Sunteți pe pagina 1din 187

Metode şi procedee didactice utilizate în predarea

disciplinelor economice

Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea


operaţiilor în tratarea problemelor pune ochelari de cal
intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în
care mintea profesorului este întâmplător de acord.

J. Dewey

Studiul acestei teme vă va permite:

♦ evidenţierea conţinutului fiecărei metode;


♦ utilizarea diverselor metode în predarea disciplinelor economice
care fac obiectul specializării voastre;

♦ identificarea virtuţilor pe care le au metodele activ-parti-


cipative.

4.1 Delimitări conceptuale şi taxonomii1

Termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care


înseamnă: mijloc, cale, mod de expunere, şi în pedagogie
desemnează calea pe care o urmează profesorul pentru a-i ajuta pe
elevi să-şi găsească ei înşi şi o cale de parcurs în vederea
redescoperirii unor adevăruri consemnate în noi cunoştinţe, în
forme comportamentale, competenţe, atitudini etc.

Nu ne propunem tratarea exhaustivă a problemei. Pentru aceasta, veţi reveni


asupra cunoştinţelor însuşite la cursul de Pedagogie (lucru valabil pentru toate
problemele cuprinse în această carte)
Metoda se deosebeşte de procedeu, ea fiind o noţiune cu o sferă
mai largă, în timp ce procedeul este fie doar o parte alc ătuitoare a
metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de
valorificare a metodei (1, p. 143). De exemplu, în interiorul
metodei „prelegere” se pot utiliza diferite procedee: întocmirea
unei scheme pe tablă, folosirea unor materiale cu caracter intuitiv,
audio-vizuale, demonstraţia, dezbaterea ş.a.

Secolul al XX-lea a inventat o serie considerabilă de metode


pedagogice, iar ritmul lor de succesiune se accelerează. Dincolo de
actuala diversitate metodologică, considerăm că metoda, în sensul
ei propriu, rezultă din sinteza a cel puţin trei componente:
prima componentă se referă la idealul educativ şi cultural promovat
la nivel social şi pe care şcoala are datoria să-l înfăptuiască.
Metodele utilizate vin în prelungirea unui asemenea deziderat;
a doua componentă pleacă de la structura logică a diverselor
discipline. Noţiunile acestora presupun grade variabile de
dificultate, ceea ce implică o anumită progresie didactică de care ţin
seama lecţiile, manualele, planurile de învăţământ;

în sfârşit, a treia componentă se referă la atitudinea elevului faţă de


activitatea şcolară. Avem în vedere receptivitatea elevului faţă de
informaţia oferită în clasă, specificul vârstei, trăsăturile comune ale
elevilor, precum şi capacităţile şi individualităţile fiecăruia. Şcoala
plasează elevul într-o serie de situaţii ce pun în evidenţă aptitudinile
şi posibilităţile sale, demersurile intelectuale, dependenţele sale
culturale. Metodele utilizate pot valorifica aceste posibilităţi şi
amplifica aptitudinile elevului.
În ceea ce priveşte sistemul metodelor de învăţământ, trebuie să
precizăm că în literatura pedagogică întâlnim mai multe taxonomii,
determinate de criteriul de clasificare adoptat. Dintre acestea, le-am
reţinut (şi ne vom referi pe parcurs la unele dintre ele) pe
următoarele.
Potrivit criteriului: scopul didactic urmărit (1, pp. 143-144). (A)
Metode de predare-asimilare
A.1 Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,
demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul.

A.2 De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, proble-


matizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de
simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori şi
învăţarea prin descoperire.

Metode de evaluare

B.1 De verificare:

Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă;


verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau
practică); verificarea cu caracter global (examenul) fie în formă
orală, fie scrisă, fie practică.

De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau


orală); verificare prin teste docimologice (curente sau periodice).

B.2 De apreciere:

Apreciere verbală;

Apreciere prin notă.

Obiecţiilor pe care le aduce autorul studiului, prof. dr. Constantin


Moise, le aducem şi pe ale noastre, în sensul că nu se justifică din
punct de vedere practic şi al istoriei pedagogiei clasificarea
metodelor de predare-asimilare în: tradiţionale şi de
dată mai recentă. Ne şi vă întrebăm: în ce categorie putem încadra
metoda maieutică a lui Socrate sau dialogurile lui Platon?, pentru a
a da doar două exemple ilustre. Oare ceea ce făcea Socrate nu s-ar
putea numi învăţare prin descoperire? Şi „mitul peşterii” nu este un
studiu de caz? Şi exemplele ar putea continua.
De fapt, metodele interogative au ajuns la apogeu în Antichitate
(vezi Platon, Socrate şi sofiştii) şi Evul Mediu („disputatio”).
În schema de la pagina 55, prezentăm o clasificare a principalelor
metode de învăţământ în funcţie de suportul principal al
comunicării (2, pp. 95-98).
Acest sistem ni se pare mai cuprinzător, mai suplu şi, în acelaşi
timp, mai deschis realităţii pedagogice şi de aceea ni l-am însuşit.
În lucrarea de faţă ne vom opri numai asupra câtorva dintre
metodele şi procedeele menţionate în literatura pedagogică, urmând
ca celelalte să fie analizate la curs şi seminar.

4.2 Conversaţia didactică

Această metodă constă în valorificarea didactică a întrebărilor şi


răspunsurilor. Spre deosebire de expunere (prelegere, curs
magistral), ea fiind tot o metodă verbală, are un mai pronunţat
caracter activ.
METODE DE INSTRUIRE
ORALE

I
DE COMUNICARE

II

- expricaţii

- prelegerea

EXPOZITIVE

- descrierea
- instructajul - anchetele
CONVERSATIVE

- descrierea

experimentale

- organizată

- studiul de
caz
DE EXPLORARE

DIRECTE

observarea
- lucrările organizată
lucrările experimentale modelarea
studiul de caz
anchetele exerciţii SIMULATĂ

INDIRECTE III lucrările (de simulare)


DE ACŢIUNE practice
aplicaţii
(demonstrative) tehnice jocurile de simulare
elaborarea (asumarea de roluri)
de proiecte învăţarea pe
demonstraţia obiectelor reale -demonstraţia imaginilor simulatoare
demonstraţia grafică
REALĂ activităţi
creative
ma metode
nua algoritmice
SCRIS lul instruirea reflecţia
prin personal
INTERIOARE televizor ă IV instruirea
inst instruirea METO programată
ruir cu ajutorul DE DE
ORAL Lectura sau munca ea filmelor experim RAŢIO
prin tehnicile entul NALIZ instruirea asistată
ARE
radi video mintal de calculator
VIZUALE cu cartea, cu o
Conversaţia didactică îmbracă două forme:
2
conversaţia euristică, numită şi socratică , desfăşurată în aşa fel
încât să conducă gândirea elevului la descoperirea a ceva nou
pentru el. De aceea, ea se prezintă ca o serieX

legată de întrebări şi răspunsuri, a cărei concluzie este pentru elev


chiar adevărul pe care vroia să-l găsească.
De exemplu, elevul trebuie să descopere definiţia finanţelor.
Paşii de parcurs, prin conversaţia euristică, sunt:
Ce sunt relaţiile economice de repartiţie?

R1: Sunt relaţii de repartizare a produsului intern brut.

Prin ce se realizează repartiţia produsului intern brut în economia
naţională?

R2: Prin intermediul banilor.

Toate relaţiile băneşti cuprind şi finanţele?


R3: Nu. Pentru ca relaţiile băneşti să fie relaţii financiare, trebuie să
îndeplinească anumite condiţii.

Ce sunt finanţele?

R4: Finanţele sunt o parte a relaţ iilor social-economice exprimate


în formă bănească … (vezi Finanţe, manual pentru clasa a XII-a,
Bucureşti, Editura Niculescu, 2003).
scopul să le trezească (sau „moşească”,
Socrate, filosof grec (469-399 î.e.n.), îi cum spunea el) sufletele, făcându-le să
interoga permanent pe atenieni cu nască ştiinţa preformată pe care o poartă
în ele.
Observaţii:

fiecare nouă întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior;

rolul profesorului este acela de a orienta gândirea elevului prin


conţinutul întrebărilor formulate;

utilizarea acestei forme de conversaţie presupune existenţa

unei experienţe cognitive a elevilor.

conversaţia examinatoare este acea formă a conversaţiei didactice


prin care se urmăreşte constatarea nivelului la care se află
cunoştinţele elevului la un moment dat. În acest caz, întrebările nu
se mai înlănţuie în serie, nu este necesar să se epuizeze toate
aspectele unui conţinut şi pot lua forma întrebărilor de sondaj.

Exemplu:

Ce sunt finanţele?

Ce condiţii trebuie să îndeplinească relaţiile băneşti pentru a fi


relaţii financiare?

Condiţiile necesare şi suficiente ale eficienţei pedagogice a


conversaţiei didactice se referă la calitatea întrebărilor şi, implicit, a
răspunsurilor (1, pp. 150-151).

Astfel:

întrebarea trebuie să fie formulată corect din punct de vedere logic


şi gramatical;

să fie precisă, adică să precizeze criteriul întrebării sau

categoria însuşirii la care se referă.


De exemplu: Nu se întreabă: „Cum este capitalul?” sau „Cum sunt
activele imobilizate?”, ci: „Care sunt criteriile de clasificare a
capitalului?” sau „Care sunt criteriile de clasificare a activelor
imobilizate?”;

întrebarea să fie concisă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu se


întrebă: „Ce este capitalul, de câte feluri este
el şi de ce munca este factorul activ şi determinant al activităţii
economice?”;

întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii (Ce? Care?


Când?), explicaţii (Cum? De ce?), să exprime situaţii problematice
(Dacă …, atunci? Ce crezi că s-ar întâmpla, dacă … ?);
întrebările nu trebuie să implice răspunsul şi nici să ceară
răspunsuri monosilabice. Aceste tipuri de întrebări sunt permise
numai dacă elevul este solicitat să-şi justifice răspunsul.
Din calitatea întrebărilor decurge calitatea răspunsurilor.
Astfel:
răspunsul trebuie să aibă corectitudine logică şi gramaticală (orice
profesor, indiferent de disciplina pe care o predă, trebuie să
sancţioneze folosirea greşită de către elevi a limbii române);
răspunsul trebuie să acopere întreaga sferă a întrebării şi să vizeze
conţinutul ei esenţial;

răspunsul trebuie să aibă şi calităţi estetice, adică nu trebuie să fie


dat în formulări fragmentate şi însoţite de elemente parazite (deci,
păi, ăă … , îî …).

4.3 Procedee didactice specifice operaţionalizării noţiunilor


3
economice

Din perspectiva didacticii moderne, tratarea unei asemenea


problematici ne impune să aducem unele clarificări în legătură cu
procesul de operaţionalizare a noţiunilor economice.

În general, prin operaţionalizare se înţelege modalitatea


metodologică ce pune în evidenţă funcţia operatorie, instrumentală
a conceptelor şi teoriilor ştiinţifice.

Capitol elaborat de profesor Ioan Boncotă.


Iată de ce analiza procedeelor didactice de operaţionalizare a
noţiunilor economice presupune, înainte de toate, evidenţierea
particularităţilor epistemologice şi metodologice ale aparatului
noţional propriu ştiinţei economice. De fapt, cunoaşterea acestor
particularit ăţi constituie premisa esenţială, suportul fundamentării
strategiilor didactice utilizate şi al profilaxiei formării unor confuzii
tipice.

Dintre particularităţile noţiunilor economice pot fi evidenţiate,


următoarele (vezi capitolul 2):

gradul ridicat de abstractizare şi generalizare, de nivel categorial:


diviziunea muncii, piaţa, concurenţa, eficienţa economică, echilibrul
economic, inflaţia, ciclicitatea economică etc.;

caracterul istoric al noţiunilor economice, în sensul că fiecare


noţiune reprezintă o nouă treaptă referenţială în cunoaşterea
ştiinţifică a vieţii economice. De exemplu: economia naturală →
economia de schimb → economia de piaţă sunt expresia evoluţiei
istorice a modurilor de organizare şi funcţionare a activităţilor
economice. Astfel, orice nou concept definit devine un bun teoretic
al culturii;

conţinutul profund social şi valoarea utilitară, praxiologică a


noţiunilor economice.

Având ca element de referinţă definiţia dată operaţionalizării, din


perspectiva didacticii se poate afirma că însuş irea noţiunii
constituie unitatea de bază sau modelul principal al instruirii
elevilor.
În procesul formării propriului sistem al conceptelor economice,
elevul avansează prin aproximaţii, depăşind succesiv şi gradual
praguri de analiză şi generalizare.
Ca urmare, pe parcursul predării-învăţării s-au conturat anumite
trepte psihogenetice.
După cum precizează H. Klausmeier, sunt patru niveluri: nivelul
concret, nivelul identificării, nivelul clasificator şi nivelul formal.
Elementele ce conturează un concept economic: termenul, notele
definitorii şi referentul le putem întâlni la oricare dintre cele patru
paliere. Fiecare treaptă o înglobează pe cea precedentă şi o
depăşeşte în acelaşi timp.

tratare sistematică a celor patru niveluri ale formării noţiunilor o


întâlnim în lucrarea Didactica modernă (Miron Ionescu şi Ion
Radu, 1995), în care se subliniază că la o anumită vârstă însuşirea
unei noţiuni se poate situa direct la un nivel superior (clasificator
sau formal). Astfel, procesul însuşirii noţiunilor economice la elevii
de liceu se situează, de regulă, la nivelul celor două paliere
superioare.
În viziunea celor doi autori, nivelul clasificator se caracterizează
prin capacitatea logică de a subsuma aceluiaşi termen două sau mai
multe exemple pe baza unor atribute direct perceptibile, fără a
putea justifica clasificarea. De exemplu: bunuri economice marfare
şi nonmarfare; resurse regenerabile şi neregenerabile etc.
La nivel formal, elevii pot lămuri cu claritate noţiunea economică
în termenii notelor ei definitorii, reuşind să evalueze corect
exemple şi contraexemple.

Raportându-se la modul de structurare a ofertei de informaţie, în


procesul formării noţiunilor se conturează două strategii tipice:
strategia inductivă şi strategia deductivă.
Strategia inductivă presupune că noţiunea se formează pe baza
desprinderii notelor comune unei clase de fapte sau fenomene
economice, pornind de la analiza elementelor individuale.
Fiecare notă definitorie (însuşirea identificată), pe parcursul
proceselor de analiză şi comparaţie, constituie o ipoteză de verificat
în momentele următoare.
Între informaţiile oferite şi răspunsul cerut se interpune un
mecanism intern de formare şi selectare succesivă de ipoteze pe
plan mintal asupra esenţialului, proces ce facilitează generalizarea
şi, pe această bază, definirea noţiunii.
Strategia deductivă reprezintă drumul opus: de la general spre
particular. Ea se bazează pe dezvăluirea conţinutului noţiunii prin
exemple care o ilustrează, şi se delimitează mai clar prin exemple de
contrast: profitabilitate – faliment; profit legitim – profit nele-gitim;
profit ordinar – profit de monopol; concurenţă loială – con-curenţă
neloială.

Procesul reformator al didacticii economiei se fundamentează pe


demersul trecerii de la învăţarea de menţinere (memorizare
reproductivă), definită prin simpla achiziţionare de informaţii,
noţiuni, formule matematico-statistice şi indicatori, la învăţarea
creatoare, divergentă şi prioritar formativă, bazată pe operaţio-
nalizare logico-economică, esenţializare şi exerciţiu intelectual.
Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în
funcţie de conţinutul lecţiei, profilul liceului şi particularităţile
psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor şi modalităţilor
didactice de operaţionalizare a conceptelor şi noţiunilor economice
în procesul de învăţământ.
Făr ă a recurge la o abordare exhaustivă, oferta de procedee
didactice se axează pe tratarea acelor modalităţi de operaţionalizare
care au cunoscut o extensie tot mai mare în practica didactică.

4.3.1 Aplicaţii practice şi probleme cu conţinut economic

Utilizarea aplicaţiilor practice în procesul de învăţământ impune


realizarea unor cerinţe metodologice şi didactice, după cum
urmează:

indicatorii fizici şi valorici cuprinşi în enunţul aplicaţiei pot fi


ilustraţi cu date reale sau ipotetice la nivelul societăţilor comerciale,
economiei naţionale sau chiar economiei mondiale.

În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să reflecte,


pe cât posibil, într-o marjă raţional-ştiinţifică, corelaţiile din teoria
economică şi proporţiile din realitatea economică internă şi
mondială. În mod concret, nu se va da o rată a profitului
calculată la cost egală cu 50% sau 60% şi chiar 100%, o rată a
consumului c: = 0,3 sau o rată a economiilor de 0,7, un curs al
dolarului: 1 USD = 3000 lei etc.
În acelaşi timp, şi indicatorii ce trebuie calculaţi prin formularea
unor cerinţe de rezolvare trebuie să respecte condiţiile prezentate
anterior:

ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie de nivelul:


zeci, sute, mii pentru a permite elevilor efectuarea unor calcule
rapide;

efectuarea aplicaţiilor practice de către elevi se poate realiza în


clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de muncă independentă
pentru acasă sau ca cerinţă de rezolvat în cadrul probelor (teste) de
evaluare curentă şi periodică;

prin complexitatea şi gradul lor de dificultate, aplicaţiile şi


problemele cu conţinut economic nu trebuie să depăşească cerinţele
curriculare ale disciplinei respective;

efectuarea aplicaţiilor practice pe parcursul procesului de


învăţământ, prin realizarea cerinţelor principiului
dificultăţii logico-ştiinţifice şi didactice graduale.

În funcţie de tipologia lor, aplicaţiile practice pot fi structurate


astfel:

aplicaţii practice cu algoritm implicit

Aceste aplicaţii au un grad redus de operaţionalizare, ca urmare a


faptului că nu conţin capcane logico-cognitive în analiza conexiunii
unor indicatori economici.
Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicaţii simple, ce
presupun doar înlocuirea unor indicatori economici daţi într-o
formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se
familiarizeze cu unele calcule economice şi îi pregătesc sub aspect
cognitiv pentru rezolvarea aplicaţiilor cu un grad sporit de
dificultate logico-economică.

Pentru exemplificare, vă oferim spre rezolvare două aplicaţii. În


primul caz, se cere să se determine rata profitului când

masa profitului = 100 u.m., iar costurile = 1000 u.m.

P
Pe baza relaţiei R pr = Cos t ⋅100 se înlocuiesc indicatorii daţi în
formula cunoscută.

100
R pr = 1000 ⋅100 → R pr = 10%

În al doilea exemplu se dau următoarele date:

masa monetară care participă la tranzacţii economice într-o anumită


perioadă este de 100.000 u.m.;
nivelul preţurilor este 100 u.m.;
cantitatea de bunuri vândute este de 5000 buc.
Se cere: viteza de rotaţie a banilor.

Pe baza relaţiei: V =
P⋅Q
se înlocuiesc în relaţia dată

M
indicatorii cunoscuţi, rezultând:

V = 100 ⋅ 5000 → V = 5

100 000

¾ aplicaţii practice cu algoritm disimulat

Acest tip de aplicaţii practice presupune anumite capcane logico-


economice, care pot fi sesizate şi rezolvate doar în condiţiile
cunoaşterii relaţiilor de determinare a fenomenelor economice care
fac obiectul rezolvării aplicaţiei respective, precum şi a formulelor
de calcul ale unor indicatori şi indici economici.
Aplicaţiile practice cu algoritm disimulat asigură un grad ridicat de
operaţionalizare datorită disponibilităţii lor de a evidenţia rolul
instrumental operatoriu al conceptelor economice, precum şi
relaţiile de intercondiţionare existente între fenomenele economice.

Prin succesiunea depăşirii unor capcane logice şi rezolvarea în


etape distincte de operaţionalizare se realizează formarea gândirii
logico-analitice şi a capacităţii de conexiune şi esenţializare.
Datorită multiplelor etape de operaţionalizare cerute de rezolvarea
aplicaţiei propuse, aceasta reprezintă un exemplu relevant sub
aspect didactic şi formativ.
Se dau ca fiind cunoscuţi următorii indicatori:

C = 2100;
∆C = 300;
C
0
= 0,7;
'
C
= 0,6;

PNB în preţul factorilor de producţie = 4500

Să se calculeze: V0; V1;


I I şi
N1; B1;
∆V ce se va obţine

în t 2 pe seama investiţiilor efectuate în t1 .

Etapele operaţionale ale rezolvării problemei:


a) din relaţia:

C0 C0 2100
C0 = ⇒ V0 = ⇒ V0 = ⇒ V0 = 3000

V0 c0 0,7

b) din relaţia:

' ∆C ∆C 300
C = ⇒ ∆V = ⇒ ∆V = ⇒ ∆V = 500

'
∆V c 0,6

∆V = 500 ⇒ V1 = V0 + ∆V ⇒ V1 = 3000 + 500 ⇒ V1 = 3500

S1 = IN1 ⇒ IN1 = V1 − C1 ⇒ IN1 =

3500 − (2100 + 300) ⇒ IN1 = 1100


PNB = PNN + A ⇒ PNN în preţ FP = VN ⇒ ⇒ PNB = V + A ⇒ A = PNB
− V ⇒ A = 1000

din relaţia B1 = IN1 + A ⇒ IB1 = 1100 +1000 ⇒ IB1 = 2100 ;

pentru a determina ∆I ca indicator necesar calculării sporului de


venit în t 2 trebuie dedus indicatorul IN în perioada de bază V0 =
IN0 + C0 ⇒ IN0 = V0 − C0 ⇒

⇒ IN0 = 3000 − 2100 ⇒ IN0 = 900 ⇒ ∆IN = IN1 − IN0 ⇒ ⇒ ∆IN =

1100 − 900 ⇒ ∆IN = 200 ;

pe baza relaţiei

∆ V 1
K= ∆ I ⇒ ∆V = K ⋅ ∆IN ⇒ ∆V = 4 ⋅ 200 ⇒ ∆V = 500

Luăm în analiză un alt exemplu de aplicaţie practică cu algoritm


disimulat.

2
Funcţia costului total al unui bun: CT = 6Q +100Q + 800 Când Q
=10 unităţi, rata profitului la cifra de afaceri = 10%

Să se calculeze masa profitului.

Premisa operaţională a rezolvării problemei: CV sunt dependente


de volumul producţiei. Ele cresc sau se reduc în funcţie de sensul
modificării volumului producţiei. Astfel, în timp ce CF pe termen
scurt sunt relativ constante, fiind independente de modificarea
producţiei, CV se modifică, corespunzător variaţiei acesteia.
Etapele operaţionale ale soluţionării aplicaţiei practice:
CV = ∑n ⋅ Q iar CF = 800

2
CV = 6 ⋅10 +100⋅10 ⇒ CV = 1600
CT = CV + CF ⇒ CT = 1600 + 800 ⇒ CT = 2400

cunoscând relaţia: CA = CT + P şi aplicând indicatorii daţi, se poate


determina nivelul CA.

CA =
CT ⋅110%
⇒ CA =
2400 ⋅110
⇒ CA = 2640

100

100%

din diferenţa CA şi CT se deduce masa profitului

P = 2640 − 2400 ⇒ P = 240

aplicaţii practice de tip analiză-diagnostic

Problemele de acest tip presupun rezolvarea succesivă şi corelată a


unor aplicaţii cu algoritm implicit sau disimulat.
Pe baza indicatorilor obţinuţi se face analiza comparată şi în
dinamică pe variante pentru aceeaşi firmă sau pentru cel puţin două
societăţi comerciale care au acelaşi obiect de activitate.
În aceste condiţii trebuie identificată varianta sau firma ce oferă un
aport de eficienţă mai mare, dar şi cauzele ce au determinat ca
celelalte situaţii – cazuri luate în analiză să fie mai puţin eficiente
sau chiar nerentabile.
Pentru exemplificare, vom rezolva următoarea aplicaţie practică:
Pe baza datelor din tabelul de mai jos calculaţi indicatorii necesari
pentru fundamentarea deciziei întreprinzătorului privind varianta
optimă sub aspect economic în funcţie de volumul producţiei.

Q buc.

Preţ

Cost

Profit

Rata

Masa

unitar
unitar
unitar
profitului
profitului

(u.m.)
(u.m.)
(u.m.)
(%)

1000
10
8
2
25
2000

2000
7,6
6
1,6
26,6
3200

3000
7
6
1
16,6
3000

4000
7
7,5
-0,5
-0,66
-2000

Notă: Indicatorii: profit unitar, rata profitului şi masa profitului înscrişi în partea
punctată a tabelului sunt calculaţi pe baza indicatorilor daţi în partea nepunctată a
tabelului respectiv.

Din analiza comparată a indicatorilor din tabelul completat rezultă:

pentru o producţie omogenă, rata profitului când Q = 1 nu se


modifică atunci când Q = n;
primele trei variante: Q = 1000, Q = 2000 şi Q = 3000 sunt
eficiente, asigurând o anumită masă a profitului;
deşi varianta a II-a are un volum al producţiei mai mic decât al
următoarelor două variante, totuşi este varianta cea mai eficientă,
cu cea mai mare rată şi masă a profitului;

gradul de rentabilitate nu este determinat în toate cazurile de


nivelul producţiei realizate.

4.3.2 Graficele matematico-statistice

Făr ă a avea o aplicabilitate extinsă în predarea economiei, folosirea


graficelor matematico-statistice constituie un procedeu didactic cu
evidente valenţe formative.
Utilizarea unui astfel de procedeu permite:

reprezentarea în dinamică a fenomenelor economice ilustrate de


evoluţia indicatorilor respectivi;

identificarea unor corelaţii între fenomene ca urmare a unor


raporturi de determinare;
sesizarea tendinţelor fie pozitive, fie negative ale mişcării
fenomenelor economice;
dezvăluirea semnificaţiei practice a unor noţiuni economice;

prevenirea formării unor confuzii tipice privind asimilarea


noţiunilor economice.

Pentru exemplificare, propunem următoarea aplicaţie.

Se cunoaşte următoarea situaţie:

Q buc.
CT
CF
CV
CTM
CFM
CVM
Cmg
0
200
200
-
-
-
-
-
1
280
200
80
280
200
80
80
2
340
200
140
170
100
70
60
3
380
200
180
126,6
66,6
60
40
4
480
200
280
120
50
70
100
5
600
200
400
120
40
160
120
6
800
200
600
133,3
33,3
166,6
200

Notă: Se dau ca bază de calcul indicatorii scrişi italic şi bold.

Se formulează următoarele cerinţe:

să se determine ceilalţi indicatori prevăzuţi în tabel;

după completarea tuturor rubricilor, se vor întocmi două grafice cu


indicatorii din tabel, după cum urmează:

primul grafic: CT, CF şi CV,


al doilea grafic: CTM, CFM, CVM şi Cmg.

pe baza indicatorilor din tabelul completat şi a celor două grafice să


se analizeze evoluţia indicatorilor respectivi;

să se precizeze de la ce nivel al producţiei scade profitul, dacă


preţul de vânzare nu se modifică;

să se identifice pe cel de al doilea grafic punctul la care Cmg =


CTM;

să se stabilească principalele corelaţii între indicatorii analizaţi.


y

CT

CV

CF

0
Q
x

Cmg
CVM

CTM

CFM

0
x

Notă: Cele două grafice reflectă evolu ţia indicatorilor referitori la costuri în
condiţiile creşterii volumului producţiei în progresie aritmetică (r = 1).
Din analiza corelativă a dinamicii indicatorilor din tabel şi pe baza
interpretării celor două grafice se pot desprinde următoarele
concluzii:

creşterea volumului producţiei (Q) determină o creştere a CV, cât şi


a CT, în timp ce CF rămâne constant;

pe măsură ce Q creşte, CFM se reduce, iar CVM, CTM şi Cmg


înregistrează la început o reducere (Q = 3) şi apoi o creştere;

când Cmg = CTM, codul unitar se reduce, iar când Cmg > CTM,
CVM creşte;

pe măsură ce Q creşte, diferenţa dintre CTM şi CVM se reduce


continuu;
suma costurilor marginale este egală cu CV(∑Cmg = CV) ;

nivelurile CVM şi CTM sunt minime când sunt egale cu Cmg;

sensul evoluţiei Cmg depinde de dinamica CV.

4.3.3 Modele simbolice

Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă formule


logico-matematice care fundamentează formarea unor raţionamente
economice, înţelegerea relaţiilor de intercondiţionare specifice unor
fenomene economice.

Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă de


utilizare în predarea economiei, are totuşi o valoare formativă
deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor
ce pot fi analizate matematic şi îi obişnuieşte pe aceştia să utilizeze
un procedeu de investigare ştiinţifică a relaţiilor de determinare
între fenomenele economice.
Stabilirea unor corelaţii cu diferite grade de generalitate îi conferă
modelului simbolic atât un rol explicativ-analitic, cât şi un rol
predictiv.
În acest cadru, un exemplu ilustrativ îl constituie modelul cu
ajutorul căruia se poate demonstra caracterul logic al relaţ iilor ce
se stabilesc între cheltuielile pentru consumul unei familii şi
veniturile acestuia. Aceste legi au fost formulate de econometristul
german Ernest Engel (1853-1895).

Se dau următoarele date:

Structura cheltuielilor de
T0

T1

Valori

Valori
Valori

Valori

consum în bugetul familial


absolute

relative
absolute

relative

(u.m.)

(%)
(u.m.)

(%)
Alimente
600

60
700

50

Îmbrăcăminte
100

10
140

10

Locuinţă - confort
200

20
280

20

Social-culturale
100

10
280

20

TOTAL
1000

100
1400

100

În condiţ iile creşterii veniturilor unei familii standard şi ale unor


preţuri ce rămân relativ constante, rezultă:

ponderea cheltuielilor pentru alimente scade de la 60% la 50%;

ponderea cheltuielilor pentru îmbrăcăminte nu se modifică (10%);

ponderea cheltuielilor pentru locuinţă nu se modifică (20%);

ponderea cheltuielilor social-culturale creşte de la 10% la 20%.

De asemenea, se poate deduce: ponderea cheltuielilor pentru hrană


este, în medie, o funcţie descrescătoare.

4.3.4 Întrebări problemă de tip logico-analitic

Un asemenea procedeu didactic impune profesorilor stabilirea unui


portofoliu de întrebări logico-analitice în funcţie de conţinutul
specific al lecţiilor de economie şi utilizarea acestora
atât pe parcursul predării, cât şi în testele de evaluare curentă sau
periodică a nivelului de cunoştinţe ale elevilor.

Virtuţile formative ale procedeului analizat vizează cu deosebire:

descoperirea de către elevi a unor corelaţii între noţiunile


economice;
înţelegerea relaţiilor de determinare: cauză-efect în evoluţia
fenomenelor economice;

evaluarea corectă a evoluţiilor din realitatea economică;


dezvoltarea gândirii logico-analitice a elevilor;
prevenirea apariţiei unor dificultăţi şi confuzii tipice în procesul
formării noţiunilor economice.

Pentru exemplificare, vor fi luate în analiză întrebări-pro-blemă de


tip logico-analitic cu ipoteze teoretice adecvate ca răspuns:
când preţul de vânzare unitar şi costul mediu sunt date (nu se
modifică), cum evoluează mărimea profitului dacă volumul
producţiei realizate se dublează?

suportul cognitiv al operaţionalizării logice: pentru o producţie


omogenă, rata profitului calculată la cost este aceeaşi, indiferent că
Q = 1 sau Q = n, corespunzător relaţiei,
răspunsul corect: rata profitului nu se modifică, iar
masa
R=
p ⋅ Q/
⋅100 ⇒ R =
p
⋅100
profitul se

CTM ⋅ Q/
CTM

dublează. Prin răspunsurile date se verifică dacă elevii au înţeles că


mărimea profitului nu se confundă cu masa profitului atât în valori
absolute, cât şi în valori relative.
în ce situaţii scade salariul real (Sr)?
• fundamentul operaţionalizării:
Sr = Sn ⇒

Preţ
nivelul Sr este influenţ at direct proporţional de mărimea Sn
(influenţă pozitivă) şi de nivelul preţurilor bunurilor de consum în
mod invers proporţional (influenţă negativă);

răspunsul corect este dat de următoarele situaţii, mai mult sau mai
puţin teoretice:
creşte Sn şi cresc preţurile într-o proporţie mai mare;
nu se modifică Sn şi cresc preţurile;
scade Sn şi cresc preţurile;
scade Sn şi preţurile nu se modifică;
scade Sn şi se reduc preţurile într-o proporţie mai mică.
cum evoluează consumul şi economiile, dacă creşte venitul?
Răspunsul corect este dat de corelaţia în dinamică între
V ⇒ C ⇒ S , ce reflectă de fapt conţinutul legii psihologice
fundamentale a lui J. Keynes: când ∆V ⇒ ∆%S > ∆%V > ∆%C

În replică la această corelaţie legică se poate pune întrebarea:


cum evoluează consumul şi economiile atunci când creşte venitul?
Răspunsul corect este:
reducerea %S > reducerea %V > reducerea %C.

4.3.5 Transferul logic reciproc al unor noţiuni economice

Având o arie destul de restrânsă în ceea ce priveş te utilizarea în


procesul de învăţământ, acest procedeu didactic se bazează pe
operaţionalizarea noţiunilor economice concordante aflate în raport
de încrucişare.

Aş adar, noţiunile respective au o parte comună din sfera lor logică


şi o parte necomună, prin care se delimitează una faţă de alta.
Încorporarea didactică a acestui procedeu asigură:

delimitarea sub aspect conceptual şi practic a noţiunilor analizate,


depăşindu-se zona semantică a acestora;
convertirea operaţională a unei noţiuni economice într-o altă
noţiune;
înţelegerea de către elevi a relaţiilor funcţional – operatorii între
noţiuni economice asemănătoare;

prevenirea formării unor confuzii tipice în spaţiul analitic al


noţiunilor specie.

În susţinerea oportunităţii didactice a acestui procedeu, vom lua


spre analiză următorul exemplu:
Transferul logic al noţiunilor cheltuieli materiale (CM) şi cheltuieli
salariale (CS) în cheltuieli fixe (CF) şi cheltuieli (CV) şi al CF şi
CV în CM şi CS.
Din formularea premisei analitice a exemplului respectiv, rezultă că
acesta presupune în mod organic două rute didactice:
convertirea CM şi CS în CF şi CV,
convertirea CF şi CV în CM şi CS.
Prima rută logico-didactică: CM şi CS ⇒CF şi CV.
CT = CM + CS
Structura CM ş i CS, după modul cum aceste costuri se modifică,
pe termen scurt, în funcţie de variaţia volumului producţiei, se va
reflecta prin relaţia: CT = amortizarea capitalului fix (A) + unele
elemente de capital circulant, independente de volumul producţiei +
consumul de capital circulant dependent de nivelul acesteia +
cheltuielile salariale indirecte (personal administrativ şi de
conducere) + cheltuielile salariale directe (personalul productiv).

Rezultă: CT = A + Kc inclus în CF + Kc în CV + CS fixe + CS


variabile.
Astfel, din convertirea CM + CS în CF + CV va rezulta:
CT = CM fixe + CM variabile + CSF + CSV
doua rută logico-didactică: CF şi CV în CM şi CS CT = CF + CV
Structura CF şi CV după modul cum se grupează costurile în
funcţie de natura lor se reflectă în relaţia:
CT = CF materiale + CFS + CVS + CV materiale
Această funcţie a costului reprezintă convertirea CF şi CV în CM şi
CS.

Sinteza acestor două rute de transfer logic se poate ilustra prin


următoarea schemă funcţională:

CM + CS

CF + CV

4.3.6 Scheme operaţionale logico-economice

Pentru înţelegerea dinamicii relaţiilor de determinare şi cauzalitate


ale fenomenelor economice cu ajutorul indicatorilor se recomandă
utilizarea schemelor operaţionale logico-economice.

O astfel de modalitate didactică oferă elevilor posibilităţi multiple


pentru cunoaş terea în dinamică a raporturilor de determinare a
noţiunilor economice şi de analiză comparată a acestora în funcţie
de sensul evoluţiei lor.
Caracterul aplicativ-operaţional al schemelor logice face necesară
elaborarea din timp a acestora de către profesor, urmând a fi
multiplicate într-un număr corespunzător efectivului de elevi al
unei clase.
Având în vedere dificultăţile cognitive ale procedeului utilizat,
profesorul va explica elevilor raţiunea utilizării schemei logice,
conţinutul relaţiilor noţionale, precum şi etapele operaţionale ce
trebuie parcurse în succesiune logică.
Pentru exemplificare, vom prezenta o schemă al că rei conţinut
vizează aprofundarea evoluţiei pe termen scurt a raporturilor ce se
stabilesc între noţiunile specie (derivate) de la lecţia „Costul
producţiei”.
Schema respectivă are trei părţi distincte:

⇒ În prima parte se demonstrează influenţa diferitelor variabile


economice asupra modificării costului unitar (CTM) şi costului
marginal (Cmg), în condiţiile creşterii producţiei.

⇒ Cea de a doua componentă este o antiteză a primei părţi, ce


demonstrează variaţia CTM şi Cmg când scade Q. Aceste două
componente sunt concepute pe ruta logică a relaţiei cauză-efect.

⇒ Cea de a treia componentă are valoare de sinteză în procesul


consolidării cunoştinţelor, fiind de fapt o rezultantă a primelor
două situaţii ipotetice.

când ∆Q ⇒ ∆CV ⇒ CF sunt constante ⇒ se reduc CFM,

când se reduce Q ⇒ se reduc CV ⇒ CF constante ⇒


⇒ ∆CFM

Notă: Litera K simbolizează termenul constant.

∆Q

∆CV > ∆Q
1.
∆CVM > redCFM ⇒ ∆CTM
I.

2.

⇒ ∆Cmg

∆CVM

∆CVM = redCFM ⇒ ∆ = CTM

3.
∆CVM < CFM < CTM
II.
∆CV = ∆Q

< CTM = Cmg

CVM : K

III.
∆CV < ∆Q

< CTM < Cmg

< CVM

< CVM

redCV > redQ redCV = redQ


CVM : redQ
redCV < redQ <Q

∆CVM redCVM > ∆CFM < CTM


redCVM = ∆CFM = CTM < Cmg

redCVM < ∆CFM ⇒ ∆CTM

∆CTM = Cmg

∆CTM ⇒ ∆Cmg

1
∆CV > ∆Q, redCFM
1 ∆CV
> ∆Q, 3 redCV = redQ
∆CVM
>
redCFM
CTM = CTM

redCVM = ∆CFM

redCV
M< 2 redCV > redQ,
∆CTM

2 redCV > redQ,


1 ∆CV > ∆Q, ∆CVM < redCFM
4 redCV < redQ

∆CTM
Cmg = Cmg

redCVM > ∆CFM


∆CV >
∆Q 2 redCV = redQ
4 redCV > redQ,

1 ∆CV > ∆Q
2

1 ∆CV > ∆Q

∆Cmg
< CTM < Cmg
∆CV > 2 redCV > redQ
∆Q
2 redCV < redQ

3
1 ∆CV = ∆Q
Din analiza relaţiilor operaţionale prezentate în schema logi-co-
economică se desprind următoarele raţionamente:

CTM se modifică în opt situaţii în funcţie de influenţa în dinamică


a relaţiei CV − Q sau a cuplului relaţional CV − Q şi CVM −
CFM;

CTM nu se modifică în două situaţii determinante de o anumită


dinamică a fiecărei variabile din cuplul de relaţii CV − Q şi CVM
− CFM;
Cmg se modifică în patru situaţii – efect al evoluţiei relaţiilor dintre
variabilele CV şi Q;

Cmg rămâne constant în funcţie de echivalenţa modificării în


acelaşi sens a indicatorilor CV şi Q.

aplicaţii practice cu algoritm disimulat;

întrebări sub formă de grilă pentru teste de evaluare;

întrebări problemă pentru chestionarea orală a elevilor.

4.3.7 Analiza textului economic

Un procedeu didactic cu multiple valenţe formativ-spirituale şi


axiologice, mai puţin utilizat în predarea economiei, îl reprezintă
analiza textului economic.

În acest scop, se pot folosi fie textele din manual, fie texte selectate
din creaţia unor reputaţi economişti români: V. Madgearu,
Taşcă, V. Jinga, N. Angelescu, I. Răducanu, V. Slăvescu, N. N.
Constantinescu etc. sau din lucrările de referinţă ale unor
economişti occidentali de prestigiu (şi chiar beletristice).
Utilizarea textului economic în procesul de predare-învăţare îi
formează pe elevi să deprindă arta lecturii active, inteligente şi
pătrunzătoare a ideilor cuprinse în text, înlocuind astfel citirea
docilă şi exclusiv receptivă, de memorizare.
A-l învăţa pe elev să citească şi să valorifice ideile forţă dintr-un
text economic presupune iniţierea şi exersarea sa
permanentă în eliberarea de dificultăţile textului respectiv, în analiza
critică şi interpretarea celor citite, precum şi în problematizarea
ideilor desprinse.

Elevul trebuie să dobândească interesul de a regândi el însuşi tezele


unei teorii economice, de a le confrunta între ele prin critica internă
sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea internă şi cea
economică mondială prin raţionamente ale criticii externe.
Elevul trebuie să analizeze logic, să caracterizeze şi să coreleze
ideile cuprinse în text, să-şi formeze puncte de vedere şi opinii pe
care să le confrunte cu cele ale colegilor sau ale profesorului.
Prin dificultatea sa, textul economic nu îşi dezvăluie cu uş urinţă
valenţele. Din această cauză, descifrarea textului implică, în primul
rând, refacerea legă turilor de context şi apoi se ajunge la ceea ce
este esenţial prin înţelegerea semnificaţiilor ideilor desprinse.
Pentru exemplificare, vom lua în analiză textul inclus în manualul
de Economie pentru clasa a XI-a (ediţia 1999) în finalul temei
„Progresul tehnic”.

Precizăm că textul respectiv este redat cu unele corecturi impuse de


traducerea în limba română a lucrării profesorului universitar
francez Michel Didier, „Economia: Regulile jocului”, ce
fost editată în anul 1994 la Editura Humanitas, după cum urmează:
„Societatea industrială progresează în salturi succesive. Înaintea
fiecărui salt se realizează o punere de acord istorică între ansamblul
inovaţiilor tehnice şi nevoile generale. … Ne aflăm la începutul unui
al treilea val? În mod firesc, gândul ne poartă către electronică şi
comunicaţii. Aceste industrii nu sunt poluante, consumul de materii
prime este rezonabil, costurile de producţie sunt într-o accentuată
reducere, iar nevoia de comunicare a oamenilor este nelimitată. Cu
alte cuvinte, ar fi îndeplinite toate condiţiile pentru o nouă mare fază
de creştere economică”.
Înainte ca textul să fie dat spre studiu şi analiză în clasă sau ca temă
pentru acasă, profesorul trebuie să ofere elevilor unele
informaţii şi precizări în legătură cu autorul, lucrarea şi conţinutul
unor termeni cuprinşi în textul respectiv:

autorul lucrării, Michel Didier s-a născut în 1940 şi este profesor


universitar, titular al catedrei de economie din cadrul
Conservatorului Naţional de Arte şi Meserii din Paris;

lucrarea „Economia: Regulile jocului” a fost publicată la Editura


Economică din Paris, în anul 1989;

prin societate industrială, autorul are în vedere sistemul economiei


de piaţă, altfel spus, societatea capitalistă;

prin sintagma „salturi succesive” autorul se referă la primele două


revoluţii industriale, caracterizate prin rezultate spectaculoase ce au
marcat dezvoltarea social-economică a omenirii.

Prima revoluţie industrială este cea a aburului, fiind în fapt


revoluţia cărbune-oţel-textile.

Acest „salt” a însemnat o formidabilă eliberare de energie, o dată


cu intrarea în forţă a oţelului şi maşinilor în viaţa economică prin:
căi ferate, vapoare cu aburi, construcţii metalice, războaie mecanice
de ţesut.

Prima revoluţie aparţine secolului al nouăsprezecelea. A doua


revoluţie industrială apare o dată cu secolul al XX-lea, fiind
definită prin mecanică, automobile, avioane, petrol, chimie,
electricitate.

Acest „salt” îşi pierde din intensitate ca urmare a saturării nevoilor


cărora le răspundea.

Pe baza acestor precizări, elevii vor putea să desprindă următoarele


idei majore:
la cumpăna dintre milenii, omenirea se află la începutul celei de a
treia revoluţii industriale;

acest nou salt are la bază utilizarea electronicii, telematicii,


roboticii, biotehnologiei şi energiei atomice în scopuri utilitar-
civile;
noua revoluţie industrială contribuie la dezvoltarea unei industrii
nepoluante, cu un consum de resurse materiale mult mai raţional,
cu costuri de producţie aflate într-o accentuată reducere, capabilă să
satisfacă într-o măsură sporită nevoia de comunicare nelimitată a
oamenilor;

ca urmare a progresului tehnico-economic determinat de cel de al


treilea salt, vor fi întrunite condiţiile pentru o nouă fază de creştere
economică accelerată;

promovarea progresului tehnic devine factorul decisiv al schimbării


lumii contemporane.

Oportunitatea acestui citat sub aspect formativ se fundamentează pe


câteva cerinţe:

incitarea interesului elevilor pentru cunoaşterea problemelor


fundamentale ale lumii contemporane;

înţelegerea evoluţiei stadiale a progresului tehnic în contextul


determinării acestuia de către revoluţiile tehnice ce s-au succedat în
ultimele două secole;

îmbogăţirea portofoliului informaţional şi de cultură generală al


elevilor de liceu;

raportarea existenţei umane la noile provocări impuse de mutaţiile


calitative a unei revoluţii tehnice fără precedent.

Fără pretenţia unei tratări exhaustive, analiza metodologică şi


metodică a unor procedee didactice specifice operaţionalizării
noţiunilor economice reprezintă doar una dintre premisele
modernizării predării economiei în învăţământul liceal.

Iată de ce prezentarea unor modalităţi de operaţionalizare a


noţiunilor economice reprezintă, de fapt, expresia nevoii de
diversificare a metodologiei didactice, prin care conciliem cerinţele
predării cu posibilităţile pe care le prezintă elevii în procesul unei
învăţări conştiente şi motivate a disciplinelor economice.
4.4 Metode pentru o învăţare activă4

Tânărul (absolvent al liceului sau al învăţământului superior),


pentru a se integra benefic, pentru el şi ceilalţi, într-o realitate
complexă aflată în dinamică, trebuie să dispună – pe lângă
cunoştinţe fundamentale – de un echipament psihic şi
comportamental adecvat. Adică, s ă posede competenţe de
comunicare şi relaţionare, să elaboreze reflecţii critice ş i judecăţi
de valoare, să analizeze situaţiile noi în care este pus şi să găsească
soluţii. Pentru aceasta, „mai presus de orice, şcoala are datoria să-i
dea omului mijloacele progresului lui continuu, învăţându-l cum să
înveţe; … să -l obişnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu
tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de
prevedere şi decizie, cu munca în echipă, în colectiv, să se afirme
cu lucrări personale, de creaţie în diferite domenii” (2, p. 77).

În continuare, vom prezenta câteva dintre metodele care stimulează


gândirea şi creativitatea elevilor şi studenţilor, îi învaţă să caute
soluţii pentru diferite probleme, să delibereze pe plan mental, să
lucreze productiv cu alţii.

4.4.1 Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă care, prin excelenţă, se bazează pe


cercetare, presupunând analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi
rezolvarea unei situaţii.

Se cuvine făcută precizarea că nu orice situaţie este un caz, ci


numai aceea care este autentică, reprezentativă şi semnificativă
pentru anumite stări de lucruri, suscită interesul celor ce se
instruiesc şi serveşte îndeplinirii unor obiective pedagogice.

4
Această parte valorifică, din perspectiva didacticii disciplinelor economice,
ghidul intitulat „Învăţarea activă”, elaborat de Consiliul Naţional pentru
Pregătirea Profesorilor, în anul 2001, sub egida Ministerului Educaţiei şi
Cercetării.
Utilizarea cu eficienţă a acestei metode impune respectarea câtorva
condiţ ii: cazul să fie bine focalizat pe obiective clare; să se asigure
cadrul teoretic corespunzător; gradul de dificultate pe care îl
presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul real de
pregătire teoretică şi practic ă a grupului cu care se lucrează (elevi
sau studenţ i); analiza de caz să pună în evidenţă reguli de rezolvare
creatoare a altor situaţii asemănătoare.

În analiza unui caz se parcurg următoarele etape (2, p.211).


Prin întrebări
adresate
Sesizarea situaţiei cazului (înţelegerea cu
claritate a situaţiei existente)
Prezentarea
cazului

Stabilirea variantelor

de soluţionare profesorului

Procurarea informaţiei

Luarea hotărârii
Documentare în termen
(conducătoru
lui)
necesare
Sistematiza
rea

de cunoaştere
Analiza situaţiei de fapt

Descoperirea cauzelor

şi legităţilor

Elaborarea nucleului probabil

(a problemei esenţiale)

Realizarea unei
confruntări a variantelor

Compararea valorii
variantelor
Studierea surselor scrise
varia
Precizarea unei ierarhii a ntelo Luarea hotărârii Susţ inerea hotărârii
r
Metoda studiului de caz poate fi utilizată în mai multe variante (sau
modalităţi), cum sunt:

metoda situaţiei – potrivit căreia elevilor/studenţilor li se face o


prezentare completă a situaţiei şi li se oferă toate informaţiile
necesare, deoarece au puţin timp la dispoziţie şi o experienţă redusă
de învăţare;
studiul analitic al cazului – situaţia este prezentată complet, dar
informaţiile sunt sumare sau chiar lipsesc;
elevii/studenţii primesc doar sarcinile de rezolvat, fără să li se ofere
informaţii şi să li se prezinte complet situaţia.
Iată, acum câteva exemple:

A. Comparaţi raportul sacrificii/satisfacţii, prezente/viitoare şi


exemplificaţi costul oportun în cazul unui elev de liceu care se
pregăte şte pentru învăţământul superior şi, respectiv, al unui elev
care absentează de la şcoală pentru

a se angaja body-guard la o firmă particulară (4, p. 60).

Cerinţe: folosind ca surse de informare Internetul şi revistele de


specialitate (Biz, Ziarul financiar, Capital, Auto-moto-sport, Auto-
show) stabiliţi:
• concurenţa pe piaţa românească de automobile;
• situaţia actuală la Daewoo-Automobile Craiova (nivel tehnologic,
situaţia personalului etc.);

• strategia de piaţă cea mai potrivită pentru firmă. Motivaţi alegerea


făcută.

S.C. Daewoo Automobile România şi- a început fabricaţia în 1996


cu modelele Cielo, Espero ş i Tico, a continuat în 1997 cu modelele
Damas, Aria şi Lubin, în 1998 cu Leganza şi Nubira, iar din 1999 cu
Matiz, Musso şi Korado. Până în noiembrie 2000 s-au comercializat
123.800 autoturisme (99.700 în România şi 24.100 la export). În
aceeaşi perioadă s- au vândut 124.565 motoare şi 129.963 cutii de
viteză şi piese de schimb, marea majoritate la export. În prezent,
Daewoo Automobile România colaborează cu 50 de furnizori
români … şi îşi desfăşoară activitatea în condiţiile
unei concurenţe tot mai puternice atât din partea celuilalt producător
remarcabil autohton (Dacia Automobile S.A. Piteşti), cât şi din
partea ofertei, tot mai bogată, din import (5, p. 125).

C. Studiile de caz programate pentru seminariile disciplinei


„Managementul resurselor umane” se referă la motivarea angajaţilor
şi la identificarea teoriilor motivaţionale folosite de către manageri
(metoda situaţiei – Chemplus Inc.), la grupurile de muncă (aplicarea
testului sociometric unui grup de şapte persoane), la metodele de
evaluare a posturilor (metoda situaţiei – Evaluarea posturilor în
cadrul Asociaţiei Americane a Electricităţii), la recrutarea
personalului (completarea formularului de obţinere a informaţiilor
de rutină în procesul de recrutare), la gestiunea carierei angajaţilor
(sarcină de rezolvat: dezvoltarea unui plan al carierei unui angajat),
la gestiunea remuneraţiei în cadrul organizaţiei (studiu analitic al
unui caz: calcularea salariului aferent angajaţilor firmei X Prod), la
comunicarea internă (studiu analitic: evidenţierea reţelelor de
comunicare în cadrul X Prod). Prin participarea la rezolvarea
acestor studii de caz, studenţii dobândesc competenţe ce îi vor ajuta
să soluţioneze acest tip de probleme atunci când le vor întâlni în
realitate.

4.4.2 Jocurile de simulare

Această metodă are la bază ideea că se poate învăţa nu numai din


experienţa directă, ci şi din cea simulată , în utilizarea ei putându-se
folosi şi alte metode, cum ar fi studiul de caz, dezbaterea. Metoda
prezintă multiple valenţe formative, deoarece participanţii
îndeplinesc de fapt anumite funcţii ş i atribuţii; iau atitudine, îşi
asumă răspunderi, propun alternative, iau decizii pe baza unei
strategii proprii; intră într-o reţea de relaţii interpersonale, îşi
adaptează reciproc comportamentele. Jocul se poate desfăşura în
condiţii de cooperare sau de conflict, decisive în acest sens fiind
obiectivele urmărite în procesul de instruire.
Sunt cunoscute şi utilizate mai multe variante de asemenea jocuri,
având grade diferite de complexitate, cum ar fi: jocuri de roluri
funcţionale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de
competiţie, jocuri strategice, tehnica jocului de întreprindere şi
conducere, organizare şi relaţii umane, jocul pe calculator, jocul de
arbitraj etc.

Exemple:
A. Jocul de roluri
Disciplina: Marketing, clasa a XII-a
Tema: Relaţiile de concurenţă
Obiective: Elevii vor fi capabili să:

recunoască tipurile de concurenţă,

explice conţinutul şi specificul fiecărui tip de concurenţă (directă,


indirectă, ilicită etc.)

Situaţia: După terminarea orelor, un grup de colegi se duc la Mall


fie pentru a face diverse cumpărături, fie pentru a-şi petrece timpul
liber într-un mod agreabil. În momentul achiziţionării
bunurilor/serviciilor ei au de ales din mai multe variante. Între
respectivele variante se manifestă relaţii de concurenţă.

Personajele: Şase elevi – patru fete şi doi băieţi (elevii îşi pot folosi
numele lor reale pentru a uşura interpretarea). Cei doi băieţi doresc
să-şi petreacă timpul liber cât mai agreabil, motiv pentru care au de
ales între sala de biliard de la Mall şi sala de cinematograf. Fetele au
venit în principal pentru cumpărături; fiecare dintre ele doreşte să-şi
cumpere câte un singur produs, diferit de al celorlalte, iar celelalte o
sfătuiesc în privinţa alegerii finale (elevele îşi pot alege singure
produsele, cu condiţia ca acestea să nu facă parte din aceeaşi
categorie de bunuri şi să respecte restricţiile fişei de rol).
Exemplu de fişă de rol:

Andrei: (17 ani) a venit la Mall cu intenţia de a -şi petrece


timpul liber cât mai plăcut. Este un pasionat al jocurilor pe
calculator, dar este dispus să-şi petreacă această zi într-un alt
mod. El se consultă cu prietenul său Mihai cu privire la modul
de petrecere a timpului liber. El are de ales din variante,
precum: un joc de biliard, un film, unul sau mai multe jocuri
electronice.

Observaţie: Discuţ ia dintre cei doi băieţi este liberă, dar trebuie
să încerce să prezinte argumente pro şi contra alegerilor
posibile. Fiecare personaj va fi descris înainte de intrarea sa în
„scenă” de către un martor, care este profesorul însuşi. Vor fi
aleşi şase observatori, fiecare trebuind să monitorizeze un
personaj (pe care şi-l poate alege) şi să răspundă la următoarele
întrebări:
Ce tip de concurenţă se manifestă între cele două
bunuri/servicii?
Dă un exemplu de acest tip de concurenţă de pe piaţa
automobilelor.

Dă o definiţie pentru acest tip de concurenţă.

Căror tipuri de nevoi se adresează bunurile prezentate de rol?


Fişa de rol pentru Andrei reprezint ă conceptul de concurenţă
indirectă (aceeaşi nevoie, dar satisfă cută prin servicii diferite).
Pentru celelalte tipuri se întocmesc alte fişe de rol.
B. Jocul de arbitraj
Poate fi utilizat în studierea disciplinei „Contabilitate” sau
„Legislaţie economică”, atunci când sunt analizate relaţiile între
două unităţi economice, dintre semnatarii unor contracte etc.

La acest joc participă: conducătorul procesului de simulare


(cadrul didactic) = C; arbitrii (elevi/studenţi) = A;
părţi conflictuale (echipe de elevi/studenţi) = P1, P2 şi experţi
(elevi/studenţi) = E.

C. Jocul de competiţie (de obţinere a unor performanţe, de


învingere a unui adversar real sau imaginar). Clasa se împarte
în mai multe grupe, fiecare asumându-şi un anumit rol. De
fiecare dată, jucătorii sunt puşi în situaţia să aleagă între mai
multe maniere posibile de joc, să apeleze la strategii diferite, să
găsească soluţii optimale ş.a.m.d.
D. Jocul de decizie. În utilizarea acestei variante a jocurilor de
simulare, se va proceda astfel:

se va stabili o ierarhie a obiectivelor;

se vor formula principalele soluţii posibile;


se va delibera (vor fi analizate efectele pozitive şi negative ale
aplicării unei soluţii sau a alteia, precum şi eficienţa totală a
acţiunii);

se va alege varianta optimă (de exemplu: pentru crearea unei


baze turistice într-o anumită zonă).

Exemplu:
Disciplina: Economia întreprinderii, clasa a X-a
Tema: Aprovizionarea tehnico-materială, componentă a
activităţii comerciale.
Obiective: Elevii vor fi capabili să:

identifice principalele procese economice;

pună în relaţie activităţile din cadrul întreprinderii;

explice complexitatea fenomenului de aprovizionare. Sceneta:


Vânzător: − Domnule Director, clienţii ne solicită calculatoare
HP, iar noi mai avem puţine asemenea calculatoare în magazin.
Manager: − Voi lua legătura cu departamentul de aprovizionare
şi vom rezolva această situaţie.

[Managerul merge la aprovizionare să se intereseze de această


situaţie].
Manager: − De ce nu mai avem calculatoare HP în magazine?

Aprovizionare: − Domnule manager, acestea au stocul de


alertă, iar pentru a face faţă cererii ar trebui să facem noi
aprovizionări.
Manager: − Dă-mi, te rog, lista cu furnizorii noştri.

Aprovizionare: − Aceasta este. Uitaţi, aveţi aici şi carac-


teristicile şi specificaţiile necesare pentru achiziţionarea
calculatoarelor.

Manager: − Poţi să-mi identifici furnizorii cei mai buni pentru


calculatoare HP?
Aprovizionare: − Da, până în prezent, cei mai avantajoşi
au fost: • BRAIN – cu preţuri mici,

STORM – asigură transportul,

MICRO – cel mai apropiat ca distanţă.

Manager: − Mulţumesc, atunci vom negocia comanda cu


firmele BRAIN şi MICRO.

[În urma negocierii, s-a încheiat contractul cu firma BRAIN, iar


societatea comercială a achiziţionat 100 de calculatoare la
preţul cel mai avantajos.

A fost aleasă firma BRAIN şi pentru că era cea care putea onora
comanda în termen de zece zile, aşa cum avea nevoie societatea
noastră.
După zece zile, managerul merge la magazinul cu vânzare.]

Manager: − Au ajuns calculatoarele la magazin?


Vânzător: − Da, totul este în regulă acum.
Manager: − Să-mi faci un raport cu solicitările clienţilor pentru
a putea să ne aprovizionăm la timp cu noi produse. Nu vrem să
mai ajungem în situaţia de acum 15 zile, de a nu avea produse
în magazin.
[După două zile]
Vânzător: − Uitaţi raportul cerut.

Manager: − Văd că avem cerere şi pentru produsele care până


acum nu se vindeau.
Vânzător: − Da, în urma programului de promovare a imaginii
firmei, vânzările au crescut considerabil atât la produsele care erau
deja cerute de clienţi, cât şi la cele mai puţin solicitate.
Manager: − Mulţumesc.

În cadrul seminariilor disciplinei „Managementul resurselor


umane” se folosesc şi jocurile de roluri, cum sunt jocul de roluri
funcţionale şi de decizie. Una dintre temele care se regăseşte într-
un joc de roluri este cercul de calitate, în cadrul seminarului
încercându-se determinarea condiţiilor de desfăş urare a unui astfel
de eveniment (se alocă roluri de coordonator, moderatori şi de
ocupanţi ai altor posturi ce sunt importante, în funcţie de problema
abordată) . Tema luă rii deciziilor la nivel de grup se regăseşte în
aplicarea unui joc de decizie.

Se foloseşte simularea pentru însuş irea cât mai corectă a


problematicii angajării personalului. Astfel, în cadrul unui seminar,
se simulează desfăşurarea unui interviu de angajare. Se stabileşte o
comisie de intervievare (formată din trei studenţi ce îndeplinesc
roluri de psiholog, manager resurse umane şi manager direct al
postului vacant), iar câţiva studenţi sunt intervievaţi de către
această comisie pe baza unor elemente determinate. Studenţii care
nu participă efectiv la simulare, observă şi notează. Se utilizează în
această situaţie documentele necesare în cadrul interviului de
angajare, se organizează interviul în funcţie de tipul întrebărilor,
intervale orare, caracteristici ale candidaţilor.

Prin participarea la simularea acestui tip de interviu, studenţii sunt


în măsură să ia contact direct cu condiţiile de desfăşurare, cu
problemele ce se pot ivi pe parcurs, cu eventualele bariere în
comunicare.
Un alt exemplu are în vedere tema „Angajarea personalului”.
Tip seminar: Simulativ, bazat pe jocul de rol improvizat (studenţii
expun situaţia la care trebuie să se raporteze; în seminarul
precedent studenţii sunt rugaţi să-şi aducă CV-ul. Competenţe care
urmează a fi formate. După parcurgerea acestei teme, studenţii vor
fi capabili:

să diferenţieze recrutarea internă de cea externă;

să precizeze trei atribuţii ale persoanelor din organizaţie implicate în


procesul de recrutare şi selecţie;

să identifice două metode de selecţie a personalului;

să indice trei metode prin care se realizează integrarea profesională.

Etape:

identificarea şi definirea situaţiei, cu rezumarea datelor ce vor sta la


baza activităţii.
S.C. Uniplus S.A. se ocupă cu distribuirea produselor alimentare
prin intermediul unei reţele de vânzare dezvoltate la nivel naţional.
În prezent, studiază posibilitatea înfiinţării unei noi reţele de
distribuţie pe piaţa bucureşteană. Pentru aceasta trebuie să
angajeze:

• un director zonal de vânzări (subordonat directorului naţional de


vânzări);

• doi supervizori, piaţa Bucureştiului fiind împărţită în două zone;


• şase agenţi de vânzare.

modelarea situaţiei şi proiectarea scenariilor cu descrierea succintă,


dar expresivă, a personajelor implicate.
Departamentul de Resurse Umane se ocupă de recrutarea, selecţia
şi angajarea personalului. Se iau în considerare două situaţii:
a) să se dea anunţuri pe piaţa forţei de muncă din Bucureşti privind
posturile vacante şi să se organizeze interviuri de selecţie, cei
selectaţi fiind ulterior angajaţi (recrutare externă);
să se promoveze în aceste posturi (în special pentru poziţia de
director zonal şi cele de supervizare) personal din alte zone ale
ţării (recrutare internă).

Personaje implicate sunt:

managerul de resurse umane, care coordonează întreaga activitate de


recrutare şi selecţie a personalului;

doi asistenţi ai managerului de resurse umane: unul se ocupă de


căutarea posibililor candidaţi şi celălalt de organizarea interviurilor;

directorul naţional de vânzări, care va lua decizia de angajare a


directorului zonal de vânzări şi a supervizărilor şi agenţilor de
vânzări;

şase candidaţi – câte doi pentru fiecare post.

alegerea şi instruirea jucătorilor. Descrierea rolurilor:


Managerul de resurse umane:
convoacă asistenţii pentru a discuta necesitatea angajării de
personal;
stabileşte tipul de recrutare (internă sau externă), prezentând
avantajele şi dezavantajele fiecăruia;

aprobă conţinutul anunţului de recrutare;


prezidează juriul de selecţie, din care fac parte şi cei doi
asistenţi şi directorul naţional de vânzări.

compun anunţul de recrutare;

organizează materialul de selecţie;


fac parte din juriul de selecţie (pun întrebări);
concep programul de integrare profesională a noilor angajaţi.

Directorul naţional de vânzări:


face parte din juriul de selecţie;

ia decizia de angajare (argumentează).


Candidaţii:

se prezintă la interviu;

răspund întrebărilor, încercând să-şi pună cât mai bine în valoare


calităţile şi experienţa în domeniul vânzărilor;
cei aleşi iau parte la procesul de integrare profesională.
distribuirea sau alegerea rolurilor de către studenţi;
învăţarea rolurilor;
interpretarea rolurilor.

Ceilalţi studenţi (publicul) urmăresc jocul pentru a putea răspunde


apoi la întrebări cum sunt: a fost interpretarea conformă cu
scopurile? Cum ai fi procedat? Ce a lipsit?

discutarea şi evaluarea situaţiei în mod global, pentru înţelegerea


mai clară a situaţiei respective. Conducătorul jocului intervine cu
precizări şi întrebări suplimentare, pentru ca obiectivele propuse să
fie atinse.
În final, studenţii care au participat la această simulare vor primi
puncte de la 1 la 5 în funcţie de prestaţia lor:
1p
– nesatisfăcător;
4p
– foarte bine;
2p
– satisfăcător;
5p
– excepţional.
3p
– bine;

Pe lângă însuşirea cunoştinţelor aferente temei seminarului,


studenţii:
vor înţelege cum se desfăşoară efectiv un proces de recrutare şi selecţie;

îşi vor exprima propriile opţiuni faţă de situaţia simulată;

îşi dezvoltă gândirea critică, aptitudinea de exprimare, capacitatea de


adaptare şi aptitudinea empatică;
îşi formează deprinderi care le vor fi utile atunci când vor întâlni situaţii
reale similare (de exemplu, să întocmească un C.V., cum să se prezinte la
un interviu).

În final, câteva observaţii şi precizări: elevii/studenţii trebuie să fie


conştienţi că „jocul” reprezintă o situaţie de învăţare ş i de aceea
primează aspectul cognitiv şi educativ (şi nu cel de
amuzament); rolul profesorului este cel de coordonare (alege
subiectul, stabileşte obiectivele didactice şi educative, problemele
de rezolvat); uneori, este indicat să se schimbe rolurile, pentru a le
da ocazia elevilor/studenţilor să cunoască sub mai multe aspecte
situaţia dată.

4.4.3 Organizatorul grafic

Este o metodă de învăţare activă, întrucât se bazează pe


schematizarea informaţiei, facilitează esenţializarea şi
sistematizarea acesteia şi presupune participarea fiecărui elev.

Organizatorul se poate utiliza în cinci moduri:


a. pentru a realiza structuri de tip comparativ:

Vechiul concept de marketing şi Noul concept de marketing

orientarea
spre produs
determinanţi

Noul
etc. concept →
Asemănări
orientarea
spre client

Deosebiri
Vechiul
Acelaşi scop final: concept →

Vechiul concept → dezvoltarea


profitul
extensivă
piaţă a vânzătorului Noul
Noul concept → piaţă concept →
a cumpărătorului dezvoltarea
intensivă
Vechiul concept →
Aceiaşi factori etc.
b. pentru structuri de tip descriere:

Unitate tehnico-productivă şi

Unitate organizatorică şi

organizatorică

administrativă

Întreprinderea
Unitate tehnică,

Unitate tehnico-productivă,

organizatorică, economică,

organizatorico-administrativă

socială

şi economico-socială

Unitate tehnico-organizatorico-socială
pentru structuri de tip secvenţial, în scopul prezentării unor
fenomene, procese în ordine cronologică. Exemplu: Etapele pe care
le-a parcurs noul concept de marketing.

Orientarea
1980

d.
pent
spre comerţ ru
Orientarea struc
turi
de
Orientarea tip
1970
spre mediu
cauz
ă-
efect
spre consum :
Orientarea
1990

Orient
area
1960 relaţio
spre concurenţă nală

2000
ea cantităţii din
cerute bunul
al unui bun Red
ucer respect
Creşterea preţului unitar iv
e. pentru structuri de tip problemă-soluţie:
Problema

Soluţia
4.4.4 Cubul

Este o metodă cu ajutorul căreia un subiect (idee, problemă, proces


etc.) este studiat din mai multe perspective, „întors pe toate feţele”
adică, ceea ce face ca elevii să-şi formeze (sau dezvolte)
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Exemple:

Disciplina: Marketing, clasa a XI-a

Subiectul de analizat: Utilizarea scalelor metrice în cadrul unei


cercetări de marketing

Elevii vor fi împărţiţi în şase grupe (câte feţe are cubul), fiecare
echipă răspunzând unei cerinţe (utilizând manualul):

grupa 1 va descrie cele patru tipuri de scale;

grupa 2 va compara cele patru tipuri de scale, stabilind asemănările


şi deosebirile dintre ele;

grupa 3 va analiza avantajele folosirii scalelor metrice faţă de cele


nemetrice;
grupa 4 va asocia fiecare tip de scală cu fenomenele şi procesele de
marketing pe care este în măsură să le măsoare;

grupa 5 va aplica fiecare tip de scală într-o situaţie ipotetică a unei


cercetări de marketing;
grupa 6 va argumenta specificitatea fiecărei scale (în raport şi cu
tipul cercetării) şi necesitatea utilizării scalelor.

În final, profesorul desenează pe tablă cubul desfăşurat şi notează


concluziile la care a ajuns fiecare echipă.

Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor, clasa a X-a

Subiectul de analizat: Marca şi importanţa ei în calitate.

Cerinţe: Descrie marca. Compară tipurile de mărci. Analizează


componentele mărcii. Asociază marca cu produsul. Aplică noţiunea
de marcă. Argumentează importanţa mărcii.

Descrie marca:

-
este semn distinctiv,

-
oferă garanţia calităţii.

Argumentează importanţa
Compară tipurile de mărci:
Aplică:
mării:
-
după destinaţie,
Un restaurant şi-a ales
- permite identificarea
marca: „La fântână”
produsului,

pentru că: este uşor de


- garantează realitatea.
-
după obiect.
memorat,

- sugerează răcoare şi

prospeţime.

Analizează componentele

mărcii:

- nume,

- denumire,

-
literele şi cifrele,

-
reprezentările grafice.
Asociază marca cu

produsul:

-
Coca Cola - calitate şi

savoare,

- Toyota - eleganţă
4.4.5 Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Utilizarea acestei metode îi solicită pe elevi să realizeze conexiuni


între cunoştinţele anterior însuşite şi noile informaţii, ceea ce
favorizează învăţarea.

Exemplu:
Disciplina: Studiul calităţii produselor şi serviciilor, clasa a X-a

Tema: Caracteristicile serviciilor.

Se formează echipe de către cinci elevi, fiecare întocmind o listă cu


ceea ce ştiu despre servicii şi o alta cu ceea ce doresc să afle.

Profesorul construieşte pe tablă următorul tabel, pe care îl va


completa după ce echipele au terminat de lucrat:

Ceea ce ştiu/

Ceea ce vreau să ştiu

Ceea ce am învăţat

cred că ştiu
1.
Serviciile nu au formă
1. Există şi excepţii: servicii
1.
Da, cele cu suport

materială; sunt invizibile.

care au formă materială?

material: discuri, softuri

2.
Nu pot fi stocate.
2.
Faptul că nu pot fi stocate

etc.

3.
Se caracterizează prin

este un avantaj sau un


2.
Au avantajul că nu

intangibilitate.

dezavantaj?

presupun cheltuieli de

4.
Se caracterizează şi prin
3.
Ce consecinţe are

păstrare, de pildă.

indivizibilitate.
4.
intangibilitatea?
3.
Nu poate fi verificată

5.
Sunt activităţi cu conţinut

Ce este indivizibilitatea şi

calitatea unui serviciu

diferit.

cum se manifestă?

înainte de cumpărare sau

4.
consum.
Serviciile sunt

inseparabile de persoana

prestatorului.

Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă pentru
studiu individual acasă.
4.4.6 Mozaicul

Metoda interactivă de tip Mozaic se bazează pe distribuirea sarcinilor


unor grupuri de elevi, astfel ca, în urma colaborării, fiecare să fie
capabil să determine, să analizeze şi să interpreteze rezultatele
obţinute.

Numărarea elevilor şi împărţirea lor pe grupe, după un algoritm


specific, este foarte importantă. Astfel, elevii vor fi împărţiţi în cinci
grupuri de către cinci elevi, fiecăruia atribuindu-i-se un număr de la 1
la cinci (disciplina Contabilitate).
Cerinţele studiului de caz vor fi împărţite în prealabil în cinci părţi de
dimensiuni şi grade de dificultate similare.

1
2

3
4
5

1
2
3
4
5

1
2
3

4
5
Grupa A

Grupa B

Grupa C

1
2

3
4
5

1
2
3
4
5

Grupa D

Grupa E
Următoarea etapă:

reaşezarea elevilor în sală: - toţi elevii cu nr. 1 vor forma

grupa de experţi: domeniul costuri;

elevii cu numărul 2 vor forma grupa de experţi: domeniul financiar;


elevii cu numărul 3 vor forma grupa de experţi: organizare, normare,
salarizare;

elevii cu numărul 4 vor forma grupa de experţi: contabilitate;

elevii cu numărul 5 vor forma grupa de experţi: statistico-matematică.


Lecţia se realizează în laboratorul „Discipline economice”.

I birou: costuri

II birou: financiar

1
1
1
1

1
1
1
1

IV birou: contabilitate
III birou: organizare

3
birou: statistică

1111

Precizare: acest studiu de caz cuprinde aplicaţii practice cu algoritm


implicit, disimulat.
Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a analiza cât mai
bine datele studiului de caz, care sunt împărţite astfel:

Grupa I:
calculul cheltuielilor convenţional constante

unitare
(sau pe
produsul
x1),
simbol
Cc /x11999,2000,2001, calculul costului total unitar

Grupa II:
/x1;

calculul costului total realizat / 1999, 2000, 2001

şi CA1000 MF / 1999, 2000, 2001;


în funcţie de

Grupa III: calculul


productivităţii
muncii W

volumul producţiei obţinute / 1999, 2000, 2001;

- calcului W în funcţie de cifra de afaceri;

Grupa IV: determinarea rezultatului financiar


final
(Fff) /
1999, 2000, 2001;

determinarea ratei rentabilităţii (unde este cazul); Grupa V: - analiza


şi interpretarea datelor din punct de vedere
statistico-matematic.
Elevii, astfel grupaţi, vor discuta cerinţele primite, informaţiile cele
mai importante, vor gândi la modul de calcul şi la modalitatea de a
prezenta rezultatele obţinute.

În această situaţie, profesorul va interveni în calitate de moderator şi


pentru a oferi consultanţă atunci când elevii ajung în momente de
impas.
După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă îşi alege un lider
(conducător), care va prezenta modul de calcul şi rezultatele obţinute,
după cum urmează.

I Biroul costuri

Prezintă:

Cc
Ccprodus x1 = Q;

CT/x1 = Cdx1 + Ccx1

Situaţia cheltuielilor convenţional constante şi a costului total

Indicator

Perioada

1999

2000
2001
Cheltuieli convenţional constante
66.000

50.000
34.090

/x1 lei

Cost total /x1 lei/buc.


186.000

170.000
169.000

II Biroul financiar

Prezintă, folosind informaţiile de la biroul costuri şi cele iniţiale,


următoarea situaţie:

Situaţia costului total realizat şi eficienţa utilizării activelor fixe

Indicator
U.M.
Perioada

1999
2000
2001

Cost total (CT)


mii lei
1860000
2550000
3179980

CA1000lei MF
lei/1000lei MF
864
1163
1690
Rezultatele din tabel au la bază următoarele relaţii de calcul. CT =
Ctx1 × Qx1

CA
CA10000 MF = MF × 1000.

CT1999 = Ctx1/1999 × Q1999 = 186000 lei/buc. × 10000 buc. = = 1860000


mii lei
CT2000 = Ctx1/2000 × Q2000 = 170000 lei/buc. × 15000 buc. = = 2550000
mii lei

CT2001 = Ctx1/2001 × Q2001 = 169000 lei/buc. × 22000 buc. = = 3719980


mii lei
1000
=

CA
1999

×1000
=
1900000 mii lei
×1000
= 864 lei
CA /1000 lei MF

CA
MF /1999
MF
1999

2200000 mii lei

1000
=

CA
2000
×1000
=

2560000 mii lei


×1000
= 1163 lei
CA /1000 lei MF

CA
MF / 2000

MF
2000
2200000 mii lei

1000
=

CA
2001

×1000
=

3720000 mii lei


×1000
= 1690 lei
CA /1000 lei MF
CA
MF / 2001

MF
2001

2200000 mii lei


III Biroul organizare, salarizare, normarea muncii

Situaţia realizată a productivităţii muncii W1999-2000-2001 în funcţie de


volumul de producţie realizat şi cifra de afaceri (CA).

Indicator

Perioada

1999

2000
2001
W(f)Q*

105.000

129.000
168.666

W(f)CA

95.000

102.400
124.000

Pentru determinarea productivităţii muncii (W) în funcţie de volumul


producţiei (Q), este necesar să calculăm mai întâi volumul producţiei
realizat, cunoscând din datele studiului de caz: volumul fizic realizat
şi preţul de vânzare.

Q(valoric) = Q(fizic) × preţ de vânzare


Indicator

Perioada

1999
2000
2001

Q(unit. valorice) mii lei

2.100.000
3.225.000
5.060.000

W1999
Q1000
=

2100000 mii lei


= 105000 mii lei/salariat;

20 salaria ţi
N
S1999

W2000
Q2000
=

3225000 mii lei


= 129000 mii lei/salariat;

25 salaria ţi

N
S2000
W2001
Q2001
=

5060000 mii lei

= 168666 mii lei/salariat;

30 salaria ţi

N
S2001

IV Biroul contabilitate

Situaţia economică a SC „YY” pe 1999-2001

Indicator de eficienţă

Perioada
1999
2000

2001

Rezultatul financiar final


+40.000
+10.000

+20

mii lei

Rata rentabilităţii %
2,1%
0,39%

0,00537%

Relaţiile de calcul ce urmează a fi folosite sunt:


Rff = TV – TC = CA – CT
P
Rr = × 100.

CA

Rff reprezintă rezultatul financiar final;

TV reprezintă total venituri;


TC reprezintă total cheltuieli;
CA reprezintă cifra de afaceri;
CT reprezintă costul total;
Rr reprezintă rata rentabilităţii;
P reprezintă profitul.
Rff1999 = CA1999 – CT1999 = +40.000 lei
Rff2000 = CA2000 – CT2000 = +10.000 lei
Rff2001 = CA2001 – CT2001 = +20 lei

Rr1999 = P1999 / CA1999 × 100 = 2,1%


Rr2000 = P2000 / CA2000 × 100 = 0,39%
Rr2001 = P2001 / CA2001 × 100 = 0,00537% punct critic sau

punct mort.

V Biroul de statistică - matematică

Pentru a realiza aplicaţia de tip analiză – diagnostic, acest birou are în


vedere rezolvarea succesivă şi corelată a situaţiilor realizate de
celelalte birouri.
Astfel, pe baza indicatorilor obţinuţi, se face analiza comparată şi în
dinamică pentru firma „YY” pe cele trei perioade de timp. În această
situaţie, decidem perioada când firma a atins fie aşa-numitul optim
economic, fie punctul mort (punctul critic).
Pentru aceasta, biroul de statistică realizează un centralizator al
indicatorilor realizaţi / 1999-2001.

Nr.
Indicatori
Simb
UM

Perioada

crt.
1999
2000
2001

1
Cheltuielile

Cc/p
lei
66000
50000
34090

convenţional
constante

2
Costul total unitar
Cc/t
lei
186000
170000
169090

3
Costul total realizat
CT
mii
186000
2550000
3719980

lei

4
W(f.Q)

W
mii
105000
129000
168666

lei

5
W(f.CA)

W
lei/
95000
102400
124000

lucr.

6
Cifra de
afaceri la
Ca/mf
lei/
864
1163
1690
1000 lei mijloace fixe

MF

7
Rezultatul
financiar
P(+)
mii
+40000
+10000
+20

final

lei

8
Rentabilitatea
Rr%
%
2,1
0,39
0,000537

Eficienţă
Punct
critic
Biroul de statistică, pentru a realiza o bună analiză – diagnostic a
studiilor de caz dat, are în vedere nu numai acest centralizator, ci şi
datele iniţiale.

Astfel, deşi se observă o cre ştere a volumului de producţie atât în


unităţi fizice, cât şi valorice, se observă că, în acelaşi timp, creşte şi
costul total (cheltuiala).
Ritmul de creştere exprimat prin indicatori:
IQ2001/2000 =
Q
2001

× 100 =
5060000 mii lei
× 100 = 156%

Q
2000

3225000 mii lei

(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 2000 cu 56%)


IQ2001/1999 =
Q
2001

× 100 =
5060000 mii lei
× 100 = 240%
Q

2100000 mii lei

1999

(volumul producţiei creşte în anul 2001 faţă de anul 1999 cu 140%)


ICT2001/2000 =
CT
2001

× 100 =
3919980 mii lei
× 100 = 145%

CT

2250000 mii lei


2000

ICT2001/1999 =
CT
2001

× 100 =
3919980 mii lei
× 100 = 199%

CT

1860000 mii lei

1999

Creşterea producţiei (MAX Q) – situaţie favorabilă Creşterea


costului (MAX CT) – situaţie nefavorabilă

Aceasta a condus la o involuţie (descreştere) a masei profitului de


la 40000 mii lei în 1999, ajungând la punct critic în 2001.
În urma celor prezentate de fiecare birou, se face o şedinţă în cadrul
căreia se propun măsuri privind creşterea rentabilităţii activităţii.

Pentru acasă, fiecare elev va avea ca temă să stabilească un


program de măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii din punct de
vedere economic. Programul urmează să fie discutat detaliat în ora
următoare, cu ajutorul metodei linia valorii.
Aceasta este de fapt o metodă de reprezentare în spaţiu, de-a lungul
unei linii, a poziţiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de
problema optimizării activităţii, respectiv luarea unei decizii.
Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea: „Cum consideraţi
că se poate optimiza activitatea agentului economic ZZ, luat spre
studiu şi analiză?”

Profesorul va trasa în clasă o linie imaginară, iar elevii se vor


poziţiona pe acea linie în funcţie de decizia luată.
Se realizează o comparaţie între răspunsurile date de către elevi, în
urma căreia ei îşi vor clarifica poziţia privind decizia optimă pentru
rentabilizarea activităţii.
Se poate organiza în mod opţional o discuţie între elevii care au
avut opinii extreme (vor fi rugaţi să aducă argumente care să
susţină deciziile lor).

4.4.7 Problematizarea

Problematizarea este o metodă care prezintă un potenţial euristic


deosebit şi de aceea utilizarea ei presupune existenţa unei relative
omogenităţi la nivel înalt a clasei de elevi.

Trebuie să facem precizarea că a problematiza nu înseamnă a


rezolva probleme, în acest ultim caz fiind vorba doar de utilizarea
unor algoritmi şi nu de rezolvarea unui conflict cognitiv, de
descoperirea unor soluţii noi, a unor relaţii implicite între fenomene
şi procese economice.

Problematizarea în predarea – învăţarea disciplinelor economice se


poate realiza în mai multe modalităţi, şi anume:

prezentarea unor probleme care apar ca urmare a contradicţiilor cognitive


dintre cunoştinţele asimilate şi noile cunoştinţe, între cunoaşterea
ştiinţifică şi cea empirică, între esenţa unui fenomen şi formele lui de
existenţă, între soluţiile teoretice şi aplicarea practică;
formularea unor probleme care pot fi rezolvate prin restructurarea şi
integrarea cunoştinţelor într-un nou sistem;
enunţarea şi verificarea unor ipoteze, confruntarea unor opinii diferite sau
chiar opuse;
alegerea unei soluţii din mai multe date;

sesizarea dinamicii unui fenomen sau proces economic într-o schemă


aparent statică.

De exemplu, în predarea – învăţarea disciplinei „Contabilitate” se


poate formula următoarea problemă:

„Ce s -ar întâmpla dacă nu am respecta partea contului (debit/credit)


de înregistrare a operaţiilor economice şi, din greşeală sau din
neatenţie, am înregistra la întâmplare o cumpărare de materii prime în
valoare totală de 595.000 lei şi plata imediată a facturii?”
Formule contabile sunt:
a) % = 401 595.000 Furnizori

371

500.000

Mărfuri

4426

595.000

TVA ded.

b)
401
=
5121
595.000

Furnizori
Disponibil

Înregistrările în conturi sunt:

D
Materii prime
C
D
TVA ded.
C
1)
500.000

95.000
1
D
Furnizori
C

D
Disponibil la bancă
C
2)
595.000
595.000
1

595.000
2
Balanţa de verificare a rulajelor va arăta astfel:

Conturi
Rulaje

debitoare

creditoare

Materii prime
500.000

Furnizori
595.000

595.000

TVA deductibilă

95.000

Disponibil la bancă

595.000
TOTAL
1.095.000

1.285.000

Iată că balanţa de verificare ne semnalează că undeva s-a strecurat o


greşeal ă, deoarece nu este respectat principiul egalităţii balanţiere.
Reiese că dacă neglijăm corectitudinea înregistrărilor, situaţia din
conturi nu mai corespunde realităţii şi vom munci o dată în plus la
refacerea situaţiei.

D
Materii prime
C

D
TVA ded.
C
1)
500.000

1)
95.000
D
Furnizori
C

D
Disponibil la bancă
C
2)
595.000
595.000
1

595.000
2

După care, balanţa rulajelor devine:

Conturi
Rulaje

debitoare
creditoare

Materii prime
500.000

Furnizori
595.000

595.000

TVA deductibilă
95.000

Disponibil la bancă

595.000

TOTAL
1.285.000

1.190.000
Deci, în cazul în care acordăm atenţia cuvenită înregistrării
operaţiilor economice, avem satisfacţia reuşitei şi a corectitudinii
muncii noastre.

Metoda problematizării poate fi utilizată cu succes şi (mai ales) în


învăţământul superior, exemplul pe care îl luăm pentru a argumenta
această afirmaţie fiind desfăşurarea unui seminar pe tema „Luarea
deciziilor la nivel individual şi de grup” (disciplina
„Management”). La finele acestui seminar studenţii vor fi capabili:

să facă diferenţa între calitatea deciziilor colective şi a celor individuale;

să identifice factorii obiectivi şi subiectivi care împiedică sinergizarea


acţiunilor colective în grupurile puţin coezive.

Titlul cazului: „Pierduţi pe mare”

Prezentarea situaţiei – problematice:


Vă aflaţi pe un iaht, în mijlocul Oceanului Atlantic, într-o croazieră
mult aşteptată, împreună cu prietenii dumneavoastră. Din cauze
necunoscute, la bordul vasului izbucneşte un incendiu şi cea mai
mare parte a materialelor aflate la bord este distrusă…
Toată lumea este în panică, vasul se va scufunda … Nu ş tiţi cu
precizie unde vă aflaţi, deoarece instrumentele de navigaţie au fost
deteriorate. Ultima estimare a localizării a fost: 2000 km de cel mai
apropiat ţărm.

Împreună cu prietenii dumneavoastră şi echipajul iahtului, salvaţi


câteva lucruri care nu au fost deteriorate de incendiu. Al ături de
acestea, aveţi la dispoziţie o barcă pneumatică cu rame, cu care
puteţi transporta persoanele supravieţuitoare şi obiectele găsite. În
buzunarele supravieţuitorilor se găsesc trei pachete de ţigări, cinci
brichete şi treisprezece bancnote a câte 100.000 mii lei.
Pentru că dumneavoastră sunteţi cel mai puţin speriat de acest
incident, căpitanul vasului vă însărcinează să stabiliţi ordinea de
prioritate a lucrurilor găsite, în funcţie de importanţa pe care o au
ele, în acest moment.
Articolele găsite sunt: un n ăvod de pescuit, o oglindă de toaletă, o
canistră de 20 litri de apă potabilă, o plasă contra ţânţarilor, o ladă
militară cu alimente, harta Oceanului Atlantic, o pernă gonflabilă,
două canistre cu gazolină, un radio cu tranzistori, „praf pentru
2
înlăturarea rechinilor”, pânză din plastic (10 m ), o jumătate de litru
de rom, două cutii cu ciocolată, o coardă din nailon (20 m), un
sextant.

Mod de lucru

Studiul problemei şi stabilirea ordinii individuale, prin acordarea


numărului 1 pentru cel mai important articol şi numărul 15 pentru cel
mai puţin important. Studenţii îşi stabilesc propriile criterii, precum şi
ordinea de importanţă în funcţie de acestea 15 min.

Dezbaterea de grup şi stabilirea ordinii colective - 30min. Studenţii


sunt grupaţi în echipe de patru-cinci persoane şi sunt rugaţi să
stabilească ordinea de importanţă a articolelor în funcţie de criteriile
echipei, grupului şi nu doar ale unei persoane.

Prezentarea ordinii de importanţă stabilite de specialişti. Profesorul


le prezintă studenţilor decizia specialiştilor referitoare la ordonarea
celor 15 articole, precum şi câteva dintre observaţiile legate de
opţiunile acestora.

Pe tablă va fi prezentat următorul tabel.

Articole găsite
Ordinea propusă
Observaţii

de specialişti
Năvod de pescuit
7
Necesar în eventualitatea

terminării proviziilor de

alimente

Oglinda de toaletă
1
Semnalează prezenţa

Canistra cu apă
3
Necesară supravieţuirii

Plasa contra ţânţarilor


14
Fără valoare în situaţia dată

Lada cu alimente
4
Necesară supravieţuirii
Articole găsite
Ordinea propusă
Observaţii

de specialişti

Harta Oceanului Atlantic


13
Nu prezintă o importanţă

deosebită pentru

supravieţuire

Perna gonflabilă
9
Posibil mijloc de salvare

Canistrele cu gazolină
2
Semnalează prezenţa

Radioul cu tranzistori
12
Recepţionează, dar nu
transmite

„Praf pentru înlăturarea


10
Constituie o măsură de

rechinilor”

securitate

Pânză din plastic


5
Protecţie împotriva

condiţiilor atmosferice

Cutiile cu ciocolată
6
Pot înlocui alimentele

Jumătate de litru de rom


11
Util în cazul îmbolnăvirii

Coarda din nailon


8
Serveşte salvării

supravieţuitorilor

Sextantul
15
Fără valoare, în contextul dat
Calcularea punctajelor individuale şi de grup aferente deciziilor
luate, prin realizarea totalului diferenţelor dintre punctajele acordate
de individ, respectiv de grup şi punctajele acordate de specialişti. Cu
cât totalul diferenţelor – punctajul obţinut este mai mic, cu atât
decizia adoptată este mai favorabilă rezolvării problemei apărute. 10
min.

Punctarea: evaluarea studenţilor şi acordarea de puncte


în funcţie de punctajul individual obţinut: 1 punct pentru punctaj între
80 şi 100, 2 puncte pentru punctaj între 50 şi 80 şi 3 puncte pentru
punctaj sub 50 - 10 min.

Folosirea acestei metode presupune dezvoltarea capacit ăţilor


cognitive ale studenţilor – însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi
consolidarea acestora, ale celor legate de adoptarea deciziilor, a
spiritului de discernământ, precum şi îmbunătăţ irea abilităţilor de
comunicare, prin participarea la activităţi de grup.
Menţ ionăm că tematica de mai sus se pretează şi pentru
desfăşurarea unui joc de decizie.

4.4.8 Ciorchinele

Metoda „Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care stimulează


gândirea euristică a elevilor / studenţilor.

La început, tema este scrisă în mijlocul tablei (caietului), iar elevii /


studenţii sunt solicitaţ i să-şi noteze toate ideile care le vin în minte,
trăgându-se linii între acestea şi tema iniţială. În timp ce le vin idei
noi şi le notează, elevii / studenţii vor trage linii între toate ideile
care par a fi conectate. Activitatea se opreşte când se epuizează
toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Rezultatele
sunt comunicate şi prezentate sub forma unui ciorchine de către
fiecare elev / student în cadrul portofoliului de evaluare.

rentabilitate

productivitate

profit

volum

cheltuieli
producţie
venituri
nr. salariaţi

salariul

motivaţia

mumcii omul

şi societatea

Metoda „Ciorchine”
4.5 Instruirea programată

altă metodă de a învăţa prin munca proprie şi activitate independentă


este instruirea programată. Ea implică existenţa unui manual special
sau a calculatorului. Dispunând de calculatoare pentru toţi elevii
clasei, activitatea independentă, de studiu al noilor cunoştinţe în
cadrul lecţiilor desfăşurate în varianta intensiv-participativă, se poate
face prin instruirea programată.

Există mai multe modalităţi de instruire programată.

4.5.1 Programarea liniară

De pildă, studiul temei „Noţiuni şi delimitări privind terţ ii” se


derulează în aşa fel încât să se poată trece de la un paragraf la altul
doar pe baza răspunsurilor corecte, numai atunci existând certitudinea
că la finalul studierii întregului text problematica este bine înţeleasă ,
însuşită activ şi conştient, altfel nefiind posibilă progresarea în studiul
materialului.
Nr.

Loc pentru

Informare
Tema
construit
Răspuns corect

crt.
răspuns

1
Terţii reprezintă persoane fizice sau
Definiţi

Terţii sunt persoane

juridice cu care unitatea intră în


terţii.

fizice sau juridice cu

relaţii economice pentru a-şi putea

care unitatea stabileşte

desfăşura obiectul de activitate:

relaţii economice

furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul


statului.

2
Relaţiile economice sunt:
Explicaţi

Creanţele sunt

- creanţe - drepturile unităţii de a


diferenţa

drepturi faţă de

încasa sume de bani sau


dintre

parteneri, pe când

echivalente valorice;
creanţe şi

datoriile sunt

- datorii – obligaţiile unităţii faţă de


datorii

obligaţii.

parteneri de a plăti sume sau


echivalenţe.

3
În contabilitate, datoriile şi
Redaţi cel

Pe ecran apar toate

creanţele se delimitează în:


puţin trei

cinci pentru

a) datorii şi creanţe comerciale;


categorii

confruntare şi

b) datorii şi creanţe salariale;


de datorii

confirmare.

c) datorii şi creanţe sociale;


şi creanţe

d) datorii şi creanţe fiscale;


e) datorii şi creanţe de regularizare.
Nr.

Loc pentru

Informare
Tema
construit
Răspuns corect

crt.

răspuns

4
Conturile care evidenţiază datorii şi
Enumeraţi

Pe ecran apar toate

creanţe se găsesc în clasa 4 a


cel puţin 6

grupele (10) pentru

Planului de conturi, numită


grupe de

confruntare şi

„Conturi de terţi” şi structurată în


conturi din

confirmare.

10 grupe:
clasa

-gr. 40: Furnizori şi asimilate.


„Conturi

-gr. 41: Clienţi şi asimilate.


de terţi”

-gr. 42: Personal şi asimilate.


-gr. 43: Asigurări sociale.

-gr. 44: Bugetul statului.

-gr. 45: Grup şi asociaţi.

-gr. 46: Debitori şi creditori.

-gr. 47: Conturi de regularizare.

-gr. 48: Decontări în unitate.


-gr. 49: Provizioane.

5
Conturi din clasa 4 care reflectă
Precizaţi

Ele se debitează la

creanţe au funcţie contabilă de A, se


modul de

constituirea creanţei,

debitează la constituirea creanţei, se


funcţionare

se creditează la

creditează la încasarea ei şi au
al

încasarea ei şi au

solduri finale debitoare care


conturilor

solduri finale

reprezintă drepturile neîncasate


care
debitoare care arată

încă.
reflectă

drepturile neîncasate

Conturile care reflectă datorii sunt


creanţe.

încă.

conturi de P, se creditează cu

constituirea obligaţiei, se debitează

la achitarea ei şi au solduri finale

creditoare care arată datoriile


neplătite încă.

Exist ă posibilitatea programării astfel încât după două-trei încercări


de răspuns (la fiecare paragraf în parte) nereuşite, să fie afişat ră
spunsul corect şi cu explicaţii suplimentare.

4.5.2 Programarea ramificată

Prin această metodă, elevul este solicitat să aleagă răspunsul corect


din mai multe variante de răspuns. O astfel de posibilitate de
activitate independentă, în care elevii să se poată instrui singuri, în
paşi mici, dar cu eficienţă sporită este învăţ area programată
(ramificată) a lecţiei „Noţiuni şi delimitări privind terţii”.
Nr.

Activitate
Confirmarea

independentă

Informare
Tema
răspunsului

crt.

de alegere

corect

a răspunsului

1
Terţii reprezintă persoane fizice sau juridice cu
Terţii sunt:

care unitatea stabileşte relaţii economice pentru a


a) persoane fizice care
îşi putea realiza obiectul de activitate: furnizori,
realizează obiect de

clienţi, salariaţi, bugetul statului.


activitate;

b) persoane fizice sau juridice

cu care unitatea stabileşte

relaţii economice;
c) persoane juridice care intră

în relaţii cu persoane fizice.

2
Relaţiile economice ce se stabilesc cu terţii sunt:
Creanţele sunt:

- creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa


a) dreptul faţă de parteneri de a

sume sau echivalente valorice;


încasa sume sau echivalenţe
- datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti
valorice;

sume de bani sau echivalente valorice.


b) persoane fizice sau juridice

cu datorii;

c) obligaţii faţă de alţi agenţi

economici.
3
În contabilitate, datoriile şi creanţele faţă de terţi
Recunoaşteţi datoriile şi

se delimitează astfel:
creanţele faţă de terţi:

a) datorii şi creanţe comerciale;


a) datorii şi creanţe legale;

b) datorii şi creanţe salariale;


b) datorii şi creanţe salariale;

c) datorii şi creanţe sociale;


c) datorii şi creanţe financiare.
d) datorii şi creanţe fiscale;

e) datorii şi creanţe de regularizare.

Nr.

Activitate
Confirmarea

independentă

Informare
Tema
răspunsului

crt.

de alegere

corect

a răspunsului

4
În Planul de conturi, datoriile şi creanţele se
Clasa 4 „Conturi de terţi” este

reflectă în clasa 4 „Conturi de terţi”, structurată în


structurată în:
10 grupe:
a) 10 grupe de la 41 la 50;

-gr. 40: Furnizori şi asimilate;


b) 9 grupe de la 41 la 49;

-gr. 41: Clienţi şi asimilate;


c) 10 grupe de la 40 la 49.

-gr. 42: Personal şi asimilate;

-gr. 43: Asigurări sociale;

-gr. 44: Bugetul statului;


-gr. 45: Grup şi asociaţi;

-gr. 46: Debitori şi creditori;

-gr. 47: Conturi de regularizare;

-gr. 48: Decontări în unitate;

-gr. 49: Provizioane.


5
Conturile care reflectă creanţe sunt de activ, se
Conturile de datorii au funcţie

debitează la constituirea creanţei, se creditează la


contabilă:

încasarea ei şi au solduri finale debitoare care


a) activ;

arată drepturile neîncasate încă.


b) pasiv;

Conturile de datorii au funcţie contabilă de pasiv,


c) bifuncţionale.
se creditează la constituirea obligaţiei, se

debitează la plata acesteia şi au solduri finale

creditoare care arată obligaţiile neachitate încă.


4.5.3 Programarea combinată

Este o metodă prin care se îmbină programarea liniară cu cea


ramificată, în sensul că se solicită elevilor răspunsuri construite şi
răspunsuri la alegere, astfel încât să se asigure un randament cât mai
mare însuşirii cunoştinţelor.

Tema: Noţiuni şi delimitări privind terţii

Informare 1: Ter ţii sunt persoane fizice sau juridice cu care unitatea
stabileşte relaţii economice, în scopul realizării obiectului său de
activitate: furnizori, clienţi, salariaţi, bugetul statului etc.
Întrebare 1: Alegeţi răspunsul corect.
Terţii sunt:
persoane fizice sau juridice cu care agentul economic intră în relaţii
economice;
persoane juridice care îşi realizează obiectul de activitate;
persoane fizice sau juridice cu care au relaţii.

Răspuns: tasta a.

Confirmare răspuns.

Informare 2: Relaţii economice cu terţii sunt:

creanţe – dreptul faţă de parteneri de a încasa o sumă de bani sau


echivalente valorice;
datorii – obligaţii faţă de parteneri de a plăti sume sau echivalente
valorice.
Întrebare 2: Alegeţi răspunsul corect. Datoriile sunt:
a) drepturi faţă de parteneri;
b) persoane fizice sau juridice cu obligaţii; c) obligaţii de plată faţă
de parteneri.

Răspuns: tasta c.
Confirmare răspuns.
Informare 3: În contabilitate, datoriile şi creanţele se delimitează
astfel:

datorii şi creanţe comerciale;


datorii şi creanţe salariale;
datorii şi creanţe sociale;
datorii şi creanţe fiscale;
datorii şi creanţe de regularizare.
Întrebare 3: Redaţi categoriile de datorii şi creanţe delimitate în
contabilitate.

Răspuns:

Confirmare răspuns.

Informare 4: În Planul de conturi, conturile care reflectă datorii şi


creanţe se găsesc în clasa 4 numită „Conturi de terţi”, care se
structurează în 10 grupe:

grupa 40: Furnizori şi conturi asimilate;


grupa 41: Clienţi şi conturi asimilate;
grupa 42: Personal şi conturi asimilate;
grupa 43: Asigurări sociale şi protecţie socială;
grupa 44: Bugetul statului şi fonduri speciale;
grupa 45: Grup şi asociaţi;
grupa 46: Debitori şi creditori diverşi;
grupa 47: Conturi de regularizare;
grupa 48: Decontări între subunităţi;
grupa 49: Provizioane pentru deprecierea creanţelor.

Întrebare 4: Enumeraţi cel puţin 6 grupe de conturi de terţi.

Răspuns:
Confirmare răspuns.

Informare 5: Conturile de creanţe au funcţie contabilă de activ. Ele


se debitează la constituirea creanţei, se creditează la
încasarea ei şi au solduri finale debitoare care reprezintă drepturile
faţă de terţi neîncasate încă.

Conturile care evidenţiază datorii au funcţie contabilă de pasiv. Ele


se creditează la constituirea obligaţiei, se debitează la plata ei şi au
solduri finale creditoare care reprezintă obligaţiile neachitate încă.

Întrebare 5: Alegeţi răspunsul corect.

Conturile de creanţe au funcţie contabilă de:


activ;
pasiv;
bifuncţional.

Răspuns: tasta b.

Confirmare răspuns: în caz de răspuns incorect se dau informaţii


suplimentare, reluând-se procedura, iar în caz de răspuns corect,
fiind ultimul răspuns, monitorul afişează mesajul „Felicitări!”

Aplicaţii

Comentaţi moto-ul!

Evidenţiaţi dialectica metodă-procedeu în realizarea unei lecţii de:


economie politică, finanţe, contabilitate etc.
Arătaţi cum puteţi utiliza o metodă sau alta în predarea unor noţiuni
economice.

Referinţe bibliografice

Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade


didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1997
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 2000
Gogoneaţă C., Darmon C., Plugaru L., Economie, manual pentru
clasa a X-a, Bucureşti, Editura Humanitas, 2000
Pop N., Marketing, Manual pentru licee tehnologice, profilurile
economic şi administrativ, clasa a XI-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2001