la construcción y
determinación de las realidades, constituyéndose en el
principal instrumento de recolección de datos. Las
intuiciones, aprehensiones y vibraciones del investigador
también son fuentes de conocimientos. Tal característica
determina que el investigador sea consciente respecto a
que los resultados de su quehacer se encuentran
impregnados de subjetividades: la de sí mismo y la de los
sujetos —actores participantes en el estudio.

Flexibilidad, capacidad de respuesta, énfasis en la totalidad,

habilidad para utilizar el conocimiento tácito, capacidad para
procesar y atribuir significado a los datos simultáneamente con su
adquisición, son las razones por las cuales los investigadores
cualitativos prefieren al ser humano como instrumento para recabar
datos.

 La relación investigador — objetivo no se da

separadamente; ambos interactúan para influenciarse
mutuamente. Esta interacción está presente
particularmente cuando el objeto de investigación es otro
ser humano.
 La investigación está influenciada por los valores, de por lo
menos cuatro natural, maneras: valores del
investigador cuando selecciona el problema, la factores
escogencia del paradigma que guiará la investigación; la
selección de la n de los teoría utilizada para sustentar el
análisis e interpretación de los datos; lo resonante ó
disonante de la investigación respecto al valor.
 El problema objeto de estudio y no Ja teoría es lo que guía
la investigación. Esta última se construye durante el
desarrollo de la investigación, por cuanto se considera que
así adquiere mayor importancia y relevancia. Tal
característica aumenta la capacidad del investigador para
comprender eL fenómeno que se investiga y concebir una
explicación de éste consecuente con su aparición en el
contexto social.

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  El medio natural — social es el ambiente de trabajo, pues
sólo en este es posible llegar a formulaciones e
interpretaciones razonables.

 El diseño de la investigación surge durante el desarrollo de

la investigación, razón por la cual se considera que éste es
emergente; y aspectos como población y muestra no son
relevantes

 Para la recabación de los datos se utilizan básicamente

técnicas cualitativas altamente interactivas, como: la
entrevista en profundidad, la entrevista no estructurada o
semi-estructurada, la observación participante,
conformación de grupos de discusión, juego de roles, la
técnica dialógica que posibilita la afloración y la
comunicación de las vivencias conformantes del mundo
real propio de cada sujeto participante en la investigación,
que proporciona explicación a las realidades objeto de
indagación. También pueden usarse el análisis y los
registros documentales.

 Los datos recabados son analizados no sólo por el

investigador sino también por los sujetos participantes en
el estudio, con el propósito de confrontar la información
proporcionada por ellos sobre sus problemas
fundamentales, conocer sus percepciones sobre la
realidad, lograr una comprensión más profunda de tos
problemas y de los hechos, todo lo cual permitirá redefinir
el problema original, procurar soluciones alternativas, e
inclusive identificar posibles restricciones de éstas últimas.

 El producto del proceso investigativo es conocido a medida

que éste se da, generándose discusiones sobre el mismo.
Concluido dicho proceso, es Posible encontrar o no un
informe final escrito.

Entre las razones por las cuáles en la actualidad la

investigación cualitativa está siendo muy utilizada se tienen: (a)
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constituye una alternativa cuando es imposible encontrar las
asunciones técnicas de las aproximaciones experimentales en el
mundo real; (b) ha contribuido a ampliar el conjunto de estrategias
de investigación para el estudio de problemas de sumo interés y
relevancia; (c) proporciona bases aceptables para c estudio de los
hechos; (d) intenta corregir el desbalance entre la lógica
“reconstruida” y la lógica en “uso”, es decir, entre lo que el
estudioso realiza en su rol de investigador y lo que afirma; (e)
contribuye a mejorar la evaluación de las implicaciones referentes a
la interacción tratamiento — situación; (O evita la conformación
implícita de posibles resultados; (g) aporta criterios prácticos y
seguros para las deducciones.
Respecto a la utilización de ambos modelos de manera
conjunta en los casos en que sea posible, en la década de los
ochenta y subsiguiente de! pasado siglo (XX) se profundizó la
discusión sobre tal temática, persistiendo hasta hoy. No obstante,
se ha avanzado mucho y en el presente se pueden encontrar
numerosas investigaciones e investigadores que abordan el análisis
de hechos sociales, como la educación, empleando métodos propios
de uno y otro.
El criterio orientador para hacerlo es el siguiente: en
determinadas situaciones ningún tipo de modelo es por sí solo
suficiente para todas las diversas exigencias.
En Venezuela, uno de los estudiosos de los modelos descritos
precedentemente y su uso en la educación, particularmente en la
evaluación educativa, es H. Salcedo (1995), quien ha formulado
una propuesta conocida como integrativo — adaptativa
fundamentada en las siguientes premisas:
1. La utilización en forma excluyente de un paradigma
proporciona sólo una visión parcial del objeto de estudio. Por
- consiguiente se debe propiciar su uso en forma
complementaria. 2. El proceso del conocimiento es el
producto de la interacción investigador —objeto investigado.
3. Los métodos, técnicas y procedimientos a utilizar son
determinados por las características del objeto en estudio,
considerado en su contexto natural, 4. El proceso de
investigación está impregnado de juicios de valor que
condicionan tanto el objeto de estudio como los métodos
utilizados 5. El proceso investigativo debe responder al
contexto sociocultural, político e institucional en que se realiza
(p. 62).

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 Cabe referir que a cada uno de los modelos especificados
corresponden determinados diseños metodológicos, los cuales
permiten la indagación y el análisis de los hechos o fenómenos
escogidos; en nuestro caso, lo concerniente a la posible educación.
Así, por ejemplo, en la educación sistemática formal y a nivel de
una mundo institución escolar, si se desea saber cual de varias
técnicas de estudio (A,B,C) es más para el efectiva en e
mejoramiento del rendimiento estudiantil, el modelo de
investigación a usar es el positivista, siendo necesario la utilización
de un diseño experimental del tipo conocido como de tres grupos al
azar con tres tratamientos (A,B,C), cuyos a en su i resultados
pueden ser sometidos a análisis mediante la técnica estadística del
Chi de las cuadrado (X de Persson. Obviamente, la utilización de tal
diseño implica que previamente se han formulado las variables
independiente (VI), dependiente (VD) e intervinientes, bien
controladas por el azar o por la constancia de condiciones, e
igualmente, hipótesis operacionales como de tipo estadístico.
En el mismo tipo de educación y en una institución
universitaria pueden XX) se efectuarse análisis de situaciones
educativas mediante la aplicación del modelo se ha cualitativo. Tal
es el caso de estudios mediante los cuales se procura analizar la
¿mes e fundamentación filosófica propia de a modalidad de
educación a distancia que implementa equis (x) universidad,
básicamente en relación con el docente, para precisar criterios
definidores de éste en cuanto a los roles de planificador, evaluador
y comunicador. Con el fin de recabar los datos e información
necesarios, el diseño a utilizar es de carácter cualitativo en su
modalidad de diseño bibliográfico, con una base documental que
implica: localización de documentos escritos, lectura general y
selectiva para decidir qué documentos se constituirán en unidades
de análisis, lectura analítica para identificar las expresiones donde
se refleja la fundamentación filosófica alcedo de la institución en
relación con la concepción del docente, elaborar instrumento para el
registro de las expresiones, efectuar el registro respectivo, analizar
las diferentes expresiones identificar rasgos comunes y no
comunes, clasificar las expresiones en las categorías de roles:
planificador, evaluador y comunicador, registrar en tablas de
descripción las expresiones reveladoras de la concepción del
docente, análisis, reflexión y realización de inferencias por parte de
quien adelanta el estudio, elaboración del informe escrito
respectivo.

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La puesta en ejecución de innovaciones educativas en una
específica comunidad amerita que sobre la marcha se determine si
los objetivos propuestos se están logrando y cuáles factores
externos e internos al proyecto están generando situaciones
problemas, todo con el propósito de superar éstos mediante la
adopción de alternativas de solución propuestas por la propia
comunidad. En este caso es factible utilizar el modelo cualitativo en
su modalidad de diseño hermenéutico — dialéctico, basado
principalmente en la observación en el terreno “in situ” y en la
profundización de los aspectos más relevantes del proyecto
innovativo. Básicamente, los pasos a seguir son: identificación de
los interlocutores en la comunidad; conocimiento de la innovación,
que implica el cumplimiento de actividades como: primeras
observaciones y entrevistas, imagen yerba!, triangulación, y
realización de estudios paralelos sobre aspectos relevantes para
profundizar la descripción del proyecto; elaboración del informe
final.

17
 ACTIVIDAD
Lea nuevamente lo referente a los modelos propuestos para
el análisis del hecho educativo (positivista o cuantitativo y
cualitativo).
1. Reflexione sobre las siguientes temáticas: (a) predicción del
éxito académico de estudiantes de la carrera docente en Biología, a
partir del diagnóstico de los conocimientos de Biología adquiridos en
educación media, (b) expectativas de un grupo de discentes
cursantes de estudios en un instituto pedagógico, respecto al apoyo
que deberían proporcionarles los docentes responsables de
administrar las asignaturas que cursan.
2. Piense en los resultados que obtendría si usted tuviese que
abordar el estudio de cada temática.
3. Analice su papel corno estudioso de ambas temáticas y sus
vivencias en cada caso.
4. Deduzca las conclusiones pertinentes sobre los modelos de
análisis que utilizaría para abordar cada temática.
5. Registre por escrito los resultados de su hacer.
6. Compaña las conclusiones con compañeros de estudio,
profesores de clase, colegas de trabajo, y otros.

Categorías de análisis del hecho educativo

Dado el carácter polifacético y multiforme de! hecho
educativo, en éste pueden estudiarse infinidad de aspectos,
independientemente de que se trate de la educación sistemática
formal o no formal, e inclusive de la educación informal. Tal
multiplicidad de aspectos pueden -como se dijo- ser clasificados
como agrupados según su naturaleza, función y características en
determinadas categorías como son entre otros: el discente, el
docente, la enseñanza, el curriculum, el sistema educativo, otros
sistemas educacionales...

El discente
Si usted tuviese que efectuar un análisis de tan importante
dimensión del hecho educativo, ¿qué aspectos abordaría?
Probablemente, la respuesta dada a la interrogante formulada

18
comprenda un largo listado de aspectos sobre los cuales quisiera
tener conocimiento. ¿Es así? Sin duda alguna su respuesta debe ser
afirmativa, pues es tanto lo que en él puede estudiarse. Así se
tiene, por ejemplo:
— Características socioeconómicas.
— Perfiles psicológicos.
— Desarrollo: del lenguaje, del pensamiento concreto y del
pensamiento abstracto, de la conducta moral, de los valores, de los
hábitos y actitudes, de la conducta vocacional, de la creatividad,
etc.
— Aspectos motivacionales: escogencia de carrera, interés
por el aprendizaje y por la institución escolar, necesidades
discentes.
— Aprendizaje: teorías, proceso, tipos (cognoscitivos,
psicomotores y afectivos, logrados), estilos, factores influyentes,
rendimiento estudiantil, transferencia,...
— Autoconcepto: percepción de sí mismo, percepción
respecto a la institución escolar, percepción respecto a los “otros”.
— Relaciones yo — tú: capacidad para seguir su propio
pensamiento o el de los otros, interacción con sus compañeros de
clase, interacción con el docente,...

El docente
En esta categoría, el análisis puede centrarse en:
— Características socioeconómicas, considerando: el grupo
familiar de origen y el grupo familiar constituido; las relaciones
sociales y la participación social en las actividades de la comunidad.
— Actitud hacia: el alumno; la institución escolar; los planes y
los programas de estudio; el calendario escolar; el aula de clase; la
orientación educativa, los medios instruccionales; el estatus de la
docencia y la ética docente, considerando el nivel de aspiraciones y
de expectativas; la formación docente, actualización y
perfeccionamiento, estatus actual, valores; los beneficios sociales
que recibe: retribución financiera, ascenso, jubilación, servicio de
salud; la relación docente- comunidad; el cambio y las
innovaciones, y otros.
— Desempeño docente: roles; estilos de enseñanza y de
liderazgo, comportamiento cognoscitivo, psicomotor y afectivo,
19
métodos de enseñanza, utilización de materiales instruccionales,
etc.

El currículo
Respecto a tal categoría, el análisis puede abarcar aspectos
como los siguientes:
Documentación y orígenes, que implica: el estudio de los
distintos documentos donde se encuentra contenido el currículo
objeto de análisis, la determinación de la situación generadora de
éste, así como las perspectivas que el currículo representa.
Fundamentos (filosóficos, psicológicos y sociológicos);
objetivos, contenidos, actividades y recursos; organización
curricular.
Ejecución del currículo: proceso de enseñanza, factores
limitantes o favorecedores de la enseñanza, perspectiva en que se
basa la ejecución del currículo (tradicional, experiencial, estructura
de las disciplinas, conductista, cognitiva, orientado hacia el
significado).
Evaluación del currículo: evaluación de los estudiantes para
tomar decisiones con propósitos de carácter diagnóstico,
retroalimentación educativa, ubicación, promoción, acreditación y
selección; evaluación del currículo propiamente (en sus distintos
alcances), con el objeto de tomar decisiones respecto a mantenerlo,
efectuarle ajustes, cambiarlo.
Institución escolar
- Antecedentes: razones para su creación, fecha de creación.
- Contexto demográfico, socioeconómico y cultural donde se
inserta.
- Objetivos.
- Características internas.
- Espacio físico que ocupa: características; ambientes (cantidad y
calidad).
- Organización y funcionamiento.
- Dotación de los espacios físicos
- Recursos humanos.
- Recursos económico-financieros de que dispone.

20
- Ejecución del currículum.
- Influencia de las políticas y practicas formales del sistema
educativo en la vida institucional.
- Relaciones existentes entre los integrantes de la comunidad
institucional.
- Relaciones entre la institución escolar y la comunidad externa.
- Estadísticas escolares.

Aula de clase
Para el análisis de esta categoría, generalmente se consideran
los siguientes determinantes:
- Ubicación.
- Características físicas.
- Organización.
- Naturaleza y uso de los materiales instruccionales.
- Evidencias acerca de la presencia personal del discente.
- Evidencias d expresión del docente.
- Evidencias de la utilización de la comunidad local.

Sistema educativo
Entre los alcances que es posible abordar para analizar el
sistema educativo, se tienen:
— Aspectos rectores que orientan el sistema: papel del Estado y de
la sociedad civil; concepción, finalidad y directrices de la educación.
— Entorno sociopolítico que sirve de contexto al sistema educativo;
subsistemas de este último: formal y no formal.
— Subsistema formal de educación: concepción, principios;
estructura (niveles y modalidades, ciclos, etapas, grados);
administración educativa; beneficiarios del sistema (población
atendida y no atendida, proyecciones) recursos (personal,
económico-financieros, planteles y su dotación, servicios que
ofrecen), curriculum, aspectos jurídicos, etc.
— Subsistema no formal de educación: concepción, principios,
finalidades, características, vinculaciones con el subsistema formal

21
de educación, entidades que lo constituyen (familia; medios de
comunicación; instituciones religiosas, políticas y gremiales, etc.),
importancia, alcance, impacto social,...

Otros sistemas
Por ejemplo: estudios comparativos entre sistemas de
diferentes países, educación y política nacional.
Es preciso tener muy presente que, si bien por razones de
carácter didáctico se han especificado algunas categorías de análisis
del hecho educativo, lo realmente cierto es que todas ellas son
parte integrante de un solo fenómeno: la educación, que las
contiene a todas sin la distinción categorial con que las hemos
presentado, razón por la cual se insiste en que su análisis se
efectúe de manera integral—global, para así aprehender el mayor
número de factores (endógenos y exógenos, micro y macro)
caracterizadores de ésta. La permisa orientadora de tal exigencia es
claramente expuesta por Kosik (1963):
Un fenómeno es un hecho histórico en tanto y por cuanto se
le examina como elemento de un determinado conjunto y
cumple por lo tanto un doble cometido que lo convierte
efectivamente en hecho histórico, de un lado, definirse a sí
mismo, y, de otro lado, definir al conjunto; ser
simultáneamente productor y producto; ser determinante y, a
la vez determinado; ser revelador y, a su tiempo, descifrarse
así mismo (p. 1O).

Probablemente usted esté pensando en cómo es posible

lograr el análisis integral-global del fenómeno educativo dado su
alcance, complejidad y carácter multifactorial. Los estudiosos del
mismo lo hacen mediante Ja realización de análisis aproximativos
de elementos componentes de éste, los cuales arrojan datos y
resultados que, pese a ser diversos, al integrarse e
interrelacionarse proporcionan la necesaria visión totalizadora.
Obviamente, se requiere de la aplicación de una metodología de
análisis que posibilite los procesos correspondientes.
Criterios para el análisis del hecho educativo
Precedentemente se ha hecho referencia a la
conceptualización del término criterio. ¿Puede ahora “hacer
presente” ésta? En todo caso, retome la lectura del aparte

22
denominado Modelos, Categorías y Criterios de Análisis, en lo
concerniente a la conceptualización de cada término.
Como suponemos que realizó la acción ante especificada,
ahora vamos a centrar la atención en los criterios de análisis
mayormente utilizados en el campo de la educación, como son:
externo e interno, extensivo e intensivo, cualitativo y
estadístico.

Análisis externo
Toda situación educativa tiene la particularidad de darse en
un determinado ambiente y tener repercusiones sobre la audiencia
a la cual ésta va dirigida. De ahí que el análisis que se efectúe debe
abarcar el contexto y la resonancia.
Respecto al contexto es procedente acotar que la educación
no se genera en abstracto, sino en una realidad concreta donde
predominan factores diversos de realmente carácter político —
económico — social — educativo, histórico. El conocimiento de esa
c que realidad es de vital importancia para explicar el hecho
educativo, pues como dice Duverger (1974), “aclara su significado
y a menudo permite precisar su grado de 1, para a ve exacto
alcance” (p. 134). Por su parte, la educación se caracteriza por
repercutir o tener efectos en quienes son sus beneficiarios directos,
en la sociedad; de ahí que el análisis de la resonancia juegue un
relevante papel cuando se procura el análisis del hecho educativo.

Análisis interno
Se refiere básicamente al análisis que se hace de los
fundamentos de la educación así como de os distintos aspectos o
elementos involucrados en ésta, y de su eficiencia en cuanto al
logro de los fines que la orientan.
Los fundamentos de la educación vienen a ser las posturas
teóricas — técnicas que se asumen frente a los elementos claves
del hecho educativo, como son: el hombre, el medio y el método,
determinantes por consiguiente de los fundamentos psicológicos,
sociológicos y filosóficos, respectivamente; los elementos
específicos involucrados en la educación tienen que ver con los
propósitos (fines y objetivos), contenidos, quién educa, quién se
educa, cómo se educa y que medios se utilizan para educar, entre

23
otros; la eficiencia guarda relación con el grado de coordinación y
de subordinación existente entre los elementos mencionados.
Para uno y otro tipo de análisis es menester referir lo
siguiente: generalmente la información concerniente a educación,
principalmente a la de carácter sistemática formal, se encuentra
contenida en específicos documentos (sobre todo escritos), siendo
necesario su estudio. Pero no siempre es así, a veces es menester
obtenerla observando el fenómeno y generar informes contentivos
de los datos requeridos. Significa —por tanto- que,
independientemente de la situación prevaleciente, se necesita del
análisis de contenido cuyo objetivo central es procesar
científicamente la información para convertirla en conocimiento.
Respecto a lo extensivo como criterio de análisis, está
referido a la posibilidad que tienen los estudiosos del hecho
educativo de obtener datos de un porción (muestra) conformante
de un universo muy amplio al cual se extienden las conclusiones
que se obtengan como producto del análisis efectuado, siempre y
cuando la muestra elegida sea realmente representativa. En cuanto
a lo intensivo, significa que el análisis se efectúa sobre grupos
cuyos integrantes son significativamente reducidos en cantidad, e
incluso sobre una persona, una escuela, un programa. En el
primero de los casos el análisis que se efectúa es menos profundo
que el realizado en el segundo; no obstante, a veces no resulta así,
pues en el caso de pequeñas muestras de grandes poblaciones
pueden realizarse análisis profundos e intensivos.
Los análisis basados en los criterios antes mencionados es
posible lograrlos mediante la aplicación de la técnica de la
observación. Esta última implica un proceso de obtención de datos
o información, para lo cual el estudioso de un hecho se apoya
fundamentalmente en sus sentidos y en el uso de diferentes
medios, cobo: cuaderno o libro de registro, listas de comprobación
o de cotejo, escalas de estimación, cintas magnetofónicas,
fumadora, cuadros de trabajo, encuestas en sus modalidades de
entrevista y cuestionario, etc.

El análisis de carácter estadístico permite a quien estudia un

hecho o fenómeno agrupar, organizar, analizar e interpretar datos a
los cuales puede atribuírsele un significado capaz de responder
interrogantes referentes a éste. Si, por ejemplo, se desea
comprobar Ja relación entre eventos, el cambio en la intensidad de
un evento ésta, y de luego de una intervención, las diferencias

24
entre dos o más grupos de puntuaciones, la evolución del
comportamiento de determinados factores en el trascurso de varios
años, etc., es necesario utilizar procedimientos como los índices
(razones, proporciones, porcentajes), las medidas de tendencia
central (moda, mediana, media aritmética), las medidas de
dispersión (rango, desviación media, varianza y desviación
mediana), pruebas estadísticas (diferencia de medias, T de Student,
U de Mann Vhitney, divisiones cruzadas o tablas de contingencias,
Chi Cuadrado, AVAR de Kruskal Waflis, análisis de varianza, análisis
de covarianza, análisis de regresión múltiple, análisis factorial,
correlación simple de Persson, y otras). Por su parte, el análisis
cualitativo implica que el estudioso de la realidad educativa analiza
la información oral u escrita proporcionada por los participantes, o
la percibida por los participantes, o la percibida por si mismo, la
cual refleja la situación centro de interés, con el propósito de
comprenderla y concebir una explicación consecuente con su
aparición en el contexto social.
Como ha podido evidenciar, existen diversos criterios de
análisis de un hecho, -en el caso que nos ocupa, Ja educación-,
cuya utilización por separado o de manera combinada dependerá de
los tipos e situaciones educativas a ser analizadas y de los objetivos
orientadores del estudio respectivo.

Acciones ejecutadas para el análisis de la educación

venezolana desde una perspectiva global — general
En Venezuela, durante el siglo XX, se llevaron a efecto varias
acciones con el propósito de analizar el sistema educativo
venezolano y formular -sobre la base de los resultados obtenidos-
los cambios posibles para que fuese más eficiente. Entre estas
profundo acciones se tiene la Jornada Nacional de Análisis del
Sistema Educativo Venezolano, celebrada entre el 21 y 27 de 1975,
y promovida por sectores sociales no gubernamentales ni
incorporados a los niveles de decisión de la estructura del Estado,
como reacción a la crisis educacional de entonces. En la misma
participaron un mil cuatrocientos setenta y cinco delegados
provenientes de todo el país, quienes analizaron setenta y ocho
ponencias referentes a diferentes aspectos de la educación
nacional, como: niveles del sistema (preescolar, básica, media,
superior), educación permanente, nuevas experiencias
pedagógicas, bibliotecas, comunidades, autosostenidas, educación
privada, educación preventiva, proyecto de Ley Orgánica y otras.

25
 En la década de los ochenta se destacan las gestiones
llevadas a efecto por la Comisión Presidencial para la Elaboración de
un Nuevo Proyecto Educativo Nacional (COPEN) y la Comisión
Nacional para la Reforma del Estado (COPRE). La primera fue
designada el 14 de marzo de 1985 mediante Resolución N° 154;
tenía por objeto elaborar un diagnóstico de la educación venezolana
y propiciar las orientaciones generales y los criterios para realizar
una reforma eficaz y necesaria que sirviese de guía a la acción
gubernamental en los siguientes 20 o 30 años.
Según Albornoz (1987), la metodología usada fue la
“reflexión”, consistente en lo siguiente: (a) realización de reuniones
periódicas con participación de los Comisionados, con agenda
previa; (b) exposiciones de los puntos de vista sobre al temática
abordada en cada reunión, por los Comisionados o por personas y
grupos invitados; (e) discusiones de los temas; (d) logro de
consenso; (e) formulación de conclusiones sobre la realidad de la
educación en el país y de recomendaciones generales para corregir
los defectos encontrados.
El autor refiere que los criterios básicos asumidos para
seleccionar a los integrantes de la comisión fueron su experiencia e
interés en la educación y la vinculación con la propia historia de la
educación venezolana; así mismo, que el documento generado:
Educación en Venezuela, problemas y soluciones “, es de carácter
opinático.
La COPRE también efectuó un análisis de la educación en
Venezuela siguiendo una metodología muy diferente a usada por la
COPEN, consistente en lo siguiente: (a) obtención de datos de
fuentes primarias, mediante la aplicación de la encuesta educativa
nacional; (b) sesiones de discusión sobre temas específicos; (e)
elaboración de propuestas en base al estudio de proyectos; (d)
estudios de educación comparada y de educación internacional.
En cuanto a la encuesta educativa nacional, puede afirmarse
que ésta fije el eje de la actividad adelantada por el grupo de
educación, y mediante la misma se procuró obtener datos
provenientes de la elite educativa nacional representada por
personas capaces de influir en la sociedad venezolana en el área de
toma de decisiones, residenciadas en trece ciudades del país. A
propósito de la selección de las personas en cada una de las
ciudades se levantó una lista de los miembros de la élite, siendo
realizada la actividad por los grupos de enlace, quienes efectuaron
tal acción en términos de 15 elementos posibles: dirigencia sindical,

26
partidos políticos, movimientos vecinales y cooperativos, colegios
profesionales, sistema escolar-sector oficial, sistema escolar-sector
privado, dirigencia empresarial, medios de comunicación social,
instituciones científicas, culturales y de asistencia, poder judicial,
fuerzas armadas nacionales, gerencia empresarial del Estado e
Iglesia. Los grupos de enlace, con ayuda local, aplicaron el
instrumento y lo devolvieron a La sede central para su análisis.
La metodología de elaboración de propuestas basadas en el
estudio de proyectos también fue considerada por el grupo de
educación, para complementar lo que empíricamente pudiera
ofrecerse, con propuestas provenientes de observaciones teóricas,
con el propósito de mejorar la eficiencia de los sistemas escolar y
educativo.
Respecto a los estudios de educación comparada y de
educación internacional, la información recabada permite afirmar
que la COPRE aspiraba a completar el análisis de la educación
venezolana recabando experiencias existentes en otros países en
cuanto al comportamiento de sus sistemas educativos para
compararlo con el evidenciado por el sistema venezolano, y así
anticipar tensiones o situaciones observadas en aquéllas; así mismo
estimaba procedente analizar la educación internacional para
identificar la influencia (positiva o negativa) ejercida sobre el
sistema educativo venezolano por otros sistemas externos.
La idea, según Albornoz (1987), era lograr una aproximación
técnica (no opinática) de la situación educativa nacional para
realizar su reforma. La agenda para esto último fije presentada por
la COPRE en 1993.
En la década de los noventa, el interés por reformar la
educación venezolana, partiendo de su análisis, llevó a organismos
como la Academia Nacional de la Historia a organizar en 1992 la
Jornada de Reflexión sobre el Presente y el Futuro de Ja Educación
Venezolana; así mismo, movió a la Conferencia Episcopal y a la
Universidad Católica “Andrés Bello” a promover en 1993 el Primer
Encuentro de la Sociedad Civil entre cuya agenda estuvo presente
el tema de la educación; e igualmente a la Fundación Sivensa, la
Asociación Venezolana de Ejecutivos, y otros entes, a abordar lo
concerniente a la educación nacional.
Atendiendo al planteamiento formulado por la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la UNESCO,
respecto a que para enfrentar los desafíos educativos es menester
la apertura de un debate que involucre a toda la nación, el Consejo

27
Nacional de Educación entre el 26 de octubre y el 4 de diciembre de
1997 promovió un proceso de reflexión en el que quince mil
personas (docentes de base; persona! académico y de
investigación; representantes del Ministerio de Educación;
dirigentes gremiales, empresariales y comunitarios, de la educación
privada, de los gobiernos estatales y municipales, de la iglesia, del
Congreso Nacional y de instituciones culturales como científicas, y
comunicadores sociales), en veintinueve eventos realizados en
veintidós ciudades venezolanas, reflexionaron y debatieron sobre
diversos aspectos de la educación nacional con miras a la Asamblea
Nacional de Educación que se llevó a efecto en Caracas entre el 11
y el 17 de enero de 1998, cuyas conclusiones se expusieron en el
documento “Propuestas para Trasformar la Educación, reconstruir la
Nación” (1998), las cuales se orientan a lograr la mejora y
pertenencia de nuestra educación por considerar que es el eje
fundamental para construir la nación.
Cuanto se ha referido permite afirmar que la educación
venezolana desde una visión global-general ha sido objeto de
análisis, utilizándose para esto diversas metodologías.

Resumen
Una de las características del hecho educativo es que puede
ser objeto de análisis y esto significa, de manera general, separar
sus partes constitutivas, examinarlas y evidenciar como cada una
se relaciona e interactúan para conformar un todo dinámico; pero
en una perspectiva más específica es apreciar la calidad de las
experiencias educativas bajo las cuales se forma el hombre.
Analizar la educación en todos sus dimensiones es tarea
ardua y compleja, con tal propósito se hace imprescindible
determinar los niveles de análisis indicativos de que ella no se
manifiesta en una misma dirección ni en un mismo plano, pues
puede aparecer como inintencional e intencional, macroscópica o
microscópica, idea o realidad, sistemática e histórica, nominal y
contextual. A esto se aúna el que para abordarla, para estudiarla,
se recurre a la utilización de determinados modelos de análisis
entre los cuales se encuentra la reflexión filosófica, el positivista y
el cualitativo. E] primero tiene como criterio orientador el que la
educación es una idealidad que implica siempre „un deber ser‟; por
consiguiente, la reflexión tiene necesariamente que abordar lo
teleológico, lo epistemológico y lo axiológico en ella. En los

28
siguientes, el criterio que los guía e que el hecho educativo es una
realidad presente en el hombre y en la sociedad.
A cada modelo corresponden determinados diseños
metodológicos e, independientemente de los que se utilicen, se
hace necesario determinar criterios de análisis, así como las
categorías respectivas.
Diversidad de aspectos pueden ser analizados en educación,
los cuales, al ser clasificados y agrupados según su naturaleza,
función y características se constituyen en categorías, como: el
discente, el docente, la enseñanza, el curriculum, el sistema
educativo, otros sistemas educacionales, etc. Así mismo, para el
análisis pueden adoptarse específicos criterios: el externo y el
interno, el extensivo y el intensivo, y los de carácter estadístico y
cualitativo, cuya utilización por separado o de manera combinada
dependerá de los tipos de situaciones educativas a analizar y de los
objetivos orientadores del estudio respectivo.
Cada país, en nuestro caso Venezuela, procura realizar
acciones tendentes al análisis de sus sistemas educativos, con el
propósito de obtener referentes sobre su situación pasada, actual y
sus perspectivas en el porvenir. Todo con el propósito de introducir
los cambios necesarios para hacerlos más efectivos y eficientes.

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