Modelo Educativo ITSLA 2013 FINAL (3) - 1

MODELO EDUCATIVO
MODELO EDUCATIVO
Ontológico
Paradigma de Pensamiento
Crítico Emprendedor
Praxis
Epistemológico Enfoque Pedagógico Aprendizaje Basado Metodológico

Constructivista en Problemas
VICERRECTORADO ACADÉMICO
Octubre 2012
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MODELO EDUCATIVO
Contenido
1  Presentación
2  Marco de referencia
2.1  Misión
2.2  Visión
2.3  Perspectiva de la Política Académica
3  Modelo Educativo
4  Características Generales Filosóficas
del Modelo Educativo Liceísta
5  Programas académicos
6  Perfil del Profesional en Formación
7  Programas cocurriculares
8  Docentes del ITSLA
9  Recursos y medios
10  Estándares de admisión
11  Acreditaciones
12  Anexo
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MODELO EDUCATIVO
......Tú no puedes separar la escuela de la sociedad. Tienes que cambiar una

para mejorar la otra. No permitas que esto te desanime. Cada pequeña cosa
que cambies en la escuela podrá surtir efecto en la sociedad. Cada pequeña
cosa que cambies en la sociedad, podrá tener consecuencias en la escuela.
Trabajar por el cambio siempre comienza contigo. La lucha está en manos de

diferentes personas en diferentes lugares. Pero todo es la misma lucha.
(El pequeño libro rojo)
PRESENTACIÓN
El modelo educativo es el conjunto de lineamientos donde el educador es un

académicos generales que orientan con coherencia y guía y orientador. Se
pertinencia el proceso formativo del ITSLA, expresados fundamenta en la
en políticas diseñadas desde un punto de vista investigación; su tarea se
Ontológico, Epistemológico y Metodológico; con una centra en enseñar a
formación basada en resultados mediante la aprender; muestra
formalización de competencias específicas en cada brevemente diferentes
carrera y nivel de estudios. análisis realizados sobre
factores internos y
Quienes formamos parte del ITSLA consideramos que la externos que impactan de
dinámica de la ciencia y la tecnología no tiene reparos en manera directa la vida
el nivel económico, ni en la raza, ni en la estatura de las académica del Instituto,
personas en el mundo; el poder del conocimiento es tal así como propuestas
que; ha creado las herramientas y los instrumentos generales sobre el perfil
requeridos por el hombre para tomar el control de todo lo del egresado, el modelo
que hace muy poco tiempo era imposible, ha eliminado de aprendizaje que
las fronteras territoriales, ha borrado el control del tiempo predomina en la
y ha acortado las distancias con la comunicación en institución, las estrategias
tiempo real. Las características específicas de los metodológicas aplicadas,
tecnólogos Liceístas están diseñadas de acuerdo a las el perfil del docente y la
carreras, considerando lo que requerirá la sociedad en un estructura académica
futuro sumamente corto; pretendemos y procuramos necesaria para que opere
generar un ciudadano de avanzada, emprendedor, critico, exitosamente en un nuevo
útil a su familia, a la sociedad y al estado. contexto de una sociedad
globalizada.
Trabajamos en dar forma a un modelo educativo
centrado en el estudiante, de carácter integral,
significativo, con contenidos actualizados y
contextualizados; evidenciamos aprendizajes superiores
VICERRECTORADO ACADÉMICO ITSLA
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MODELO EDUCATIVO
1. MARCO REFERENCIAL
El Servicio Nacional de Aduanas del Ecuador (SENAE), a través de la Unidad de

Vigilancia Aduanera es la entidad promotora de creación del Instituto Tecnológico
Superior Liceo Aduanero; su gestión determina que mediante Acuerdo Nro.155 del 5
de noviembre del 2003, el CONESUP reconoce al Instituto Técnico Superior “Liceo
Aduanero”, de la ciudad de Ibarra, la categoría de Instituto Tecnológico, de acuerdo a
lo previsto en la Disposición Transitoria Décima del Reglamento General de los
Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos.
Este antecedente pone de manifiesto considerar la primera Disposición General de la

LOES, que establece que todas las instituciones que conforman el Sistema de
Educación Superior, deben adecuar su estructura orgánica funcional, académica,
administrativa, financiera y estatutaria a las disposiciones del nuevo ordenamiento
jurídico contemplado en la Ley Orgánica de Educación Superior, vigente desde el 12
de Octubre del 2010. En tal virtud uno de sus componentes es el área académica la
misma que determina su misión a través de la estructura del Macro, meso y micro
currículo expresados en un modelo educativo y pedagógico adecuado al contexto y al
servicio que facilita la institución como formadora de profesionales en las carreras
legalmente autorizadas
El Currículo del ITSLA proviene de dos vertientes contextuales: La primera de un

enfoque prospectivo de las condiciones en las cuales se desenvolverán los futuros
profesionales que al momento se encuentran en formación, y, la normatividad de la
educación superior ecuatoriana con sus principios, fines, objetivos y todos los
instrumentos legales que lo norman. La segunda se relaciona con el “Plan del Buen
Vivir” base de una política estatal sustentada y consensuada de manera democrática
sobre los requerimientos de la sociedad en materia educativa para mejorar la calidad
de vida de los ecuatorianos, bajo el respeto de las características sociales, culturales
y económicas del país y sus relaciones globales. Antecedentes que sirven de
referencia obligatoria para derivar el programa curricular institucional que constituye
el segundo nivel de concreción y este a su vez es referencia para que el docente
elabore los planes y programas de estudio y de unidades o laboratorios para el
trabajo en el aula.
En el ITSLA consideramos que la particularidad curricular de la Educación Superior

de carácter abierto y flexible es una oportunidad para programar la competitividad de
la institución en niveles o estándares de calidad y resultados requeridos a nivel socio-
ocupacional, autogeneración de empleo o requerimiento estatal; de esta manera
nosotros igual que las demás instituciones incorporamos y priorizaciones los
elementos para que la planificación responda a las características socio-culturales de
nuestro entorno.
El Modelo Educativo Liceísta es una guía o representación del proceso de

enseñanza-aprendizaje, en él se integran los propósitos de la Misión y la Visión del
ITSLA, los valores que promovemos, las prácticas pedagógicas que hacen operativo
el esquema, los mecanismos y recursos en que se apoya para cumplir con las metas
y niveles académicos de nuestros profesionales en formación.
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MODELO EDUCATIVO
2.1 Misión 2.2 Visión
Formar tecnólogos profesionales Para el año 2015 ser un referente

de calidad, críticos, creativos, nacional en la formación de tecnólogos
emprendedores y gestores del de calidad, fundamentados en un
desarrollo socioeconómico del modelo educativo pertinente,
país. investigación permanente y una eficiente
gestión administrativa en armonía con
las demandas de la comunidad
2.3 Perspectiva de la Política Académica
Las políticas o directrices de gestión para el desenvolvimiento de las actividades

institucionales se establecen por los ejes o componentes del plan estratégico,
considerando los aspectos social, político, Cultural, Técnico-profesional, Humano y un
Enfoque prospectivo; correspondiendo de esta manera al área Académica,
Administrativa, Investigación y Vinculación con la Comunidad. El presente diseño
curricular declara como políticas académicas a las siguientes acciones:
 Potenciar el desarrollo del talento humano con la motivación, los conocimientos y

habilidades para alcanzar la excelencia académica desde una perspectiva
humanística que contemple el compromiso con el desarrollo integral.
 Seleccionar el talento humano docente, de acuerdo al requerimiento y los
procesos de la LOES procurando designar al personal clave para el desarrollo
institucional, con capacidades para el trabajo multidisciplinario y óptimas
relaciones humanas.
 Incorporar las Tics. en todo el ámbito de cobertura del ITSLA como Extensión y
Centros de Apoyo, programas y cursos, facilitando las condiciones organizativas,
de infraestructura y de apoyo pedagógico.
 Estimular las actividades que promuevan la incursión y permanencia de profesores
en labores de investigación y extensión, desde el inicio de su carrera con la
institución, así como planes y programas que faciliten la transferencia de
conocimientos y habilidades en investigación y extensión desde profesionales
consolidados hacia profesionales jóvenes.
 Desarrollar planes y programas tendientes a la sensibilización participativa
estudiantil y docente en actividades de acción social y prestación de servicios.
 Fortalecer los planes y programas de acción social y prestación de servicios que
promuevan el trabajo interdisciplinario, interdepartamental e interinstitucional.
 Promover procesos para la inclusión de los conceptos y prácticas de
emprendedurismo e internacionalización en los diseños curriculares y actividades
de aprendizaje.
 Fortalecer, ampliar y diversificar la oferta de formación tecnológica y la proyección
académica en las áreas de ciencia y tecnología con base en criterios de
oportunidad, pertinencia y disponibilidad de recursos institucionales promoviendo y
facilitando el uso efectivo de convenios de cooperación y articulación
interinstitucionales e internacionales.
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MODELO EDUCATIVO
 Facilitar el ingreso a la formación académica sin distinción de etnia cultural,

discapacidad física y visual.
 Proteger y concienciar el cuidado del ambiente de forma interna y externa.
3.- MODELO EDUCATIVO
Las concepciones subyacentes en las que se apoyó implícitamente la escuela, tiene que
ver básicamente con tres ámbitos: Cómo se entiende el aprendizaje, y cómo se define al
alumno; cómo se entiende la enseñanza y cómo se define al maestro y su rol; y cuál es la
concepción epistemológica que define los contenidos a transmitir.
Las discusiones actuales sobre la educación coinciden ampliamente en el diagnóstico

pero no en las soluciones. El indudable acuerdo en concebir a la educación como un
proceso centrado en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de
transmisión del conocimiento, se encuentra hoy frente a un cuello de botella ya que no se
acierta a coincidir sobre cuáles son las reformas para lograrlo.
En el ITSLA creemos particularmente que resta avanzar todavía en el tema de qué

resultados se busca en quien aprende, y para ello nos parece muy pertinente traer a la
discusión el enfoque de las competencias. Este concepto, nacido como parte de la
reflexión sobre formación profesional en las dos últimas décadas del siglo pasado, ha
generado no pocas controversias en el campo educativo. La educación y la capacitación
basada en competencias han cobrado un auge inusitado en todo el mundo,
particularmente en los países que se propusieron ofrecer a los jóvenes una pertinente,
eficaz y eficiente educación.
El concepto remite a la idea de conocimiento significativo, donde la noción de

competencias tiene múltiples acepciones: la capacidad expresada mediante los
conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requieren para ejecutar una tarea
de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto; todas las cuales presentan
características en común: La competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de
un proceso de integración, está asociada con criterios de ejecución o desempeño, e
implica responsabilidad.
Por su naturaleza y la forma en que se adquieren o desarrollan, las competencias se

clasifican usualmente en académicas, laborales y profesionales. En lo que concierne a las
competencias académicas, estas son las que promueven el desarrollo de las capacidades
humanas de resolver problemas, valorar riesgos, tomar decisiones, trabajar en equipo,
asumir el liderazgo, relacionarse con los demás, comunicarse (escuchar, hablar leer y
escribir), utilizar una computadora, entender otras culturas y, aunque suene reiterativo
aprender a aprender. Competencias insoslayables en el mismo sentido son aprender a
emprender para lograr, de acuerdo con cada tipo de educación, aprender a indagar,
aprender a aprender, aprender a estudiar y aprender a investigar; que en términos de una
visión prospectiva de la educación hay que aplicar los siete saberes para la educación del
futuro que propone Edgar Morín (1999)
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MODELO EDUCATIVO
4.- CARACTERÍSTICAS GENERALES FILOSÓFICAS DEL MODELO EDUCATIVO

LICEÍSTA
Filosóficamente integramos en la praxis los componentes Ontológico, Epistemológico y

Metodológico para nuestro Modelo Educativo, en lo Ontológico concebimos al estudiante
liceísta, como un “Profesional en Formación”, con características humanísticas propicias
para la convivencia social, con valores y principios éticos por lo que en él se respalda la
generación de un Paradigma de Pensamiento Crítico, Emprendedor (P.P.C.E), generador
de propuestas y soluciones a los problemas contextuales del presente y de su futuro
accionar
En lo Epistemológico referente a la Teoría del Conocimiento o doctrina de los

fundamentos y métodos del conocimiento científico, trabajamos con el Enfoque
Pedagógico Constructivista (E.P.C), Según éste el conocimiento es una construcción del
ser humano que realiza con los conocimientos previos que la persona ya posee. La
propuesta del constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio
proceso de aprendizaje, es decir, cada uno de nosotros somos responsables de aquello
que queremos aprender o intentamos aprender. Esta acción de aprender la hacemos a
través de lo que vamos percibiendo con nuestros sentidos, y nuestra mente registra e
integra a otros conocimientos previos, de esta manera el nuevo conocimiento queda
asimilado y adaptado a lo que previamente ya sabíamos. El constructivismo posibilita una
mejor integración del conocimiento al conectarse este con la experiencia del alumno y
fortalecerse por la propia elaboración que implica el proceso de construcción.
Metodológicamente el aprendizaje contempla una gama de estrategias alternativas entre

ellas: método de casos, método aplicado a proyectos, aprendizaje colaborativo, etc. pero
consideramos como fundamental e importante en el ITSLA el Aprendizaje Basado en
Problemas (A.B.P), porque genera como resultado un ser humano socialmente
comprometido con los inconvenientes del contexto y sus iniciativas pragmáticas de
solución, que se respalda en los conocimientos previos y los que sigue recibiendo durante
su periodo de formación sustentado en el “saber hacer”
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MODELO EDUCATIVO
Ontológico
(PPCE)
Paradigma de Pensamiento
Crítico y Emprendedor
Praxis
O.E.M.
Epistemológico Metodológico
Enfoque Pedagógico Aprendizaje Basado
E.P.C. A.B.P
Constructivista en Problemas
 Contenidos académicos.
Los contenidos están Integrados en una malla curricular congruente con el perfil
profesional del tecnólogo que genera cada una de las carreras, con un sistema de
planificación Microcurricular silábica y Modular dependiendo de la modalidad de
estudios (presencial o Distancia), que engloba una alineación educativa basada en tres
componentes: Humanista, Formación básica y Formación profesional, todos ajustados
a la realidad científica, tecnológica y ética del mundo moderno
 Enfoque de educación integral.
En el ITSLA manejamos un Enfoque de Educación Integral constituido por actividades

curriculares de cada una de las carreras, donde se formulan y ejecutan Semilleros de
Investigación, Innovación y Emprendimiento con el aporte de todas las asignaturas de
manera multidisciplinaria y sistemática que se evidencia en ferias, concursos y otros
eventos dentro y fuera de la institución con alcance nacional e internacional.
 Enfoque pedagógico.
En el ITSLA cada una de las carreras pone de relieve las competencias elegidas para
luego relacionar con el enfoque Constructivista y acoplar las técnicas como parte de las
herramientas centradas en el aprendizaje práctico del “saber hacer” del estudiante, que
toma en cuenta intereses, necesidades, inquietudes y aspiraciones de los mismos
descritas en el plan microcurricular de cada asignatura pero congruentes con la misión,
visión y los objetivos de la carrera y de la institución tales como:
 Aprendizaje Basado en Problemas,

 Aprendizaje Orientado a Proyectos
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MODELO EDUCATIVO
 Método de Casos
 Aprendizaje Basado en Investigación.
 Aprendizaje Colaborativo
 Método Cort. (de Bono).
Facilitamos un aprendizaje progresivo, partiendo de lo que el estudiante conoce hasta

alcanzar los resultados definidos en los objetivos operativos. Particularizamos el
proceso de aprendizaje, acercándolo a la individualización metodológica demandada
por la especificidad de cada perfil profesional a través de semilleros de Investigación y
Emprendimiento.
Facilitamos condiciones, ambientales y físicas súper interesantes, aprendizaje virtual,

aprendizaje activo, para un estudio fructífero; somos una institución comprometida con
los intereses e intuición de nuestros alumnos
 Desarrollo de habilidades básicas de pensamiento.
Las habilidades básicas de pensamiento se ven como un puente o un trampolín para las
habilidades analíticas; es decir, sirven de apoyo para comenzar a precisar algunas
cuestiones de las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP).
Las habilidades básicas se ubican en el nivel pre-reflexivo, sirven para transitar en el

mundo cotidiano, por eso es importante que se reconozcan para que se sepan utilizar,
tienen una función social y no son suficientes para el estudiante en su tránsito por la
educación superior. Lo que se pretende es que, al reconocer estas habilidades, las
apliquen y hagan transferencia de ellas de manera consciente, ya que les proporcionan la
experiencia de comprender de manera general cualquier situación o tema.
De lo que se trata es, que el estudiante se dé cuenta que las utiliza de manera irreflexiva,
y que al reconocerlas las use de manera contextualizada. Este proceso implica que
adopten ciertas actitudes que favorecen su desarrollo, tales como apertura, disposición a
la práctica y curiosidad, entre otras. Para el nivel pre-reflexivo del Modelo COL
(Comprensión Ordenada del Lenguaje), estas habilidades son: observación,
comparación, relación, clasificación y descripción. Aunque se presentan por separado es
importante recalcar que no se presentan en el pensamiento de manera separada.
5.- PROGRAMAS ACADÉMICOS
Los programas académicos formales y complementarios están estrechamente

relacionados con la demanda del contexto, de la sociedad globalizada y del entorno auto-
laboral o emprendedor, considerando las tendencias culturales sociales y económicas, las
necesidades de los estudiantes y los docentes cuando es necesario capacitación;
programas tales como nivelación de estudios o de preparatoria para el ingreso al ITSLA
están estrechamente relacionados con los programas de formación profesional
tecnológica, se complementan y tienen una secuencia lógica que optimiza la formación de
nuestros alumnos. Programas de capacitación en áreas de investigación, técnicas de
aprendizaje, proyectos de intervención etc. son programados luego de un diagnóstico y
evaluación tanto estudiantil como docente.
Los planes de estudio de todas las carreras de profesionalización tienen los siguientes
componentes:
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MODELO EDUCATIVO
 Formación Humana. Desarrolla en el alumno competencias para la

comunicación, razonamiento lógico, comportamiento ético y ciudadano,
conocimiento de la ciencia humanas y visión emprendedora.
 Formación Básica. Son asignaturas que se comparten entre diferentes carreras,

pero dentro de una misma área académica.
 Formación Profesional. Son los cursos que componen el área principal de

conocimiento de cada carrera.
 Optativa. Son opciones que se ofrecen al alumno para que enriquezca su

formación, en las cuales desarrollan enfoques específicos en áreas que les dan un
valor agregado como personas o como profesionales.
5.1 Programa de Vinculación con la Comunidad.
La vinculación con la comunidad contribuye a que los profesionales en formación

tomen conciencia de la realidad social del país mediante su participación en
programas que generan desarrollo social, económico y educativo en comunidades e
instituciones que requieren asistencia a través del laboratorio de comercio exterior
(USACI), de la Unidad de Bienestar Estudiantil (UBE), entre otras.
Las actividades de vinculación con la colectividad y prácticas pre-profesionales en los

campos de cada una de las carreras y su especialidad constituyen uno de los
requisitos obligatorios de la titulación para tecnólogo.
La vinculación con la colectividad es asumida como una responsabilidad académica

con la sociedad, interpretada como la posibilidad de brindar apoyo en aquellos
sectores más vulnerables del entorno del instituto, poniendo en práctica las
experiencias de aprendizaje y la formación en valores que reciben en el desarrollo del
proceso educativo.
5.2 Perspectiva de las políticas de Vinculación con la Comunidad
 Establecer la acción social como un mecanismo para contribuir en la atención de

las necesidades del país, según las distintas áreas de trabajo del ITSLA,
orientadas por los ejes transversales de programas sociales afines a todas las
asignaturas en cada carrera.
 Identificar y caracterizar los beneficiarios, los planes y programas académicos que
incluyan la acción social como medio de vinculación en la institución.
 Desarrollar planes y programas académicos que permitan mantener relaciones
sostenibles con los sectores sociales caracterizados por una clara comprensión de
sus expectativas y necesidades.
 Desarrollar la prestación de servicios a terceros como una forma de vinculación
con la sociedad, atendiendo a los fines y principios de la Institución, sin que vaya
en detrimento de la academia ni el ambiente, y no represente una competencia
desleal a terceros.
 Fomentar la prestación de servicios de calidad con un alto componente científico-
tecnológico.
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MODELO EDUCATIVO
5.3 Programa de Prácticas Pre-profesionales. (Pasantías)
Las prácticas pre-profesionales en los campos de especialidad son un componente

educativo constituido por actividades inherentes al fortalecimiento y puesta en
práctica de los conocimientos programáticos, van de acuerdo al avance progresivo de
la formación profesional y de las competencias desarrolladas por el estudiante. Los
estudiantes durante su proceso de formación profesional, deben cumplir 800 horas
divididas en cinco fases de 160 horas de actividades de prácticas pre-profesionales
en los campos de su especialidad. Las prácticas pre-profesionales son actividades
que permiten llevar a la práctica laboral su alineación tecnológica, fortaleciendo de
esta manera la formación integral del futuro profesional.
El Instituto establece acuerdos o convenios con comunidades con el sector

empresarial e instituciones, que garantizan el cumplimiento de los objetivos, de las
actividades de prácticas pre-profesionales en los campos de sus especialidades. Para
este componente el ITSLA tramita la autorización para que los estudiantes de la
Carrera de Administración Aduanera realicen sus prácticas en los distritos aduaneros
distribuidos en el país, esta es una oportunidad para generar aprendizajes vinculados
con la administración aduanera.
5.4 Investigación.
Promocionamos en los profesionales en formación la pasión por el conocimiento, por

eso nuestros programas académicos están respaldados por la investigación más
reciente a través del micro currículo problematizado y de la metodología ABP, en
cada disciplina.
5.4.1 Perspectiva de las Políticas de Investigación Científica
 Desarrollar proyectos de investigación, innovación y de impacto científico y

tecnológico, conforme a los fines, principios y valores institucionales.
 Fortalecer las iniciativas que incluyan temáticas de alta pertinencia social en los
proyectos de investigación y extensión.
 Impulsar la transferencia de conocimiento y procesos tecnológicos a los grupos
beneficiarios acorde con las políticas de propiedad intelectual institucionales.
 Promover el mejoramiento de procesos relacionados con la investigación y la
extensión asegurando la calidad, pertinencia e impacto en sus resultados.
 Simplificar los procesos administrativos que permitan facilitar el desarrollo de los
proyectos de investigación y extensión, así como la atracción de recurso humano
altamente calificado
 Fortalecer los procesos de evaluación permanente de impactos y calidad del
quehacer de los proyectos de investigación y extensión orientados a promover el
mejoramiento continuo.
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MODELO EDUCATIVO
6.- PERFIL DEL PROFESIONAL EN FORMACIÓN:
6.1 Perfil del Tecnólogo Profesional Egresado de la carrera de Administración

Aduanera del ITSLA.
El tecnólogo profesional egresado de la carrera de administración aduanera esta

preparado para:
 Participar en proyectos de investigación, innovación y emprendimientos en el área

comercial de carácter nacional e internacional con el uso de tecnologías
alternativas,
 Ofrecer asesoría a empresas exportadoras e importadoras, sobre planificación,

dirección y ejecución de trámites aduaneros tanto para empresas públicas como
privadas,
 Prestar servicios en gestión de aduanas inmersos en la preparación y operación

de procesos de administración, como elemento primordial para el desarrollo del
país;
 Coordinar y planificar el accionar de los Agentes Afianzados de Aduanas.
6.2 Perfil del Profesional Egresado de la Carrera de Educación Inicial y Parvularia

del ITSLA
El tecnólogo profesional egresado de la carrera de educación inicial y parvularia esta

preparado para:
 Fundamentar filosófica, epistemológica, psicológica, pedagógicos y legal el

ejercicio de la docencia de educar al niño a partir de los cuarenta y cinco días en
adelante, facilitando aprendizajes significativos.
 Ejecutar los contenidos programáticos del nivel pre-escolar, la metodología
especializada y ejercer las funciones de planificador de enseñanza, facilitador de
aprendizaje, orientador e investigador educativo.
 Tomar decisiones con miras a organizar ofertas pedagógicas transformadoras
Científicamente
 Ejercer con excelencia la práctica profesional en el sistema de educación con
enfoque en la Educación Parvularia e Inicial
 Comunicarse con habilidad y trabajar en equipo multidisciplinario
 Liderar programas con responsabilidad social
 Manifestar pensamiento crítico y creativo
 Respetar a sus semejantes el medio ambiente y a la diversidad, en el marco de la
ética, incorporando a la familia y a la comunidad donde se desenvuelve
 Crear fuentes de empleo mediante iniciativas de creación de su propia empresa.
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MODELO EDUCATIVO
6.3 Perfil del Profesional Egresado de la Carrera de Análisis de Sistemas

Informáticos del ITSLA
El tecnólogo profesional egresado de la carrera de Sistemas Informáticos esta preparado

para:
 Examinar un problema de procesamiento de datos y desarrollarlo en un lenguaje

apropiado para su resolución, seleccionando el algoritmo adecuado, la técnica de
procesamiento correspondiente y conformando un programa correctamente
estructurado.
 Depurar y transferir la información procesada al especialista que ha de utilizarlo.
 Diseñar y elaborar los programas en lenguajes de alto nivel y tercera generación.
 Elaborar las tareas específicas definidas por el analista de sistemas.
 Aplicar los métodos para la recolección y procesamiento de datos, para tomar
decisiones.
 Crear fuentes de empleo mediante iniciativas para creación de su propia empresa.
6.4 Perfil del Profesional Egresado de la Carrera de Agropecuaria del ITSLA

extensión San Lorenzo
El Tecnólogo en agropecuaria, puede desarrollar su profesión en los siguientes ámbitos:
 Aplicar las bases teórico-científicas para el desarrollo de la docencia e

investigación agrícola.
 Integrar las cadenas productivas e impulsar procesos bajo el enfoque de desarrollo
territorial.
 Asesorar de manera técnica y administrativa las explotaciones agrícolas.
 Capacitar a técnicos, productores y profesionistas, sobre la puesta en marcha de
proyectos productivos para el sector rural.
 Facilitar asesoría en Instituciones y Centros de Investigación y Transferencia de
Tecnologías, estatales y privados sobre Agropecuaria.
 Realizar inspecciones fitosanitarias.
 Crear fuentes de autoempleo como productor independiente, creando su propia
empresa.
6.5 Perfil del Profesional Egresado de la Carrera de Informática del ITSLA extensión
San Lorenzo
El Tecnólogo en Informática, puede desarrollar su profesión en los siguientes ámbitos:
 Coordinar y administrar grupos de trabajo en sistemas Informáticos

 Administrar proyectos de implantación de tecnología y desarrollo de software.
 Generar tecnologías de información.
 Innovar sistemas informáticos de áreas administrativas empresariales e
institucionales.
 Producir sistemas informáticos aplicando las Ciencias Computacionales
 Crear y organizar su autoempleo en el área Informática
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MODELO EDUCATIVO
7.- PROGRAMAS COCURRICULARES.
Los programas cocurriculares son el conjunto de criterios, planes de estudio,

metodologías, procesos, recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas del instituto y llevar a cabo el proyecto educativo institucional que contribuye
a la formación integral y profesional de nuestros estudiantes. Con estos componentes
curriculares descubrimos todo el potencial de los profesionales en formación y
aprovechamos la oportunidad para desarrollar sus talentos.
Los alumnos deciden la participación en actividades extra clase y programas

complementarios dependiendo de sus intereses y tiempo disponible. Todas las
actividades de los programas cocurriculares cuidan que la demanda de tiempo y esfuerzo
no interfieran con el buen desempeño académico. Los estudiantes tienen la ventaja de
vincularse a programas de:
 Difusión cultural
Fomentamos el aprecio por la cultura a través de diversas actividades artísticas y

recreativas, como clases, talleres, exposiciones, producciones teatrales, danza y
presentaciones musicales.
 Educación física
Las actividades de educación física contribuyen a la formación integral ya que

desarrollan principalmente el cuidado de la salud, la disciplina y el trabajo en equipo.
 Liderazgo estudiantil
El desarrollo de habilidades de liderazgo, creatividad, capacidad de organización y

responsabilidad se pone en práctica a través de las actividades de los grupos
estudiantiles, las cuales están apoyadas tanto por recursos obtenidos por los
propios estudiantes mediante actividades de autogestión como por los que
proporciona el ITSLA en función de compromisos de resultados.
Unidad de bienestar estudiantil. (UBE)
En el ITSLA el servicio social es primordial, mediante programas de responsabilidad

compartida, la articulación de esfuerzos de la institución educativa y los profesionales en
formación con el sector gubernamental, productivo y social; promoviendo el acercamiento
real de la institución con la sociedad; consolidando la formación académica desarrollando
valores que favorezcan la inserción al mercado de trabajo. Como una actividad
multidisciplinaria comprometida con los problemas sociales coadyuvando al desarrollo del
país.
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MODELO EDUCATIVO
8.- DOCENTES DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR LICEO ADUANERO
El personal docente del Tecnológico Liceísta está conformado por: profesionales

académicos, investigadores e investigadoras de conformidad con lo que establece la
Ley de Educación Superior. El ejercicio de la cátedra y la investigación se combinan
entre sí, lo mismo que con actividades de dirección, si su horario lo permite, sin
perjuicio a lo establecido en la constitución y la Ley de Educación Superior.
Los profesores o profesoras e investigadores o investigadoras son: Titulares, invitados,
ocasionales u honorarios. Los profesores Titulares podrán ser principales, agregados o
auxiliares.
Nuestros docentes se destacan por su formación dentro del campo profesional y por
una intensa preparación para la docencia, con el fin de que puedan diseñar y guiar
procesos de aprendizaje cuidadosamente estructurados para que los profesionales en
formación logren el máximo beneficio de su participación. La gestión docente liceísta
se caracteriza por las siguientes acciones:
 Demuestran interés por la formación integral de sus estudiantes.
 Diseñan ambientes de aprendizaje considerando escenarios reales que retan a

sus profesionales en formación a construir aprendizajes significativos y duraderos.
 Actualizan permanentemente el contenido de sus cátedras.
 Fomentan el trabajo interdisciplinario y colaborativo.
 Retroalimentan y guían los procesos de mejora del profesional en formación.
 Incorporan recursos actualizados y tecnologías de información (TIC´s) en el aula.

 Son ejemplo y fomentan la reflexión, el juicio ético, crítico y los comportamientos
basados en la ética.
 Buscan mantenerse actualizados sus conocimientos en su área de especialidad y

en las competencias necesarias para desempeñar con calidad su trabajo docente.
 Participan en actividades de investigación en diversas áreas de conocimiento.
9.- RECURSOS Y MEDIOS.
Ponemos a disposición de nuestros profesionales en formación los recursos y medios

que se detallan a continuación como herramientas que les permiten desempeñar sus
actividades de una manera más eficiente y relevante; también les ofrecemos acceso
ágil, confiable a las más importantes bases de conocimiento, la posibilidad de
interactuar con el docente y con sus compañeros sin limitaciones de tiempo o espacio.
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MODELO EDUCATIVO
9.1 Plataformas tecnológicas
Uso de las Tics
Ponemos a disposición las más avanzadas tecnologías de información y comunicación,

con cobertura de todo el campus educativo en banda ancha, como herramienta de
apoyo al aprendizaje y la formación profesional.
Contamos con plataformas tecnológicas y diversas herramientas multimedia para la

entrega de trabajos, módulos, programas microcurriculares, videos, y otros
documentos.
Los conceptos de aprendizaje móvil y herramientas de la Web 2.0 forman parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje no solo para la entrega de contenidos, sino
también para la construcción de conocimientos.
Las plataformas tecnológicas empleadas:
 Favorecen la colaboración y la interacción entre docentes y profesionales en

formación.
 Amplían las opciones de aprendizaje en ambientes alejados del aula.
 Permiten el acceso a otras fuentes electrónicas de información y a una mayor

variedad de recursos tecnológicos.
 Ayudan a que los alumnos se responsabilicen y se comprometan con su propio

aprendizaje.
 Facilitan a los estudiantes la organización de su tiempo.
Otros recursos tecnológicos empleados:
 Libros digitales que pueden utilizarse como texto base del curso. Estos libros
forman parte de un proyecto con el que apoyamos la publicación de textos de la
autoría de nuestros docentes.
 Colecciones digitales de información a las que los alumnos pueden tener acceso a
través de los diversos medios electrónicos.
 Laboratorios con tecnología digital de punta que permiten a nuestros profesionales

en formación desarrollar aprendizaje a partir de ambientes virtuales.
9.2 Biblioteca.
En el ITSLA contamos con una biblioteca actualizada con los textos guías de acuerdo a
los requeridos por los docentes para utilización de los estudiantes, contamos con la
información de documentos y textos digitales, materiales de alto valor histórico y cultural
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MODELO EDUCATIVO
para apoyar las actividades de aprendizaje, investigación y desarrollo académico en las

que participan nuestros profesionales en formación y docentes.
9.3 Calidad académica.
La calidad académica gira principalmente sobre cinco ejes: la adecuada selección de

candidatos o aspirantes mediante procesos y estándares de admisión; la evaluación del
aprendizaje de manera estandarizada, tanto por parte de la comisión de evaluación
interna como de agentes externos; el seguimiento de los egresados; la evaluación de la
efectividad institucional mediante indicadores de desempeño; y la obtención y
mantenimiento de acreditaciones nacionales e internacionales, tanto a nivel institucional
como de los programas académicos de extensión y centros de apoyo.
10. ESTÁNDARES DE ADMISIÓN.
Para cumplir con los altos estándares de exigencia académica, la selección de los
candidatos que solicitan admisión es cada vez más rigurosa, por lo que se tiene
establecido un promedio mínimo en el nivel de estudios anterior y un puntaje mínimo en la
prueba de admisión en respuesta a las exigencias de ingreso al sistema de educación
superior.
10.1 Perfil del aspirante a ingresar a la formación profesional en el ITSLA
 Capacidad de análisis, creatividad e investigación.

 Saber enfrentar y resolver retos y desafíos.
 Uso de tecnología de medios
 Capacidad para cursar materias en modalidad escolarizada y no escolarizada
(virtual).
 Capacidad para tener acceso y decisión de intercambio a otras ofertas educativas
a nivel global.
 Exponer cualidades y valores adquiridos y desarrollarlos como estudiante.
 Demostrar habilidades de liderazgo.
 Manejo apropiado del conocimiento, la información, el aprendizaje, y lo que se
derive de su propio conocimiento e intelecto.
 Capacidad para trabajar en equipos de alto rendimiento.
 Gusto por la actualización profesional y personal.
 Reconocer que se vive en una era globalizada, con exigencias a nivel personal,
profesional y laboral.
 Dominio del conocimiento necesario y previo a la carrera seleccionada.
Contar con los recursos necesarios, principalmente económicos y de tiempo, para

enfrentar los trámites administrativos, financieros y académicos.
17
MODELO EDUCATIVO
10.2 Evaluación del aprendizaje
En el ITSLA Se lleva a cabo dos tipos de evaluación: La del proceso docente y la del
aprendizaje de los alumnos, ambas tendientes a analizar el grado de logro de los
objetivos propuestos para proponer medidas de mejora; constituye un proceso que implica
recolección de información e interpretación en función del contraste con determinadas
instancias de referencia o patrones prospectivos, para hacer posible la emisión de un
juicio de valor ponderado que permita orientar la acción o la toma de decisiones
académicas.
Según los agentes evaluadores la evaluación se clasifica en: Evaluación interna,

Autoevaluación, Heteroevalución, Coevaluación y Evaluación externa.
La Evaluación interna:
Es promovida por la propia institución ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, heteroevalución y coevaluación.
 Autoevaluación: Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
 Heteroevalución: Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos

a las personas evaluadas (La Comisión de Evaluación Interna, el Vicerrectorado
Académico o la Comisión Académica)
 Coevaluación: Es aquella en la que los estudiantes o docentes se evalúan

mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.
Evaluación externa:
Lo realiza el CEAACES como organismo no integrante del ITSLA que evalúan nuestros
procesos y resultados. Dentro de este sistema también procede la "evaluación de
expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la
administración, investigadores, equipos de apoyo a la Institución, etc.
10.3 Seguimiento a egresados
Desde el ITSLA se mide de manera periódica y sistemática el desempeño y la

trayectoria de sus egresados. El monitoreo de la gestión de los egresados
contribuye a la evaluación del cumplimiento de nuestra Misión y apoya los procesos
de mejora continua de los planes de estudio y servicios de apoyo académico.
10.4 Efectividad Institucional
Con el fin de dar seguimiento a las estrategias adoptadas para el logro de la Misión
y Visión del ITSLA, desarrollamos un proceso de aseguramiento de la calidad de los
programas, proyectos y actividades derivados de la planeación estratégica. Este
proceso permite evaluar el desempeño del campus mediante indicadores
18
MODELO EDUCATIVO
académicos, financieros y de operación, los cuales generan la información

necesaria para operar bajo una filosofía de mejora continua.
11. ACREDITACIONES
La calidad de los programas académica del ITSLA está supeditada a la evaluación y

acreditación por el Consejo de Educación Superior (CES) a través de las
comisiones especiales como el SENESCYT – CEAACES.
19
MODELO EDUCATIVO
ANEXO
MAPA CONCEPTUAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR POR RESULTADOS PROFESIONALES INTEGRADOS
I. DIMENSIÓN EXTERNA CATEGORÍA DE INTERMEDIACIÓN II. DIMENSIÓN INTERNA
GLOBALIZACIÓN TERCERA REVOLUCIÓN CIENTÍFICO PROGRAMA DE DESARROLLO COMPETENCIAS

TECNOLÓGICA CURRICULAR DEL ITSLA PROFESIONALES INTEGRADAS
MERCADO DE TRABAJO PROFESIONAL PERFIL DEL EGRESADO

ESTADO CAPITALISTA
Y MERCADO DE EDUCACIÓN
OBJETIVOS CURRICULARES
PLANES DE DESARROLLO
PRACTICAS PROFESIONALES
NACIONALES Y PLAN ESTRATÉGICO
REGIONALES INSTITUCIONAL DEL ITSLA ESTRUCTURA Y MAPA
CURRICULAR
DESARROLLO DE LAS
POLÍTICAS DE EDUCACIÓN
PROFESIONES
SUPERIOR DEL PAÍS
PROGRAMAS ACADÉMICOS
MICROCURRICULARES DE
APRENDIZAJE
MODELO DEDUCTIVO DEL NECESIDADES DE SERVICIOS
INSTITUTO PROFESIONALES
PROGRAMAS DE
PROFESIONALIZACIÓN
ACADÉMICA E INVESTIGACIÓN
CONTEXTUAL
20
METODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
HERRAMIENTAS PARA UN MODELO EDUCATIVO LICEÍSTA

EN MARCHA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ITSLA
2012
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO TÉCNICA

DIDÁCTICA
Introducción.
El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's.
Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación
médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de
temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la
vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego
para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación
superior en muy diversas áreas del conocimiento.
La educación tradicional desde los primeros años de estudios hasta el nivel de posgrado
ha formado estudiantes que comúnmente se encuentran poco motivados y hasta
aburridos con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de
información, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o
bien en muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido
y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que
se les presentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una
educación pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad
para razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan
dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la especialidad de sus
estudios y al puesto que ocupan, de igual forma se puede observar en ellos la dificultad
para realizar tareas trabajando de manera colaborativa.
En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educación convencional como algo
obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela
como un mero requisito social y están imposibilitados para ver la trascendencia de su
propio proceso educativo.
En un curso centrado sólo en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo que
sólo recibe la información por medio de lecturas y de la exposición del profesor y en
algunos casos de sus compañeros.
Ante lo anterior, que aún es vigente en buena medida, surgió el ABP, en este modelo es
el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los
problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de
conocimiento.
El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes

y valores benéficos para la mejora personal y profesional del alumno.
El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de
una carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo
de un curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de
ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
22
Características del ABP.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene

particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta condición en el ABP se
siguen tres principios básicos:
 El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.
 El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenómeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza -

aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de
interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo
anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están
siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo
sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convierte en la
autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de
información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema
sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para
su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador
para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso
de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo
realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la
mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia los alumnos van integrando una metodología propia para la
adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los
conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera
aislada o fragmentada. En este método los alumnos pueden observar su avance en el
desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.
En el método se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos
y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos tienen además
la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran
aprendiendo en torno al problema.
La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario,

toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por
el mismo grupo. A continuación se describen algunas características específicas del ABP:
 Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en

la adquisición de su conocimiento.
23
 El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o

diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
 El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
 Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeños.
 Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
 El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el

aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método que
estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones
reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
Objetivos del ABP
El método busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de

conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y
valores. Se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP:
 Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.

 Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y
flexibilidad.
 Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos
conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
 Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
 Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
 Desplegar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de
conocimiento integrada y flexible.
 Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de
desarrollo de los alumnos.
 Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia
la búsqueda de la mejora.
 Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo
para alcanzar una meta común.
En el siguiente cuadro (Kenley, 1999) se describen algunas diferencias importantes en

cuanto a los elementos propios del aprendizaje entre el método convencional y el ABP
como técnica didáctica:
24
CUADRO COMPARATIVO DEL APRENDIZAJE CONVENCIONAL CON EL ABP
ELEMENTOS DEL EN EL APRENDIZAJE EN EL ABP

APRENDIZAJE CONVENCIONAL
Responsabilidad de generar el Es preparado y La situación de aprendizaje es

ambiente de aprendizaje y los presentado por el presentada por el profesor y el
materiales de enseñanza. profesor. material de aprendizaje es
seleccionado y generado por los
alumnos.
Secuencia en el orden de las Determinadas por el Los alumnos participan activamente en

acciones para aprender. profesor. la generación de esta secuencia.
Momento en el que se trabaja Después de presentar el Antes de presentar el material que se

en los problemas y ejercicios. material de enseñanza. ha de aprender.
Responsabilidad de Asumida por el profesor Los alumnos asumen un papel activo

aprendizaje. en la responsabilidad de su
aprendizaje.
Presencia del experto El profesor representa la El profesor es un tutor sin un papel

imagen del experto. directivo, es parte del grupo de
aprendizaje.
Evaluación. Determinada y ejecutada El alumno juega un papel activo en su

por el profesor. evaluación y la de su grupo de trabajo.
Ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas:
 Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los alumnos se

involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de
interactuar con la realidad y observar los resultados de la interacción.
 Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta
obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?,
¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la
realidad?
 Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en
el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento
crítico y creativo.
 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación
sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su
aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la definición del
problema, recaudación de información, análisis de datos, la construcción de
hipótesis y la evaluación.
 Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje
de los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en
25
situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se

memorice.
 Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la
realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es
más significativa para ellos.
 Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes
disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una
manera integral y dinámica.
 Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades
de estudio auto-dirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden
teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o
analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
 Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren: libros,
revistas, bancos de información, etc.
 Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de
problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo
utilizar su conocimiento y habilidades.
 Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la
interacción incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinámica de
grupos, evaluación de compañeros y cómo presentar y defender sus trabajos.
 Actitud auto-motivada: Los problemas en el alumno incrementan su atención y
motivación. Es una manera más natural de aprender. Les ayuda a continuar con
su aprendizaje al salir de la escuela.
Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:
 Lo primero que el profesor debe tener en cuenta al enfrentar el diseño de sus

clases siguiendo la metodología del ABP, son los objetivos de aprendizaje que se
pretenden alcanzar con la resolución del problema complejo con el que se
desafiará o retará a los alumnos.
 Es claro que no existe una receta única para la aplicación del ABP, pero la mayoría
de los autores coinciden en que hay que seguir una serie de pasos básicos que
pueden sufrir algunas variaciones dependiendo de: el número de alumnos, el
tiempo disponible, los objetivos que se quiere alcanzar, la bibliografía disponible,
los recursos con que cada profesor y entidad educativa cuenta, etc.
 Una vez que el profesor tiene definidos los objetivos, el tiempo de duración de la
experiencia, la forma de evaluar el problema y el proceso a seguir, podrá comenzar
a construir el problema retador. Concluido el problema, él debe diseñar las
estrategias de aprendizaje que le permitirán al alumno adquirirlos conocimientos
necesarios para darle solución.
26
Pasos o etapas que se deben seguir para el ABP
La ruta que siguen los estudiantes durante el proceso del ABP se pueden sintetizar en:
Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario

Paso 1.
mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.
Leer y Analizar el escenario del problema
Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del
problema; o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán
Paso 2. aceptadas o rechazadas, según se avance en la investigación.
Realizar una lluvia de ideas
Paso 3. Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del
problema o situación.
Hacer una lista de aquello
que se conoce
Paso 4. Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de
saber para resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas
Hacer una lista de aquello que que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o
se desconoce principios que deben estudiarse para resolver la situación.
Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los

Paso 5. Hacer una lista de alumnos elaboren una lista de las acciones que deben realizarse
aquello que necesita hacerse
para resolver el problema
La definición del problema consiste en un par de declaraciones que

Paso 6. expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir,
responder, probar o demostrar.
Definir el problema
El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la

Paso 7. información de diversas fuentes.
Obtener información
Los estudiantes involucrados presentarán un reporte o harán una

Paso 8. presentación en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones,
inferencias o aquello que sea conveniente en relación a la solución del
Presentar resultados
problema.
El proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo de todo el

Paso 9. proceso de trabajo del equipo, de tal manera que sirva de estímulo a la
Retroalimentar: mejora y desarrollo del proceso, se recomienda al final de cada sesión
dejar un espacio de tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del
proceso los estudiantes involucrados deben estar atentos a retroalimentar
en tres diferentes coordenadas de interacción:
 La relación de equipo con el contenido de aprendizaje.

 La relación de los miembros dentro del equipo.
 La relación de los miembros del equipo con el tutor del grupo.
27
La evolución del equipo:
El trabajo del equipo continuará y en esa medida el aprendizaje, tanto en relación con los
contenidos como en relación con la interacción de los miembros con el grupo, por lo tanto
se recomienda establecer, con base en una primera experiencia, indicadores para el
monitoreo del desempeño del grupo.
Los pasos que se recomiendan en este punto deben revisarse en cada ocasión en la que
se afrontará un problema, ya que cada momento de desarrollo del grupo es diferente.
Actividades y responsabilidades del alumno
El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, por lo anterior se espera de

él una serie de conductas y participaciones distintas a las requeridas en el proceso de
aprendizaje convencional.
La predisposición y características deseables en los alumnos que participan en el ABP.

Son muy importantes y si no las posee debe estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas
entre las más importantes estas las siguientes:
 Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje.

 Una integración responsable en torno al grupo y además una actitud entusiasta en
la solución del problema.
 Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un
entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la
atención al problema.
 Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver el
problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y síntesis.
 Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medios
electrónicos, maestros de la universidad o los propios compañeros del grupo. Lo
anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.
 Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión
crítica de la información obtenida.
 Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada
aspecto importante de cada problema.
 Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias
de todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad de información y los
problemas de comunicación.
 Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el conocimiento,
la experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.
 Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal
de cada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no sólo llegar al
diagnóstico y a la solución del problema.
 Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se
convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.
 Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusión de los
objetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas. Buscar
durante la sesión la aclaración de dudas propias y de otros compañeros.
28
 Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la
información y cubrir los objetivos propuestos para la sesión.
 Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y
participación de los otros miembros del grupo.
Características del docente con respecto a la utilización del método ABP y su

especialidad
Por su condición y responsabilidad en el programa de educación el docente debe

demostrar dominio de los siguientes aspectos:
 Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de

aprendizaje del programa analítico.
 Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de la
dinámica del ABP.
 Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los
alumnos (lo más apropiado para su especialidad).
 Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las
habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.
 Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la
forma de dar retroalimentación al trabajar en un grupo.
La Evaluación en el ABP
Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas de
evaluación que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación que
además de evaluar sean un instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.
El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia

de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración. Por lo anterior, se espera
que en la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:
 Según los resultados del aprendizaje de contenidos.

 De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento
grupal.
 De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los demás miembros
del grupo.
Los alumnos deben tener la posibilidad de:
 Evaluarse a sí mismos.
 Evaluar a los compañeros.
 Evaluar al tutor.
 Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica

de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y
rectificar las deficiencias identificadas.
29
La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y

es una responsabilidad del tutor.
La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más bien debe tener un
propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles.
A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que pueden ser
evaluadas, en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:
 Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica

conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra
evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.
 Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera
constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y
aceptar retroalimentación constructiva y contribuye a estimular el trabajo
colaborativo.
 Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad
para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las diferentes
aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es colaborativo y
responsable.
 Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando
con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo.
Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.
 Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y limitaciones
personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás
y estimula el desarrollo de sus compañeros.
 Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y
probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.
Modelos de evaluación en el ABP
Como se ha visto el proceso de enseñanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un

proceso de enseñanza convencional, por lo anterior, la evaluación del alumno en el ABP
se convierte en un dilema para el profesor. Más que centrarse sobre hechos, en el ABP se
fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen
sus propias tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen como
consecuencia la necesidad de una variedad de técnicas de evaluación.
A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación que se aplican en

el proceso de ABP.
30
TÉCNICA DE EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN

Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las
preguntas deben ser diseñadas para garantizar la
Examen escrito. transferencia de habilidades a problemas o temas
similares.
Son utilizados para garantizar que los alumnos son

Examen práctico. capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el
curso.
Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento
Mapas conceptuales. cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas
entre los conceptos y su representación gráfica.
Se le proporciona al alumno una guía de categorías de

evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del
Evaluación del compañero. compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente
cooperativo del ABP.
Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo

Autoevaluación. que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber
para cumplir determinadas tareas.
Consiste en retroalimentar al tutor acerca de la manera

Evaluación al tutor. en que participó con el grupo. Puede ser dada por el
grupo o por un observador externo.
El ABP proporciona a los alumnos una oportunidad para

Presentación oral. practicar sus habilidades de comunicación. Las
presentaciones orales son el medio por el cual se pueden
observar estas habilidades.
Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar la comunicación por

escrito.
31
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS DE AULA UNA ALTERNATIVA

METODOLÓGICA
Introducción.
La metodología de proyectos se constituye en una productiva estrategia que cumple

con el objetivo de crear contextos significativos para los aprendizajes, respondiendo a los
principios fundamentales de la pedagogía actual.
Esta metodología se basa en las ideas de Jhon Dewey, en los pasos del pensamiento
reflexivo, fue formulado pedagógicamente por Kilpatrick en 1918. En síntesis se puede
decir que el Método de Proyectos emplea los pasos del pensamiento reflexivo y se lleva
a la práctica a través de una serie de actividades colectivas y diversificadas, orientadas
hacia la solución de un problema real que se desarrolla en su ambiente natural. El
problema detectado se constituye en el eje unificador del proyecto y deriva de una
necesidad observada por los profesionales en formación.
La construcción de proyectos, especialmente entre equipos de profesionales, abre

oportunidades concretas para provocar cambios significativos en las formas de aprender
y, al mismo tiempo, ofrece el desafío de organizar una nueva forma de trabajo, con
estudiantes de nivel superior y educadores, potenciando de esta manera la autonomía
profesional.
Los proyectos de aula pretenden reconocer las habilidades de los estudiantes, utilizar las
variadas fuentes de información y recursos que se tienen a disposición; libros, diarios,
Internet, entre otros. Cuando el profesor trabaja con esta metodología no se restringe
al espacio tradicionalmente asignado. Así será el aula un vivero, donde se hacen clases
de ciencias integradas, una cocina, un laboratorio ecológico, un museo escolar, una
biblioteca, una emisora radial, un set de televisión, una ferretería, una feria, un
supermercado etc.
Por otro lado, cuando se eligen los recursos de aprendizaje del entorno, se está
privilegiando comenzar de lo nuestro, de lo próximo; respetando el conocimiento que los
estudiantes ya tienen, con el fin de ampliarlo, orientando a los alumnos hacia un mejor
manejo de la expresión y de sus habilidades.
En síntesis un Proyecto de Aula es especialmente útil cuando se trata de alcanzar

resultados satisfactorios al llevar adelante nuevas ideas, que requieran una atención
constante y un esfuerzo coordinado. Además permite responsabilizar a un Docente
y a sus alumnos en el cumplimiento de los objetivos, resultados definitivos y fecha a
corto plazo. Esta metodología es definida como una estrategia pedagógica centrada en
la planificación de un conjunto de actividades y procedimientos, con miras a lograr un
determinado fin u objetivo, donde profesor(a) y alumnos se han propuesto alcanzar,
considerando sus propias necesidades e intereses.
Desde el punto de vista educativo un proyecto, se puede definir como una estrategia de
aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a través de la puesta en práctica
de una serie de acciones e interacciones y recursos.
32
Los métodos de proyectos como estrategia pedagógica constituyen situaciones

funcionales de la vida real en las que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo
externo a través de la acción, estimulando aspectos cognitivos, motrices, ético-afectivos,
facilitando los procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y
explotarlo en todas sus potencialidades.
En consecuencias podemos confirmar que la Metodología de Proyecto es una cadena

organizada de actividades, dominada por un motivo central, cuyo propósito es realizar
algo de interés que alumnos(as) y profesor(a) se han propuesto alcanzar.
Ejemplos de proyectos de aula que pueden ser planificados con los estudiantes:
 Exportar un producto
 Importar muestras de tela o una maquina industrial para una empresa x.
 Incrementar las ventas de una microempresa mediante el marketing
 Elaborar un manual sobre procesos de negociación
 Emprender o poner en marcha una microempresa
 Elaborar un programa informático para reparto de agua de riego en una
comunidad rural.
 Diseñar una nueva metodología para generar oradores en los niños de Educación
Básica. Etc.
 Estructurar un proyecto de excelencia en escritura y ortografía
 Desde el área de Ingles puede generarse un proyecto que todos los días Martes
durante el semestre tanto docentes, empleados y alumnos se comuniquen en
Ingles.
.
33
 Objetivos del proyecto pedagógico de aula
Adquirir experiencias Desarrollar sus

mediante aprendizajes capacidades para el
ESTUDIANTE activos y significativos trabajo autónomo y en
reales e integrales equipo
Desarrollar su
sensibilidad y Participar y apropiarse
MAESTRO habilidades para de situaciones de
reconocer aprendizajes aprendizaje de forma
significativos para sus operativa
estudiantes
OBJETIVOS
INSTITUCIÓN Formar en los saberes
Participar en el proceso
COMUNIDAD de formación del
hombre que requiere el
contexto
Origen de los proyectos pedagógicos de aula
Los proyectos pedagógicos de aula surgen de las necesidades, inquietudes o intereses de

los distintos actores del proceso educativo:
 De los alumnos, cuando expresan sus intereses y necesidades.

 Del maestro, quien está atento de lo que hacen e inquieta a sus alumnos y de los
contenidos de las áreas o disciplinas.
 Del grupo de maestros, como resultado de una situación problemática, una
eventualidad, un acontecimiento
 Del proyecto pedagógico del plantel, cuando se determina una temática que es
necesario trabajar en toda Ia escuela o en varios años específicamente, para po-
der encontrar las soluciones.
 De la comunidad, alrededor de sus motivaciones, problemas y preocupaciones,
celebraciones, fiestas y otras expresiones culturales
Independientemente de dónde surja el proyecto de aula, lo importante es que sirva para

desarrollar temas de interés de los profesionales en formación y les permita hacer
aprendizajes significativos a partir de su comprensión y ejecución”.
34
Características de un proyecto pedagógico de aula
Se conocen las características de un proyecto pedagógico con las siglas: SI CO DI CO,

que significa: SI: sistemáticos, CO: contextualizados, DI: didácticos y CO: cooperativos.
SISTEMÁTICOS
PROYECTOS CONTEXTUALIZADOS
COOPERATIVOS PEDAGÓGICOS
DIDACTICOS
Sistemáticos.- Permiten organizar y operativizar los elementos básicos del currículo

alrededor de las áreas y contenidos,
Contextualizados.- Permiten un acercamiento a la cotidianeidad de los estudiantes.
Didácticos.- Propician procesos de interacción comunicativa y facilitan la construcción de

nuevos conocimientos.
Cooperativos.- Construyen y desarrollan todo el colectivo, generando compromiso
Rol de los proyectos en el proceso académico y otros de carácter social
 Es una acción que obedece a propósitos determinados.

 Se realiza con el fin de satisfacer necesidades humanas.
 Es una propuesta de solución a una determinada problemática.
 Está configurado por una serie de acciones administrativamente organizadas
35
 Apunta a modificar, cambiar o perfeccionar situaciones ya existentes.

 Requiere para su realización el uso o consumo de recursos.
Enfoque metodológico para presentar un proyecto de aula
Qué… se quiere hacer Naturaleza del Proyecto

Por qué… se quiere hacer Origen y Fundamentación
Para qué… se quiere hacer Objetivos , Propósitos
Cuánto… se quiere hacer Metas.
Dónde… se quiere hacer Localización Física
Cómo… se va a hacer Actividades y tareas metodológicas
Cuándo… se va a hacer Calendarización o Cronograma
A quiénes va dirigido Destinatario o Beneficiarios
Quiénes… lo van a hacer Recursos Humanos
Con qué… se va a costear Recursos Materiales y Financieros.
Los proyectos son instrumentos de planificación, y en educación su principal finalidad es

mejorar la calidad de lo que se hace. Ellos representan verdaderas instancias
metodológicas en el mejoramiento de la calidad de la educación. Son agentes de
cambios y transformaciones fundamentales en la perspectiva de mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de todos los niveles en especial del nivel superior.
Las siguientes matrices son una guía para la planificación de proyectos de aula, que sin ser
una camisa de fuerza pueden servir de herramientas para diseñar los objetivos y las
actividades que se realizaran para cumplir con el propósito marcado entre alumnos y
docentes:
MATRICES PARA PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
36
INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR “LICEO ADUANERO”

Matriz No. 1
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO DE AULA
Áreas de estudios: Entorno Natural y Social, Lenguaje y Comunicación, Matemática, etc.
Nivel de Estudios de la carrera: …………………………….
Nombres de los integrantes del equipo: 1.-…………………………………………………………………………………………………………..

2.-…………………………………………………………………………………………………………..
3.-…………………………………………………………………………………………………………..
4.-…………………………………………………………………………………………………………..
5.-…………………………………………………………………………………………………………..
Nombre del o los Docentes Tutores del proyecto: ............................................................................................................................................................................................................
¿Qué?....
Se señala lo que se quiere realizar
¿Por qué?....
Se identifican las razones o necesidades que se tiene para ejecutar el proyecto (justificación)
¿Para qué?...
Se señalan los objetivos esperados o lo que se desea lograr a partir de la ejecución del proyecto.
¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Dónde? ¿Con qué?

Se detallan todas las actividades que Se anotan las fechas de inicio y fin de Se determina quiénes participan y se Se define el o los lugares apropiados Se señalan los recursos humanos o
hay que realizar, Paso por paso, para toda actividad planificada. especifica el nombre del responsable de para llevar adelante las actividades materiales necesarios para ejecutar
lograr el objetivo. INICIO FIN llevar adelante dicha actividad. específicas. cada actividad.
1. Actividad…….
2. Actividad…….
37
Matriz Nº 2
PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO DE AULA POR EL MAESTRO
TIEMPO FASE ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN OBSERVACIONES
UNA SEMANA PLANIFICACIÓN
DOS SEMANAS EJECUCIÓN
UNA SEMANA CULMINACIÓN
Para que los aprendizajes sean activos, tienen que suceder con la participación de los involucrados en el proyecto; para que sean significativos
tienen que corresponder con sus intereses y con su edad evolutiva. Estos aprendizajes suceden de mejor manera, en ambientes a decuados.
Todo ambiente para el aprendizaje contempla óptimos escenarios; es decir, los lugares físicos, la atmósfera, el clima afectivo. Entre otros
aspectos.
La ejecución del proyecto contempla la realización de tareas individuales, grupales, el monitoreo y evaluaciones parciales.
En la evaluación del aprendizaje colectivo se distinguen tres momentos:
1. El logro de las tareas parciales necesarias para la ejecución del proyecto (evaluación de procesos).
2. La evaluación de los aprendizajes realizados durante el proyecto (evaluación de impacto).
3. La evaluación final del proyecto, tomando en cuenta cómo se presentó en la culminación y si esto responde a las expectativas iniciales
(evaluación de resultados).
38
Matriz Nº 3
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROYECTO
Nombre de la Institución:……………………………………………………………………………………………………..
Nombre del maestro o maestra:……………………………………………………………………………………………
Fecha de hoy:………………………
Nombre del proyecto:…………………………………………………………………………………………………………………………………….
Nivel: ………………………………
Área o áreas de trabajo: ............................................................................................................................. ........................................................
de los otros aunque no
Trata con amabilidad a

Respeta las opiniones
en todas las fases del
estén de acuerdo con

información útil de un
Solicita información a
la comunidad cuando
Participa en su grupo
responsabilidades de
Aporta ideas claras y
Participa preparando
Cumple su papel a
ASPECTOS
Busca información
pertinente al tema
Deja hablar a sus
sus compañeros
material gráfico
Toma apuntes
Organiza las
compañeros
Sabe sacar
la necesita
su equipo
las suyas
creativas
proyecto
tiempo
texto
Nº
NOMBRES
1
2
3
4
5
6
7
NOTA: Dependiendo de los niveles con los que se trabaje los indicadores deben modificarse
39
Matriz No. 4
AUTOEVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DEL PROFESIONAL EN

FORMACIÓN EN DESARROLLO DEL PROYECTO
Nombre de la Institución: …………………………………………………………

Nombre del maestro o maestro:……………………………………………….
Fecha:……………………………………………………………… ……...........
Nombre del proyecto:…………………………………………………………..
Nombre del alumno o alumna”………………………………………………..
Parte A: Marque con una X, según su criterio
Nº ASPECTOS MUCHO POCO NADA

1 ¿Te parecieron interesantes las tareas asignadas?
2 ¿Fue fácil realizar el proyecto?
3 ¿Te gustó compartir las tareas con tus compañeros?
4 ¿Te gustó trabajar así?
5 ¿Recibiste cooperación de los compañeros/as?
6 ¿Aprendiste cosas nuevas?
7 ¿Te sirve lo aprendido para tu vida fuera de la Institución?
Nº Parte B: Escribe tus impresiones para conocer algo más del trabajo realizado.
1 ¿Qué actividad del proyecto te gusto más?

2 ¿Qué aprendiste con la realización de este proyecto?
3 ¿Qué faltó para mejorar el proyecto?
4 ¿Cuáles fueron las dificultades encontradas en la realización del proyecto?
5 ¿Cómo se superaron estas dificultades?
6 ¿Qué te gustarla mejorar para otro proyecto?
40
Matriz Nº 5:
INFORME DEL MAESTRO O MAESTRA
Nombre de la Institución ………………………………………………………………………….
Nombre del maestro o maestra……………………………….. ………………………………….
Nivel de estudios…………………………… ………………………………………………………
Fecha………………………………………………………………………………………………….
Nombre del proyecto…………………………………………. …………………………………….
Preguntas
¿Qué contenidos aprendimos? ..................................................................................

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
¿Qué aprendizajes obtuvimos? .................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
¿Cómo lo logramos? .................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
¿Qué dificultades tuvimos? ......................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
¿Cómo las superamos? .............................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
¿Qué sugerencias damos para otros proyectos? .......................................................
....................................................................... ......................................................
FICHA DE AUTO-EVALUACIÓN O COEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y APLICACIÓN DE

PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA
Nº INDICADOR SIEMPRE CASI A VECES CASI NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1 Entiendo lo que leo, puedo explicar o aplicar
lo leído en esta guía.
2 Puedo relacionar el contenido del texto con
situaciones de la realidad.
3 Conozco el concepto de proyecto
pedagógico..
4 Realizo proyectas pedagógicos con mis
alumnos
5 Genero proyectas pedagógicos que vinculan
la teoría y la práctica.
41
6 Genero proyectos pedagógicos que permiten

ligar entre sí elementos del currículo..
7 Genero proyectos que promueven la
adquisición de destrezas
8 Genero proyectos que respetan un orden
secuencial y lógico...
9 Genero proyectos que contemplan la
participación de la mayor parte de los actores
de la comunidad educativa
10 Apoyo experiencias destacadas que pueden
socializarse.
11 Promuevo la utilización de los recursos del
media en los proyectos que genera...
12 Genera la participación, alegre y placentera,
de los niños para descubrir y conocer más y
mejor
13 Aprovecho y valoro las fuentes de
conocimiento con las que las niños tienen
contacto antes y durante la realización de un
proyecto
14 Participo con mis alumnos compartiendo
inquietudes, buscando información y hacienda
propuestas interesantes.
15 Promuevo la búsqueda de conocimientos
dentro y fuera del aula.
16 Favorezco a construcción colectiva del
conocimiento.
17 Facilito la socialización del conocimiento
alcanzado en los proyectos.
18 Promuevo el trabajo en equipo poniendo en
práctica principios de equidad, justicia y
cooperación.
19 Promuevo proyectas que tienden al logro de
aprendizajes significativas, reales e integrales
de los niñas de mi clase.
20 Respeto y acepto propuestas de los alumnos
que se puedan convertir en proyectos
pedagógicos.
21 Propongo proyectos a partir de la observación
de las necesidades de desarrollo de las niños
de la clase y de su relación con áreas y
contenidos curriculares..
22 Participo activamente en proyectos generados
par el equipa docente
23 Participo activamente en proyectos
pedagógicas del plantel.
24 Participó activamente en proyectos
pedagógicos propuestos para la comunidad.
25 Los alumnos proponen, realizan y evalúan
sus proyectos de manera continua.
42
26 Respeto las estrategias que cada niño o

grupo de niñas plantea y ejecuta para realizar
un proyecto.
27 Observo mayor creatividad personal y grupal
tras la participación en los proyectos.
28 Mis alumnos se entusiasman con los
resultados inmediatos que logran en cada
proyecto.
29 La autoestima individual y grupal se potencia
tras la participación en proyectos
Ventajas de la metodología de proyectos.
1. Ofrece oportunidades para que el alumno desarrolle el pensamiento sistémico

complejo.
2. Permite que el alumno ligue el pensamiento a la acción, anticipando las acciones
futuras.
3. Constituye una situación generadora de aprendizajes de carácter
pluridimensional.
4. Favorece el compromiso del alumno ya que se genera en sus propias
necesidades.
5. Enfatiza el proceso mediante el cual se adquiere ciertas conductas.
6. Favorece la comprensión de las situaciones de aprendizajes ya que estas tienen
un carácter.
7. Favorece los aprendizajes por ser una pedagogía de la actividad.
8. Favorece el desarrollo de la autonomía
9. Favorece el desarrollo de la interacción y la sociabilidad.
10. Permite modificar positivamente las relaciones del maestro con sus alumnos.
11. Favorece la integración de todos los alumnos.
12. Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito.
13. Favorece el desarrollo de la autoestima.
43
METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE TALLERES PEDAGÓGICOS
Según Pestalozzi: “Los conocimientos sin actividades prácticas constituyen el don más
funesto que un genio enemigo ha hecho a nuestra época.
Un taller pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en

pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos o aplicados según los
objetivos que se proponen y el tipo de materia que los organice. Puede desarrollarse en
un local, pero también al aire libre.
No se concibe un taller donde no se realicen actividades prácticas, manuales o

intelectuales. Pudiéramos decir que el taller tiene como objetivo la demostración práctica
de las leyes, los principios, las ideas, las teorías, las características y las relaciones que
se estudian, la solución de las tareas con contenido productivo.
Por eso el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar
hábitos, habilidades y competencias que le permiten al alumno operar con el
conocimiento y el transformar el objeto, cambiarse a sí mismo. Precisamente esta actitud
activa y transformadora que exige el desarrollo científico técnico y la formación
(construcción cultural), constituye una de las razones para que los talleres hayan
renacido en el quehacer pedagógico cotidiano.
Existen talleres de arte, puede decirse que tienen primacía en la enseñanza, pero
también los hay para desarrollar habilidades de todo tipo: enseñar métodos, diseñar y
analizar teorías fundamentadas en la práctica, en los que se analizan conceptos, se
investigan posiciones, autores y después se discuten colectivamente presentando
ponencias, ensayos, gráficas, esquemas, resultados objetivos.
Es decir, el taller debe servir para formar y ejercitar creadoramente la acción intelectual o
práctica de los alumnos, cosa que ya indica su nombre: taller de aprendizaje o taller
pedagógico
Los talleres se pueden planificar para diferentes acciones o aprendizajes el siguiente es

un ejemplo de un esquema para preparar un taller:
Tema del Taller: Discusiones sobre propiedad intelectual desde ciencia, arte, bibliotecas y
educación
Metodología
La metodología para el desarrollo de este taller de socialización está basada en dos

premisas conceptuales importantes:
1. La construcción de conocimientos a partir de una estructura horizontal de

transferencia de saberes. Donde nadie enseña ni nadie aprende, todos los
participantes del taller construyen un conocimiento común a sus intereses.
44
2. La reflexión como punto de partida para el desarrollo de una estrategia de

apropiación de conocimientos. Por tanto los conocimientos desarrollados al interior
del taller partirán de la reflexión del acto cotidiano de los asistentes.
Estas dos premisas enmarcan el desarrollo técnico de la actividad, pues pretendemos

acercarnos de manera más precisa a las problemáticas básicas de académicos, docentes,
científicos y gestores de información y conocimiento en general, y así realizar un
diagnóstico que sirva como elemento de consulta para todos los participantes al evento y
como punto de partida de reflexiones más detalladas sobre estas temáticas.
La técnica a utilizar para este taller se denomina “Café del Mundo”, debido a que se pudo
comprobar que la información discutida o desarrollada en las conferencias, podía ser
realmente apropiada en el break o en el momento del café, pues era allí donde se podían
reunirlas personas más afines y conversar acerca de las diferentes opiniones que tuvieron
durante el tiempo de la conferencia. El espacio de la conferencia es cerrado, hablan muy
pocas personas, mientras que en el momento del café todos conversan, opinan y discuten
de igual a igual, sobre las diferentes apreciaciones que tuvieron de las temáticas abordadas
en la conferencia.
La aplicación de la técnica para este taller consiste en dividir cada grupo temático en
subgrupos, de 5 a 7 personas, los subgrupos se ubican alrededor de una mesa. En cada
subgrupo o mesa estará un coordinador que iniciará la temática de cada mesa y se elegirá
a una persona servirá de relatora de la actividad. En cada mesa se discutirá alrededor de
20 minutos sobre el tema específico designado en la mesa, pasados los 20 minutos, 3
personas de cada mesa se levantan de su lugar y se dirigen a la mesa contigua y continúan
conversando sobre el tema propuesto en la nueva mesa, durante otros 20 minutos. Los
participantes que continúan en la mesa (entre ellos el coordinador y el relator) introducirán
a los nuevos miembros a la conversación; pasados los 20 minutos de conversación termina
la primera fase de la técnica, por tanto todos los miembros que participan de la actividad
deben levantarse de las meses y tomar un descanso de 10 minutos. La dinámica se repite
una vez más, de modo que se rotan las mesas 3 veces. Terminada la tercera rotación y
discusión se pasa a la segunda fase de la técnica: la socialización de las temáticas
trabajadas en cada mesa.
Para la socialización de las temáticas, todos los participantes deben sentarse alrededor de
un círculo, de manera que todos se puedan ver. Los papeles donde queda el registro de
las discusiones se ubican en el centro del círculo, para que todos los participantes puedan
acceder fácilmente a la información. La socialización se realizara durante un periodo de
aproximado de 60 minutos y se da por finalizado el taller. Luego los talleristas, recopilan y
sistematizan la información para desarrollar un documento final, producto del taller
El desarrollo de esta técnica requiere tres normas básicas para su adecuada aplicación.
1. “La ley de los dos pies”: cada participante está en todo el derecho de retirarse de
cualquier mesa y dirigirse a otra si siente que la temática no lo satisface, esta
técnica funciona solo con las personas que están interesadas en participar y
construir lugares comunes de reflexión.
45
2. “Hablar con un marcador”, esto quiere decir: cada vez que algún participante de
cualquier mesa hable, debe escribir lo que está diciendo sobre un papel colocado
en la mesa donde se encuentra, así todos los miembros de la mesa podrán tener
un registro temporal de la conversación.
3. “Si y también si”: cada vez que en la discusión hayan desacuerdos, no se debe
negar el argumento en desacuerdo, la invitación es debatirlo pero a partir de otra
afirmación que pueda generar una conversación fluida y práctica.
Observaciones:
 Todo el material registrado servirá como insumo para el desarrollo del diagnóstico,
por lo tanto este material debe quedar a cargo de los talleristas.
 Con la aplicación de esta técnica buscamos diagnosticar a partir de postulados

básicos propuestos (temas de cada mesa), problemáticas que aquejan al sector,
por tanto el resultado producto de la aplicación de esta técnica serán básicamente
las evidencias de situaciones existentes. La aplicación de esta metodología no
pretende rastrear soluciones técnicas, ni la capacitación de los asistentes en la
aplicación y apropiación de técnicas de aplicación legal
Cronograma del taller.
Nº ACTIVIDAD TIEMPO HORA

1 Presentación del taller y explicación de la metodología. 40min. 2:15 PM ‐2:55 PM
2 Primer ciclo de conversación 20min. 2:55 PM ‐3:15 PM
3 Rotación entre las mesas. 5min. 3:15 PM ‐3:20 PM
4 Segundo ciclo de conversación. 20min. 3:20 PM ‐3:40 PM
5 Descanso. 10min. 3:40 PM ‐3:50 PM
6 Rotación entre las mesas. 5min. 3:50 PM ‐3:55 PM
7 Tercer ciclo de conversación 20min. 3:55 PM ‐4:15 PM
8 Organización para la socialización y explicación de la 10min. 4:15 PM‐ 4:25 PM
actividad
9 Desarrollo de la socialización. 60min. 4:25 PM ‐5:25 PM
Tiempo total 3,10 h. 2 2:15 PM ‐5:25 PM
46
EL ESTUDIO DE CASO COMO TÉCNICA DIDÁCTICA
Introducción
La técnica del estudio de caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se

considera a la palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación
siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por
ejemplo, típica de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para
resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación
social o psicológica previa (López, 1997).
En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de

Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes
buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando
el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a
otros campos. Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del
sociodrama que son otras dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras,
consisten en representar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.
El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en

la Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido
ampliamente desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la
administración de empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros.
Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.
Definición de la técnica
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de

casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la
generación de soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas

condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad,
metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo
de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente.
También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en
la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica
de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en
la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y

discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No
ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar
y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las
propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de
47
decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le

permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un
recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.
En qué consiste la técnica
El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el

terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.
Alrededor de él se puede:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu,
1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian
en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos

(casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este
modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico
e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas
empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención
propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los
estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los
procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos
concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la
tomada en la situación objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales

establecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la
selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca
desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la
norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta
correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente
en el campo del derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de

situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la
aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados
problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos
específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la
necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que
está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas
(dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor
estar abierto a soluciones diversas. Cualquiera que sea el modelo empleado, el
estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica en la que se requiere la
implicación de los sujetos que estudian el problema.
48
Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se
pueden considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica
específica que se pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades
que se ejerciten. Existen tres tipos de casos:
A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como

objetivo específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y
descripción de los puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la
posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las
que puede ser abordado un determinado hecho o situación. Finalmente, pretenden la
reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico práctico que se derivan de la
situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de
soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos, que
tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los
subtipos que se considerarán más adelante. En el estudio de este tipo de casos es
necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos grupos de variables:
CASOS CENTRADOS EN EL ESTUDIO DE DESCRIPCIONES
Descubrir los hechos clave, tanto estáticos Descubrir las relaciones significativas que
como dinámicos que definen la situación. se dan entre los distintos hechos:
Para ello se precisa considerar: Determinación de los elementos

significativos de la situación:
a. Hechos significativos referidos a las
personas implicadas. a. Consideración estática.
b. Hechos relacionados con aspectos y b. Identificación de los momentos y
variables contextuales. tiempos decisivos de la situación:
c. Hechos vinculados a las relaciones consideración dinámica.
interpersonales.
49
El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:
Fase preliminar: tiene por Fase de expresión de opiniones,

objeto que los sujetos lean y impresiones y juicios: en esta
estudien el caso y tomen fase se solicita un trabajo de
conciencia de la situación que carácter individual que favorezca
en él se describe. la reflexión y la elaboración
personal de los elementos
descriptivos principales.
Fase de contraste: tiene como
Fase de reflexión teórica: en ella
finalidad el favorecer la
se lleva a cabo una formulación
expresión personal, el contraste
de conceptos teóricos y
de opiniones, el análisis común
operativos que se derivan del
de la situación y la búsqueda del
análisis del caso estudiado. En
sentido que tienen los datos en
esta fase se plantean hipótesis
el caso estudiado. tentativas sobre el caso que
aproximan al estudio de distintas
perspectivas de explicación y
análisis de las situaciones.
a. Casos de resolución de problemas:
El objetivo específico de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que

requiere la solución de problemas planteados en la situación que se somete a revisión.
Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y

jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que
tienen lugar.
Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica

pretendida, dos subgrupos:
b. Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones
Esta propuesta metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un

juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de
determinados problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera
minuciosa el proceso seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de
actividades y estrategias empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.
El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases:
1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de

decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión
50
sobre el proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de

vista, implica la decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y
valorar las actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen
en el escenario objeto de estudio.
2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del
grupo participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus
aportaciones críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos
los elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio
y expresar la valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las
consecuencias que, desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada
al problema.
3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y

personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del
análisis de los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos
temáticos se abre un proceso de documentación y estudio de los temas
seleccionados.
c. Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones:
Este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de

situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el
proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el
más adecuado en la situación estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que, como fase
previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que
se intenta dar solución.
Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente

decálogo (Martínez y Musitu, 1995):
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene
lugar.
2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales
variables que describen la situación planteada.
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en
profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que
se producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el
caso.
Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas
planteados estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.
51
5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales

cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que
hayan sido seleccionados.
6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección
hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor
coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de
dificultades y efectos negativos.
8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios
para llevarla a cabo.
9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la
decisión adoptada y sus efectos.
10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.
d. Casos centrados en la simulación:
En este tipo de casos no sólo se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las
variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen los
problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y
acontecimientos narrados, sino que específicamente se busca que los participantes se
coloquen dentro de la situación, se involucren y participen activamente en el desarrollo
del caso y tomen parte en la dramatización de la situación, representando el papel de los
personajes que participan en el relato.
Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:
52
Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos
Características de la técnica
La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se
adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo
mismo se puede emplear en la educación primaria que en la media y superior, en la
formación de adultos analfabetos o en la capacitación para empresarios.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica,

deben cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por
Mucchielli (1970):
53
Elaboración de un caso para su aplicación
En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un

caso, el profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un
aspecto importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que
se imparte, de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se
asocia con contenidos de aprendizaje de su curso.
Medios para recoger datos
Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone
normalmente de tres medios (López, 1997):
a. Entrevista a un profesional experimentado.
Se le invita a narrar situaciones dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el

curso de su actividad profesional. Hay que dejar al entrevistado en libertad para
contar los sucesos que quiera, sin excluir ninguno de momento. Sobre la marcha
habrá que ir seleccionando las historias que mejor correspondan a los criterios que
se han fijado de antemano. A propósito del caso seleccionado, habrá que mantener
una segunda entrevista, más breve, en la que se obtengan todos los datos
necesarios para una mejor comprensión de la situación total. Interesa mucho
conservar las palabras típicas y las referencias profesionales claves. Pero hay que
modificar nombres y lugares, para evitar una posible identificación de los
protagonistas.
54
b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión
Resultan más interesantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que

entran en juego varias personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de
reorganización, expedientes de despido, etc.
c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:
 Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal.

 Escritos autobiográficos.
 Diarios, memorias o confesiones.
 Observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un
testigo accidental.
Tipos de formatos para posibles casos
Según el nivel en que se haga la aplicación, la estructura del formato del caso puede ser
muy diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres
categorías:
a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situación crítica.

b. El desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo.
c. La situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento
dado.
Elaboración y redacción del caso
Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo,
es el tema del que trate, más que la redacción de la historia. Si el tema toca materias
discutidas y polémicas, seguro que provoca una animada discusión, aun cuando el
desarrollo concreto de la narración deje mucho que desear.
Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso se
exige un mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un
hecho ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación.
Antes de comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes
aspectos:
a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe

cumplir? ¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?
b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al
protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para
que desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está
de parte del antagonista (si es que existe)?
c. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene
manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar
55
muchos detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los
contornos para que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?
d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la
correcta?
e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis
y la discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?
f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo
que los alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?
Algunas características recomendables
Un buen caso debe ser:
 Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que
lo ha vivido alguien.
 Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de
sus personajes.
 Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.
 Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia
cultura.
 Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de
buenos contra malos.
Lo que se debe evitar
 Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar

 Decir más de lo que es preciso y suficiente.
 Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.
 Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.
 Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.
 Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la
historia (un caso no es un test proyectivo).
 Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.
La prueba experimental del caso
Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene

validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es
introducirlo para su discusión en un grupo concreto, situándose como observador el mismo
redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:
 Informaciones necesarias que se han omitido.

 Datos innecesarios que generan discusiones inútiles.
 Redundancias en la información.
 Errores de estilo que son fuente de ambigüedad.
 Términos concretos que son interpretados erróneamente.
56
Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:
1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene acceso a todas
las fuentes de información? ¿Por qué le parece interesante la experiencia?
2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizaría este
caso. ¿Dónde estaría localizado este caso dentro del curso? ¿Por qué?
3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a ser los capítulos
y subcapítulos?
4. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrían aprender los
estudiantes?
5. ¿Cuál cree usted que será el proceso de discusión: los grandes bloques de temas
que secuencialmente se darán en la clase? ¿Cuáles serán las controversias o
puntos de análisis que se presentarán?
6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará
cada etapa del proceso de discusión. ¿Cuáles serán algunas de las posibles
respuestas a estas preguntas?
7. Escriba ahora el primer párrafo del caso y un esquema del resto de la introducción.
8. Escriba el párrafo final del caso.
9. Haga un resumen de cada capítulo del plan de temas.
10. Prepare un cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las preguntas de
investigación adicional. Vuelva a leer todo lo que escribió en los puntos anteriores,
revíselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora, por
favor, escríbalo.
TIPOS DE CASOS
Caso de valores
En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las
posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente
valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una
escala de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aquí y ahora",
pero apenas aborden un tema desde sus respectivos núcleos de valores se encontrarán en
posiciones antagónicas.
Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se
facilitará en buena medida la comunicación posterior. La selección o redacción del caso
debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en que se solicita un juicio de
responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso. Inconscientemente,
cada participante realiza un proceso de "identificación" con algún personaje, con aquél que
encarne mejor la propia jerarquía de valores. Al identificarse con el protagonista, condena
al antagonista. Y todo ello, aun cuando se intente justificar racionalmente, tiene muy poco
de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la vida.
Se puede completar el análisis formulando dos preguntas finales:
57
a. ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes?

b. ¿Cuál es el propio mundo de valores?
Caso incidente
La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última

es lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que
permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. El incidente redactado supone
necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina
implicando al que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué
harías?".
Los objetivos de esta técnica concreta son los siguientes:
 Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les
parezcan necesarios para asentar sus juicios.
 Implicar a los sujetos en la decisión.
 Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a
deformar la realidad (por utilización parcial o tendenciosa de la información), las
actitudes afectivas implícitas en decisiones aparentemente racionales.
Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redacción del

caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de qué
modo los participantes buscan información o qué selección hacen de los datos.
Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando
o simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una
carpeta con toda la información relativa al caso, información que hace pública conforme se
le solicita.
Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente
elabore su propia solución en el ámbito individual, a continuación se elabore en el grupo
pequeño y, en una tercera fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de
todo el grupo. Esta es una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera
colaborativa.
Caso de solución razonada
Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se

diferencia del caso incidente en que aquí no existe información complementaria: el grupo
ha de contentarse con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las
soluciones diversas para encontrar la solución más razonable.
En este modelo, la figura del profesor es importante como:
 Conciliador o integrador de soluciones diversas.

 Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas.
58
 Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.
Caso donde se aplica la imaginación
A partir de la imaginación promover en el grupo una representación del caso con base en
situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades más amplias, a
partir de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales
hechos. El caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situación.
Estas definiciones normalmente son ideológicas, aunque no se descarta la posibilidad de
llegar a tomas de posturas vitales o comprometidas ante situaciones reales.
Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:
a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.
b. El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una
síntesis de la mentalidad que subyace en estas opiniones.
c. En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres preguntas
concretas:
 Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.

 Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas
emociones.
 Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.
Caso de búsqueda real
Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusión
ideológica o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.
El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la
problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en
que hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las
mismas personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo
en la búsqueda de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.
Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser la siguiente:
a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cuestión
y piensa cuál sería la solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso, mejor.
Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades de un buen
caso.
b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar
información complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos
adicionales han de haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dirá que
respecto a eso no hay datos conocidos.
c. Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.
59
d. Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas
soluciones deberán analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el
grupo elaborador del caso.
Caso temático
Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo busque soluciones
concretas a la situación planteada como simplemente dialogar sobre un contenido
específico. La elección del contenido depende, evidentemente, de la situación real del
propio grupo. Lo que interesa, por tanto, no es el caso en sí sino el tema de fondo sobre el
que gira ese caso: divorcio, drogas, eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto,
homosexualidad, tensión generacional, ingeniería genética, etc.
Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto estricto de caso.
Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el
que versa esa historia.
El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión sea libre, pero que la forma de
discusión sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera
se produce un efecto inmediato: en el grupo se genera automáticamente un proceso de
convergencia. Se reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se
ven envueltos en un movimiento centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o
equilibradas. Este, de hecho, es el principal beneficio de la puesta en práctica de esta
variante de caso temático.
En resumen:
Cómo se organiza la técnica
Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película,

audición de la cinta o lectura del caso escrito.
60
Fase explosiva: "Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc.,

por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe
subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un
cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el
descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.
Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como
las propias.
c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona,
más que análisis objetivos de la situación real.
Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para
salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite
a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la
realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían
orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En
esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos
para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios

concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una
situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción
que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de
validez y objetividad es el consenso del grupo.
Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino

seguro hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo
siguiente:
a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente

relacionar los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución,
encontrar la significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo
situacional global.
b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa
que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del
caso. Pero se trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales
extraídas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben
adquirir. Servirán para afrontar directamente situaciones similares en la vida real.
61
Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos
En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente

antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de
poseer, en una gran medida, conocimientos superiores a los de los alumnos.
Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan
importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe
asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones
expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deberá
mostrar una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de
necesidad.
El profesor, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y
media, tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de
conocimientos), pero también tiene un papel muy activo e importante (como moderador y
motivador de la discusión). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas,
juicios y opiniones), pero directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por
ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible
ser juez y parte en el mismo proceso.
La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):
 Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la

profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave)
durante la discusión.
 Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
 Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.
 Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.
 Evitar que un participante sea inhibido por otro.
 Llevar al grupo de una fase a otra.
 Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.
 Evitar exponer sus propias opiniones.
 Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.
 Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.
 Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier
alumno.
 Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.
Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y

después de la discusión de un caso):
62
Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos
Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un
entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios
autores como Alfonso López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta área,
los estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica:
a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.

b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto
de manera sistemática como por la experiencia propia.
63
c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como
la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una
preparación eficaz para las relaciones humanas.
d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,
familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de
contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar
problemas humanos.
e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".
g. La disposición a la escucha comprensiva.
h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la
reflexión y la integración.
i. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el
trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la
lectura de libros de texto.
j. Los procesos de toma de decisiones.
Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera más evidente esta técnica,
asociados con la Misión del Tecnológico de Monterrey son los siguientes:
 Trabajo en equipo.
 Capacidad de aprender por cuenta propia.
 Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
 Pensamiento crítico.
 Capacidad de identificar y resolver problemas.
 Creatividad.
 Capacidad para tomar decisiones.
 Comunicación oral y escrita.
La evaluación en la técnica de estudio de casos
A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y
resolver casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de
ejecutar los cursos de acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor
consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en
prácticas específicas partiendo de teorías o modelos.
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas,
ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la
reflexión crítica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico
para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre
un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de
casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del
64
mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga
explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones.
Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay
que tener en cuenta lo siguiente:
1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el

método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.
2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son
discutibles. Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política,
educación, relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.
3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos
opiniones formadas y actitudes ya tomadas.
4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la
interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.
5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos
de psicología y una personalidad honesta y científica.
6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación
de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas
personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es
raro que exija alguna corrección para adaptarlo a la situación.
Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método
de casos se puede señalar lo siguiente:
 Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al
discutir el caso correspondiente.
 El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:
Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso.
Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,
cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).
Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de

dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).
Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión

individual o de equipo, etc.).
 Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la

evaluación a lo largo del proceso.
Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica
Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de expertos o de iniciados.

Se puede asegurar que se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco
extendido aún.
65
Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus ventajas educativas y
humanas son constatables.
No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacitación operativa, es un

método de formación en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al análisis
metódico y entrena para una correcta toma de decisiones.
A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al

implementar el método de casos:
 Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos alumnos.
 Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la
comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
 Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control
del grupo.
 Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea de
resolver el caso y olvidar sus propósitos de aprendizaje.
 Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método de
casos.
 Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de
aprendizaje.
 El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo
contrario se puede perder la atención del grupo.
 El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo, de
otro modo algunos alumnos pueden perder interés por su participación en la
discusión del caso.
 Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de
aprendizaje del curso.
 Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una
posición en torno al caso.
Ejemplos de la técnica de estudio de casos:
En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la técnica
de estudio de casos en el contexto del Tecnológico de Monterrey y otras universidades.
Curso: Filosofía empresarial (Or96304).

Profesor: Luis Alberto Rosas.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad llamada

Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ahí para
realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además, para
66
seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus
productos y estrategias comerciales.
La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para

lanza un nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los resultados

fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa

Productos Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los
resultados a los directores de las dos empresas, que mantuviera la información de los
resultados como confidencial hasta nuevo aviso.
El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de
publicidad no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto
ni congruente con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera
estaban traicionando la confianza de su jefe.
Descripción del proceso:
 Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje
del caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan claros
los conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El
profesor les reparte el documento con la descripción detallada del caso.
 A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso.
Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y
de alguna manera proponer soluciones al problema.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la

capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones,
capacidad de análisis, síntesis y evaluación, pensamiento crítico, responsabilidad y
honestidad.
Curso: Comunicación intercultural (Co95823).

Profesora: Claudia Cárdenas Hoeflich.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Se analiza la "parábola de Rosemary" para dar una jerarquización a los personajes que
intervienen, de acuerdo con la aprobación o desaprobación de la conducta que mostraron
en la lectura y se comparan los resultados en el grupo.
Descripción del proceso:
 Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parábola de Rosemary" y jerarquiza

a los personajes de acuerdo con la aprobación o desaprobación de las actitudes
que reflejaron en la lectura. Además, el alumno justifica brevemente su respuesta.
67
 Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da

a conocer la jerarquización que elaboró de los personajes.
 En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes,
entre ellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes.
 Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la
jerarquización definitiva y la justificación del equipo del orden que seleccionaron.
 Esta actividad se hace en el salón de clase y no hay información para determinar
que su duración es mayor a una sesión de clase.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visión del
entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, análisis, síntesis,
evaluación, pensamiento crítico, la buena comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y
creatividad.
EL APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN COMO TÉCNICA

DIDÁCTICA
Qué es Aprendizaje Basado en Investigación (ABI)
Es un enfoque didáctico que permite hacer uso de estrategias de aprendizaje activo para
desarrollar en el estudiante competencias que le permitan realizar una investigación
creativa en el mundo del conocimiento. Su propósito es vincular los programas
académicos con la investigación, como rasgo distintivo de un programa curricular, como
estrategia didáctica en un programa de estudios, o como complemento de una actividad
específica dentro de un plan de aprendizaje.
Objetivo de la incorporación de ABI en los programas de asignatura.
 Establecer un vínculo entre los programas de formación académica y las áreas de

investigación, que ayude a los estudiantes a construir su conocimiento a partir de
conexiones intelectuales y prácticas entre los contenidos del curso y las fronteras
de investigación en la disciplina.
 Promover que los alumnos, durante sus años de estudio sean capaces de
desarrollar las habilidades y competencias necesarias para investigar, como son:
lectura y pensamiento crítico, análisis, síntesis, autodirección, capacidad de
trabajar por cuenta propia, liderazgo, innovación, creatividad, utilización adecuada
de los recursos disponibles en bibliotecas y medios electrónicos entre otras, con la
finalidad de involucrarlos en el proceso de descubrimiento científico dentro del
trabajo del aula en sus disciplinas específicas, cualquiera que sea su área.
Al ser ABI un enfoque didáctico cuyo objetivo es la vinculación de la investigación con los
programas académicos y la enseñanza, utiliza estrategias específicas para el logro de su
objetivo. Estas estrategias pueden verse reflejadas ya sea: en el diseño del curso, en el
diseño de actividades, en el diseño y/o implementación de proyectos u otras; todas
orientadas a llevar al estudiante a la práctica de la investigación.
68
Algunas de estas estrategias se mencionan a continuación:
1. Referir investigaciones personales en el diseño del programa de asignatura
 Incorporar al diseño del programa de asignatura investigación vigente como el foco

de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Hacer referencia a la propia experiencia del profesor en los problemas reales que
aborda en sus investigaciones, como ejemplos que ayuden a los estudiantes a
comprender ideas, conceptos, y teorías.
 Ilustrar los valores, prácticas, y ética de la disciplina permitiendo que los
académicos, incluidos estudiantes discutan sus proyectos de investigación.
2. Ubicar la investigación más reciente en la disciplina, dentro de su contexto histórico
 Contextualizar discusiones de resultados de investigación actual, haciendo

referencia a algunas de las teorías superadas del pasado, y/o a antagónicos
puntos de vista actuales.
 Demostrar la naturaleza provisional del conocimiento y su naturaleza dinámica y
evolutiva, con una perspectiva histórica que muestre cómo políticas y prácticas
actuales han evolucionado a partir de prácticas antiguas.
3. Diseñar actividades de aprendizaje alrededor de temas contemporáneos de

investigación
Pedir a los estudiantes que exploren cruciales problemas de investigación o sugerir

soluciones a problemas locales actuales, aplicando su conocimiento de los
fundamentos de la disciplina. Variantes de esta actividad incluye pedir a los
estudiantes:
 Investigar el reporte del estatus de una pregunta de investigación vigente en la

disciplina comparando reportes de estudio en los medios con el reporte oficial.
 Analizar la metodología y los argumentos presentados en un artículo de revista

estableciendo resultados recientes de investigación.
 Conducir una revisión de literatura en pequeña escala, que lleve a la conclusión

acerca del estado actual del conocimiento, y al planteamiento de nuevas
preguntas.
4. Enseñar métodos, técnicas y habilidades de investigación declarados en el programa

de estudios
 Desarrollar en los estudiantes la comprensión de metodologías de investigación

durante las clases de laboratorio.
 Diseñar cursos de metodología de investigación que provean oportunidades de

aplicar habilidades de investigación en problemas auténticos de investigación.
69
 Diseñar tareas de seguimiento dentro de los cursos, que den a los estudiantes
oportunidad de aprender métodos diferentes, y habilidades asociadas con temas
claves de investigación contemporáneos.
5. Construir actividades de investigación en pequeña escala como parte de las

actividades del curso
Los estudiantes de todos los niveles se pueden beneficiar de actividades de

investigación en pequeña escala. Estas actividades a menudo pueden realizarse en
equipo, y promueven la cultura de investigar en grupo más que conducir investigación
individual.
 Pedir a los estudiantes que analicen datos de proyectos existentes del "mundo
real".
 Asignar a los estudiantes una pregunta de investigación que les implique llevar a
cabo una revisión de literatura en pequeña escala, decidir una metodología, reunir
datos, redactar resultados, y elaborar conclusiones.
 Ofrecer cursos de apoyo que enfoquen un proyecto mayor utilizando habilidades
de investigación y conocimiento de la disciplina, adquiridos en semestres
anteriores.
6. Involucrar a los estudiantes en proyectos departamentales de investigación
 Dar a los estudiantes un proyecto que, a la vez que sea completo por sí mismo,
sea parte de un proyecto más amplio.
 Organizar a los estudiantes para actuar como asistentes de investigación de
estudiantes de posgrado o de algún profesor.
 Organizar visitas a centros de investigación en la universidad.
7. Motivar a los estudiantes a sentirse parte de la cultura de investigación de los

departamentos
 Informar a los estudiantes acerca de los intereses de investigación y fortalezas del

personal en los Departamentos en los que están estudiando.
 Referir las áreas de interés y los resultados de otros colegas profesores y, cuando
sea posible, invitar a alguno de esos colegas a hablar a los estudiantes acerca de
su trabajo.
 Motivar a los estudiantes a apoyar seminarios de investigación, visitando escuelas,
entregar artículos en conferencias, y organizar conferencias de estudiantes
8. Infundir en la enseñanza los valores de los investigadores
 Motivar a los estudiantes a comprender y aspirar a los valores del investigador,

tales como objetividad, respeto a la evidencia, respeto al punto de vista de otros,
tolerancia, de la ambigüedad, honestidad con los resultados y rigor analítico, a
través de: modelar valores de investigadores en las interacciones de clase.
 Hablar acerca del proceso que los investigadores llevan a cabo antes de que su
trabajo llegue a publicarse, y el número de revisiones que típicamente conllevan.
 Proveer experiencias estructuradas de aprendizaje que requieran a los estudiantes
desarrollar estos valores, tales como, proveer artículos de investigación que
70
presenten argumentos opuestos acerca del mismo tema y pedir a los estudiantes
que analicen su validez y planteen conclusiones
Rol del estudiante en el ABI
Como base del rol del estudiante comprometido en el trabajo con ABI, se requiere del
compromiso con el trabajo en equipo, de gran capacidad de aprender por cuenta propia, y
el desarrollo de la autogestión, que sea un estudiante que guste de documentarse, que
sepa trabajar individualmente y en grupo, que formule preguntas relevantes, que sea
inquisidor, y guste de resolver problemas. En cuanto al perfil que se construye con el
aprendizaje basado en la investigación, se espera que el alumno tenga una experiencia
de aprendizaje como investigador que le permita:
 Identificar problemas o situaciones problemáticas que requieren investigación.

 Teorizar acerca de posibles soluciones.
 Escoger una metodología para investigar alternativas de solución.
 Generar evidencias con base en la investigación.
 Analizar información o datos.
 Utilizar pensamiento inductivo e hipotético-deductivo.
 Formular inferencias y conclusiones mediante un proceso de investigación con
rigor científico
Rol del profesor en el ABI
Asesorar a los estudiantes en el desarrollo e implementación de un proyecto de

investigación es una labor compleja e interesante a la vez. Transmitir el gusto por
conocer, y enseñar la manera de hacerlo constituye la esencia de esta actividad. Para
llevar a cabo eficazmente esta labor, el asesor de proyecto debe reunir ciertas
características en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes. Las siguientes son
algunas recomendaciones para un profesor que espera incorporar en su curso el
aprendizaje basado en investigación:
 Trabajar en colaboración con bibliotecarios y con otros profesores.

 Incorporar en el diseño del curso espacios donde los estudiantes tengan
oportunidad de comunicar el resultado de su trabajo de investigación.
 Reconocer la importancia y trascendencia del trabajo en cuanto a la formación que
los estudiantes están desarrollando, así como la confianza y conciencia plena de
las posibilidades reales que las ideas de los estudiantes pueden tener para el
desarrollo de conocimiento nuevo.
 Involucrar a los estudiantes en el descubrimiento a través de su propia
investigación, no sólo con lecturas seleccionadas por el profesor.
 Valorar el proceso de investigación, no sólo el producto.
 Motivar y guiar a los estudiantes en el uso de servicios y recursos de biblioteca.
Evaluación
La declaración de los aprendizajes esperados proporciona un marco de referencia para el

diseño de la actividad y el apoyo instruccional. Evaluar los resultados del trabajo en un
curso ABI requiere utilizar rúbricas acorde con los aprendizajes esperados, ya sea la
71
capacidad del alumno para la aplicación de métodos de investigación, pensamiento

crítico, etc.
Uno de los aspectos que comúnmente se incorpora en un curso ABI, es la capacidad del
alumno para acceder y utilizar fuentes de información. En este tema, se buscará observar
el desempeño del alumno para:
 Determinar el alcance de la información que requiere.

 Acceder a la información necesaria de manera efectiva y eficiente.
 Evaluar la información y sus fuentes de manera crítica e incorporar información
seleccionada en su base de conocimiento y sistema de valores
 Usar la información de manera efectiva para lograr un propósito específico.
 Comprender los temas económicos, legales, y sociales relacionados con el uso de
información, y acceder y usar la información de forma legal y ética
Recursos
Por su propia naturaleza, las instituciones de nivel superior cuentan en su infraestructura

física, financiera, y de personal con los recursos necesarios para que el trabajo con ABI
pueda llevarse a cabo de la manera adecuada. Idealmente, los centros o áreas creados
como parte de la infraestructura organizacional para la investigación deberían también
formar parte de los recursos que brinden a los estudiantes la oportunidad de involucrarse
en actividades de investigación, y les ayuden a enriquecer su formación profesional. En el
caso del Tecnológico de Monterrey, la investigación se realiza a través de las cátedras de
investigación, los programas de posgrado, los centros de investigación y desarrollo, las
redes de investigación, redes de desarrollo tecnológico, centros de apoyo a la industria,
incubadoras y aceleradoras, parques tecnológicos y en conjunto todos ellos fomentan las
actividades encaminadas a la generación, transferencia y aplicación del conocimiento
De igual manera, otras actividades incorporadas como parte de la dinámica académica

pueden convertirse en recursos de apoyo para ABI, por ejemplo: seminarios, congresos,
simposios, revistas, sitios de divulgación y apoyo en línea, etc.
Espacios
Los espacios físicos para trabajar con ABI se determinan en función del diseño de la
actividad, por lo que pueden comprender tanto los salones de clase, como los
laboratorios, o cualquier otro contexto asociado con la actividad a realizar.
Biblioteca
El trabajo con ABI implica el uso de fuentes de información, ya sea con el objetivo de que
los estudiantes desarrollen habilidades para el acceso y uso de la misma, o como parte
del proceso en el desarrollo de proyectos de investigación. La Asociación de Bibliotecas
Americanas (ALA) desarrolló una descripción de las competencias que una persona
requiere para el uso eficiente y eficaz de las fuentes de información. Estas competencias
están relacionadas con algunas habilidades para el uso de tecnologías de información
aunque aquéllas tienen implicaciones más amplias en cuanto a los proceso formativos del
estudiante. Por otro lado, es importante que cada miembro de la comunidad académica
conozca y utilice los recursos físicos y humanos que el propio centro escolar ofrece en
apoyo a los procesos educativos
72
La biblioteca es un aliado fundamental en el trabajo con ABI. Es un recurso para el

ejercicio profesional del profesor en su rol de investigador, y de apoyo para que el
estudiante pueda acceder a fuentes de información ya sea como parte de su aprendizaje
de los métodos de investigación, o para ampliar los conocimientos que va adquiriendo en
los diversos programas de estudio. Para cumplir eficazmente con su rol, el profesor debe
mantener contacto permanente con el personal de biblioteca para conocer acerca de los
recursos y servicios disponibles.
La biblioteca debe contar con subscripción a revistas especializadas profesionales y

publicaciones periódicas electrónicas en las disciplinas de manera que pueda proveer a
los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en el campo de su investigación en
los escenarios o problemas que tratarán de resolver. También debe asegurar el acceso y
mantenimiento de la colección física en la biblioteca: libros, revistas, etc., en cantidad
suficiente para todos los estudiantes.
Recursos tecnológicos
Otros apoyos que deben estar al alcance de todos los estudiantes que trabajen con ABI
es el acceso a los recursos tecnológicos, como el acceso a equipo de cómputo, equipo de
investigación y software especializado en caso de ser necesario tanto para el curso como
para el trabajo de ABI propiamente dicho
Ventajas de ABI
Algunas de las ventajas que ABI puede desarrollar en los estudiantes que trabajan con
estas estrategias son, entre otras, el que desarrolla la capacidad de innovar a través de la
interdisciplinaridad; desarrolla el pensamiento crítico, favoreciendo la objetividad y la
tolerancia, así como la capacidad de investigar y aprender de forma auto-dirigida.
Mediante la investigación, el estudiante desarrolla habilidades que le permiten construir su
conocimiento, convirtiéndose en una parte activa de su propio proceso de aprendizaje.
El estudiante en su proceso de formación acrecienta la sensibilidad y la capacidad

perceptiva de los fenómenos científicos, humanísticos y socioculturales; enriquece su
horizonte intelectual, profundizando en la comprensión desde una perspectiva dialógica
de diferentes ámbitos profesionales. Fortalece la honestidad y responsabilidad académica
desarrollando una conciencia ética de la actividad del investigador, tanto por el
compromiso con el conocimiento, como por su honestidad académica en los trabajos de
investigación que lleve a cabo
El Aprendizaje Basado en Investigación y los Planes de Estudio
Un elemento característico de los Planes de Estudio es el involucramiento de los alumnos

en el trabajo con proyectos, lo cual permite aplicar en el curso propuestas de investigación
relacionadas con el trabajo por proyectos, ya sean diseñadas por el profesor, o por
iniciativa del alumno. El trabajo con ABI puede orientarse a desarrollar en el alumno
competencias ciudadanas, tales como la capacidad para actuar con responsabilidad y
compromiso ante las problemáticas sociales; competencias emprendedoras, como la
capacidad de innovación para identificar oportunidades de proyectos encaminados al
desarrollo económico y social o la capacidad de liderazgo para la creación y desarrollo de
73
proyectos productivos; la capacidad para resolver problemas mediante el razonamiento

crítico y la aplicación del conocimiento científico, así como la capacidad para analizar el
avance de la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de desarrollo sustentable, por
lo que ABI es aplicable a cualquier disciplina .
Es común que el diseño e implementación de estos proyectos de investigación se lleve a

cabo en equipo, no solamente como estrategia didáctica sino como requerimiento
esencial de la labor de investigación. Esta relación de procesos con el trabajo colaborativo
constituye otro elemento que fuertemente se promueve en los planes de estudio como
parte del perfil del egresado, y como parte de los planes de estudio, se espera que los
profesores lo implementen en las materias correspondientes al segundo y tercer tercio de
la carrera, apoyándose para ello de la combinación de las técnicas didácticas como
ABI/Casos, ABI/PBL y ABI/POL
APRENDIZAJE COLABORATIVO
El Aprendizaje Colaborativo más que una técnica, es considerado una filosofía de

interacción y una forma personal de trabajo. En todas las situaciones donde las personas
se reúnen en grupos, se requiere el manejo de aspectos tales como el respeto a las
contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo.
La nueva escuela requiere de directivos, profesores, tutores, adjuntos y estudiantes

capaces de organizar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar, así como atender y
coordinar las acciones de los equipos de trabajo en general, cuya finalidad esencial es la
gestación de comunidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo continuo de los
miembros, de las instituciones y la socialización de los conocimientos a través de la
cooperación y la solución a tareas comunes encaminadas a establecer interacciones e
interjuegos de adjudicación de metas y la asunción de roles diferentes que permitan
resultados conjuntos a través del desarrollo de habilidades cognitivas y también sociales.
Un proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboración comprometida

entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje colaborativo propone la armonía
entre la dirección, maestros, profesores, estudiantes, familia, comunidad y los medios de
información y comunicación masivos, comprometiendo a todos en la búsqueda de
respuestas a las exigencias sociales amparadas en un creciente desarrollo tecnológico.
En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por parte de
los miembros que lo integran, de la responsabilidad de las acciones y decisiones del
grupo. La premisa fundamental del Aprendizaje Colaborativo está basada en el consenso
construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de relaciones de
igualdad, en contraste con la competencia en donde algunos individuos son considerados
como mejores que otros miembros del grupo. Los practicantes del AC aplican esta
filosofía en el salón de clase, en reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios
y sociales, dentro del seno familiar, y en general, como una forma de vida y de
convivencia con otras personas.
74
Un ambiente de trabajo competitivo induce a trabajar “unos en contra de otros”. Los

estudiantes se esfuerzan por destacar entre sus compañeros, trabajan para privar a otros,
festejan los fracasos de sus compañeros, alguien pierde y alguien gana. Asimismo, y de
modo un tanto paradójico, el trabajo en grupo puede darse desde el individualismo,
mediante una división del trabajo disfuncional, es decir, mediante un “reparto” de tareas,
en las que son valoradas unas más que otras.
En un ambiente de aprendizaje colaborativo, los estudiantes trabajan en grupos pequeños

para lograr metas comunes, procurando así, un beneficio tanto para sí mismos como para
los demás integrantes del grupo.
De acuerdo con Johnson y Jonhson (s/f) (1) y Sapon-Shevin, Ayres y Duncan (s/f) (2) un
grupo que trabaja bajo el enfoque del aprendizaje colaborativo ha de sustentarse en los
siguientes principios:
 Cada estudiante contribuye un modo particular al logro de las metas del grupo.
Nadie gana méritos “a costa” del trabajo de los demás.
 Los estudiantes se brindan ayuda y apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas
y el trabajo hacia la obtención de metas comunes.
 Cada estudiante es individualmente responsable de una parte equitativa del
trabajo de grupo.
 Las actividades colaborativas están basadas en habilidades interpersonales tales
como: confianza mutua, comunicación clara y sin ambigüedades, apoyo mutuo y
resolución constructiva de conflictos.
 El grupo se somete a procesos de reflexión acerca de su proceso trabajo y, a partir
de ello, toma decisiones en cuanto a su funcionamiento.
 El trabajo colaborativo es una expresión formalizada de los valores y acciones
éticas que imperan en una situación de enseñanza-aprendizaje, caracterizada por
una comunidad de aprendizaje en la que se respeta la expresión de puntos de
vista diferentes.
 La formación de grupos es intencional y basada en la heterogeneidad. Los grupos
se constituyen con base a las diferencias de habilidades, así como de
características de personalidad y género de los estudiantes.
Componentes.
Trabajar colaborativamente no es sinónimo de “reparto” de tarea. De acuerdo con Johnson

y Johnson (1995) existen cinco componentes básicos que hacen que la colaboración
funcione en el escenario áulico para incidir en un aprendizaje real. Trabajar
colaborativamente implica el desarrollo de la interdependencia positiva, que surge cuando
los grupos desarrollan la reciprocidad y realizan un trabajo de interacción fomentadora cara
a cara consciente, que permite a sus integrantes solucionar problemas, conversar acerca
de conceptos y “enseñarse” unos a otros lo que han aprendido. La responsabilidad
individual es también un factor importante, ya que con las aportaciones de cada uno de
los integrantes se construye el aprendizaje de todos; así, la responsabilidad individual
permite reafirmar en los estudiantes la necesidad de los demás, haciendo suya la consigna:
“Mi éxito es parte de tu éxito”. Los estudiantes en este escenario aportan sus habilidades
interpersonales, practican la toma de decisiones, el liderazgo; se comunican y comparten
procesos de resolución de problemas en pro de todos. ¡Esto es el mundo real! En un
futuro, nuestros estudiantes tendrán que trabajar con otras personas al ingresar a las
empresas; tendrán que mostrar las habilidades de socializar y procesar información bajo
75
esquemas de trabajo grupal de forma colaborativa. Por lo tanto, un factor que es también
determinante en el aprendizaje colaborativo es el procesamiento del grupo, es decir, el
análisis tanto de sus aciertos como sus desaciertos.
El AC se fundamenta en 5 elementos básicos que ayudan a construir y conseguir la

colaboración entre los miembros del grupo:
 Interdependencia positiva
 Responsabilidad individual
 Habilidades sociales
 Interacción (cara a cara o virtual)
 Procesamiento de grupo.
Organización de grupos
Los cinco elementos anteriormente mencionados, interactúan de manera intencionada

para conseguir que el grupo no sólo aprenda de manera colaborativa mientras desarrolla
alguna actividad y obtiene resultados, sino que a través de ellos se consigue transferir la
filosofía del AC hacia cada uno de los miembros del grupo.
Los componentes básicos del AC ayudan a construir y conseguir la colaboración entre los
miembros del grupo de la siguiente manera:
Pequeños grupos
Pequeñas plenarias (salon completo)
Comunidad próxima (campus, entorno universitario
Conformación de Grupos:
Un aspecto esencial al trabajar con esta técnica es la conformación de pequeños grupos

dentro del gran grupo constituido por los estudiantes y el profesor, los cuales pueden ser
de cuatro tipos según sea la intención que se tenga al constituirlos. Así, un curso
diseñado con la técnica del Aprendizaje Colaborativo tendrá que utilizar los cuatro tipos de
grupo de manera coordinada e intencionada para lograr alcanzar los objetivos e
intenciones educativas que se han planteado
76
•Función: “Ayudarse los unos a los otros” para el cumplimiento de las tareas que cada
uno tiene que realizar dentro de los demás grupos.
A.- Grupo Base: Se utiliza •Duración: Desde la segunda o tercera semana de clases hasta el fin del semestre.
fundamentalmente para fortalecer Habilidades desarrolladas : Se desarrollan fundamentalmente habilidades sociales que
las relaciones a largo plazo de lso permiten la ayuda entre los miembros del grupo, al mismo tiempo que les facilita el
participantes y de proveer una pedir y aceptar ayuda de los demás. Estas habilidades tienen que ver con el respeto
estructura de apoyo para los mutuo, la tolerancia, respeto a la diversidad, escucha activa y la auto evaluación entre
otras.
miembros del grupo •Selección: Los miembros del grupo son escogidos por el instructor o por ellos mismos
de acuerdo a sus habilidades y necesidades de proporcionar / recibir ayuda y soporte.
•Habilidades desarrolladas: Se desarrollan habilidades relacionadas

B. Grupo Formal
con la administración del tiempo, la administración de proyectos, la
Se utiliza para la realización de corresponsabilidad y coevaluación, la investigación, el respeto a la
proyectos específicos que requieren diversidad de ideas y opiniones, la discusión, la tolerancia, el
de un tiempo también específico pensamiento crítico, el análisis y la síntesis.
para terminarse, donde la duración •Selección: Los miembros del grupo son escogidos por el instructor o
va desde una sesión completa hasta por ellos mismos de acuerdo a criterios específicos
varias sesiones, semanas o todo el
•de habilidades orientadas no sólo al trabajo en grupo, sino también a
semestre.
la obtención de resultados y la realización de tareas
•Función: Sirve para clarificar conceptos e introducir temas a la discusión y el

C. Grupo Informal estudio.
•Duración: La duración es de apenas unos minutos o sólo una parte de la
Es utilizado para la preparación de sesión.
los estudiantes para trabajar en los •Habilidades desarrolladas: Por lo general, los estudiantes e instructores no
demás grupos tienen por que preocuparse por roles y habilidades específicas.
•Selección: Estos grupos son formados a partir de técnicas basadas en el azaar
La transformación en el aula a través del AC.
Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre
estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan
activamente en situaciones interesantes y demandantes.
En los salones de clase de AC, las actividades están estructuradas de manera que los
estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta
manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus
compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda
acerca de lo que están aprendiendo.
Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, son elementos que
no están asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997).
77
Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje
son:
1. Cooperación.
Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr
ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades
de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y
entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos
que todos en el equipo tengan éxito.
2. Responsabilidad.
Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que

les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las
tareas que les corresponden a los compañeros
3. Comunicación.
Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se

ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para
mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de
cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo
Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las

habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución
de conflictos.
5. Autoevaluación.
Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los
miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus
actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo
en el futuro.
Métodos para organizar equipos de trabajo
Una manera de formar grupos heterogéneos podría ser utilizando la técnica llamada "línea
de valor”. El profesor empieza presentando un tema a la clase y pide a cada estudiante
que explique cómo se siente con respecto al tema, usando una escala, por ejemplo, de 1
a 10. Después forma una línea basada en rangos, enumerando a los participantes del 1 al
10. Enseguida forma los grupos tomando a una persona de cada extremo de la línea de
valor y dos del centro del grupo (por ejemplo, si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede
ser formado por el primero, el diez, el once y la última persona de la línea de valor).
Otros métodos creativos son (Johnson y Johnson 1999):
 Matemático. Este método tiene muchas variantes. Se da a los estudiantes un

problema matemático y se les pide que (a) lo resuelvan, (b) identifiquen a los
78
estudiantes que tienen respuestas similares y (c) formen un grupo. El problema

matemático puede ser simple o complejo.
 Estados y capitales. Para asignar a los alumnos en equipos de dos o cuatro,

divida entre dos el número de estudiantes en la clase. Escriba los nombres de
quince estados en tarjetas. Después, en otro grupo de tarjetas, escriba los
nombres de las capitales.
 Revuelva las tarjetas y entregue una a cada uno. Después los alumnos deben
buscar al compañero que tenga la tarjeta correspondiente, estado o capital. Para
formar grupos de cuatro, tenga dos estados adyacentes y sus capitales.
 Áreas geográficas. Liste países o estados y deje que los estudiantes se agrupen
de acuerdo con los lugares que les gustaría visitar. Algunas variantes podrían ser
agruparlos de acuerdo al lugar que menos les gustaría visitar, similares de acuerdo
al clima, a características geológicas, a exportaciones, etc
 Personajes literarios. Dé tarjetas a los estudiantes con nombres de los

personajes literarios que hayan leído recientemente. Pídales que se reúnan en
equipos según personajes de la misma obra, historia o poema
Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes.
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con
actividades en equipo. En el salón de clases donde se aplica el AC, el profesor no es sólo
una persona que habla y da información. El profesor de AC es considerado como
facilitador o entrenador, un colega o mentor, una guía y un co-investigador.
En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de equipo a equipo,

observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea
apropiado. El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo
sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Para supervisar a
los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos ( Johnson y Johnson,
1999)
 Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo
para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.
 Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados.
 Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podría
enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de
las personas que hablan.
 Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los estudiantes
Guiar a los estudiantes a través del proceso de AC, requiere que el profesor tome muchas
responsabilidades. El profesor Domínguez Hills y la investigadora de AC Susan Prescott,
(1997), de la Universidad de California, citan las siguientes:
79
 MOTIVAR. A los estudiantes, despertando su atención e interés antes de introducir

un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivación pueden ser:
pedir a los estudiantes que expliquen un escenario de crucigrama, compartir las
respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o
auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas
final de la sesión.
 PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la

explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una
demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y
objetos físicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las
diferencias críticas entre los datos de la columna “eficaz vs. Ineficaz” o “correcto
vs. Incorrecto”, etc.
 VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente durante las

explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o
pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una
presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una
pregunta, generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o
contradigan lo que se presenta en clase.
 OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva

información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la
construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar
datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los
argumentos presentados o resolver problemas.
 REVISAR el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los

estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el
tema y se pregunten mutuamente. Pueden también diseñar un repaso en clase o
elaborar resúmenes de información importantes para usarse durante el examen.
 CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes

pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que
contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar.
 PEDIR UN RESUMEN después del examen, asegurando que los estudiantes han
aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del
examen y pedir a los alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensión de
respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar
a sus compañeros a aprender
Técnicas de enseñanza y actividades para el salón de clase
Muchos profesores han incorporado actividades de AC en sus salones de clase en forma

de discusión abierta, análisis de casos, proyectos interdisciplinarios y de mini-
investigación, exposiciones interactivas y proyectos en equipo. ¿Cuáles son algunas
técnicas y actividades efectivas en el trabajo colaborativo?
80
Algunos profesores toman en cuenta los siguientes pasos al diseñar una tarea (Enerson
et al., 1997):
 Empiece por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo que pueden hacer y sus
necesidades.
 Mantenga las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de aprender a
descomponer preguntas en partes. Si se debe hacer una pregunta larga y
compleja, divídala en una serie de pasos.
 Antes de encargar preguntas o problemas, léalas en voz alta para verificar su
 claridad. Pida a un compañero que las lea y le haga comentarios.
 Haga preguntas abiertas o preguntas con múltiples respuestas. Es crucial que las
 preguntas vayan de acuerdo con las actividades de AC.
La actividad de AC más común:
Es un equipo pequeño formal, de solución de problemas en el que los alumnos trabajan

juntos para terminar un proyecto a largo plazo. Sin embargo, las actividades de AC
también incluyen grupos de casi cualquier tamaño en un proyecto o varios proyectos
individuales. También puede ser un grupo informal de estudio que se reúna
periódicamente, permitiendo así a los alumnos estudiar juntos y aprender de cada uno.
Todas estas actividades imitan los tipos de colaboración profesional a los que los
estudiantes se enfrentarán en el mundo real
Cuestionamiento recíproco y guiado de compañeros:
El objetivo de esta actividad es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca

de un tema o área en especial.
 El profesor hace una breve exposición (10 a 15 minutos). El profesor puede asignar
lecturas o tareas escritas.
 El profesor da a los alumnos un conjunto de esquemas de preguntas, tales como:
 ¿Cuál es la idea central de ____?

 ¿Qué pasa si...?
 ¿Cómo afecta _____ a _____?
 ¿Cuál es otro ejemplo de ______?
 Explica por qué...
 Explica cómo ....
 ¿Cómo se relaciona esto con lo que aprendí antes?
 ¿Qué conclusiones puedo sacar acerca de ______?
 ¿Cuál es la diferencia entre____ y _____?
 ¿En qué se asemejan____ y _____?
 ¿Cómo puedo emplear ____ para ...?
 ¿Cuáles son las fuerzas y debilidades de _____?
 ¿Cuál es el mejor_____ y por qué?
1. Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas basados en el

material que se ha cubierto.
81
2. Los alumnos pueden no ser capaces de responder a preguntas que ellos plantean.
Esta actividad está diseñada para hacer que los estudiantes piensen acerca de ideas
relevantes al contenido.
3. Los estudiantes deben usar cuantas preguntas sean posibles.
4. Agrupados en pequeños grupos, los estudiantes someten en forma individual una
pregunta a discusión.
Rompecabezas: esta actividad se emplea para reemplazar una exposición con una
actividad colaborativa.
 Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o temas.
 Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna uno de
los temas o partes en el cual debe capacitarse.
 Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el mismo tema.
Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema y planean cómo
enseñárselo a los miembros de sus equipos originales.
 Los miembros del equipo original se reúnen y los estudiantes explican lo que han
aprendido acerca del tema.
Se aplica un examen de todas las partes y se evalúa individualmente. Una versión de

rompecabezas usado por Brenda Larson, en Chandler Gilbert Community College:
 Los estudiantes forman equipos de cuatro personas.

 Los estudiantes leen y toman apuntes de todo el capítulo antes de clase. El
profesor verifica los apuntes y asigna puntos para su evaluación.
 El capítulo es dividido en cuatro partes y son asignadas a los alumnos. Redactan
preguntas de su parte del capítulo para la siguiente clase. Deben redactar
suficientes preguntas de manera que cubran todo el material y deben saber las
respuestas. E preferible que las preguntas comiencen con “explica” o “describe” y
no sean de falso- verdadero o de opción múltiple.
 Cuando comienza la clase, la persona que tiene asignada la primera parte del
capítulo hace las preguntas al resto del grupo. El instructor marca el tiempo.
 Termina la discusión de grupo y se guardan los apuntes y los libros. El profesor
hace preguntas y espera unos segundos para que todos piensen la respuesta (no
se permite que los estudiantes se comuniquen entre sí). Se le asigna un número a
cada estudiante en el grupo y gira una ruleta para decidir quién responderá la
pregunta. Si la persona tiene la respuesta correcta, el equipo gana un punto. El
profesor repite la respuesta correcta.
 Cuando se ha cubierto la primera parte del capítulo, el estudiante que tiene la
segunda parte hace sus preguntas y se vuelve a repetir el procedimiento, hasta
cubrir todo el capítulo.
 El equipo que tenga más puntos es el que gana.
 El profesor pide a los estudiantes que se autoevalúen. Aquí deberán señalar qué
salió bien, qué no y qué puede hacerse para mejorar la siguiente vez.
Documentos de un minuto: pida a los estudiantes que realicen comentarios de las

siguientes preguntas, o de otras, diseñadas por el profesor. Dé un minuto para responder
por escrito. Esta actividad obliga a los estudiantes a enfocarse en el contenido y además
permite evaluar la actividad o al profesor. El profesor puede utilizar los documentos para
empezar la discusión del siguiente día, para facilitar la discusión dentro del grupo o para
proveer información acerca de qué tan bien los estudiantes entienden el material.
82
Preguntas de ejemplo son: ¿qué fue lo más importante o más útil que aprendiste hoy?,
¿cuáles son dos preguntas que aún tienes?, ¿qué no quedó muy claro?, ¿de qué
quisieras aprender un poco más?
Anotaciones en pares: en parejas los estudiantes revisan y aprenden del mismo artículo,
capítulo o concepto, e intercambian ensayos para su lectura y reflexión. Los estudiantes
examinan puntos clave e identifican ideas divergentes y convergentes. Los estudiantes
preparan una composición que resume el artículo, capítulo o concepto.
Mesa redonda: esta actividad puede ser usada para generar ideas o repuestas a una
sola pregunta o grupo de preguntas. El profesor hace la pregunta o preguntas. Cada
equipo usa una pluma y papel. El primer estudiante escribe una respuesta, la dice en voz
alta y pasa el papel al siguiente estudiante que repite el procedimiento. Esto continúa
hasta que se termina el tiempo. Los alumnos pueden describir varias respuestas con otro
equipo o con toda la clase. La clave es que la pregunta que haga el profesor tenga varias
respuestas. La pregunta debe estar relacionada con la unidad de estudio, pero ser
suficientemente fácil para que cada estudiante pueda dar una respuesta.
Envío un problema: esta actividad puede ser empleada para lograr discusiones de grupo
y revisar el material o soluciones potenciales a problemas.
 Cada miembro del equipo redacta una pregunta y la escribe en una tarjeta. Después
hace la pregunta a los demás miembros Si la pregunta puede ser contestada y todo el
equipo está de acuerdo con la respuesta, la escriben en la parte de atrás de la tarjeta.
Si no hay consenso en la respuesta, la pregunta se revisa para poder acordar una
respuesta.
 El equipo escribe una P en el lado de la tarjeta con la pregunta y una R del lado que
tiene la respuesta.
 Cada equipo envía sus tarjetas de preguntas a otro equipo.
 Cada miembro del equipo toma una pregunta y la lee al grupo cada vez. Después de
leer la primera pregunta, el grupo la discute. Si el grupo está de acuerdo con la
respuesta, voltean la tarjeta para verificar su respuesta con la de la tarjeta. Si de
nuevo se presenta consenso, pasan a la siguiente pregunta. Si no están de acuerdo
con la respuesta, el segundo equipo escribe su respuesta en el reverso de la tarjeta
como una respuesta alternativa.
 El segundo equipo revisa y contesta cada pregunta, repitiendo el procedimiento.
 Las tarjetas de preguntas pueden ser enviadas a un tercer, cuarto, quinto equipo si es
necesario.
 Las tarjetas se regresan al equipo original para su discusión.
Variación de esta actividad:
 Los grupos deciden un problema a considerar o el profesor les presenta uno. Es

mejor si cada uno de los equipos considera un problema distinto.
 Se sigue el mismo procedimiento, el primer equipo ofrece una lluvia de soluciones
a un problema específico. El problema se escribe en un papel y se anexa a un
folder.
 Las soluciones se listan y se guardan en el folder.
83
 El folder se pasa al siguiente equipo. Cada equipo genera ideas, por un periodo de
3 a 5 minutos, acerca del problema que recibe, sin importar las respuestas del
equipo anterior. Después guarda su solución dentro del folder.
 Este proceso puede continuar pasando el folder a otro equipo. El último equipo
revisa todas las soluciones y desarrolla una lista priorizada de posibles soluciones.
 Esta lista se presenta a toda la clase.
Solución estructurada de problemas: el profesor solicita a los estudiantes de un equipo

que redacten un problema o él mismo se los puede proporcionar. Se asigna un número a
cada uno de los miembros de cada equipo. Debe permitir a los estudiantes discutir el
problema.
 Cada participante debe estar preparado para responder.

 Cada miembro necesita comprender la respuesta para poder explicarla sin ayuda de
otros miembros del equipo.
 Pida a una persona de cada grupo que responda, llamándola por su número.
Pensar y compartir en pares: los estudiantes trabajan de manera individual en un

problema, después comparan las respuestas con un compañero y sintetizan una solución
en conjunto.
Solución de problemas pensando en voz alta: los estudiantes trabajan en parejas para
resolver un problema. Una de las personas actúa como el solucionador de problemas y la
otra como la persona que escucha. El solucionador de problemas verbaliza todo lo que
piensa tratando de resolver el problema. Las personas que escuchan motivan a sus
compañeros a seguir hablando y seguir generando soluciones o pistas si el solucionador
no ha generado las ideas suficientes. Los roles se intercambian para el siguiente
problema.
Entrevistas de tres pasos: las entrevistas de tres pasos son una actividad de
introducción que les permite a los equipos recién formados conocerse.
Los profesores pueden asignar los roles a los estudiantes para explorar conceptos a
profundidad. En esta actividad, el profesor puede dar preguntas de entrevista o
información a cada estudiante.
El estudiante A entrevista al B por un número específico de minutos, escuchando

atentamente y haciendo preguntas. En la señal, los estudiantes intercambian los roles y B
entrevista a A por el mismo tiempo. En otra señal, cada pareja va con otra pareja
formando un grupo de cuatro.
Cada miembro del equipo ofrece una introducción de su compañero, discutiendo los
puntos más interesantes.
Técnicas disponibles para evaluar equipos:
 Presentaciones en clase.
 Presentaciones entre equipos.
 Exámenes de equipo.
84
 Aplicación de los conceptos a una situación.

 Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo.
 Evaluación de los demás miembros del equipo, de la contribución de cada uno de
ellos para el proyecto.
 Créditos extra cuando el equipo supere su evaluación anterior o cuando los
miembros de un equipo superen su desempeño.
Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que también sea evaluado el

desempeño individual incluyendo:
 Pruebas.
 Exámenes.
 Tareas.
 Colaboración y contribución al equipo.
En algunas actividades los estudiantes trabajan como equipo mientras que los proyectos
son evaluados individualmente. Por ejemplo, un equipo de clase de arquitectura puede
trabajar como tal para diseñar y construir un nuevo edificio del campus. Este proyecto
requerirá que el equipo investigue necesidades, espacio existente y la posibilidad de
cambios dentro del presupuesto y de tiempo. El producto final puede incluir el diseño del
edificio y un documento que explique las áreas que investigaron los estudiantes. Una
forma de evaluar este proyecto de manera individual puede ser que el equipo divida el
trabajo en secciones identificables y asignar cada una como responsabilidad para cada
miembro del equipo. Por ejemplo, un estudiante puede realizar la investigación de las
posibilidades y limitaciones de espacio, otro escribe el reporte y otro puede dibujar el
diseño. En lugar de evaluar el proyecto como un todo, el profesor debe calificar cada
sección individualmente para cada uno de los estudiantes.
Otra forma de asignar calificaciones individuales es que los estudiantes trabajen como
equipo en la etapa de investigación y planeación, cada estudiante entrega su propio
diseño del edificio. El equipo funcionaría como un recurso en común mientras que los
estudiantes trabajan en sus diseños, pero cada estudiante se evalúa con un producto
final.
Además de la evaluación del profesor, los estudiantes pueden autoevaluar su trabajo y las
aportaciones de los demás. Por ejemplo, después de una actividad de un proyecto pida a
los estudiantes que listen tres cosas que hayan sido de utilidad y una que les gustaría
mejorar. Los estudiantes son motivados para analizar los resultados de los demás, no sus
personalidades, en un esfuerzo por identificar los comportamientos específicos que
facilitan el trabajo en equipo y aquellos que lo debilitan. Esta información se comparte con
un pequeño equipo o con toda la clase.
85
MÉTODO CoRT
TÉCNICAS DE EDWARD DE BONO PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD
EL PENSAMIENTO COMO TÉCNICA
Edward de Bono
Pensar es una técnica operativa mediante la cual la inteligencia actúa sobre la

experiencia. La definición concentra la atención en tres elementos: habilidad operativa,
inteligencia y experiencia.
Un pensador eficaz tiene claro lo que se propone: define sus objetivos y se decide a
conseguirlos. Tiene un enfoque propicio y una visión amplia de la situación al mismo
tiempo. Prefiere la sabiduría a la inteligencia. Disfruta del acto de pensar aunque no sea
particularmente exitoso. Es confiado y decidido, pero también humilde.
HERRAMIENTAS:
1. LA PNI. Es una herramienta orientadora de la atención y del pensamiento, la misma

que permite usar la inteligencia para explorar un asunto, dirige deliberadamente y
disciplinadamente la atención primero hacia los puntos más sobresalientes, después
hacia los menos y por último hacia los puntos interesantes. Las letras se han elegido
para dar una abreviatura fácilmente pronunciable. La PNI establece el hábito de
objetividad y exploración. La finalidad del PNI es valorizar los puntos a medida que
aparecen, es un ejercicio crítico.
El tiempo para elaborar la PNI es de tres minutos y es una herramienta orientadora de la

atención.
POSITIVO NEGATIVO INTERESANTE

 Positivo  Negativo  Interesante
 Puntaje a favor  Puntos en contra  Puntos de interés
 Puntos que no son ni positivos ni
negativos.
 Explorar el asunto fuera del marco de
juicio.
 Ver que la idea conduzca a otra idea.
 Entrena la mente para que reaccione al
interés inherente a una idea
Casos en los que se debe aplicar la PNI
 Para explorar un tema
86
 Antes de tomar una decisión
2. EL APE.- Es una herramienta del pensamiento, que orienta la atención, por medio de
la cual se busca deliberadamente alternativas en un punto específico
ALTERNATIVAS POSIBILIDADES ELECCIONES

 Descubrir alternativas  Encontrar todas las  Analizar todas las
 Buscar alternativas posibilidades alternativas
 Imaginar alternativas  Crear oportunidades  Elegir la mejor alternativa
 Generar hipótesis  Aprovechar las
alternativas ocasiones
 No hay que buscar solo lo
probable
 Generar futuros
alternativos
Casos en los que se debe aplicar el APE:
 Resolución de problemas
 Diseño y toma de decisiones
 Negociación
 Comunicación
 Búsqueda de oportunidades
 Inversiones
 Planificación
HERRAMIENTAS GENERALES DE EXPLORACIÓN
3. CTF (Considerar todos los factores)
Es una herramienta orientadora de la atención. Es un mecanismo para hacer concreto lo

que de otro modo se quedaría en intención general de considerar ampliamente el
problema. Hacer un CTF significa considerar todos los factores que es preciso valorar en
una situación dada. No se trata de evaluar los factores.
CONSIDERAR TODOS LOS FACTORES (CTF)
Poner el énfasis en:
 ¿Qué ha quedado olvidado?

 ¿Qué deberíamos considerar también?
87
4. C y S ( Consecuencias y Sugerencias)
Es una herramienta que explora la experiencia, para considerar de manera deliberada las
consecuencias de una acción o decisión. Es un mecanismo para hacernos pensar más a
largo plazo. Con esta herramienta el pensador enfoca, de a una por vez, el ejercicio
resulta difícil en parte, porque no es natural; obviamente casi siempre se piensa a corto
plazo, ya que estamos interesados en lo que pasa en seguida. El C y S es útil para
librarse de esa confusión.
CONSECUENCIAS Y SUGERENCIAS (C y S)
Se sugieren cuatro zonas de tiempo, los mismos que pueden cambiarse o adaptarse
según la situación:
1. Las consecuencias inmediatas a un año vista; a corto plazo

2. De 1 a 5 años; a mediano plazo
3. De 5 a 20 años; a largo plazo
4. A más de 20 años vista
“Un cerebro mediocre, que es incapaz de hacer ninguna otra cosa, encuentra que la crítica es
fácil, porque es una de las formas más baratas del pensamiento”.
Edward de Bono
EXLÉCTICA
Está relacionada con la lectura de mapas, tiene que ver con el diseño creativo. La
exléctica busca “extraer” o “sacar” de la situación lo que tiene valor... sin mirar donde se
encuentra. Es un tipo de enfoque pasivo y del común denominador más bajo. La exléctica
se parece más al método de “ósmosis” usado por los japoneses cuando no hay, para
empezar, ni oposición ni ideas distintas. Hay audición y exploración conjuntas y empiezan
a emerger las ideas y a cuajar las opiniones.
5. EAA EXAMINA AMBOS ASPECTOS
Es una herramienta orientadora de la atención muy fácil de usar; por medio de la cual se
trata de encontrar el punto débil del argumento del adversario; pero este examen tiene un
objetivo exploratorio. Hacer un EAA, no impide tener una opinión, un sistema de valores o
una preferencia, pero esto viene después de la exploración, no antes.
88
EAA EXAMINA AMBOS ASPECTOS

 Indagar cuál es realmente el punto de vista del otro, es decir las opiniones de
los demás, por medio de un estudio detenido.
 Reconocer el terreno o el territorio enemigo con un propósito constructivo
 La neutralidad y objetividad del examen son fundamentales.
 Estimular a los alumnos a explorar ambos lados
 Examinar las opiniones contrarias
 Se necesita objetividad por parte de quien hace el mapa
6. ADI ACUERDO, DESACUERDO E IRRELEVANCIA
Por medio de esta herramienta se realiza una exploración neutral, cuya finalidad es
negociar los desacuerdos, en base a los acuerdos. En definitiva es la comparación de dos
mapas, mediante el examen de ambos lados. El ADI puede hacerse por separado, por
ambas partes, o como tarea común. El mejor procedimiento es el cooperativo, pero
depende de la disposición de las partes.
ACUERDO DESACUERDO IRRELEVANCIA
Anotar los aspectos en los Anotar los aspectos en los Anotar los aspectos
que existen acuerdo que hay desacuerdo irrelevantes
Descubrir hasta qué punto
es esencial el desacuerdo
Señalar la zona de
desacuerdo
Negociar
7. OOP OPINIONES DE OTRAS PERSONAS
Es otra de las herramientas CORT, conveniente para orientar la atención hacia las
personas implicadas en una situación. Al usar esta herramienta, el que piensa trata de
ponerse en el lugar de otra persona, para mirar el mundo desde ese punto de vista.
OPINIONES OTRAS PERSONAS
 Mirar el mundo objetivamente desde Identificación de las demás personas que

otros puntos de vista. realmente figuran en la situación. (énfasis
 Agregar lo se cree es el punto de vista en personas específicas)
real “Ponerse en los zapatos” de estas
personas
89
8. FI – FE INFORMACIÓN INTERNA E INFORMACIÓN EXTERNA
Es importante señalar que tanto la información como el pensamiento son importantes. La

información tiene dos usos para nuestro pensamiento; la primera trata de conseguir,
obtener y controlar la información. La segunda es el uso que damos a la información para
llevar adelante algún propósito reflexivo: decisión, acción, elección, planificación, diseño o
placer.
La FI - FE es una herramienta CORT, que permite realizar un estudio deliberado de lo

que ya tenemos y lo que todavía nos falta.
INFORMACIÓN INTERNA INFORMACIÓN EXTERNA

 La información que tenemos se  Se examinan “hiatos” en la información
examina cuidadosamente.  Inferir “hiatos”
 Se extraen todas las implicaciones e  Se definen y formulan cuidadosamente
inferencias lógicas. estos hiatos
 Imaginar que información se requiere
para ver si está o no a nuestro
alcance.
 Tener conciencia de la información
que no está a nuestro alcance.
VS y VI = VALORES SUPERIORES Y VALORES INFERIORES
Es una lección CORT orientadora de la atención, que intenta dividir los valores presentes
en superiores e inferiores. El ejercicio de VS y VI es en realidad una instrucción, para
considerar cuidadosamente los valores implicados en una situación dada y esta situación
se vuelve interesante a causa del choque permanente de valores. Para tener elementos
de juicio, se consideran cuatro tipos de valores:
VALORES DEL YO VALORES AJENOS VALORES MORALES VALORES DE LA

HUMANIDAD
Ego Ser aceptado por el Valores religiosos Ecología
Status grupo Costumbre social Contaminación
Importancia personal Pertenecer al grupo Observancia general Preocupación por la
Logros Actuar como de la ley energía nuclear
Supervivencia miembro del grupo Valores de crianza Preocupación general
Placer Aceptar los valores Valores generales por la tierra y la
Autocomplacencia del grupo de una cultura humanidad
No hacerle un feo al particular Los derechos humanos
grupo Preocupación por los
valores humanos
básicos que trascienden
a las culturas.
90
VALORES SUPERIORES VALORES INFERIORES
Los valores superiores son los que Los valores inferiores son los que hay que
determinan la acción tener en cuenta
Las técnicas de la acción son tan importantes como las del pensamiento
Anónimo
IMO - INTENCIONES, METAS Y OBJETIVOS
Es una herramienta orientadora de la atención, un tanto difícil, ya que los estudiantes no

están familiarizados con los objetivos y luego trabajar les parece extraño
INTENCIONES METAS OBJETIVOS
Definir estrategias Plantear metas a corto, Establecer objetivos

mediano y largo plazo Elegir el mejor
Emplear más tiempo en un
objetivo mejor
EL PENSAMIENTO DELIBERADO
El pensador debería poder recurrir a su pensamiento a voluntad. Esto es: debe dirigir su
pensamiento hacia cualquier tema o aspecto de un tema, hay que subrayar la importancia
de tener bajo control al pensamiento propio y de ser capaz de usarlo a voluntad.
LA REFLEXIÓN DE 5 MINUTOS
Es una herramienta que puede ser aplicada en forma individual o grupal, sin sobrepasar
los 4 integrantes y debería cumplirse con estricta disciplina horaria, para respetar la
concentración.
El programa es el siguiente:
1 minuto: Tiro y tarea
2 minutos: Expandir y Explorar
2 minutos: Contraer y Concluir
TIRO TAREA EXPANDIR EXPLORAR CONTRAER CONCLUIR

Lugar al Es la tarea Fase de Explorar el Fase de Llegar a una
que se reflexiva que hay apertura territorio estrechamient conclusión
apunta. que realizar. Utilizar Explorar la o definida
Centro Puede ser una técnicas de experiencia Extraer Solucionar el
exacto de revisión pensamiento Analizar la sentido de lo problema.
la reflexión Puede ser la lateral. situación. que tenemos Presentar
91
corrección de Reunir Extraer alternativas

fallos. información y esquemas Opiniones.
Resolución de conceptos familiares Es el resultado
problemas. del pensamiento
Localización de
problemas
Técnica el trampolín.- Utiliza una idea activadora (IA) la misma que está alejada del plano
real, lo que permite otras maneras de ver soluciones reales a los problemas.
Ejemplo:
 El agua debería estar compuesta de hidrógeno, oxígeno, oro y plata.

 Todas las casas de habitación tienen un sol natural
 La edad de las personas debe contarse por siglos.
 Los automóviles son medios de transporte aéreo.
Defina el problema Establezca una (IA) que esté Genere alternativas de

alejada de la realidad solución dentro de lo real.
Idea activadora
Definición del Generación de nuevas

problema ideas
Cambio de perspectiva
92
METODOLOGÍA PARA TOMAR DECISIONES EFECTIVAS
Se puede reaccionar frente a una situación de cuatro maneras:
1. Esconder la cabeza en un hoyo, ignorarla o evitarla.

2. Actuar sin pensar, hacer lo primero que le viene a la mente.
3. Decidir conscientemente no hacer nada.
4. Actuar sólo después de haber reunido información y dedicado un tiempo a pensar en
el asunto.
Cuando ordenamos las decisiones de acuerdo con quién podría tener la responsabilidad
por ellas, nos encontramos con decisiones: operativas, estratégicas, rutinarias, urgentes,
problémicas y consultivas.
MÉTODO SISTEMÁTICO
1. Redefinir el problema
2. Seguir el siguiente procedimiento:
Fijar Buscar Identificar Evaluar las Elegir la mejor

objetivos información soluciones opciones opción
Objetivo de la Tener suficiente Todas las En qué medida las Técnicas:
decisión información que le opciones posibles. opciones Pro y contra
Centrar la sirva para lograr Pensar responden a los Negociación
meta los objetivos creativamente. objetivos.
¿Cómo Información:
alcanzarla? Relevante, Aplicación de Criterios:
Detallada, técnicas de Factibilidad
Precisa, pensamiento Aceptabilidad
Completa y lógico y lateral Riesgo
Oportuna
TÉCNICAS PARA LA TOMA DE DECISIONES
1. Brainstorming.- Hacer juicios prematuros y tener una visión estrecha son factores
que bloquean la creatividad. El brainstorming ayuda a superar ambas barreras en
busca de ideas nuevas. Su esencia es permitir a su imaginación actuar libremente. La
idea es romper el molde del pensamiento dentro de los límites estrechos. Las reglas
son:
a) El líder o facilitador explica el problema para la toma de decisiones

b) Los participantes sugieren ideas relativas al problema con libertad
c) El secretario anota lo que dice la gente
d) No se permite discusiones
e) Se ordenan y evalúan todas las sugerencias- Lista de ideas más factibles. -
Elimina las ideas irreales.
93
Luego de un proceso de discusión, terminan con una lista de 3 o 4 opciones entre las
cuales se puede elegir.
2. Escribir las ideas.- Es una técnica similar al Brainstorming, la diferencia radica en

que los participantes anotan sus ideas en un papel. Para estimular más ideas, se
coloca una lista en el centro de la mesa.
3. Analizar los supuestos.- Esta técnica permite una mirada crítica en relación con los
supuestos que no necesariamente son válidos. De bono ve que los condicionantes de
una situación se definen por cinco factores:
IDEA FACTORES QUE FACTORES DE LÍMITES SUPUESTOS

DOMINANTE MANIATAN POLARIZACIÓN
La idea que Son factores que Son factores El marco dentro Son los ladrillos
dirige el atan en el curso disfrazados del cual se debe con los que se
problema de la acción No hay cosas analizar el crean los
intermedias problema límites.
“Esto o lo otro” Hay que
verificarlos
4. Seis sombreros para pensar.- Esta técnica ayuda a pensar creativamente cuando se
enfrenta a decisiones difíciles. La técnica se basa en la idea de que hay seis tipos
distintos de pensamiento, cada uno asociado con un color diferente.
S. BLANCO S. ROJO S. NEGRO S. AMARILLO S. VERDE S. AZUL

Hay que Hay que Hay que ver Tiene que ver Requiere un Organizar y
centrarse en considerar los la cautela y el con el esfuerzo controlar el
la sentimientos, juicio crítico. optimismo y creativo. proceso del
información la intuición y Ayuda a adoptar un Pensar pensamiento,
para tomar la las evitar errores punto de nuevas ideas. para que sea
decisión emociones; vista positivo. Alternativas productivo.
para tomar la ¿Cuáles son adicionales.
decisión. los beneficios
y como hacer
funcionar las
ideas?
TEORÍA TRIÁDICA DE LA INTELIGENCIA
El desarrollo de las habilidades del pensamiento, ayuda indudablemente a formar

personas cada vez más inteligentes a medida que se trabaja conscientemente con las
estructuras cognitivas. La teoría triádica trata de explicar la inteligencia en términos de
tres subteorías: la componencial, que tiene que ver con el mundo interno del individuo; la
experiencial, que se relaciona con los mundos interno y externo y la contextual, que se
aplica al mundo externo.
94
ESQUEMA DE LA TEORÍA (Robert Sternberg)
COMPONENCIAL EXPERIENCIAL CONTEXTUAL

Especifica los mecanismos La inteligencia humana actúa
mentales que articulan la Esta subteoría trata la según la demanda de la tarea
conducta inteligente. posibilidad de desarrollo de o de las condiciones en que
la inteligencia por medio de esta se lleva a cabo. En el
Meta-componentes o los componentes de primer caso se requieren las
procesos directivos son los que adquisición de conocimiento, habilidades componenciales,
definen las acciones para pero agrega la intuición y la se utilizan los conocimientos
evaluar, retroalimentar y perspicacia ante situaciones adquiridos agregando la
controlar la ejecución de las novedosas. intuición y la perspicacia en el
actividades y son: Se considera el desarrollo del discernimiento.
descernimiento como la Una persona que se enfrenta
Definir el problema habilidad mental más a situaciones problemáticas
Diseñar un plan para resolver importante para pensar en de la vida cotidiana puede
el problema. términos de contextos mostrar tres tipos de
Representar mentalmente el nuevos o ideales y conducta:
problema comprende tres pasos:
Distribuir los recursos Adaptación al ambiente
Supervisar las soluciones Codificación selectiva, que Transformación del ambiente
permite separar lo relevante Selección de un nuevo
2.- Componentes de ejecución: de lo irrelevante. ambiente.
facilitan las acciones para Combinación selectiva, que
lograr el objetivo integra lo que pudieran ser Ejemplo: Uno de sus mejores
datos aislados, en un todo amigos ha cometido un robo
Codificación ( percepción, unificado y significativo. en el hogar de usted. En una
asociación e interpretación) Comparación selectiva, que situación tan delicada, usted
Inferencia (generación de consiste en relacionar la decide:
hipótesis susceptibles de información recientemente
verificación) adquirida con la experiencia y Dar por terminada la
Funcionalización (establecer los conocimientos previos. amistad, ya que tener un
relaciones entre las amigo así es peligroso
relaciones) El procesamiento de la Selección.
Aplicación (extrapolación de información puede ser:
la inferencia) automática y controlada. Usted piensa que han pasado
Comparación momentos muy agradables,
Justificación (Por qué se Automática.- Es entrenada por lo cual hace caso omiso
decidió por una u otra de las para realizar las tareas con de lo que sabe. Adaptación.
opciones) rapidez significativa, ejecuta
Respuesta (resultado final) dos actividades en paralelo,
utiliza un esfuerzo mínimo, Habla en privado con su
3.-Componentes de controla el pensamiento en amigo para hacerle ver que
adquisición del conocimiento: forma subconsciente y su conducta no es
Estrategia: maneja en forma recomendable y le aconseja
independiente la memoria. que repare el daño que lo
Separar la información hizo. Modificación.
95
relevante de la irrelevante. Controlada.- Es lenta,

Combinar la información primero realiza una tarea y
relevante, integrándola en un después otra, requiere
todo significativo. mucho esfuerzo, es
Comparar la palabra consciente y dependiente de
desconocida con la la memoria.
información de la experiencia
previa.
Técnica de la Analogía
“Compartir lo que hace falta y no solo lo que sobra es el acto más solidario”
Simón Rodríguez
La lectura
Relación: lector - libro Relación: hombre - mujer

 Se escoge un libro después de  Se escoge un esposo (a) después de
conocerlo. conocerla.
 La lectura es la unión libre entre un  El matrimonio es la unión libre entre un
texto y quien lo lee. hombre y una mujer.
 Cuando la relación lector - libro es  Cuando la relación de pareja tiene sus
profunda tiene sus incomprensiones, incomprensiones, éstas, generalmente,
pero éstas, generalmente, se subsanan se subsanan volviendo a hacer el amor
repitiendo la frase, el párrafo,.......
 El libro concede cierto status.
 El lector ideal está hecho de sueños.  La esposa (o) concede cierto status
 La mejor lectura no es la que nos da dependiendo de su presencia y de su
respuestas irrefutables sino la que nos cerebro.
siembra dudas fecundas, sensaciones
de vida.
 La relación lector – libro es un placer
solitario, saludable, que te recuerda  La mejor relación de pareja no es la que
que estás vivo. tiene seguridad absoluta de dominio
 Así como el sueño repone las sino la que siembra dudas.
neuronas, la lectura las potencia.  La relación sexual de pareja es un
 Un buen libro es una apuesta contra el placer solitario que te recuerda que
olvido. sientes.
 No sé si la lectura necesita más  Así como el sueño repone las neuronas,
imaginación? hacer el amor las vivifica.
 La lectura recrea la existencia. Es un  Un buen amante es una apuesta contra
homenaje voluntario al silencio, padre el olvido
de todas las iluminaciones. Porque si  No sé si el sexo necesita más
habla mucho le da esa enfermedad que imaginación.
parece venérea verborrea.  El sexo recrea la vida. Es un homenaje
96
 Saramago, afirma que cada uno debe voluntario al silencio. Pero si no se

inventar su forma propia de leer; concentra puede caer en la verborrea.
porque hay quien se pasa la vida  La base de toda felicidad: posibilidad de
entera leyendo sin conseguir nunca ir repetirlo.
más allá de la lectura, se quedan  Mujer que no se siente completa: no
pegados a la página. cambie de marido, cambie de amante.
 Cada lector debe tener su código de Es decir cambie de libro porque la
lectura calentura no está en las sábanas. O de
 Al buen lector le gustan los libros ambos a la vez, porque también hay
afrodisiacos, esos que provocan libros insufribles que, como un mal
lecturas y escrituras urgentes. matrimonio, duran más de lo debido.
 Posibilidad de repetirlo.
 Leer un buen libro es un placer
parecido al que procuran las
tocaciones.
 La lectura como todo placer, es
personal e íntimo: una vez consumado
nadie nos quita lo bailado.
 Toda buena lectura queda incorporada
para siempre a nuestras existencias, es
nuestro valor agregado.
 Leer en portugués leer, significa
penetrar. El que no puede penetrar es
un impotente.
 Hay gente frígida para la lectura, pero
es curable, como todo bien hay que
merecerlo y saber escogerlo
Los lectores y los amantes no nacen: se hacen

No sea sólo adicto al sexo, sea adicto a la lectura
Gardel decía. “cada día canto mejor”. Usted cada día sea un mejor lector
En el pupitre y en la cama se puede leer. Se puede también realizar intercambios
amorosos. Pero no hay que dejar de leer
EL PENSAMIENTO LATERAL
Los mecanismos para el cambio de esquemas son el error, el accidente y el humor. El

objetivo del pensamiento lateral es proporcionar un método más apto para cambiar los
esquemas que el de confiar en el error o el accidente. El pensamiento lateral trata de
hacer que uno pase de un esquema a otro tal como se hace por intuición. Es una actitud
mental y una cantidad de métodos definidos. La actitud mental implica:
97
 Disponibilidad para tratar de mirar las cosas de diferentes maneras.

 Una apreciación de que cualquier modo de mirar las cosas es sólo uno entre muchos.
 Una comprensión de cómo usa las mente los esquemas y la necesidad de escapar de
un esquema establecido para poder pasar a otro mejor.
 El pensamiento lateral tiene que ver con el cambio, en especial cuando el cambio
implica huir de un esquema que ha sido satisfactorio en el pasado.
1. El Método del Trampolín
Este método ayuda a pasar con mayor facilidad de un esquema a otro, usando el idioma
del movimiento, así como del juicio. Con este método se trata una idea por su valor de
movimiento en lugar de hacerlo sólo por su juicio de valor. Es una actitud positiva y
Constructivista.
Casos en los que se debe aplicar el método del trampolín

 Generar una idea nueva
 Generar un enfoque nuevo
 Buscar conceptos mejores
MOVIMIENTO JUICIO
 Extraer el principio de la idea  Utilizar correctamente la capacidad de
 Seguir las consecuencias inmediatas. juicio para el reconocimiento y la
 Centrarse en las diferencias identificación.
 Definir los aspectos positivos  Descubrir que esquema está utilizando.
 Usar el movimiento cuando lo quiera.  No apartarse de dicho esquema
 Usar el juicio cuando lo desea.
2. El Método de Fuga
El esfuerzo reside en identificar el rumbo principal de nuestro pensamiento y luego

escapar de él. En el método de la “fuga” nos centramos en cosas que damos por hechas y
nos preguntamos si son realmente la única manera o la mejor manera de hacer las cosas.
Estamos dispuestos a mejorarlas o huir de ellas.
Casos en los que se debe aplicar el método de fuga

FUGA
 Evitar la expresión “dar por hecho” (resulta difícil identificar cosas que damos por
sentadas en una situación)
 Suprimir una característica especial, o alterada.
 Encontrar un camino alternativo para alcanzar el mismo fin.
98
3. El Método de estimulación por azar
Es un método sencillo y divertido. El estímulo por azar es el que brinda un objeto

cualquiera o cualquier palabra, persona, lectura o exposición. Es cuestión de exponerse a
la influencia del azar o de generar azar de forma deliberada. El empleo de una palabra por
azar sirve para señalar líneas de reflexión que de otro modo hubieran quedado ocultas.
Parece ilógico suponer que una palabra cualquiera pueda ayudar a resolver un problema.
Sin embargo, en un sistema de esquematización, tiene sentido. En el método de la
“estimulación azarosa”, nos abrimos a influencias distintas de aquellas que buscamos
directamente. Permitimos que se nos estimule.
Casos en los que se debe aplicar el método de estimulación por azar

EL MÉTODO DE ESTIMULACIÓN POR AZAR

 Se elige una palabra por azar (sustantivos)
 Seguir las asociaciones de la palabra, lo que desemboca en otras palabras, hasta
que se obtiene un gran abanico de conectores.
 Se puede extraer la función de la palabra
 Para obtenerla, se dice el número de una página cualquiera de un diccionario y el
lugar que ocupa dicha palabra en la página.
 Se cuenta hasta que se llega a la palabra
4. EL MÉTODO DE LA BURBUJA LÓGICA
La burbuja lógica, es un método por medio del cual se orienta la atención de la persona,
no hacia la estupidez (que es difícil de cambiar), sino hacia las circunstancias (que son
más fáciles de cambiar).
EL MÉTODO DE LA BURBUJA LÓGICA

 Percepción de las circunstancias reales que rodean a una persona
 Estudiar las burbujas lógicas de las personas implicadas
 Estructura
 Contexto
 Relaciones
 El cambio en el momento de decidirse, altera la conducta inteligente y por ende la
burbuja lógica
99
LA TOMA DE DECISIONES
Todas las decisiones son emocionales y la generación de alternativas sólo está limitado
por la imaginación.
5. EL MÉTODO DEL DADO
El método del dado tiene su lógica: primero se toma la decisión y después llega a gustar
el resultado. Este método se sugiere como algo serio porque en algunas situaciones
“lograr que una decisión funcione” es aún más importante que tomar la decisión correcta.
Enumera las alternativas y tira un dado para decidir cuál alternativa hay que seguir.
6. EL MÉTODO DEL CAMINO FÁCIL
Unas alternativas son mucho más fáciles de elegir y de actuar que otras. El método del
“camino fácil” subraya esto. ¿Cuál es la alternativa más sencilla? Por supuesto, puede
variar de una persona a otra, de modo que la elección es subjetiva. Una vez hecha esta
elección, se hace el esfuerzo por concretar y justificar esta decisión.
7. EL MÉTODO DE LA EXPLICACIÓN
El método de “explicación” es una extensión del método del camino fácil, sólo que esta
vez cada una de las alternativas es sometida al tratamiento de la justificación. Cuando
más formal sea la explicitación de las razones, más exitoso será el método.
8. EL MÉTODO DEL ASNO DE BALAAM
El asno de Balaam estaba colocado exactamente en el punto medio entre dos parvas de
heno iguales, el asno murió de hambre porque en ningún momento pudo decidir a qué
parva aproximarse. El equilibrio era tan perfecto, que el asno quedó inmovilizado.
En términos de decisión, la posición del asno es importante. Cuando las alternativas son
igualmente atractivas, la decisión tendría que ser sencilla, porque se tome la que se tome,
el resultado siempre será agradable. Pero, ¿Por qué entonces son tan difíciles estas
decisiones? La respuesta es, que nos cuesta abandonar una alternativa agradable.
9. EL MÉTODO DE LA SOLUCIÓN IDEAL
En este método se hace una lista con las alternativas...y luego se ignora. En lugar de esto
se piensa en una “solución ideal” de la situación, se consideran las características de esta
solución ideal, después se revisa la lista de alternativas y se examina para ver cual de
ellas se aproxima más a la “solución ideal”. En otras palabras, ya no se examinan las
alternativas por sí mismas sino por su aproximación al “ideal”.
10. EL MÉTODO DEL MEJOR HOGAR
100
Es encontrar al mejor escenario y “hogar” para una idea específica. En este caso las ideas
son las alternativas que se ofrecen para tomar la decisión. Para cada alternativa
encontramos el mejor hogar, pero con mucha objetividad.
11. EL MÉTODO DEL ¿Y SI...?
Los diferentes tipos de cambio basados en el “¿y si...?., se hacen para ver en qué punto
una alternativa cesa de ser atractiva. Cuando encuentras un “¿y si..?” que hace que la
elección no sea atractiva, entonces has aislado la razón real detrás de esa elección
particular.
12. EL MÉTODO DE LA MATRIZ SIMPLE
Esta matriz o reja, al costado se enumeran las alternativas y en la parte superior se

enumeran las cualidades que se buscan y en los cuadros se indican de qué manera una
alternativa específica se vincula con una cualidad específica.
En el método de la matriz simple se hace un intento por elegir las pocas cualidades
fundamentales que requeriría cada decisión. Sin estas cualidades la decisión no tendría
sentido. En realidad, es una manera de eliminar aquellas alternativas totalmente
inadecuadas. Este método es un método de supervivencia. ¿Qué alternativas sobreviven
a las preguntas fundamentales. Por ejemplo, un coche viejo no consigue pasar la revisión
técnica. Se presentan las alternativas siguientes:
ALTERNATIVAS PRECIO COSTE DE RODAJE FIABILIDAD

REPARACIÓN X
COCHE NUEVO X
SEGUNDA MANO
ARRIENDO
ALQUILER X
Con este método, se eliminan aquellas alternativas totalmente inadecuadas.
13. EL MÉTODO DE LA MATRIZ COMPLETA
La matriz enumera todas las prioridades, valores y consideraciones que es preciso entren
en la decisión. Se especifica todas desde el comienzo y se examina cada alternativa para
ver que cualidades posee. Al final vuelven a examinarse aquellas alternativas que
muestran más cualidades.
La siguiente matriz completa muestra la elección de tres tipos distintos de muebles de

cocina: moderno, tradicional y funcional.
Alternativas Precio Aspecto Adecuación Solidez Duración Limpieza Seguridad TOTAL

Moderno X X X X X X 6
Tradicional X X X X 4
Funcional X X X X 4
101
14. EL MÉTODO DE LA PEREZA
El método es simple, directo y está relacionado con la naturaleza humana. Se examina

cada alternativa para ver que contribución podría hacer en su elección el miedo, la
avaricia y la pereza. En otras palabras, ¿cuál es la verdadera razón motivadora que hay
detrás de esta elección?. La decisión es emocional y es evidente que la avaricia, el miedo
o la pereza son los elementos principales del atractivo de una alternativa específica.
Todas las decisiones son especulativas, debiéndose adaptarse a las circunstancias reales
y el éxito se observará en el futuro. En primer lugar, tenemos que volver fáciles las
decisiones difíciles; pero cuanto más claro tengamos el panorama, más adecuada será la
aplicación de las emociones.
Miedo Avaricia Pereza
TRUCOS PARA PONER EN MOVIMIENTO LAS PALABRAS Y LAS IMÁGENES
Novalis, el poeta alemán afirmó: “Si tuviéramos también una fantástica como una
lógica, habríamos descubierto el arte de inventar”.
Siempre los niños preguntan: ¿Cómo se hace para inventar historias? Y merecen una
respuesta seria y honesta, pues la imaginación debe ocupar su lugar propio en la
educación, porque la imaginación juega con palabras e imágenes y la palabra es
liberación. En conclusión debemos practicar el lema: “Todos los usos de la palabra
para todos”, suena a democracia, no para que todos seamos artistas, sino para que
nadie sea esclavo. En tal virtud pongo a su disposición tres técnicas para estimular la
imaginación que le darán muy buenos resultados.
1.- La palabra mágica
La piedra lanzada a una laguna provoca La palabra lanzada a la mente provoca

 Ondas concéntricas que se extienden  La palabra lanzada a la mente por
sobre la superficie, arrastrando en su azar, produce ondas superficiales y
movimiento, a diferentes distancias y profundas.
con distintos efectos, al nenúfar y a la  Provoca una serie infinita de
caña, al barquito de papel ya la balsa reacciones en cadena, que involucran
del pescador. Objetos que estaban en su caída sonidos e imágenes;
cada uno por su cuenta, en paz o analogías y recuerdos; significados y
sueño, son llamados por así decir, a la sueños.
vida, forzados a reaccionar, a entrar en  Un movimiento que tiene que ver con
relación los unos con los otros. la experiencia y la memoria; la fantasía
 Otros movimientos invisibles se
102
propagan en la profundidad, en todas y el inconsciente.

las direcciones, mientras que la piedra  Se complica por el hecho de que la
en su caída remueve las algas, espanta mente misma no asiste pasiva a la
los peces, originando cada vez nuevas representación, sino que interviene en
agitaciones moleculares. ella continuamente, para aceptar y
 Cuando por fin toca el fondo, agita el rechazar, relacionar y censurar,
lodo, choca con los objetos que yacían construir y destruir.
olvidados, algunos de los cuales, ahora  Ejemplo la palabra: piedra , al caer en
son desenterrados, mientras que otros la mente arrastra, empuja o evita y
terminan cubiertos por la arena. tiene las siguientes asociaciones
 Innumerables acontecimientos o micro- sencillas:
acontecimientos, se suceden en
registrarse todos.
a) Palabras que empiezan por p:
pechera, ponche, páramo, pedestal,
palmípedo.
b) Palabras que empiezan por pi: piano,
picante, pigmeo, pizarra, pincel,
piragua, pícaro.
c) Palabras que riman con dra:
salamandra, cátedra, sidra. Escuadra,
hiedra, escafandra.
d) Palabras afines por su significado:
mármol, ladrillo, roca, pizarra, mineral,
cantera, guijarro.
Ojo: es difícil que esto sea suficiente para

que estalle la chispa. (aunque nunca se
sabe)
 La palabra se precipita en otras
direcciones, sondea el mundo
pasado, hace volver a la superficie
presencias sumergidas.
a) Doña Eloísa, mi abuela tenía corazón

de piedra, no se sensibilizaba por
nada.
b) En una piedra machacan en
Esmeraldas el plátano cocido y
elaboran bala.
 Crear parejas extrañas, cuando en

los complejos movimientos de las
imágenes y en sus interferencias
caprichosas, se va manifestando
un parentesco imprevisible entre
palabras que pertenecen a
cadenas distintas:
103
a) Ladrillo es a estribillo, como piedra es

a piano
b) Guijarro es a catarro, como mineral es
a general
 Descomponer la palabra piedra en

sus letras:
Pastel Pocos Prueban

Índice Inquieto Instrumentos
Empaque Enanos Enigmáticos
Duendes Duermen Dieciséis
Ramas Recordando Rinocerontes
Albaricoque Alamedas Acromáticos
 Variable: Inventar historias a partir

de palabras escogidas al azar.
Ejemplo: “cuchara”, elaborar la
cadena: cuchara – clara – clara de
huevo – oval – órbita – huevo en
órbita. Cuento “Un mundo en un
huevo”
Conclusión: se debe esperar hasta que

se encienda la chispa y aparezcan
imágenes que no sean despreciables,
para comenzar a dar rienda suelta a la
imaginación y nazca el tema fantástico.
(Punto de partida de la historia).
2.- El binomio fantástico.- La imaginación nace de la lucha, no en la calma y es que el

pensamiento se forma por parejas. La idea de blando no se forma antes ni después de la
idea de duro, sino simultáneamente. El elemento fundamental del pensamiento es esta
estructura binaria, por lo tanto una historia solamente puede nacer de un binomio
fantástico.
En el binomio fantástico se necesita cierta distancia entre las dos palabras, la una debe
ser lo suficiente extraña a la otra y su acercamiento discretamente inusual, para que la
imaginación tenga que ponerse en movimiento y establecer entre ellas un parentesco
para construir una unidad fantástica en la que los dos elementos extraños puedan
convivir. Por ello es bueno escoger el binomio fantástico con la ayuda del azar. Ejemplo:
perro armario
104
 Se crea entre ellas una relación al enlazarlas con una preposición y los artículos
correspondientes y obtenemos las siguientes figuras:
 El perro con el armario

 El armario del perro
 El perro sobre el armario
 El perro en el armario
 Cada una de estas alternativas nos ofrece el esquema de una situación fantástica.
El armario del perro me parece, más bien, una idea para arquitectos, diseñadores,
decoradores de lujo. Está hecho para guardar la chaqueta del perro, la serie de bozales y
correas, las pantuflas contra las heladas, el guardarrabo con pompones, los huesos de
caucho, los gatos de trapo, el mapa de la ciudad .....
3. Las hipótesis fantásticas.- Las hipótesis son redes:” tú lanzas tu red y de un momento
a otro, encuentras algo”. Los cuentos nacen desarrollando hasta sus consecuencias
más fantásticas una hipótesis, en el interior de la cual todo se vuelve perfectamente
lógico y humano y se carga de significados abiertos. Esta técnica es muy sencilla.
 Su forma proviene, de la pregunta ¡Qué pasaría si...?

 Para formular la pregunta se eligen al azar un sujeto y un predicado. Su unión nos
dará la hipótesis sobre la cual trabajar
Ejemplo: Sujeto: Ciudad de Ibarra
Predicado: volar
¿Qué pasaría si la ciudad de Ibarra empezara a volar?
Sujeto: San Antonio

Predicado: rodeada por el mar
¿Qué pasaría si San Antonio estuviera rodeado por el mar?
Imaginar:
a) Reacciones de las personas

b) Accidentes que podrían dar lugar
c) Discusiones
d) Escoger un protagonista (niño)
e) Construir aventuras
¿Qué es lo que pasa si el abuelo se vuelve un gato?
105
¿Qué pasaría si un hombre se despertara transformado en un escarabajo inmundo?

¿Qué pasaría si un cocodrilo golpeara a tu puerta pidiendo un poco de romero?
¿Qué pasaría si tu ascensor bajara hasta el centro de la tierra o aterrizara en la luna?
Evaluación: Juego del cuentero
 Los niños turnándose, suben a una tarima parecida a una tribuna y cuentan a los
compañeros, acurrucados en el piso, una historia que han inventado. La docente
la transcribe y el niño permanece muy atento para que ella lo haga sin olvidar o
cambiar nada. Luego, el mismo niño ilustra su historia con un gran dibujo.
 Una historia puede ser contada por un narrador, o por un grupo, puede volverse
teatro o boceto para una representación de títeres. (es fundamental que la escuela
cuente con un cuarto para poner ropas pasadas de moda de personas adultas,
pues a los niños les fascina disfrazarse).
EL MÉTODO E.P.L.E.R
Para mejorar nuestra capacidad de comprensión lectora existe un método minucioso y

detallado de la lectura, que es propiamente un verdadero método de estudio.
Se lo conoce como método EPLER, tomando las iniciales de sus cinco pasos.
Exploraremos ahora cada uno de esos cinco pasos:
 EXPLORACIÓN O PRELECTURA
 PREGUNTAS
 LECTURA
 EXPOSICIÓN
 REVISIÓN Y REPETICIÓN
EXPLORACIÓN O PRELECTURA:
1. Hay un proverbio popular que dice que „para armar un rompecabezas se necesita
primero la imagen completa‟. Y una frase utilizada en la estrategia militar dice que „no
hay mejor aprovechamiento del tiempo que el invertido en el reconocimiento previo‟.
2. Cuando consultamos un plano para localizar la intersección de una calle con otra, no
hacemos otra cosa que mirar el dibujo de una fotografía aérea. Es decir, nos ayudamos
con la representación de una visión realizada desde arriba.
El valor del reconocimiento previo estriba en que no recibimos la información “gota a

gota” mientras leemos, si no que ya contamos con una visión de conjunto.
Como ocurre a menudo en la lectura convencional, cuantos más hechos, detalles y otra
información intentamos cargar, menos asimilamos y recordamos.
La pre-lectura está basada, por lo tanto, en un principio importante: el aprendizaje
eficaz se realiza „del todo hacia las partes‟.
106
La pre-lectura es un vistazo de reconocimiento. Con ella ganaremos tiempo evitando

regresiones innecesarias, y lo que es muy importante, adquiriremos una visión global
de todo el material.
Es increíble la cantidad de personas que olvida detenerse en las numerosas
indicaciones que el autor, los redactores y el editor ponen en el libro para facilitar el
recorrido de la lectura, para indicar las intenciones y las distintas direcciones y usos del
texto. En general, el lector poco experto se lanza de lleno a la lectura como el conducto
novato que, al tener miedo del tráfico, es presa del pánico y no ve las señales, no para
en el STOP, sino que sigue adelante, empujado por el fluir de los coches y sin saber
exactamente adónde va. Para cualquier excursión por la montaña usted confiaría en un
mapa para estudiar los senderos más cortos o más interesantes que le llevasen a su
destino. ¿Por qué no hacer lo mismo antes de afrontar esa tierra desconocida que es
un libro nuevo?
Tratemos de descubrir ahora cuáles son esas señales que nunca hay que pasar por alto
antes de decidir si leer o no un texto. Atención a:
 Los títulos
 Los subtítulos
 El índice
 La disposición de los párrafos
 La longitud de los párrafos
 El uso de la negrita o la cursiva
 Los esquemas o recuadros de recapitulación
 Las ilustraciones
 Las acotaciones
 La información sobre el autor que pueda figurar en
la solapa
 La información en la contratapa
 Las notas a pie de página
Todos ellos son espías luminosos que es absolutamente necesario aprender a interpretar
y utilizar, para poder obtener más ventajas con menor esfuerzo. En efecto, en estas
sencillas operaciones se invertirá pocos minutos, después de los cuales sabrá qué
contiene el libro y qué le es útil, mientras que sería poco práctico ese cuarto de hora
invertido en leer precipitadamente el primer capítulo, que le podría desorientar y no darle
un panorama de la obra.
Al mismo tiempo, este trabajo preliminar permitirá acopiar los elementos, materiales
complementarios y los libros de consulta que pueden necesitarse. Conviene también
apreciar si se trata de un tema nuevo, o es continuación de otro ya estudiado. La toma de
contacto debe durar sólo unos poco minutos, los suficientes para hacerse una idea del
terreno que se va a explorar, y para completar la preparación del trabajo.
Será un recorrido ágil de la materia de estudio, en su totalidad, con el fin de localizar los
conceptos e ideas fundamentales y las áreas de dificultad. Debe ser la ocasión para
107
identificar las palabras desconocidas, así como los conocimientos que se dan por sabidos
y, en principio, se tienen dudas sobre ellos. Hay que ir anotando unas y otros en un papel,
para aclararlos luego. Esto es muy importante puesto que cada autor basa su exposición
en unos conocimientos previos que supone en posesión del lector, y si éste no los posee,
difícilmente entenderá lo que le están explicando. La primera lectura será rápida y de
corrido, sin detenerse aunque algo no se entienda. En tal caso, conviene dejar al margen
una señal a lápiz, por ejemplo, un signo de interrogación.
Inmediatamente después de la primera lectura, hay que aclarar las palabras desconocidas
con ayuda del diccionario, y estudiar o repasar los conceptos que el autor da por sabidos.
En ningún caso debe pasarse a la segunda lectura sin haber completado dicha labor, y
ese será el fruto más valioso obtenido de la primera lectura.
ACRÓSTICOS: PASERR
Un acróstico es una palabra inventada y sin significado que se forma con las iniciales de
una serie de conceptos que nos interesa recordar. Por ejemplo la palabra PASERR (que
no tiene significado), se obtiene de nombrar una serie de características en las técnicas
de estudio como:
PASERR
 Pre-lectura
 Anotaciones marginales.
 Subrayado
 Esquemas
 Revisión
 Repaso
1. PRELECTURA:
El objetivo de este primer paso es conseguir una especie de preparación de la mente

antes de entrar de lleno en el estudio pormenorizado. Es muy importante no saltarse este
paso, ya que ayuda a la concentración.
En este primer paso, no se trata de leer todo el tema, sino de dar una ojeada por encima,
pues el objetivo es obtener una visión global del tema y ver si el estudiante ya tiene
conocimientos anteriores de ese tema.
No se trata de analizar todo en profundidad, sino captar la idea general, ver de qué tema
se trata y los aspectos en que se desglosa el desarrollo del mismo.
Por tanto, lo que sí se debe leer es: el título, los subtítulos de los apartados, las palabras
destacadas en negrita o cursiva y, los gráficos o fotos.
Si el tema no queda perfectamente delimitado o aclarado, no importa porque este es el

objetivo de la siguiente fase.
108
2. ANOTACIONES MARGINALES:
Una vez realizada la pre-lectura, se trata de analizar la estructura del texto y captar las
ideas principales que se desarrollan. Las características de este segundo paso son:
 Es la primera lectura completa del tema.

 Debe realizarse teniendo en cuenta la idea general captada al realizar la pre-
lectura. Es una lectura rápida y comprensiva a la vez, realizada en silencio.
 Es el momento adecuado para aclarar todas las dudas que surjan, preguntando al
profesor, consultando el diccionario, enciclopedias, libros de texto, etc.
 Para realizar este proceso se han de seguir las siguientes pautas:
 Leer párrafo por párrafo. Generalmente cada uno contiene una sola idea principal,
aunque hay párrafos que tienen más de una o incluso ninguna.
 Al leer contestar a este tipo de preguntas: ¿Cuál es la idea que desarrolla? La
respuesta a esta pregunta, se debe poner en el margen izquierdo o derecho del
párrafo correspondiente. (Por eso este apartado se llama ANOTACIONES
MARGINALES).
 Utilizar en estas anotaciones palabras que sean más fácil de comprender que las
que aparecen en el libro.
3. SUBRAYADO:
El objetivo de esta fase del proceso de estudio es localizar las palabras o frases que
contienen la información básica o fundamental del tema, sin las cuales no es posible
aprender la materia.
Las características que debe presentar un subrayado son:
 Es la segunda lectura completa del tema. Hay que insistir en este punto porque se
tiende a subrayar ya en la primera lectura y no conviene hacerlo.
 Al subrayar deben tenerse en cuenta las ANOTACIONES MARGINALES. Es más,
el subrayado es la respuesta a esas anotaciones.
 ¿Qué es lo que hay que subrayar?
 Tender a subrayar únicamente palabras aisladas y ocasionalmente frases, lo más
breves posibles.
 Estas palabras o frases deben ser claves para la COMPRENSIÓN del tema en
estudio.
 Deben tener sentido por sí mismas.
 La mayor parte de las palabras subrayadas serán nombres o sustantivos.
 Es importante ir jerarquizando a la hora de subrayar, como por ejemplo del
siguiente modo:
IDEA GENERAL: En un recuadro.

IDEA PRINCIPAL: En un círculo.
IDEAS SECUNDARIAS: Subrayado con dos líneas.
109
Lo más idóneo es, si se tienen bolígrafos de colores, utilizar, por ejemplo, el rojo para las
ideas principales, el negro para las secundarias, etc.
Ventajas del subrayado:
 Hace que el estudio sea más activo y agradable.

 Facilita la concentración al estudiar.
 Fomenta la comprensión de lo estudiado.
 Deja “en bandeja” la realización del paso siguiente, sea éste la realización de
esquemas, resúmenes o mapas conceptuales.
 Desarrolla funciones mentales de análisis, observación y jerarquización,
implicadas en el proceso descrito.
3. ESQUEMAS
En esta fase, además de los esquemas se pueden trabajar mapas conceptuales o

resúmenes, que más tarde se explicarán. El objetivo es obtener una visión de conjunto del
tema, global y concreta a la vez, reconstruyendo el esqueleto del mismo.
Las características que debe presentar un esquema son:
• Ser claro. Debe “entrar por los ojos”, captarse de un solo golpe de vista. Para ello:
 Dejar amplios márgenes.

 Utilizar solo palabras clave; ocasionalmente frases.
 Jerarquizar las ideas, básicamente por su colocación, aunque también se puede
recurrir al tamaño de letras, color, subrayado, etc.
• Estar archivado:
 Cada materia debe realizarse en el mismo tipo de papel, normalmente en folios

blancos.
 Almacenarlo ordenadamente en carpetas. EL ORDEN VA A SER CLAVE PARA
PODER ESTUDIAR.
TÉCNICA DEL ITINERARIO:
Es una técnica muy antigua, para la cual hay que seguir los siguientes pasos:
1. Se toma un itinerario o recorrido ya conocido: estaciones de metro, habitaciones

de la casa o puntos más interesantes de un paseo.
2. Como en la anterior, los conceptos que se han de recordar se transforman en

imágenes claras y fáciles de visualizar.
3. Se asocia cada imagen a un lugar del itinerario elegido, estableciendo una relación
que llame la atención.
4. Para recordar los conceptos sólo será necesario recorrer el itinerario.
110
Una vez expuesto de un modo teórico tanto las características como las condiciones
necesarias para realizar con éxito unas sesiones de estudio, a continuación se expone un
método el cuál es bueno conocer, para alcanzar los objetivos propuestos desde un
principio por el estudiante, como es el de aprobar las asignaturas.
LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: LA PONENCIA CIENTÍFICA.
La sistematización de la experiencia
Constituye un proceso de reflexión crítica y participativa de la experiencia vivida en

nuestras prácticas socioculturales y educativas. Puede realizarse al finalizar de la
experiencia o de etapas intermedias. Genera conocimientos teóricos a partir del análisis
crítico reflexivo de la realidad coexistida. Enriquece nuestra práctica y contribuye a su
perfeccionamiento. Mediante ella se precisan etapas, regularidades, causas de logros o
dificultades. Identifica qué se debe repetir y qué no se volvería a realizar nuevamente. No
es lo mismo que evaluación, aunque se complementan. Es una modalidad de la
Investigación Acción como parte del paradigma socio crítico de investigación. Se realiza a
partir del ordenamiento y reconstrucción de la experiencia vivida y permite descubrir o
explicitar los principales aprendizajes de la misma con el fin de mejorarla, compartir con
otras experiencias o aportar al debate teórico. Una peculiaridad fundamental de la
sistematización radica en poder construir de forma participativa la lógica de desarrollo que
ha tenido la práctica sociocultural que estemos sistematizando y con ello visualizar sus
etapas de ascenso, descenso y meseta, caracterizando cada una y encontrando las causas
de estos virajes.
¿En qué consiste la ponencia científica?
Una ponencia es un informe escrito acerca de una idea que se tiene, a partir de una
observación realizada, un experimento hecho, una información procesada, documentos u
objetos recopilados, o bien visitas o encuentros realizados. Ella expresa el punto de vista
del autor o autores, es decir, su forma peculiar de concebir el asunto de que se trata.
La elaboración de una ponencia constituye un “alto en el camino”, un corte, o bien, el

momento de cierre de lo que se hace, un momento de reflexión que permite la
sistematización de las ideas.
La sistematización es una forma de construir el conocimiento a partir de recopilar y

seleccionar evidencias directas o indirectas del proceso y el resultado del trabajo que se
realiza. La sistematización es la base del proceso de teorización. Por supuesto, la mera
sistematización no genera directamente teoría, pues el conocimiento obtenido del proceso
de sistematizar experiencias es sobre una realidad particular, y para formular una teoría
se requiere, entre otras cosas, hacer abstracciones y generalizaciones. No obstante lo
111
anterior, la sistematización crea las condiciones para, en sucesivas aproximaciones,

corroborar o enriquecer, rechazar o aceptar con otros argumentos posiciones teóricas.
Todo trabajo científico implica sistematización. La correcta aplicación de alternativas

didácticas dinámicas y centradas en el aprendizaje de los educandos requiere que éstos
sean capaces de sistematizar procesos y resultados, pues de otro modo no sería posible
un informe que evidencia posiciones y puntos de vista, o bien que describa o explique lo
realizado, y a su vez constituya un testimonio que sirva de punto de partida para continuar
en otro momento.
En síntesis una ponencia es un informe escrito que refleja el problema de sistematización

de la experiencia que debe acompañar a toda actividad de búsqueda, procesamiento,
contraste y reflexión sobre la realidad.
Las buenas ponencias son portadoras de modos de ver, plantear o solucionar un

problema, tanto en teórico, como en lo metodológico y en lo práctico.
Las ponencias son, además una manera de comunicación científica cuyo valor radica en
la sistematización y reflexión que haya implicado en la movilización creadora que
provoque.
¿Por qué es valioso este método?
El valor de toda práctica o trabajo se incrementa en la medida en que se reflexiona sobre

la misma. La reflexión a partir de lo sistematizado, sobre qué se hizo, cómo se realizó,
qué se logró, le aporta a la experiencia vivida una trascendencia que, de otro modo, no
tendría.
La ponencia, es decir, escribir el informe sobre el proceso y los resultados, es el momento

en que se sintetiza y se cierra parcialmente una etapa de trabajo, y al hacerlo se
estimulan las funciones psicológicas de sentido y significado, meta cognición y
transferencia, imprescindibles ara el aprendizaje significativo de los educandos. De lo
contrario, la práctica carecería de orientación consciente y de direccionalidad
consecuente, concibiéndose como algo cerrado y acabado en el tiempo. Escribir el
informe exige una reflexión y valoración que, bien guiada, trasciende el aquí y el ahora y
prepara a los educandos para nuevos esfuerzos intelectuales.
La escuela debe desarrollar en los educandos, desde edades tempranas (de acuerdo
siempre con el nivel de desarrollo psicológico y con los objetivos educativos que hay que
lograr), habilidades y hábitos de trabajo intelectual.
Saber sistematizar la práctica e informar sobre la misma son dos habilidades intelectuales
básicas que garantizan el oficio de aprender y hacen de esta actividad, el aprendizaje,
una experiencia grata, pues siempre se parte de algo ya logrado para el nuevo esfuerzo
que se vaya a realizar para construir otro conocimiento.
112
El educando no parte de cero en la construcción de un nuevo conocimiento. Siempre

posee algo ya logrado que, de una forma u otra, guarda relación y/o es necesario para
construir el nuevo. En tal sentido el hábito intelectual de sistematizar experiencias de
aprendizajes y de escribir sobre ellas permite no tan sólo tener evidencias tangibles de
qué se hizo y cómo se hizo, sino también estimular el desarrollo de los procesos
psicológicos necesarios para otros aprendizajes.
¿Para qué sirve elaborar una ponencia?
La sistematización e informe escrito de cualquier experiencia de aprendizaje, por breve o

sencilla que ésta sea (por ejemplo la visita a una fábrica), contribuye entre otras cosas a:
 Superar la repetición rutinaria.

 Cuestionar la practica que se realiza.
 Evitar la pérdida de perspectiva.
 Evaluar lo realizado.
 Orientar la construcción del conocimiento.
 Confrontar el conocimiento teórico que se tiene, con la práctica que se realiza.
 Demostrar que nunca se parte de cero.
La elaboración de una ponencia contribuye al desarrollo del pensamiento critico y creativo

y es una oportunidad que se le brinda a los educandos para expresar y fundamentar sus
criterios y posiciones en relación con el tema de la misma.
Una ponencia es valiosa en la medida en que informa sobre algo que se ha hecho, total o
parcialmente, o bien, esta en proceso de realización y es el punto de partida para dar a
conocer la experiencia de aprendizaje realizada, ya sea publicándola en algún medio
impreso o electrónico, u oralmente como parte de un coloquio, seminario o algún evento
especialmente seleccionado u organizado para darla a conocer.
¿Cómo se sistematiza la información?
Existen distintos procedimientos para orientar la sistematización de una

experiencia de aprendizaje, aunque esta bien extendido el criterio de que es algo que
guarda mucha relación con los estilos de aprendizaje de cada educando. sin embargo,
siempre debe orientarse al alumno acerca de como hacerlo, independientemente de que a
este procedimiento le haga cambios o ajustes, dependiendo de su forma peculiar de
aprender.
Las seis fases de método científico empleadas en la investigación en grupo resultan muy
útiles para orientar el proceso de sistematización. Aunque, en sentido general, se
sistematiza:
1. en la misma medida en que el sujeto que aprende registra y guarda todo aquello
que le permite ir confeccionando un historial de evidencias que, mas tarde, ordena
y clasifica de acuerdo con determinado criterio.
113
2. cuando, a partir de lo registrado, se examina en su totalidad y en sus partes

componentes todas las evidencias, lo que permite asumir una posición, expresar
un criterio y hacer una propuesta, y todo ello fundamentado en la documentación
que se posee al respecto.
Las siguientes sugerencias deben ajustarse crítica y creativamente, teniendo en

cuenta las condiciones personales y de grupos.
1. Precisar el tema.
2. Explorar lo mas posible (leer sobre el mismo tema en diversas fuentes).
3. Plantear una posición, postura o conjetura (hipótesis).
4. Seleccionar ideas relevantes.
5. Organizar las ideas (agruparlas, ordenarlas, jerarquizarlas).
6. Reflexionar sobre el grupo de ideas (comparar, establecer analogías, dar
ejemplos).
7. Relacionar las ideas procesadas con la posición plantead a priori.
8. Redactar de modo claro y preciso, a partir de las ideas generadas y procesadas.
9. Presentar las ideas, de acuerdo con un formato o estructura de presentación
escrita.
10. Revisar, perfeccionar el estilo y la redacción; cuidar la ortografía.
11. Poner el escrito a consideración de algún colega.
12. Preparar la presentación oral, si se requiere (utilizar acetatos, rotafolios y hacer un
resumen que se ajuste al tiempo asignado).
Para una presentación formal, una ponencia debe redactarse en tercera persona del
singular y, según el nivel escolar, pedir que esté escrita en un procesador de textos y a
doble espacio. Las gráficas, fotografías, etc., Se numeran, se mencionan en el texto y se
ponen como anexos.
Un formato o estructura de presentación puede ser el siguiente:
1. Portada.
 Identificación de la institución.
 Título de la tarea.
 Autor(es).
 Fecha y lugar.
(Extensión: una hoja).
2. Introducción.
 Breve presentación de lo que trata el informe.

 Antecedentes.
 Ubicación teórica y/o práctica del tema.
 Importancia, significado, trascendencia.
114
(Extensión: no mayor de 10% del volumen total).
3. Desarrollo.
Descripción, o bien, explicación de lo realizado. (Extensión: 80% del total del trabajo)
introducción, desarrollo y cierre.
4. Cierre o conclusión.
Ideas esenciales que resumen y proyectan las consideraciones realizadas en la

introducción y en el desarrollo.
(Extensión: 10% del total de páginas del cuerpo del trabajo).
5. Fuentes.
Lista de fuentes consultadas: libros, enciclopedias, diccionarios, documentos, portales

electrónicos, etc., todo ello en riguroso orden alfabético, y cuidando respetar el
siguiente orden al exponer los datos: autor, título, editorial, país, año, total de
paginas, o paginas consultadas.
(Extensión: la necesaria y suficiente, no más).
6. Anexos.
Lista de documentos como gráficas, diagramas, tablas, glosarios que complementan

la información presentada y que no es imprescindible poner antes, así como
documentos que evidencian el trabajo realizado, resultados, datos complementarios,
etc., debidamente presentados, títulos y fuentes, y ordenados según algún criterio,
que bien puede ser el cronológico, la temática, la importancia, etcétera.
(Extensión: la necesaria para complementar y enriquecer, así como ilustrar el

trabajo).
Tipos de ponencia. Hay diferentes tipos de ponencias por ejemplo, las descriptivas, las
explicativas, la de valoración o criticas y las propositivas o de propuestas, según el objeto
de estudio y los objetivos educativos que se desea lograr.
Conviene distinguir entre ponencia y presentación del informe. La primera precede a la

comunicación oral, apoyada o no con recursos audiovisuales o con cualquier otro recurso
del contenido que se ha trabajado, y sobre el cual se ha llegado a una posición o
conclusión.
115
¿Cuándo y dónde puede aplicarse este método?
Las ponencias no deben ser un fin en si mismo; Son un medio muy útil con el que se
cierra parcialmente una experiencia de aprendizaje, haciendo un saldo de lo realizado y lo
logrado, o bien exponiendo la posición que se adopta.
Pueden ser objeto de una ponencia, por ejemplo, el informe sobre una visita a una fabrica,
a un centro de investigación o algún otro sitio de interés, una conferencia asistida, un
encuentro especial con un científico o autor, una observación realizada, una búsqueda
bibliográfica orientada, o bien el informe del proyecto, la investigación en equipo, el
seminario o el taller en el que se ha participado.
Desde la educación primaria, cuando el educando ya sabe leer y escribir, se le debe

orientar a que informe sobre lo realizado y vivenciado y sobre los resultados obtenidos.
Conforme vaya avanzando en los grados escolares y posea más herramientas de
comunicación escrita y un mayor desarrollo psicológico, se le debe mover en zona de
desarrollo potencial para que poco a poco adquiera las habilidades y hábitos para escribir
un informe científico.
El hecho de escribir un informe y presentarlo a consideración de los demás contribuye con

creces a que el aprendizaje sea significativo; esto forma parte de un hábito de trabajo
intelectual que debe cultivarse desde la más temprana edad posible.
Sugerencias para seguir aprendiendo
1. Reflexión personal.
a) ¿Has realizado en algún momento una ponencia?, ¿cuándo fue la última vez?,
¿por qué motivo (es decir, qué la motivó)?, ¿cuál fue el tema?, ¿aún la
conservas?, ¿puedes examinarla de nuevo?, ¿cómo la valoras en la
actualidad?
b) Si tuvieras que realizar hoy una ponencia sobre un tema de tu especialidad o
de tu interés profesional, ¿cómo procederías?, ¿qué medidas tendrías en
consideración para hacer una buena ponencia?
2. Valoración
a) ¿En qué medida sistematizas tu labor profesional como maestro?

b) ¿Cómo lo haces? ¿De qué forma las experiencias de un curso las tienes en
consideración en el siguiente?
c) Escribe un breve ensayo sobre cómo proyectas sistematizar tu labor
profesional a partir de ahora. Menciona especialmente las medidas que
tomarás al respecto.
116
3. En busca de la información necesaria.
a) Localiza información en distintas fuentes sobre bitácoras. ¿Qué son?, ¿cómo

pueden emplearse para sistematizar experiencias de aprendizaje?
b) Lee con atención el siguiente recuadro sobre el empleo de la bitácora como
forma de registrar y sistematizar las experiencias de aprendizaje de los
educandos.
La bitácora de aprendizaje.- Es un registro, como su nombre lo indica, de aprendizajes

significativos que el alumno va realizando en el proceso de enseñanza.
Consiste en sugerir al estudiante, cada cierto tiempo, inventariar por ejemplo una unidad
temática:
 El objetivo: ¿cuál(es) es/son los objetivos de la unidad?

 Los aprendizajes: ¿Qué aprendí?
 Las ventajas e inconvenientes: ¿qué me fue fácil, qué difícil y por qué?
A partir de esa reflexión (metacognición) el alumno debe elaborar un plan de aplicación de

lo aprendido, respondiendo por ejemplo a las siguientes preguntas guía sobre lo
aprendido en la unidad:
 ¿Qué quiero aplicar?

 ¿Por qué/ para qué?
 ¿Cómo voy a aplicarlo?
 ¿Cuándo/dónde?
Es importante que el educando haga cada cierto tiempo un saldo de lo aprendido y lo

registre en su bitácora (cuaderno), pero más importante aún es que comparta con otros lo
que escribió.
El formato de la bitácora debe considerar, como mínimo para cada hoja registro, datos de
identificación de la unidad temática, así como la fecha.
c) ¿Qué posición adoptas sobre las bitácoras de aprendizajes? Te parece una

forma útil de sistematizar las experiencias de aprendizajes por parte de los
educandos.
d) Observar el formato de bitácora que a continuación proponemos. Valórala y
piensa cómo y cuándo podrías orientar su empleo.
117
Bibliografía.
Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social.

Madrid. Narcea, S.A. de ediciones
Mucchielli, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea de Ediciones.

Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary
approaches for using case methods. Allyn and Bacon. USA.
López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en

grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, España.
Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI.

Publicaciones del CREA. Cali, Colombia.
Torres Arturo Dirección de Investigación e Innovación Educativa (documento de

conferencia)
 http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html
 http://www.abo.fi/instut/hied/case.htm
 http://www.usq.edu.au/users/campbede/AcSk7.htm
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 http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
 http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
 http://www.virtual.unal.edu.co/acceso2.0/pdf/metodologia_taller.pdf
 http://www.santelmo.org/institut/caso/caso_mas.htm
 http://www.santelmo.org/institut/caso/caso.htm
 http://www.tocogineconet.com.ar/publicaciones/ensenanzabasadaproble-
http://www.sistema.itesm.mx/va/nuevmod/NMod.html
 http://www.agecon.uga.edu/~wacra/wacra.htm
 http://www.wacra.org/
118

Modelo Educativo ITSLA 2013 FINAL (3) - 1

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6.- PERFIL DEL PROFESIONAL EN FORMACIÓN:

6.1 Perfil del Tecnólogo Profesional Egresado de la carrera de Administración

El tecnólogo profesional egresado de la carrera de administración aduanera esta

 Participar en proyectos de investigación, innovación y emprendimientos en el área

 Ofrecer asesoría a empresas exportadoras e importadoras, sobre planificación,

 Prestar servicios en gestión de aduanas inmersos en la preparación y operación

 Coordinar y planificar el accionar de los Agentes Afianzados de Aduanas.

6.2 Perfil del Profesional Egresado de la Carrera de Educación Inicial y Parvularia

El tecnólogo profesional egresado de la carrera de educación inicial y parvularia esta

 Fundamentar filosófica, epistemológica, psicológica, pedagógicos y legal el

6.3 Perfil del Profesional Egresado de la Carrera de Análisis de Sistemas