Tema 1.

Proiectarea didactică
Unitati de invatare:
1.1. Definiţii. Esenţa, necesitatea şi rolul proiectării didactice
1.2. Dezvoltarea proiectării: de la proiectarea tradiţională la proiectarea
Curriculară
1.3. Importanța și necesitatea proiectării educaționale
1.1. Definiţii. Esenţa, necesitatea şi rolul proiectării didactice
Proiectarea pedagogica reprezinta actiunea de anticipare și pregatire a activității
instructiv-educative.
Conform Dicţionarului de termeni pedagogici, proiectarea pedagogică se defineşte ca
activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea
sistemului şi a procesului de învăţămînt la nivel general, specific/intermediar şi
concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei.
Proiectarea este o condiţie a reuşitei activităţilor didactice/educative. Introducerea
noului concept de curriculum a permis reconsiderarea manierelor de înţelegere a
procesului de învăţămînt, ca activitate programată şi controlată.
Proiectarea anticipează modalităţile de organizare/realizare a sistemului de acţiuni
instructiv-educative la nivel conceptual, teoretic şi nu se confundă cu etapa următoare
a procesului – realizarea/desfăşurarea conform proiectului conceput anterior,
deoarece prin influenţa condiţiilor concrete acesta trebuie modificat pe parcursul
demersului. În acest context, este legitimă întrebarea: Cît de precisă poate fi această
anticipare, proiectare a procesului? Complexitatea, specificul şi relaţiile între
elementele componente, factorii ce intervin, posibilitatea de control, elementele
subiective şi nivelul formării dimensiunilor implicate ale personalităţii profesorului şi
elevilor conduc la un singur răspuns – cu cît sînt schiţate, anticipate mai multe
variante ale proiectului, cu atît creşte precizia rezolvării eficiente a situaţiilor din
etapa desfăşurării.
Variatele sensuri date acţiunii profesorului de pregătire cît mai raţională,
complexă pentru a creşte eficienţa lecţiei sau a altei activităţi didactice reflectă
diversitatea modalităţilor de concepere şi concretizare, acentul pus pe un aspect sau
altul încît disputa terminologică poate fi obiectul unui studiu în sine. O problemă de
esenţă constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii, E. Joiţa (p.143 – 145) marcînd
distincţii la nivelul termenilor “planificare” – “proiectare”:
Planul de lecţie – pune accentul: pe prevederea scopurilor (informativ, formativ,
educativ), pe conţinutul transmis (menţionat în mod detaliat), pe structura lectiei,
etapele instruirii şi timpul necesar, pe metodologia de predare (defalcat pe fiecare
eveniment al instruirii) – toate acestea conform unui model relativ fix de concepere,
de unde şi obligaţia respectării planului exact aşa cum a fost conceput.

1
 Planul de lectie este îndeosebi o proiectare prin conţinut şi pentru continut.
Planul trebuie respectat întrutotul.
Proiectul de lecţie (centrat pe obiective, care devin realitate sub efectul activităţii
profesorului) evidenţiază modul cum devin operaţionale conţinuturile, cum se
utilizează metodele şi mijloacele, cum participă elevii, care sunt acţiunile de predare
şi învăţare, cum devine profesorul managerul aţtiunii didactice, care sunt modaltăţile
de evaluare preconizate, toate acestea la modul anticipativ.
Proiectul este o schiţare (desenare, creionare) a instruirii prin obiective,
procedăndu-se la o abordare sistematică ce asigura eficienţa managerială a
procesului didactic.
Proiectul oferă posibilitatea ajustării din mers, în funcţie de context şi
imprevizibil.
Deaeea pentru sporirea eficienţei actului de instruie şi educaţie, literatura
prdagogică a acreditat trermenul de design instrucţional (design al instruirii), prin
care se înţelege actul de anticipare, de prefigurarea demersului didactic în scopul de a
asigura o desfăşurare eficientă a procesului de învăţămînt (D. Sălăvăstru, 1999, p.
123). După R. Gagné, L. Briggs importanţa designului instrucţional pentru
optimizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare are la bază faptul că „învăţarea
trebuie să fie planificată şi nu întîmplătoare, astfel încît fiecare persoană să ajungă cît
mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, să trăiească o existenţă
plenară şi să se integreze în mediul fizic şi social. Instruirea planificată îşi propune
să-l ajute pe fiecare individ să se dezvolte cît mai mult în propriile sale direcţii” (R.
Gagné, L. Briggs, 1977).
Astfel, conform lui C. Cucoş (2002, p.312), autorii circumscriu planificarea
activităţii didactice care trebuie să întrunească o serie de caracteristici/cerinţe:
- planificarea instruirii trebuie să fie făcută pentru fiecare individ uman în
dezvoltarea sa de la stadiul de la copil pînă la cel de adult;
- designul instrucţional cuprinde faze care sînt atît de ordin imediat, cît şi de durată
(lecţia sau planificarea de lungă durată);
- proiectarea instruirii trebuie să se bazzeze pe cunoaşterea modului în care învaţă
fiinţele umane (condiții ale învăţării).
Analiza principiilor fundamentale ale designului instruirii şi educaţiei ne conduce
la concluzia că succesoiunea de operaţii ce ghidează comporatmentul de proiectare şi
realizare a activităţii didactice, respectiv, succesiuea etapelor anticipate cu o anume
probabilitate de către profesor sugerează existenţei unei logici a proiectării activităţii
didactice, deci, a unei structuri raţionale şi coerente, care îă permite profesorului să
organizeze şi să aplice cele proiectate.
Expresia „proiectare pedagogică” a pătruns în ştiinţele educaţiei în anii 60 ai
secolului XX (J.S.Bruner, R.M. Gagne, M.D.Merrill) traducînd conceptele
2
„instructional design” şi „educaţional design”, folosite de mai multă vreme în literatura
pedagogică anglo-saxonă. (Gagne’,R. 1977)
S. Cristea defineşte proiectarea pedagogică „activitatea de structurare a
acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la nivel
general, specific/intermediar şi concret /operaţional conform finalităţilor elaborate în
termeni de politică a educaţiei. (Dicţionar, p.310). Activitatea de proiectare pedagogică
valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în
condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţămînt” (Vlăsceanu, L., 1988,
pag.249). Pentru R. Gagne „designul instrucţional” reprezintă instruirea planificată cît
mai riguros, activitatea de formare a unui individ şi fiecare experienţă de învăţare.
Acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de finalitate ce se învaţă (cu-
noştinţe, capacităţi, atitudini, deprinderi ş.a.), de modificările comportamentale ce se
aşteaptă, de antrenarea aspectului motivaţional, de realizarea transferului.
Toate acestea justifică planificarea învăţării (analiza şi ordonarea capacităţilor
prealabile), conducerea ei, organizarea condiţiilor externe pas cu pas, comunicarea cu
elevii, alegerea mijloacelor de realizare a instruirii, până la evaluarea realizării
obiectivelor învăţării, chiar dacă activitatea de proiectare desfăşurată nu se bucură de prea
multă simpatie în rîndul profesorilor.
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării, raţionalizării
lor, deoarece constituie pentru cadrele didactice:
 expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;
 cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezultatelor, în termeni
de eficienţă şi eficacitate;
 echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una care respinge
proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă rigoare,
detaliere. Sau, una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub
nivel în practică (formalism didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică) ;
 priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor şi
aprecierea însuşirii lor.
Drept criteriu de analiză din perspectiva timpului real destinat învăţării, S.
Cristea distinge două tipuri de proiectare pedagogică:
a) proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de
învăţămănt, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învăţămînt şi a criteriilor
generale de elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de învăţământ,
forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educaţiei – conţinuturi generale ale educaţiei /
instruirii);
b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţămînt, trimestru
3
şcolar sau a unei activităţi didactice/educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie etc.),
urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire/educaţie şi a criteriilor de
operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de
instruire/educaţie (Cristea, 2000, p.310). Însistînd pe analiza elementelor componente
ale acţiunii instructiv-educative precizate, pe combinarea lor variată, pe optimizarea
metodologiei şi relaţiilor ş.a., proiectarea devine calea principală pentru a concepe şi
realiza eficient o activitate.
Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce
doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecţii, sistem de lecţii,
temă pe parcursul întergului an şcolar, pentru realizarea obiectivelor programei. (I. Jinga,
1998, p.397)
O problemă de esenţă constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii (E. Joiţa,
p.143 – 145)
- „a proiecta" sau „a planifica"? Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general
la particular, de la global la secvenţial, eşalonat. Planificarea se adresează rezolvării
scopurilor, obiectivelor generale şi specifice, conţinuturilor şcolare, organizării etapelor
mari ale procesului de învăţămînt, evaluării sumative (trimestre, ani şcolari, cicluri
de învăţămînt) şi are un caracter relativ unitar, stabil, fiind şi o problemă de decizie
centrală, de politică educaţională, a învăţămîntului. Proiectarea vizează specific
activităţi delimitate (predarea—învăţarea—evaluarea unui capitol, sistem de lecţii, o
lecţie, o secvenţă de lecţie); detalierea poate merge până acolo, încât să fie prefiguraţi
paşii, operaţiile, acţiunile delimitate ale profesorului şi elevilor, conform obiectivelor
operaţionale sau neoperaţionale (prin metoda scenariului sau prin design instrucţional —
R. M. Gagne). Planificarea are în vedere globalitatea prevederii, realizării scopurilor
instruirii, proiectarea este operaţională, din perspectiva profesorului (identifică
elemente şi acţiuni, analizează, evaluează, organizează, corelează, stabileşte strategii,
formulează sarcini concrete, raportează la criterii, coordonează, elaborează) şi a
elevilor (acţiuni, operaţii conform obiectivelor, sarcinilor date, finalizate în
comportamente cognitive). Proiectarea detaliază particularul, situaţiile delimitate (capitole,
lecţii), permite adaptarea, alegerea dintre variantele strategice, după condiţiile
concrete, după evoluţia procesului, arată posibilul acţional, complexul de operaţii
efectuate de profesor şi elevi in procesul curent al predării-învăţării, al evaluării
continue, al instrumentalizării conţinutului delimitat (temă anume), pentru realizarea
obiectivelor specifice şi operaţionale
- „plan de lecţie" sau „proiect de lecţie"? Prelungind sensurile de mai
sus, planul de lecţie pune accent pe prevederea scopurilor (informativ, formativ,
educativ), conţinutul de transmis, structura, etapele şi timpul necesar,
metodologia de predare, conform unui model relativ fix de concepere, de unde
şi obligaţia respectării, îndeplinirii lui. Proiectul de lecţie evidenţiază modul
4
cum devin operaţionale conţinuturile, cum se utilizează metodele şi mijloacele,
cum participă elevii, care sînt acţiunile de predare şi învăţare, cum se aplică
variantele strategice, cum profesorul devine managerul acţiunilor de învăţare, în
loc de transmiţător dominant, care sînt efectele evaluării conţinute.
– „proiect de activitate didactică"? Nu, pentru că trebuie precizat nivelul
la care se realizează activitatea — an şcolar, trimestru,capitol, lecţie, secvenţă,
activitate extraşcolară de un anumit tip.
—„scenariu'"? Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării
unei activităţi delimitate, cu prevederea detaliilor regizorale", în variante
strategice, metodologice. Deci, cel mult poate fi o parte a unui proiect —
desfăşurarea (detaliată);
—„proiect" sau „schiţă, schemă, intenţie de activitate"? Potrivit sensului
comun „schiţa de proiect (plan)" desemnează doar înserarea elementelor
principale ale conceperii respectivei activităţi (din partea introductivă şi din
desfăşurare), aspect care este caracteristic profesorului cu experienţă.
Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat — „design al
instruirii" —, dat de către psihologi (R. M. Gagne, L. Briggs, 1977), pornind de la
analiza condiţiilor învăţării eficiente, de la abordarea ei sistemică (engl. „design"
— desen, schiţă, plan, proiect, machetă, alcătuire generală, intenţie, alegere; lat.
„designare" — a trasa, a ordona, a indica).
Variatele sensuri date acţiunii profesorului de pregătire cît mai raţională,
complexă pentru a creşte eficienţa lecţiei sau a altei activităţi didactice reflectă
diversitatea modalităţilor de concepere şi concretizare, accentul pus pe un aspect sau
altul încât disputa terminologică poate fi obiectul unui studiu în sine.
Proiectarea anticipează modalităţile de organizare/realizare a sistemului de acţiuni
instructiv-educative la nivel conceptual, teoretic şi nu se confundă cu etapa următoare a
procesului — realizarea/ desfăşurarea conform proiectului conceput anterior, deoarece
prin influenţa condiţiilor concrete acesta trebuie modificat pe parcursul demersului. Prin
introducerea de noi acţiuni, strategii, relaţii de comunicare, conform, datelor oferite de
evaluarea continuă şi conexiunea inversă, proiectarea acţiunilor instruirii înlesneşte
adaptarea eficientă, adecvată a desfăşurării.
În acest context, este legitimă întrebarea: cît de precisă poate fi această anticipare,
proiectare a procesului? Complexitatea lui, specificul şi relaţiile între elementele
componente, factorii ce intervin, posibilitatea de control asupra lor, elementele subiective
şi nivelul formării dimensiunilor implicate ale personalităţii profesorului şi elevilor
conduc la un singur răspuns — cu cît sînt schiţate, anticipate mai multe variante ale
proiectului, cu atît creşte precizia rezolvării eficiente a situaţiilor din etapa desfăşurării.
După identificarea elementelor activităţii didactice profesorul schiţează modalităţi
5
de combinare, de organizare, de coordonare şi dirijare, de desfăşurare, de finalizare şi op-
timizare a acţiunilor specific conturate, în cadrul procesului de instruire. (E.Joiţa, p.
140)
Cu cît acţiunea este mai bine pregătită anterior, cu atît se conturează o soluţie
eficientă la situaţiile ad-hoc ivite în acţiune. „Secretul unei bune improvizaţii este o bună
pregătire”, afirmă acelaşi autor (Joita p. 168), deoarece „ideile cele mai bune vin după o
intensă, generală pregătire pentru ele". De ce? Deoarece face posibilă acţiunea, o
facilitează, favorizează condiţiile, înlătură obstacolele, arată locul şi rolul mijloacelor,
permite adaptarea autorului cu acţiunea şî exersează variante de organizare şi
soluţionare.
Necesitatea praxiologică, pedagogică este corelată cu o necesitate psihologică,
de realizare a învăţării eficiente: acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de
finalitate ce se învaţă (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, deprinderi ş.a.), de modificările
comportamentale ce se aşteaptă, de plasarea elevilor în diferite situaţii de învăţare, de
antrenare a motivaţiei şi a celorlalte dimensiuni psihice implicate în învăţare, de realizare
a transferului.
Toate acestea justifică planificarea învăţării (analiza şi ordonarea capacităţilor
prealabile), conducerea ei, organizarea condiţiilor externe pas cu pas, comunicarea cu
elevii, alegerea mijloacelor de realizare a instruirii, pînă la evaluarea realizării
obiectivelor învăţării, dacă aceasta s-a urmărit progresiv, cumulativ.
1.2. Dezvoltarea proiectării: de la proiectarea tradiţională la proiectarea
curriculară
Dezvoltarea curriculară a proiectării impune angajarea unui demers pedagogic la
diferite niveluri decizionale, macrostructural - politică a educaţiei (ideal, scop),
resurse pedagogice fundamentale (materiale, financiare, umane, informaţionale);
microstructural – obiective specifice pe discipline de învăţămînt, metodologie de
predare-învăţare-evaluare.
Proiectarea tradiţională, de tip didacticist, reprezintă un model centrat asupra
conţinuturilor, respectiv asupra acţiunii de predare subordonînd obiectivele,
metodologia şi evaluarea într-o logică proprie „învăţămîntului informativ”, care
suprasolicitează transmiterea de cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii,
unilateralizarea procesului de formare a elevilor (S. Cristea, p.310)
Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea
conţinutului în raport cu obiectivele – metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii
didactice/educative un sens nediferenţiat, dependent (aproape) exclusiv de valorile
implicate în acţiunea de predare.
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele
componente ale activităţii didactice/educative subordonate conţinutului (obiectivele –

6
metodologia - evaluarea) pe o coordonată aleatorie, care exclude posibilitatea reglării -
auto-reglării: proiectului pedagogic, mesajului educaţional, repertoriului comun
(profesor-elev), comportamentului de răspuns al elevului, circuitelor de conexiune
inversă (externă-internă) .

Modelul de proiectare tradiţională

CONŢINUT OBIECTIVE METODOLOGIE EVALUARE
Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii (post)moderne, este
centrată asupra obiectivelor activităţii de instruire/educaţie, urmărind, cu prioritate,
optimizarea raporturilor de corespondenţă pedagogică între elementele componente
(obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între acţiunile de predare-învăţare-
evaluare, subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat
obiectivelor pedagogice, urmărind realizarea unui învăţămînt care vizează formarea-
dezvoltarea optimă a elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor şi
formelor) de (auto)educaţie/(auto)instruire (intelectuală-morală-tehnologică-estetică-
fizică; formală-nonformlă-informlă). O asemenea structură presupune instituţionalizarea
unui anumit sistem de formare iniţială şi continuă a educatorilor, care devine funcţional
în contextul oricărui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem şi de proces.
Principiile modelului de proiectare curriculară, lansate cu peste patru decenii
în urmă, vizează (Tyler, R.W., 1950):
a) analiza necesităţilor societăţii, care asigură definitivarea finalităţilor
sistemului de educaţie/învăţământ (idealul pedagogic - scopurile pedagogice);
b) analiza necesităţilor elevilor/studenţilor, care asigură definitivarea
finalităţilor procesului de învăţământ (obiectivele pedagogice generale şi specifice);
c) analiza conţinuturilor şi a metodologiilor (de predare-învăţare-evaluare),
necesare pentru definitivarea programelor şcolare/universitare.
Acţiunile necesare în activitatea de proiectare şi dezvoltare curriculară,
angajate la toate nivelurile procesului de învăţămînt (plan de învăţămînt, programe
şcolare/universitare, proiecte de activitate didactică/educativă) vizează, în ordine
ierarhică:
a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (learning objectives) în
calitate de obiective pedagogice ale procesului de învăţămînt;
b) selecţionarea şi crearea experienţelor de învăţare, adecvate obiectivelor
pedagogice, în calitate de conţinuturi cu resurse formative maxime;
c) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri formative superioare prin
metodologii adecvate obiectivelor şi conţinuturilor selecţionate;
d) organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii de instruire,
realizată conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate.
7
 Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activităţii de
instruire/educaţie a cărei consistenţă internă susţine corespondenţa obiective -
conţinuturi – metodologie - evaluare, interdependenţa acţiunilor de predare-învăţare-
evaluare şi deschiderea acestora spre (auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în cadrul
unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.

Modelul de proiectare curriculară

OBIECTIVE CONŢINUT METODOLOGIE EVALUARE

1.3. Importanța și necesitatea proiectării educaționale

Proiectarea pedagogică se inscrie astăzi printre temele prioritare ale investigației
științifice de profil, avînd în vedere necesitatea ca învățămîntul să-și sporească valoarea
formativă și eficiența. Proiectarea în general, este o caracteristică umană. Omul are
nevoie să anticipeze, construind mintal, ceea ce intenționează să întreprindă, atît pentru
a-și spori șansele reușitei, cît, mai ales, pentru a a naliza și evalua acțiunea și produsul
în formă de proiect, pentru a vedea dacă sunt anumite elemente cetrebuie restructurate
și, chiar, de ce nu, schimbate dacă este cazul. Credem că activitatea de educație este una
dintre cele mai complexe și importante acțiuni sociale, încît proiectarea ei este o
problemă de necesitate obiectivă.
Realizarea activității de proiectare pedagogică presupune verificareadeplină a
caracterului său:
1. Global- ce asigură corelația dintre obiective-conținuturi-metodologie-
evaluare;
2. Optim – ce asigură calitatea raportului principii-obiective-conținuturi-
strategii-resurse-particularități ale mediului extern;
3. Strategic- anticipează rezultatele în termenii raportului managerial intrare-
ieșire.
Într-un evident proces de sinteză, C.Cucoș consideră că argumentele care justifică
acest demers anticipativ sunt următoarele (2002, p.311);
 Educația este un demers teleologic, prefigurat conștient, inclusiv la nivelul
microsecvențelor sale: unități de învățare, lecții.
 Educația constituie un act de mare complexitate și responsabilitate și ca atare ea
se va consuma în raport cu o anumită programare și prescriere detaliată a
acțiunilor specifice;
 Atingerea finalităților nu se realiza deodată, ci gradual, treptat, pe grupe de ținte
cu grade de dificultate diferite.
 Proiectarea asigură optimizarea permanenta a actului didactic și adecvareasa la
noi incitări.

8
  Proiectarea asigură securizareacadrului didactic și contribuie la eliminarea
amatorismului și improvizației din activitatea acestuia.

Tema 2. Design-ul instrucțional

Unitati de invatare:
2.1 Etapele proiectării
2.2 Cerințe față de proiectul didactic.Modele de proiecte
-1-
Privită sub raport tehnic, proiectarea activităţii didactice implică
determinarea acţiunilor şi operaţiilor pe care le presupune această activitate. Este ceea
ce evocă sintagma de design instrucţional consacrată, în principal, de R. Gagné şi L
Briggs (1977)
Principii de design. Conceptul defineşte acţiunea de proiectare, prefigurare a
ceea ce se cere sau îţi propui să realizezi, în anumite circumstanţe, valorificînd
anumiţi factori şi, pe aceeastă bază, adoptînd strategiile de lucru adecvate.
Teoria şi practica designului s-au constiuit prin aplicarea principiilor
praxiologiei la ectivitatea didactică şi pornind de la ideea că această activitate poate fi
optimizată dacă este abordată în termeni de eficienţă.
Proiectarea lecţiei- înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii
ce reprezintă conţinutul lecţiei, corelată cu metodele, procedeele, mijloacele şi
secvenţierea în timp a acestei activităţi.
Proiectul de lecţie este produsul curricular în care se reflectă „ scenariul
didactic”, adică felul în care se va desfăşura activitatea didactică, astfel încît
obiectivele propuse să fie îndeplinite.
Elaborarea proiectelor de lecţie nu trebuie să fie privită ca o activitate formală,
ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a
cadrului didactic. De multe ori situaţii neprevăzute duc la regîndirea şi reorientarea
demersului didactic. În viziune modernă, proiectul de lecţie are un caracter orientativ,
o structură flexibilă şi elastică.
Cum se elaborează un proiect didactic la disciplinele curriculare în corelare cu
tipurile de lecţii ? Autorii care s-au ocupat de această problemă au precizat un
algoritm aproximativ al proiectării lecţiei.

Dacă conţinutul proiectării după Romiţă Iucu include un algoritm aproximativ:

1. Precizarea intenţiilor urmărite:
- identificarea scopurilor;
- identificarea obiectivelor generale;

9
 2. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a procesului
instructiv-educativ:
- disponbilităţile psihologice de învăţare ale elevilor/studenţilor,
- starea de pregătire a elevilor/studenţilor;
- specificul particularităţilor de vârstă ale elevilor /studenţilor;
3. Organizarea conţinutului procesului de instruire şi educaţie
4. Definirea obiectivelor operaţionale: - enunţarea comportamentelor
observabile, a performanţelor minim acceptate, pe care trebuie să le probeze elevii la
finele activităţii;- stabilirea activităţii de instruire- învăţare care include o serie de
decizii educaţionale cu privire la tipurile de învăţare şi la modalităţile de lucru
(expozitiv; dialogat;activitate individuală; metode şi procedee mijloace de
învăţământ).
5. Stabilirea modalităţilor de evaluare
Formativă.
- Sumativă.
- Predictivă.
Atunci, se constată că în proiectarea activităţii didactice semnificativă este
conexiunea elementelor componente de bază: obiective, conţinut, strategie,
evaluare. Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă nivelurile de proiectare şi
variante strategice cu un grad progresiv de detaliere: de la planificarea anuală la
proiectarea lecţiei (I. Jinga, 398). Relaţia între nivelurile la care se proiectează
realizarea instruirii este o relaţie de la general (planificarea globală, pe un ciclu sau an
şcolar) la particular (pînă la proiectul lecţiei), prin intermediul programelor şcolare
(proiectate după modelul curriculum-ului), sub forma unor planificări eşalonate, de
parcurgere în timp, progresiv, delimitat a obiectivelor şi conţinutului.
Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea, perfecţionarea
competenţelor profesorului. Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii
răspunsurilor la întrebări de bază: ce se urmăreşte? cu ce resurse? în ce condiţii? ce
se vehiculează? cum se realizează? cine participă? în cît timp? cum se vor cunoaşte
rezultatele? ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea acţiunii? Iar
designul instrucţional implică răspunsuri întemeiate la o suită de întrebări, într-o
anumită înlănţuire, pornind de la precizarea a ceea ce trebuie realizat, continuînd cu
mijloacele prin care se realizează ceea ce se doreşte şi încheind cu consatatrea
rezultatelor obţinute. Procesul poate fi reprezebtat prin: • o suită de întrebări; •
precizarea căilor prin care se răspunde la acestea, de felul următor:
 Ce trebuie de realizat?- face necesară precizarea obiectivelor
educaţionale;
 Prin ce mijloace?- face ecesară analiza resurselor de orice natură (umane,
materiale, conţinut, timp de învăţămînt);
10
  În ce mod, pe ce căi ? Cum ?. conceperea proceselor de predare-învăţare ;
 Cum ştim dacă s-a realizat ceea ce trebuia ?- eliberarea probelor de
evaluare a rezultatelor.
Autorii literaturii pedagogice avansează un algoritm procedural din patru
întrebări esenţiale, ce vor contura etapele proiectării didactice (Jinga, Negreţ, 1994,
p.148–190):
1. Ce voi face? vizează obiectivele educaţionale:
- stabileşte ce trebuie să ştie sau şi/ să facă elevul la sfîrşitul activităţii didactice;
compară ceea ce-şi propune să realizeze cu programa şcolară, precizînd
performanţele maxime aşteptate; apreciază dacă obiectivele sunt realizabile în timpul
disponibil.
2. Cu ce voi face? trimite către resursele educaţionale:
- selecţionarea conţinutului activităţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi,
capacităţi, atitudini); analiza caracteristicilor elevilor, cu accentul pe nivelul lor de
pregătire, capacitatea de învăţare şi motivaţia învăţării; analiza condiţiilor materiale.
3. Cum voi face? stabileşte strategiile educaţionale:
- alegerea metodelor şi procedeelor; selectarea materialelor didactice; stabilirea
combinaţiei celei mai potrivite a metodelor şi mijloacelor.
4. Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut ?/Cum voi măsura ce am
realizat din ce mi-am propus?
- conturarea metodologiei de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate:
validarea, verificarea cunoştinţelor funcţionale; evaluarea comportamentelor de
învăţare.
Cele cîteva răspunsuri vor contura etapele proiectării didactice.
Prima etapă se referă la operaţia de stabilire a obiectivelor educaţionale ale
lecţiei. Precizarea corectă a obiectivelor reprezintă condiţia fundamentală a
proiectării corecte a activităţii. Este obligatoriu ca obiectivul educaţional să vizeze
delimitarea unei conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de
comportamente identificabile, vizibile, concrete.
Profesorul trebuie să ţină cont de o serie de condiţii în elaborarea obiectivelor
operaţionale (L.Vlăsceanu, Proiectarea pedagogică-în curs de pedagogie, Bucureşti,
1988, p257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă
să se producă în urma instruirii elevului;
b. obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin
utilizarea unor «verbe de acţiune » ;
c. fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a facilita
măsurarea şi evaluarea, şi nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii, mai mult sau
mai puţin distincte;
11
 d. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat în cît mai puţine cuvinte, pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific;
e. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate construcţiei
logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.
După R. Gagné – scopul unui curs trebuie să aibă în vedere ceea ce va şti elevul
după lecţie şi nu ceea ce face în timpul ei.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei paşi descrişi de
Mager:
- identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
- descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se producă respectivul
comportament;
- descrierea nivelului de perfecţionare a performanţei . (C Cucoş, Pedagogie,
2003, p. 316)
Etapa a doua a proiectării vizează stabilirea resurselor educaţionale, ce se
constituie din operaţii de delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi,
atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a
resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp,
mijloace materiale):
- resurse materiale – manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii,
tabele, planşe, hărţi, etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de
desfăţurare etc.
- resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare
şi exprimare, profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii ;
- resurse procedurale – forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de
organizare a activităţii, metode de învăţare, metode de predare şi alocarea de timp.
Conţinutul trebuie să realizeze un echilibru înre componentele informative şi
cele formative. Un profesor trebuie să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi
are realmente nevoie.
A treia etapă a proiectării se referă la stabilirea strategiilor didactice optime,
adică a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale,
pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii didactice. Strategia selectării celor
”Trei M » (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrată pe îmbinare şi dozaj, pe
adecvare şi eficienţă.
A patra etapă a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor învăţării. Proiectul didactic este bine format dacă stabileşte de la început
o procedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea
trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate
(obiectivele).
Elaborarea strategiilor didactice presupune :
12
 - determinarea tipului de lecţie adecvat obiectivelor stabilite şi duratei lecţiei ;
- alegerea formelor de organizare ;
- selectarea metodelor de predare-învăţare ;
- alegerea mijloacelor de învăţămînt necesare;
- combinarea conţinuturilor, formelor, metodelor şi mijloacelor în strategii
didactice centrate pe formarea de competenţe;
- imaginarea scenariului activităţii didactice în ansamblu.
Algoritmul proiectării didactice la nivel micro-proiectarea didactică-
înseamnă relaţionare şi interrelaţionare între obiectivele operaţionale, strategii de
instruire şi autoinstruire şi strategiile de evaluare, presupunînd elaborarea unor
documente utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-
educative.
Aşadar, realizarea unui proiect didactic se bazează:
» pe cunoaşterea etapelor de bază ale proiectului didactic (cele cinci etape /
elemente de baza) şi pe etapele procedurale ale acestuia (cele patru
întrebări/etape)
» pe cunoaşterea şi stapînirea principiilor didactice
» pe cunoaşterea şi stapînirea tehnologiei didactice (metode şi mijloace)
» pe cunoaşterea clasei de elevi (lecţia este diferită de la o clasă la alta)
» pe gîndirea creatoare şi capacitatea de anticipare a profesorului.
Aşadar, în acest sens designul prefigurează grila, cadrul general al acţiunilor de
proiectare a diferitelor laturi şi componente ale activităţii de învăţămînt, oricare ar fi
natura lor (activitate managerială sau proces de instruire). Deasemenea, designul
instrucţional presupune şi identificarea principalelor fenomene (acţiuni, situaţii) pe
care le comportă activitatea de învăţămînt şi care urmează să fie avute în vedere în
proiectarea acesteia, chiar dacă nu sînt în egală măsură programabile.
Proiectele pot avea o formă mai detaliată sau mai sumară. Forma cea mai
detaliată, elaborată în scris, cuprinde două părţi distincte : partea generală sau „capul
proiectului„ şi o parte care detaliază desfăşurarea lecţiei propriu-zise. Partea generală
trebuie să precizaze : data ; disciplina (materia de învăţămînt) ; clasa; subiectul lecţiei
; subcompetenţele ; obiectivele operaţionale a acestora din urmă (nominale) ; metode
şi procedee de utilizat (în prim plan se au în vedere metodele cel mai des utilizate în
lecţie, iar în plan secund cele cu prezenţp episodică) ; mijloacele de învăţămînt de
folosit ; locul desfăşurării lecţiei.
Cerinţe faţă de proiectul didactic /partea generală
Subiectul lecţiei (se va scrie subiectul curricular)
Proiect didactic
Numele, prenumele autorului, gradul didactic, instituţia în care activează şi
localitatea
13
 Clasa :
Numărul lecţiei în modul (conform proiectării de lungă durată) : de ex. 3/40
Numărul lecţiei conform orarului : de ex. 4
Durata lecţiei : 45 minute
Modulul :
Subiectul lecţiei :
Subcompetenţele curriculare :
Obiectivele lecţiei. La finele lecţiei elevii vor fi capabili :
O1: O2 : O3 : O4 :
Tipul lecţiei :
Tehnologii didactice :
а) forme : - frontal ; - în perechi ; - individual ; în grup
в) metode : -
с) materiale didactice :
1. Curriculum şcolar, clasele I –IV, Chişinău, 2010.
2. Ghid metodologic la manualul şcolar, autori Maria Buruiană, Silvia Cotelea
ş. a.
3. Buruiană M., Cotelea S., Ermicioi A., etc. Abecedar. Ed. Prut Internaţional,
Evaluarea: formativă, evaluare orală şi în scris, lucrare independentă (fără
apreciere cu note).

SCENARIUL LECŢIEI/ partea analitică

Modelul 1.
№ Secven- Timpul Obiective Activitatea Strategia Evaluarea
ţele învăţăto- didactică (metode,
lecţiei rului şi a (metode, procedee,
elevilor procedee, forme)
forme,
mijloace
instruc-
ţionale)

Modelul 2.

Subcompetențe Etapele Obiectivele Conținutul Tehnologia Evaluarea

lecției operaționale informațional didactică

14
 Modelul 3.

Subcompetențe Etapele Obiectivele Activitatea Activitatea Evaluarea

lectiei operaționale profesorului elevului

Aşadar, proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor

instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară.
Algoritmul proiectării didactice la nivelul micro include următoarele acţiuni
metodologice, validate în teoria şi practica instruirii şi de care ar trebui să ţină cont
profesorul proiectant:
•Stabilirea locului lecţiei în sistemul de lecţii sau în planul tematic, în viziune
sistemică.
•Stabilirea într-o formă concretă a obiectivelor lecţiei sau rezultatele aşteptate
ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare.
•Stabilirea resurselor învăţării-se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la
capacităţile de învăţare disponibile în clasă.
•Elaborarea startegiilor didacitce pentru fiecare obiectiv stabilit (sau ansamblu
de obiective).
•Stabilirea sstructurii procesuale a activităşii didactice.
•Prefigurarea strategiilor de evaluare.
•Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor.
Deasemenea după cadrul de învăţare ERRE: evocare, realizarea sensului,
reflecţie şi extensie. Modelul „Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie" (ERR),
(J. L. Meredith, K. S. Steele, 1995) configurat ca un cadru de gîndire şi de învăţare
propice dezvoltării gîndirii critice şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor.
Această structură integrată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un
mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie şi se
fundamentează pe următoarele întrebări:
 Dacă aţi ales cadrul de învăţare ERRE, urmăriţi să aveţi cele 4 verigi:
evocare, realizarea sensului, reflecţia, extensia.

Evocare Realizarea Reflecţie Extindere

sensului
Valorificarea Stabilirea Schimb de idei cu · Elevii realizează
cunoştinţelor contactului cu referinţă la cele un transfer de
anterioare informaţia nouă studiate Crearea cunoaştere:
· Implicarea ·Prelucrarea contextului pentru Aplică cele

15
activă a elevilor informaţiei manifestarea însuşite la ore în
· Motivarea, ·Monitorizarea atitudinilor faţă situaţii de
trezirea propriei înţelegeri de cele învăţate integrare
interesului ·Menţinerea ·Aprecierea simulate.
· Crearea implicării şi a utilităţii temei noi Aplică cele
contextului pentru interesului. ·Asigurarea însuşite în situaţii
formularea învăţării durabile de integrare
scopurilor proprii ·Evocarea, autentică.
de învăţare motivarea pentru Îşi dezvoltă
studiu competenţe, care
independent devin pe parcurs
·Tema pentru modele
acasă comportamentale
obişnuite, fireşti.

Atenție! într-un proiect didactic nu se vor întîlni ambele forme de

structurare a etapelor lecţiei, doar una, la alegere.

16
 Tema 3. Formularea obiectivelor
Unitati de invatare:
3.1 Definire. Funcţiile finalităţilor educaţionale.
3.2 Tipuri de finalităţi. Taxonomii posibile.

-1-
Acţiunea educativă este direcţionată şi se justifică prin scopurile pe care le
urmăreşte. Cu cît scopurile vor fi mai clar definite, cu atăt activitatea desfăşurată
pentru atingerea lor va fi mai precis concepută şi se va desfăşura cu o mai mare
economie de resurse. Caracterul finalist al acţiunii educative face ca orice educaţie să
fie apreciată prin raportare la scopurile pe care le urmăreşte, iar caracterul prospectiv
al educaţiei proiectează rezultatele în viitor prin urmărirea şi estimarea permanentă a
rezultatelor parţiale ce se consideră a fi trepte sau condiţii ale producerii rezultatelor
finale.
Finalităţile educaţionale – reprezintă anticipări, intenţionalităţi, proiecţii,
aspiraţii pe termen lung, mediu sau scurt, la nivel de politică educaţională, care
orientează acţiunea educativă, în vederea modificării (formării şi dezvoltă rii)
intenţionate a personalităţii umane, în raport cu anumite valori dezirabile, acceptate
de o societate sau alta. Finalităţile exprimă sensul (caracterul) teleologic sau finalist
al educaţiei. Ele dau educaţiei un sens, o orientare, evitându-se eşuarea în „confuzie,
fragmentarism, contradictoriu”, lipsă de „coerenţă, echilibru, globalitate a abordării”
(I. Maciuc, 2003, p.82).
Elementele structurale ale sistemului de finalităţi sînt:
- idealul educaţiei
- scopurile educaţiei
- obiectivele educaţionale.
Prin consens, pe plan international (UNESCO-1979, 1981) s-a stabilit că
termenii "finalitate", "scop", "obiectiv" – folosiţi adesea ca sinonimi – să
desemneze grade diferite de generalitate a intenţionalităţii educaţionale.
Idealul educaţiei – suma tuturor aspiraţiilor pe termen lung, pe tot parcursul
şcolarităţii; profilul de personalitate formulat de societate pentru momentul în care
individul va finaliza studiile şi va deveni o parte integrantă a ei (din punct de vedere
profesional, social, individual). Fiind astfel formulat, idealul este abstract, aşadar are
nevoie să fie împărţit în structuri, în paşi care detaliază modalitatea prin care îl putem
atinge: scopurile.
Scopurile educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen mediu, decizii luate pentru
atingerea idealului, cel mai adesea prin curricula şcolare. Ele organizează activitatea
pe cicluri şcolare/curriculare şi indică resursele şi strategiile optime prin care poate fi

17
atins idealul. Scopurile sunt detaliate prin unităţi şi mai clare, dar şi mai mici:
obiectivele.
Obiectivele educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen scurt, delimitate în timp,
etapele cele mai mici, ce implică modificări la nivelul
comportamentului/personalităţii şi rezultate concrete ale lucrului cu elevii/studenţii.
La rândul lor, şi obiectivele au mai multe niveluri de generalitate:
- obiectivele generale – detaliază scopurile în concordanţă cu profilul absolventului
- obiectivele specifice – pe ani şcolari/universitari, pe discipline/grupuri de discipline
- obiective operaţionale (concrete) – pe unităţi de conţinut, pe situaţii sau activităţi
de învăţare
În proiectarea didactică dacă scopul arată direcţia instruirii, obiectivele exprimă
rezultatul ce doreşte să se obţină prin proiectare şi realizarea unei activităţi didactice.
În funcţie de nivelul de la care privim procesul educaţional, distingem:
Nivelul 1 - cel mai general si cel mai sintetic – aici se situează competenţele
generale care se stabilesc şi se urmăresc prin întregul proces de învăţământ pe o lunga
perioada de timp (de regulă un ciclu de şcolarizare).
Nivelul 2 – intermediar, conţine competenţele specifice disciplinei şcolare,
enunţate de obicei prin programa – curriculum-ul acelei discipline.
Nivelul 3 - are caracter aplicativ, cuprinde realizarea etapei de operaţionalizarea
a obiectivelor pentru atingerea competenţelor specifice unui capitol din programă, al
unei lecţii sau, uneori, chiar al unei secvenţe dintr-o lecţie.

Funcţiile finalităţilor educaţionale.

Funcţii Descriere
De orientare valorică Direcţionează acţiunea educativă către seturi de
a valori
acceptate la nivel de politică educaţională şi
procesului instructiv- socială
educativ

anticipar a Conţin repere ale formării personalităţii umane, pe

De e profilului etape,
de formare cicluri, profile (termen scurt, mediu şi lung).
De control (evaluare În raport cu finalităţile, se stabilesc criteriile,
şi itemii,
autoevaluare
) standardele, baremele de evaluare
De reglare procesului Orientarea valorică a procesului instructiv educativ

18
 a se face
în funcţie de finalităţi. Ele dau măsura, sensul,
instructiv-educativ orientarea,
devin repere ale eficienţei, calităţii.

IERARHIZAREA ŞI CLASIFICAREA OBIECTIVELOR

Obiectivul educational este o categorie pedagogică fundamentală. Această
caracteristică este susţinută de funcţiile (de proiectare, de anticipare,
deorganizare/evaluare, axiologică) proprii acestui tip de finalitate educatională
(D.Potolea, 1984). Obiectivele procesului de învăţămînt - în calitate de finalităţi
microstructurale - sînt divizibile la nivelul unor taxonomii realizabile în raport
de diferite criterii semnificative în plan pedagogic şi social.Numeroasele modele
propuse în literatura de specialitate au o arhitectură comparabilă, realizabilă pe cîteva
niveluri de generalitate. În mod obişnuit cu obiectivele didactice se oprează la trei
niveluri ierarhice (Viviane şi Gilbert de Landsheere):
Obiectivele generale reprezintă finalităţile sistemelor şi subsitemelor ce definesc
orientările valorice specifice ale procesului de învăţămînt, în acord cu particularităţile
psihoindividuale şi nevoile de educaţie ale elevilor la diferite vîrste.
Obiectivele generale comportă un anumit grad de abstracţiune şi sînt, pe de o
parte, sursa de formare a obiectivelor de referinţă din cadrul disciplinei, iar pe de altă
parte, a obiectivelor de evaluare şi operaţionale elaborate de educator.
Obiectivele specifice reprezintă acele finalităţi microstructurale ce definesc
orientările valorice intermediare între obiectivele generale şi obiectivele concrete ale
procesului de învăţămînt.
Obiectivele specifice /intermediare
a) pe domenii psihologice (cognitive - afective - psihomotorii), aplicabile
la toate nivelurile, treptele, disciplinele de învăţămînt;
b) pe niveluri, trepte, cicluri, ani de învăţămînt;
c) pe grupuri de discipline, discipline, module, submodule, capitole,
subcapitole de învăţămînt.
Elaborarea obiectivelor intermediare este realizabilă prin acţiunea de
specificare a obiectivelor generale, au o sferă largă de aplicare la nivelul procesului
de învăţămînt, proiectează realizarea şi dezvoltarea unor competenţe de învăţare.
Această categorie de finalităţi descrie competenţele eleviilor în urma studierii unei
discipline de învăţămînt. În contextul preocupărilor actuale de realizare a reformei
învăţămîntului de toate gradele, obiectivele educative ale diferitelor discipline şcolare
au fost grupate în două mari categorii:
- obiective cadru/competeţe generale şi
- obiective de referinţă/ competenţe specifice.
19
 Obiectivele cadru/competenţele generale vizează formarea unor capacitate şi
atitudini specifice pentru o anumită disciplină de învăţămînt şi care necesită mai
mulţi ani de studiu.
Obiectivele de referinţă/competentele specifice “precizează rezultatele
aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de
competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul” ( Curriculum de bază, p.
12)
Obiectivele operaţionale (concrete) reprezintă finalităţile microstructurale
elaborate de educator/profesor pentru realizarea unor activităţi pedagogice într-un
context spaţio-temporal limitat (lecţie, curs, seminar, oră de laborator, cerc de
specialitate, ore de dirigenţie, excursie didactică etc), exprimînd, ceea ce vor fi
capabili să realizeze elevii la sfîrşitul lecţiei înplus faţă de ceea ce erau în stare să
facă la începutul ei comportamentul observabil
Obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ pot fi delimitate în relaţie cu
conţinuturile corespunzătoare, iar pentru fiecare lecţie sunt precizate rezultatele pe
care un elev trebuie să le obţină ca ilustrări ale operaţiilor mentale vizate. Astfel de
obiective accentuează caracterul formativ al învăţământului, dar reduc
operaţionalitatea, ceea ce creează o oarecare ambiguitate îngreunând atât planificarea
sarcinilor de învăţare, cât şi evaluarea.
În cadrul unei activităţi instructiv-educative, realizarea cu mai mare eficienţă a
finalităţilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea
lor orientativă şi solicitările curente ale planificării, programării şi desfăşurării
procesului de învăţământ. Această cerinţă poate fi realizată prin formularea
obiectivelor pedagogice, numite şi obiective educaţionale.
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie
intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării
acestuia într-o activitate de predare-învăţare.
În ce priveşte caracterul diferenţiat de care dispun obiectivele educaţionale, cea
mai obişnuită şi mai practică diferenţiere a acestora se face în funcţie de gradul lor de
generalitate. Se disting astfel obiectivele generale, specifice şi operaţionale.
Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în
cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace pedagogice.
Dacă obiectivele generale şi specifice sunt de obicei date, iar cadrul didactic şi le
însuşeşte ca atare, obiectivele operaţionale sunt elaborate de către acesta pentru
fiecare lecţie prin considerarea conţinutului predării/învăţării şi prin aplicarea tehnicii
operaţionalizării.
Activitatea de specificare sau de identificare a referinţelor concrete sau practice
ale unui concept poartă numele de operaţionalizare. Ea se referă atât la ansamblul
operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea
20
criteriilor sau a indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte
caracteristica de a fi operaţional sau concret.
În ce priveşte indicatorii pe baza cărora un obiectiv dobândeşte acest caracter
concret, există două criterii de elaborare şi apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv:
performanţa şi competenţa.
Performanţa reprezintă expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare.
Prin operaţionalizare trebuie specificat indicatorul pe baza căruia se poate constata şi
aprecia dacă a fost produsă o anumită schimbare în sistemul personalităţii cursantului
la sfârşitul perioadei de predare/învăţare în care a fost angajat. Conform teoriei
behavioriste, modul cel mai eficient de constatare a performanţei în învăţare este
comportamentul, adică actul sau manifestarea vizibilă pe care cursantul o relevă.
Fiind dat un stimul (de exemplu, definiţia securităţii naţionale) şi o sarcină didactică
(memorarea definiţiei), cursantul, prin exerciţii corespunzătoare, va memora
conceptul de securitate naţională, manifestând la finalul secvenţei de învăţare
comportamentul de redare a definiţiei. Ca atare, într-un obiectiv operaţional trebuie
indicat rezultatul final pe care urmează să îl manifeste cursantul implicat într-o
secvenţă instructiv-educativă. Numai în acest mod este posibilă programarea
conţinuturilor învăţării şi mai ales a situaţiilor de predare şi a sarcinilor de învăţare.
Elevul îşi manifestă comportamentul în termeni verbali, fizici sau psihomotori şi
atitudinali. Astfel de termeni sunt subsumaţi categoriilor taxonomice ale obiectivelor
generale şi specifice.
Conform clasificării lui Bloom, obiectivele operaţionale sunt:
- cognitive (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, algoritmi, priceperi etc.)
- afective (atenţie concentrată, voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor,
argumentarea unei opţiuni etc);
- psihomotorii (deprinderi, priceperi, tehnici, modele etc.)
Cea mai cunoscută şi utilizată taxonomie este cea realizată de B. S. Bloom (pentru
domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) şi Simpson (pentru
domeniul psihomotor). În interiorul acestor domenii (de conţ inut) există o
dimensiune de diferenţiere şi ordonare a proceselor psihice implicate în învăţare, în
funcţie de gradul lor de complexitate:

Domeniul psihomotor Domeniul Domeniul afectiv

cognitiv
1 Percepere: observarea 1 Receptare: contactul iniţial
. mediului . Receptarea 1. şi
extern (cunoaştere) recunoaşterea unei valori
2 Dispoziţie: inducerea 2 Aprofundarea 2. Reacţie: comportare

21
 . motivaţiei . conform
pentru declanşarea reacţiei (înţelegerea) normelor
3 3 Valorizare: conştientizarea
. Reacţie dirijată: realizarea . Aplicarea 3. şi
activităţii voluntare evaluarea comportamentului
4 4
. Automatism repetarea în . Analiza 4. Organizare: sistematizarea
vederea formării deprinderilor valorilor
5 Reacţie complexă 5 Caracterizare:
. structurarea . Sinteza 5. autoevaluarea
actelor în comportamentul propriei persoane
complex
6
. Evaluarea

Ce înseamnă un obiectiv operaţional? Spre deosebire de celelalte obiective,

acesta cuprinde exprimarea manifestărilor observabile şi măsurabile, precum şi
nivelul de performanţă aşteptat. Se stabilesc obiective operaţionale pentru fiecare
întâlnire (activitate practică, curs) cu studenţii.
Ce înseamnă un obiectiv specific? Reprezintă mai mult decât suma tuturor
obiectivelor operaţionale ale disciplinei. Obiectivele specifice descriu procesul
parcurs şi urmărit la toţi studenţii care studiază disciplina respectivă. Se notează în
fişa disciplinei.
Avantajul operaţionalizării obiectivelor prin definirea performanţei aşteptate
este cel al preciziei, al definirii concrete şi al măsurabilităţii. Astfel, la sfârşitul unei
perioade de instruire, se poate stabili cu exactitate nivelul performanţei învăţării şi a
predării, iar cadrul didactic va putea şti ce măsuri să ia pentru a creşte eficienţa
activităţii pedagogice.
Însă, având în vedere că nu toate efectele educaţiei pot fi exprimate în termenii
unei performanţe imediat observabile şi măsurabile, trebuie utilizat şi un alt criteriu al
operaţionalizării unui obiectiv, şi anume competenţa sau capacitatea intelectuală.
Nivelul Acţiuni Conţinut
1. Cunoaşterea simplă a defini, a distinge a termeni semnificativi,
identifica, a recunoaşte, a definiţii, elemente, fapte,
aminti, a dobândi fenomene, însuşiri, reguli,
utilizări, relaţii
2.Înţelegerea a transforma, a exemple, reprezentări,
comprehensiunea, exprima propriu, a texte, fapte esenţiale,

22
interpretarea ilustra, a reprezenta, a caracterizări, consecinţe,
schimba, a redefini, a factori, pricipii, metode,
interpreta, a diferenţia, a situaţii, abstracţii, efecte.
stabili, a explica, a
demonstra, a prevedea, a
completa.
3. Aplicarea a aplica, a metode, teorii, pricipii,
generaliza, a dezvolta, a procese, fenomene, procedee
utiliza, a transfera, a
restructura, a alege, a
clasifica.
4.Analiza, căutarea a distinge, a elemente, concluzii,
identifica, a recunoaşte, a argumente, relaţii,
deduce, a contrasta, a particularităţi, cauze, părţi,
compara, a analiza, a căi, scopuri, organizări,
discrimina. tehnici
5.Sinteza, crearea, a scrie, a relata, a modele structuri,
elaborarea crea, a produce, a produse, performanţe,
modifica, a propune, a proiecte, lucrări,
specifica, a planifica, a comunicări, planuri,
deriva, a dezvolta, a scheme, operaţii, soluţii,
combina, a deduce, a generalizări, concepte,
formula. ipoteze.
6. Evaluarea, critica a judeca, a Exactitate, erori,
argumenta, a evalua, a lacune, precizie, scopuri,
decide, a considera, a mijloace, experienţă,
compara, a contrasta. standarde, alternative.

Cum se construiesc obiectivele operaţionale? a) Pentru a construi obiectivele

operaţionale, cadrul didactic trebuie să consulte fişa disciplinei (care conţine
obiectivele specifice, competenţele etc.) b)Trebuie să fie clare/specifice, măsurabile
(să descrie comportamente observabile, nu procese psihice interne), realizabile,
realiste.
Specific 1. Obiectivul este clar şi bine definit?
2. Este clar ce se cere unui student?
3. Poate fi înţeles de toţi studenţii?
Măsurabil 1. Cum va şti un student că obiectivul a fost atins?
2. Ce dovezi sunt necesare pentru a confirma atingerea

23
 obiectivului?
3. S-au stabilit clar criteriile pentru evaluare?
Realizabil 1. Este la nivelul capacităţii studentului? Prea uşor/prea
dificil ?
2. Există resurse suficiente ca să se realizeze?
3. Poate fi realizat? Este provocator, dar şi realizabil?
Realist 1. Este posibil ca un student să realizeze obiectivul într-un
interval de timp determinat?
Timp 1. Există un termen limită? Este un termen realist?
2. Este raţional să se facă acum?
3. Când îşi va atinge studentul obiectivele?

Formularea unui obiectiv operaţional cuprinde:

 cine va produce comportamentul dorit;
 ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ;
 care va fi produsul acestui comportament, performanţa ;
 în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul ;
 după ce criterii apreciem valoarea ;
Recomandări pentru construirea obiectivelor operaţionale:
 evitaţi folosirea unor verbe vagi (a şti, A cunoaşte, a înţelege /cu adevărat,
a învăţa, a aprecia, a explica semnificaţia a, a crede, a avea încredere în, a
se bucura de, a simţi). ·
 focalizaţi obiectivele pe student, nu pe cadrul didactic şi pe intenţiile lui.
 extrageţi un minimum de cunoştinţe din tema predată în întâlnirea
respectivă, luând în calcul obiectivele specifice (cele stabilite pentru tot
semestrul).
 evitaţi formularea obiectivelor sub formă de listă de probleme
 evitaţi să rezumaţi obiectivul doar la sarcina didactică sau să îl confundaţi
cu aceasta. Sarcina didactică vă ajută să atingeţi obiectivul.
 realizaţi obiectivele operaţionale pentru toate întâlnirile cu studenţii
(cursuri şi activităţi practice) la începutul semestrului, împreună cu toate
cadrele didactice din disciplina respectivă. Astfel nu vor exista confuzii
nici din partea colegilor dumneavoastră, nici din partea studenţilor privind
cerinţele de la examenul final.
 la finalul orei (5 minute) este indicat să evaluaţi gradul în care obiectivele
stabilite au fost realizate. În acest fel, evitaţi “golurile” din formarea
studenţilor.

24
  este de dorit să aveţi un caiet/dosar al discplinei care să conţină fişe pentru
toate cursurile şi activităţile practice cu: obiectivele operaţionale,
materialele didactice folosite, cuprinsul cursului/activităţii practice,
metodele didactice folosite, modalitatea de evaluare obiectivelor.

Tema 4. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII NECESARE ÎN PROCESUL

PROIECTĂRII EDUCAȚIONALE
Unitati de invatare:
4.1. Conţinuturile curriculare. Definire şi caracteristici
4.2. Documente (produse) curriculare

-1-
Conţinutul învăţământului este un element de bază al curriculumului şi constă
într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilitaţi, capacităţi, competenţe, strategii,
aptitudini, modele comportamentale, conduite etc. – proiectate în documente şcolare
oficiale (planuri de învăţământ programe şi manuale) şi transmise în cadrul
procesului instructiv-educativ.

Principalele caracteristici ale conţinutului învăţământului sunt:

Caracteristici Detaliere
-se află în relaţie de interdependenţă cu
- este componentă a celelalte
elemente ale curriculumului (finalităţi,
curriculumului educaţional strategii,
evaluare, reglare);
- este în strânsă legătură cu evoluţia şi
- are caracter istoric dezvoltarea unei
societăţi;
- este structurat în mod intenţionat, iar pentru
- este corelat cu activităţile activităţile
educative formale şi informale conţinuturile sunt implicite în
neformale contextele
(chiar şi informale) respective;
- este stabilit pentru o anumită perioadă de timp,
- are caracter (relativ) stabil fiind
selectat după criterii clare;

25
- are caracter (relativ) - se poate modifica, în funcţie de evoluţia
dinamic societăţii, de
exigenţele ei actuale şi viitoare, de dinamica
idealului
educaţional etc.
- volumul şi complexitatea - pe măsură ce se trece de la ciclurile inferioare la
sa cele
cresc superioare;
- în cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de
- are caracter global, unitar şi ştiinţe, al
totodată se diversifică conţinuturilor învăţării;
- se specializează continuu - pe domenii ale ştiinţei, culturii, artei
- este reelaborat, transformat ştiinţific, prelucrat;
- este supus operaţiei de se trece
transpoziţie didactică de la cunoaşterea savantă la cea didactică;
- nu tot ceea ce se predă se concretizează în
- nu coincide cu rezultatele rezultate ale
instrucţiei şi educaţiei instrucţiei şi educaţiei
- este dependent de - la nivel macro, această dependenţă se
finalităţile concretizează în
planul de învăţământ, programe şi manuale; la
educaţionale nivel
micro, se concretizează în conţinuturi ale
învăţării.

-2-
Documentele (produsele) curriculare reprezintă un ansamblu de
documente şcolare oficiale şi neoficiale în care se obiectivează
conţinutul învăţă mântului, sprijinind procesul curricular ca şi
instrument de organizare a situaţiilor de învăţare şi de generare a
experienţelor de învăţare. Ele se pot clasifica astfel:

Produse curriculare Exemplificare

Planul de învăţământ, programa şcolară, manualul
Principale şcolar
Auxiliare curriculare, ghiduri metodice,
Auxiliare materiale
26
 didactice suport, norme metodologice,
îndrumătoare
pentru elevi, caiete de activitate independentă
pentru elevi,
softuri educaţionale, seturi multimedia, pachete
de
învăţare;
Planificarea calendaristică, proiecte de unităţi de
Specifice activităţii de învăţare,
proiectare didactică proiecte de lecţii/activităţi didactice.

a). Planul cadru de învăţământ – document curricular oficial elaborat la

nivel central
(pentru preuniversitar), iar pentru învăţământul superior – la nivel local, aprobat
ulterior central.

Elementele componente ale Planului de învăţământ: denumirea tipului de şcoală,

profilul, durata studiilor, disciplinele de studiu, succesiunea studierii acestora,
repartizarea orară pe semestru şi săptămână, modalităţi de evaluare.
Principii de generare a Planului de învăţământ:
• Principiul descentralizării curriculumului;
• Principiul flexibilizării curriculumului;
• Principiul descongestionării;
• Principiul eficienţei;
• Principiul compatibilizării cu standardele europene din învăţământ;
• Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale;
• Principiul racordării la social;
• Principiul funcţionalităţii;
• Principiul coerenţei parcursului şcolar;
• Principiul egalităţii şanselor.

În cazul disciplinelor psihopedagogice propuse prin Planurile de învăţământ

propuse/acreditate de minister (vezi anexa 1) deşi tot modulul este facultativ, deci
neobligatoriu, în momentul înscrierii, respectiv înmatriculării, ele devin obligatorii.
Neparcurgerea uneia sau obţinerea unei note de trecere sub pragul liminar admis
(nota 5), atrage după sine, în funcţie de statutul studentului (buget /taxă) diverse tipuri
de consecinţe, conform prevederilor contractului de studii
27
 b). Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente şcolare oficiale care redau sintetic conţ
inuturile învăţământului pe discipline şi pe ani şcolari, prezentând oferta educaţională
a unei anumite discipline pentru fiecare an de studiu pentru un parcurs şcolar
determinat. Programele valorizează paradigma competenţei:

• Cele pentru clasele I-VIII operează cu obiective cadru şi de referinţă, care

„sunt centrate pe formarea de obiective” (MEN, CNC, 1999, p. 53),
exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de
performanţă;
• Cele pentru clasele IX-XI, operează cu inventare de competenţe
educaţionale generale şi specifice (pentru un an de studiu), unităţi de
conţinut, valori şi atitudini, sugestii metodologice;
• Cele pentru disciplinele opţionale au ca mod de structurare programele
din disciplinele obligatorii şi pot cuprinde următoarele elemente:
argument, obiective de referinţă/competenţe specifice, lista de
conţinut/conţinuturi, valori şi atitudini, sugestii metodologice, modalităţi
de evaluare.
• Programele currriculare pentru disciplinele psihopedagogice (care în mare
măsură corespund fiselor disciplinelor de la nivel universitar privind
formarea iniţială a profesorilor
Programele curriculare la nivel universitar (deci şi cele ale disciplinelor
psihopedagogice) cuprind, cel puţin elementele componente ale curriculumului:
finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare şi reglare, timp alocat!

c) Manualul şcolar – reprezintă instrumentul de lucru operaţional pentru

elevi/studenţi, care organizează conţinuturile obiectului de studiu ş i concretizează
programele şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare. În prezent,
se utilizează manualele alternative/cursuri alternative, adesea postate on- line care
vin cu o ofertă educativă generoasă, în virtutea democratizării şi flexibilizării
conţinuturilor curriculare (şi învăţământului).
Funcţiile manualelor şcolare/cursurilor universitare sau notelor de curs:
• Funcţia informativă (de informare) – se referă la asigurarea transpoziţiei
didactice externe, adică corelarea logicii didactice cu logica ştiinţei;
• Funcţia formativă (de structurare şi organizare a învăţării);
• Funcţia de dirijare / ghidare a învăţării;
• Funcţia de autoinstruire;
28
 • Funcţia stimulativă, motivantă;

Condiţiile de elaborare a manualelor şcolare (M. Bocoş, D. Jucan, 2008 şi

M. Ionescu 2007), care pot fi adaptate şi la suporturile/compendiile/notele de
curs ale tratatelor universitare, oferite spre studiu studenţilor pot fi inventariate
d). Produsele curriculare auxiliare - auxiliare curriculare, ghiduri
metodice, materiale didactice suport, norme metodologice, îndrumă toare pentru
elevi, caiete de activitate independentă pentru elevi, softuri educaţionale, seturi
multimedia, pachete de învăţare – reprezintă resurse care descriu modalităţ i ş i
condiţii de aplicare ş i de monitorizare a procesului curricular. Ele sunt de mare
diversitate şi pot cuprinde sugestii valoroase pentru organizarea unor situaţii de
învăţare autentice. Unele sunt destinate studenţilor, stimulând autoinstruirea,
studiul individual, reflecţia personală, gândirea critică etc.

e). Orarul ş colar - este un document oficial prin care se concretizează

planul de învăţământ la nivelul activităţii unei instituţii şcolare. Alături de
structura anului şcolar şi de planul de învăţă mânt, face parte din acea activitate
de planificare a conţinutului învăţământului. În alcătuirea orarului şcolar trebuie
să se ţină seama de un ansamblu de principii, printre care:
• Respectarea curbei zilnice şi săptămânale de efort şi de oboseală;
• Alternarea disciplinelor, în funcţie de domeniul în care se integrează,
complexitate etc;
• Alternarea tipurilor de activităţi (de exemplu, cele teoretice cu cele practice);
• Repartizarea activităţilor numai într-o parte a zilei (de exemplu, dimineaţa, la
prânz sau după - amiaza);
• Asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor igienico-
sanitare etc.

Putem vorbi de un orar şcolar al studentului, afişat din timp la avizier de

regulă postat şi pe internet pentru vizibilitate şi transparenţă şi de un orar şcolar al
profesorului, care în funcţie de facultate, secţie, specializare diferă de cel al
studentului.
Oferta de conţinuturi în cazul disciplinelor psihopedagogice ale modului de
formare iniţială a profesorilor este realizată de membrii DPPD ai fiecărei instituţii
universitare. Ele se suprapun în mare parte, eventual în dimensiunea extensie (nivelul
II) pot diferi ca opţiune a studenţilor pentru o disciplină sau alta din cadrul
opţionalelor. Conţinuturile pentru disciplinele de nivel I şi II DPPD.

29
 Tema 5. METODOLOGIA DIDACTICĂ
Unitati de invatare:
5.1Delimitări conceptuale
5.2 Funcţii şi clasificări ale metodelor didactice
5.3 Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ
5.4 Mijloacele de învățământ

-1-
Metodologia didactică sau a instruirii este constituită din ansamblul metodelor
şi procedeelor, precum şi al principiilor şi cerinţelor de valorificare a acestora,
utilizate în activităţile de predare – învăţare – evaluare.

Metoda (gr. metha = către, spre; gr. odos = cale, drum) reprezintă drumul,
calea de urmat de către profesor şi elevi, în vederea atingerii obiectivelor. Metodele
reprezintă modalităţi de acţiune prin intermediul cărora, elevii, sub tutela profesorului
sau independent, îşi pot asimila cunoştinţe, forma şi dezvolta priceperi, deprinderi,
atitudini.
Procedeul – este un detaliu, o particularizare a metodei, o componentă a
acesteia, care ţine de execuţia acţiunii. El se reflectă într-un sistem de operaţii
practice sau intelectuale ale profesorului şi elevilor, operaţii care transpun în plan
practic modalitatea concretă de acţiune. Între metodă şi procedeu este o relaţie
flexibilă ş i de reciprocitate: o metodă poate deveni procedeul unei alte metode
considerate principale iar în altă situaţie de instruire, procedeul poate deveni metodă.
Tehnica este o îmbinare de procedee, întrevăzând o soluţie didactică practică,
de execuţie.
Tehnologia didactică – sintagmă utilizată de unii specialişti în locul celei de
metodologie didactică, are două semnificaţii:

• Ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica didactică;

• Ansamblu de metode, mijloace, forme şi tehnici cu ajutorul cărora
se vehiculează conţinuturi, în vederea atingerii obiectivelor.
Metodele de instruire nu trebuie confundate cu metodele de cercetare psiho-
pedagogică: cele de cercetare „servesc la descoperirea adevărurilor, celelalte la
comunicarea lor” (V. Ilie, 2007, p. 161).

-2-
30
 a). Funcţii ale metodelor didactice

Funcţia Descriere
Formativă Ajută la dezvoltarea proceselor psihice.
Cognitivă Reprezintă moduri de a afla, cunoaşte, descoperi.
Motivaţională Susţin, stimulează, dezvoltă interesul pentru studiu,
curiozitatea epistemică, dorinţa de a afla şi acţiona.
Operaţională/instrument
ală Sunt căi, tehnici, instrumente de execuţie.
Normativă Propun moduri de a proceda, căi eficiente de acţiune.
Evaluativă Pot indica parametri, standarde de evaluare.

b). Clasificarea metodelor de învăţământ

În literatura de specialitate există mai multe taxonomii ale sistemelor

metodologice, în raport cu diverse criterii:
Criterii Clasificări
Istoric - tradiţionale
- moderne
Sfera de aplicabilitate - generale
- particulare
Modul de prezentare a
cunoştinţelor - verbale
- intuitive

Gradul de angajare a elevilor - expozitive sau pasive

- active şi interactive
Sarcina didactică - de comunicare
- de consolidare
- de verificare
Administrarea experienţei de
învăţare - algoritmice
- euristice
Modul de organizare a învăţării - frontale
- individuale
- în grup
31
 Categoria Exemplificări
Metode de metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching),
predare- Palinscar,
metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD
învăţare (Student
Teams Achievement Division) – metoda învăţării pe grupe
mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor
între
echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles),
metoda
piramidei, învăţarea dramatizată;
Metode de Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map,
fixare şi Conceptual
map), matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps
sistematizare a (scheletul de
cunoştinţelor şi peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de păianjen (
de Spider
map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom
verificare Technique),
metoda R.A.I. ,cartonaşele luminoase
brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda
Metode de Pălăriilor
gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono), caruselul,
rezolvare de multi-
voting, masa rotundă, interviul de grup, studiul de caz,
probleme prin incidentul
critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă,
stimularea fishbowl
(tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru colţuri (Four
creativităţii corners),
metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi
tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe
Metode de echipe,
cercetare în
grup portofoliul de grup
-3-

32
 Metoda Descriere
Constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă
Povestirea expresivă,
menită să declanşeze stări afective la elevi.
Urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau
Descrierea caracteristicilor unui
obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa
obiectului
descris.
Constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir
Explicaţia de
argumentaţii.
Constă în transmiterea unui volum mare de informaţii,
Prelegerea selectate şi
organizate pe baza unui plan de idei.
Este o metodă care valorifică dialogul în vederea
Conversaţia realizării
obiectivelor procesului de învăţământ.
Constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-
Problematizarea problemă” şi
rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoştinţe
anterior însuşite, ajung la adevăruri noi.
Presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau
Observarea fenomene în
sistematică şi vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
independentă
Constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul
Experimentul studierii
lui.
Constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor
Demonstraţia obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor
33
acţiuni,
operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin
 intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către elevi.
Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă
Modelarea pentru
dobândirea noilor cunoştinţe.
Se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a
Exerciţiul unei
acţiuni.

Se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor

Metoda acţiuni
proiectelor complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi.
Valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală,
Metoda studiului semnificativă
pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi
de caz rezolvată.
Se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale,
Metode de urmărindu-se
în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi
simulare cele
profesionale).
Constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter
Metoda lucrărilor aplicativ:
practice de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie.
Este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de
Instruirea algoritmi,
dar şi de probleme de rezolvat, în cadrul căreia conţinutul de
programată învăţat
este prezentat sub forma unui program. Există două tipuri
fundamentale de programe:
- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas”
conţine: o
cantitate redusă de informaţie de predare, o sarcină de
rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza
informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi găsit
răspunsul corect.

34
 - programarea ramificată (tip Crowder), care ia în
considerare şi posibilitatea unor eventuale erori.
Desfăşurarea activităţii de învăţare este următoarea: elevul
primeşte o cantitate mai mare de informaţii decât în cazul
anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai
multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel
considerat corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece
la pasul următor. În condiţiile în care a ales răspunsul
eronat însă, este trimis la o secvenţă suplimentară, unde
primeşte o informaţie suplimentară, care îl ajută să-şi
corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a
alege un nou r ăspuns. Dacă ş i acesta va fi eronat, va fi
îndrumat spre o altă secvenţă suplimentară; dacă va fi
corect, va putea parcurge secvenţa următoare.

Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel

În predarea disciplinelor psihopedagogice, unele din metodele moderne se

bazează pe organizarea riguroasă a condiţiilor învăţării, presupunând o anumită
succesiune de etape, derulare pe un interval de timp bine stabilit, un numă r de
participanţi, un număr de grupe, reguli de respectat (brainstorming, brainwriting,
Philips 6 / 6 etc.).

Pe scurt descriem şi câteva metode (inter)active:

MOZAICUL presupune următoarele etape:
 Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind
câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei
unităţi de cunoaştere.
 Prezentarea succintă a subiectului tratat.
 Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.

 Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi:

toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup s.a.m.d..

 Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de

35
 cunoaştere desemnat ă pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă
cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din
grupul lor original.
 Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membrii.
 Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa.
CUBUL
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt
recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei.
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe
feţele cubului.
- Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
- Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
- Analizează: spune din ce este făcut.
- Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
- Aplică: la ce poate fi folosită?
- Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în
sprijinul
afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărt ăşirea ei celorlalte grupe. Afişarea formei finale pe
tablă

TURUL GALERIEI
Presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupul de elevi.
1. În grupuri de 3 sau 4, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate finaliza
într-o diagramă.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a
discuta fiecare produs.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin
comparaţie cu celelalte.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de păl ăria aleasă. Sunt 6 pãlãrii
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru.
Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum

36
consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pãlãria albã:• Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor; Este neutră; Este
concentrată pe fapte obiective şi imagini clare; Stă sub semnul gândirii obiective;
Pãlãria roşie: Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; Oferă o perspectivă
emoţională asupra evenimentelor; Roşu poate însemna şi supărarea sau furia;
Descătuşează stările afective;
Pãlãria neagrã: Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; Oferă o
pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie; Este perspectiva
gândirii negative, pesimiste;
Pãlãria galbenã: Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; Este
gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pãlãria verde: Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; Este verdele
proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei; Este simbolul fertilităţii, al
producţiei de idei noi, inovatoare;
Pãlãria albastrã: Exprimă controlul procesului de gândire; Albastru a rece; este
culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvă zător şi atotcunoscător; •
Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii; Este preocupată de a controla
şi de a organiza;

BRAINSTORMING (furtună în creier)

Metoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938. Braistorming-ul se bazează pe
două principii:
- amânarea judecăţii;
- cantitatea creşte calitatea.
Din aceste principii derivă patru reguli:
- manifestarea cât mai liberă a imaginaţiei;
- suspendarea oricărui gen de criticism;
- stimularea unei cantităţi cât mai mari de idei;
- preluarea ideilor emise de alţii şi prelucrarea lor ca într-o reacţie în lanţ.
Structura grupului brainstorming: un număr par de membri (între 2-12), fiecare
grup îşi va alege un conducător şi un secretar.
Etapa producţiei de idei durează între 15-45 minute (optim 30
min.) Metoda brainstorming cuprinde două etape majore:
- etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă
exactitate toate ideile emise de participanţi);
- etapa luminii roşii care constă în evaluarea critică (conducătorul verifică lista
37
ideilor colectate).

STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă
de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a
obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o
modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,
starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări
la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de
procedure este simplu.se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o
foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de
plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la
altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

TEHNICA 6 / 3 / 5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe
foile de hărtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda
brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie
câte − 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de
− 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri
fiecare. II. Formularea problemei şi explicarea
modalităţii de lucru.
Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
III. Desfăşurarea activităţii în grup.
În acest ă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă.
Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3
soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi
de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia
colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens
creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le
continuu.
IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
Inventarul metodelor de instruire este mult mai vast. Nu face obiectul
prezentului suport teoretic descrierea teoretico-aplicativă a cât mai multe dintre
acestea. Importantă este cunoaşterea teoretică şi aplicare concretă la curs sau seminar,
38
în predarea disciplinelor psihopedagogice, a cât mai multe metode, fie clasice, fie
active şi interactive
Stă în puterea/datoria fiecărui profesor care predă discipline psihopedagogice
să prezinte astfel de metode, să le descrie, să evidenţieze avantajele şi dezavantajele
să conceapă/inventeze altele noi, să le ceară studenţilor să conceapă astfel de metode.
Un astfel de experiment s-a derulat cu succese deosebite într-un proiect CNCSIS, la
DPPD Craiova

4. Reconsiderarea metodelor tradiţionale, prin prisma pedagogiei

(inter)active

Didactica tradiţională s-a caracterizat printr-o dominare aproape totală a

rolului profesorului în activitatea de instruire. Acestuia îi revenea toată
responsabilitatea proiectării, organizării, desfăş urării acestui proces, el reprezenta
autoritatea supremă, singurul deţinător al informaţiei, al regulilor etc. Elevul era
considerat un receptor pasiv al informaţ iei transmise, pe care el trebuia s-o asimileze,
s -o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare. În aceste condiţii, metodele utilizate
de către profesor erau cele care asigurau transmiterea/receptarea unor informaţ ii deja
elaborate, aflate în formă finită, metode care urmăreau expunerea, prezentarea unui
anumit volum de cunoştinţe.

Învăţământul modern aduce cu sine o reconsiderare a raportului dintre

activitatea profesorului şi cea a elevului în cadrul procesului educativ, o deplasare a
accentului de pe rolul, importanţa activităţii profesorului pe cea a elevului, care
devine acum din obiect, subiect, care participă activ la propria sa formare.
Se ajunge astfel la o scădere importantă a frecvenţei de utilizare a metodelor
expozitive în activităţile educaţionale, în favoarea celor activ-participative. Cu toate
criticile aduse metodelor clasice, expozitive, nu trebuie însă neglijată importanţa
evidentă pe care acestea o au în cadrul activităţii didactice. Este cunoscut faptul că
anumite obiective educaţionale se pot realiza prin utilizarea cu precădere a metodelor
expozitive. Mai mult, aceste metode pot prezenta şi unele avantaje (I. Albulescu,
2004, p. 51):

 Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematică a unei teme;

 Crearea condiţiilor necesare ca elevii să înveţe să comunice elevat şi expresiv,
urmărind expunerea profesorului;
 Stimularea curiozităţii epistemice a elevilor, a realizării unor activităţi proprii
de descoperire, pornind de la expunerea făcută de profesor;
 Asigurarea suportului conceptual necesar aprofundării studiului unei teme;
39
 Crearea unei ambianţe sociale care să favorizeze fenomenul de contagiune,
de aderare a elevilor la aceleaşi idei, opinii, atitudini;
 Stimularea fiecărui elev ca urmare a sesizării atenţiei şi interesului cu care
ceilalţi urmăresc expunerea.
Deşi se consider ă că metodele tradiţionale, aşa cum sunt cele expozitive,
asigură o învăţare pasivă, livrescă, totuşi trebuie să subliniem ideea că orice metodă
poate căpăta valenţe activizante, dacă se respectă anumite cerinţe, exigenţe în
utilizarea ei (E. Joiţa, 1998, 2003).
M. Ionescu (2003, pp. 224-226) sesizează câteva tendinţe ale înnoirii şi
moderniză rii metodologiei didactice. Dintre acestea, reconsiderarea metodelor
tradiţionale reprezintă o direcţie care subliniază necesitatea utilizării metodelor
considerate îndeobşte pasive, livreşti în sensul eficientizării învăţământului: „Este
eronat să afirmăm că metodele tradiţionale nu sunt eficiente, iar cele moderne sunt
eficiente. Eficienţa unei metode depinde de modul în care ea este valorificată în
contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare, de cantitatea
de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investi de elev şi profesor ş.a.m.d”.
De asemenea, alte tendinţe ale modernizării şi eficientizării învăţământului
vizează accentuarea caracterului formativ al metodelor, valorificarea metodelor în
direcţia activizării elevilor, imprimarea unui caracter euristic metodelor, accentuarea
caracterului practic-aplicativ şi nu în ultimul rând valorificarea într-o măsură cât mai
mare a metodelor (inter)active, centrate pe elev şi pe activitatea lor de învăţare.
Concluzia la care putem ajunge este şi cea formulată de I. Albulescu (2004,
p. 55): „şi totuşi învăţarea prin receptare poate fi una activă”.

-4-
Mijloacele de învăţământ se referă la ansamblul materialelor naturale (obiecte
din realitatea înconjurătoare, în forma lor naturală - minerale, plante, animale,
aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi,
chestionare, teste, portofolii, instalaţ ii pentru laboratoare, laboratoare fonice, jocuri
didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.) care sprijină
atingerea obiectivelor activităţilor instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p. 249).
Nu trebuie să se confunde mijloacele de vehiculare a informaţiei (dischetă,
film, folii) cu aparatele tehnice care le prezintă (calculator, aparat de proiecţie,
retroproiector). Primele aparţin tehnologiei didactice iar celelalte tehnicii. De aceea,
unii autori fac deosebirea între materiale didactice şi mijloace tehnice de învăţământ.
E. Joiţa (2003) face următoarele nuanţări terminologice: mijloacele de învăţământ
aparţin lumii tehnice (de la cretă, carte până la computer), mijloacele didactice în sens
funcţional aparţin tehnologiei didactice, având valoare formativă şi deservind
procesul instructiv-educativ.
40
 Categoria de Exemple de suporturi Descriere
mijloace pentru vehicularea
cunoştinţelor

Sunt utilizate direct, în acţiunea

Generaţia I Tabla, manuscrisele, comună a
obiectele de muzeu profesorului şi elevilor
Determină o acţiune mediată a
Generaţia a II-a Tiparul (Gutenberg), profesorului,
manuale, texte imprimate prin intermediul unui cod: scrisul.
Fotografi Comunicarea interumană se realizează
Generaţia a III-a a, diapozitivul, prin intermediul maşinilor
înregistrări
le sonore,
filmul şi televiziunea
Generaţia a IV-a Tehnici moderne, maşini Se realizează un dialog maşină – elev
de
instruire
Computeru Se realizează un dialog elev –
Generaţia a V-a l computer
Se realizează un dialog direct între
Generaţia a VI-a Noile tehnologii de computer
informar
e şi comunicare – elev – Internet
(NTIC)
: navigatoare
Interne
t

Analizând caracteristicile mijloacelor de învăţământ, putem extrage

următoarele funcţii ale acestora:

1. funcţia informativ-demonstrativă constă în transmiterea informaţiilor, formarea

reprezentărilor şi noţiunilor, identificarea, exemplificarea şi concretizarea
obiectelor, faptelor, evenimentelor, fenomenelor şi proceselor;
2. funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea gradului de
organizare a informaţiei transmise în exersarea capacităţilor operaţionale ale
gândirii. Se urmăreşte atingerea celor două componente, astfel: în plan formativ
dezvoltă gândirea, capacitatea de analiză şi sinteză, stimulează şi cultivă interesul
pentru cunoaştere şi motivaţia pentru învăţare, intensifică atenţia şi activismul în
lecţie, formează priceperi şi deprinderi; iar în plan educativ facilitează activitatea
41
 independentă şi asigură exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice,
artistice şi tehnice prin implementarea experimentelor având la bază instrumente,
truse, aparate sau maşini;
3. funcţia de raţionalizare a timpului în activitatea de predare-învăţare decurge din
posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea
eforturilor elevilor şi vizează optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bună
utilizare a timpului alocat învăţării şi un consum mai mic de efort;
4. funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării constă în posibilitatea mijloacelor de
învăţământ de a diagnostica, asigurarea controlului şi măsurarea randamentului
şcolar. În acest sens, conceperea mijloacelor de învăţământ trebuie să vizeze
capacitatea de a opera cu informaţiile asimilate, de a-i pune pe elevi să identifice,
să compare, să explice şi să interpreteze noi situaţii. Astfel, se obţin o serie de
informaţii referitoare la rezultatele procesului de instruire: cunoştinţe, capacităţi,
calităţi şi deprinderi formate.
5. funcţia de optimizare a relaţiilor de comunicare educaţională asigură implicarea
şi perfecţionarea legăturilor de comunicare şi relaţionare dintre profesor-elev în
timpul procesului de predare-învăţare-evaluare şi se realizează prin reconsiderarea
stilului relaţional promovat în raporturile cu grupul de elevi, participare activă,
afirmarea iniţiativei sau a creativităţii în interpretare, susţinerea învăţării
independente sau în grup.
Literatura domeniului (W. Schramm, 1970; T. Mucica, 1982; I. Cerghit, 1988;
I. Bontaş, 1994; C. Cucoş, 1996; I. Nicola, 1996) surprinde încercările de clasificare
a mijloacelor de învăţământ. Corelând referinţe criteriale mixte (istorice,
psihopedagogice şi tehnice), se poate structura următoarea tipologie a mijloacelor de
învăţământ:
a)criterii istorice, analizate de W. Schramm (1970), prezintă mijloacele de
învăţământ în ordinea apariţiei lor în istoria învăţământului:
1) înainte de apariţia tiparului: obiecte naturale, tablouri, manuscrise;

2) începând cu descoperirea tiparului: cărţi, documente scrise în general, culegeri;

3) mijloace audiovizuale: înregistrări pe disc sau pe bandă, filme, radio, t.v.;
4) instrumente tehnice diverse: laboratoare, maşini de instruire.
b) criterii psihopedagogice, expuse de P. Marot, accentuează funcţionalitatea
pedagogică a mijloacelor:
care deţin un mesaj didactic:
obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, colecţii de plante, roci,
substanţe, acvarii etc.;
 obiecte substitutive, acţionale: machete, mulaje, modele, truse etc.;
 simbolice-raţionale: tabele cu formule, planşe cu litere, scheme structurale sau
42
 funcţionale etc.;
 materiale grafice şi figurative: hărţi, planşe, albume, tablouri, panouri, scheme,
diagrame, grafice, tabele, fotografii etc.;
 tehnice audio-vizuale: emisiuni radio, discuri, benzi magnetice, proiecţii,
diapozitive, filme, emisiuni TV, tabla interactivă etc.

 care facilitează transmiterea mesajului didactic: instrumente, aparate,

instalaţii de laborator; echipamente tehnice pentru atelier;
 instrumente muzicale şi aparate sportive; maşini de instruit şi calculatoare
electronice; jocuri didactice, simulatoare, instalaţii fonice; tabla magnetică,
dispozitive automate;
 mijloace informativ-demonstrative :mijloace logico-intuitive: obiecte naturale
(colecţii de seminţe, plante, roci, minerale, substanţe, preparate microscopice, organe
conservate, soluţii chimice, aparate), obiecte confecţionate (machete, mulaje, modele,
reproduceri spaţiale, corpuri geometrice, truse de piese), substituenţi imagistici
(ilustraţii, fotografii, desene, documente, tabele, hărţi, atlase, planşe, tablouri,
diafilme, folii, filme, emisiuni radio/tv, discuri, benzi magnetice);
mijloace logico-raţionale: simboluri, reprezentări grafice, scheme, formule, note
muzicale, manuale, cărţi, culegeri etc.;

43
 Tema 6: Lecţia ca microsistem pedagogic. Principalele tipuri de lecţii şi
structura acestora
Combinarea specifică a tipurilor de activităţi educaţionale amintite anterior, ca şi
a metodelor şi mijloacelor de instruire conduce la numeroase şi variate moduri de
structurare a lecţiilor, diferite prin natura contribuţiei lor la realizarea scopurilor
urmărite în activitatea şcolară.
Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o
categorie a Secţiei prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.
În funcţie de obiectivul general al lecţiei, se identifică anumite tipuri de lecţie
unde fiecare tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una flexibilă, deschisă,
ce permite adaptări şi diversificări în funcţie de variabilele ce definesc contextul
intern şi extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularităţile clasei de
elevi, strategia metodologică şi mijloacele de învăţămînt utilizate în procesul
instruirii, locul lecţiei în sistemul activităţilor didactice etc). Literatura de specialitate
precizeaza mai multe tipuri de lecţii, prin tip de lecţie înţelegîndu-se un anumit mod
de construire şi înfăptuire a lecţiei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental
urmărit. Se poate spune că el reprezintă o abstractizare şi o generalizare a unor
elemente comune mai multor lecţii.
Pe baza cercetării opiniei diverşilor autori, putem conchide asupra numărului de
tipuri cel mai frecvent exprimat, anume cinci tipuri:
lecția de predare de informaţie;
lecția de formare de deprinderi şi priceperi de lucru;
lecția de consolidare şi sistematizare;
lecția de evaluare (verificare şi apreciere);
lecția mixtă.
Indiferent de tip, lecţia modernă, pentru a fi o lecţie modernă şi adecvată
învăţămîntului formativ, trebuie să corespundă următoarelor caracteristici:
să fie axată pe obiective şi, în final, pe formarea de competenţe;
să fie centrată pe elevi: activitatea învăţătorului în cadrul lecţiei constituie, de
regulă, 30%, iar activitatea elevilor-70% din timpul ei;
să reflecte o materie de studiu raţional selectată de către învăţător,
să fie axată pe metode optime de predare-învăţare-evaluare, corelate cu
mijloace eficiente de învăţămînt;
să fie axată pe parteneriat de tipul învăţător-elev, elev-elev-elev-învăţător;
să fie fundamentată pe realizarea triadelor: cunoştinţe-capacităţi/deprinderi-
atitudini; predare-învăţare-evaluare;
să fie bazată pe diversitatea formelor, metodelor şi tehnicilor de evaluare
aplicate în cadrul lecţiei.
44
 Variabilele procesului de instruire determină, în interiorul fiecărei categorii sau
al fiecărui tip de lecţie, variante ale tipului de bază.
Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin
aceea că ea îi orientează pe profesori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime
a acestora şi în crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite,
înlăturînd formalismul şi improvizaţia în desfăşurarea lor. În acest sens, pentru
înţelegerea şi utilizarea eficientă în practica şcolară a tipologiei lecţiilor, trebuie
menţionat că structura fiecărui tip de lecţie prezintă o mare varietate, în funcţie de
numeroase variabile: nivelul de şcolaritate, conţinutul acesteia, specificul disciplinei
de învăţămînt, condiţiile concrete în care se desfăşoară, paricularităţi ale clasei de
elevi ş.m.d. Cu alte cuvinte, definirea unui tip de lecţie nu presupune o structură
unică, un şablon pentru toate situaţiile de instruire, ci conturează cadrul general al
desfăşurării, în moduri variate, a lecţiilor care aparţin tipului respectiv.
Preocupările actuale privind tipologia lecţiei precizează, că pot fi luate în
considerare şi alte criterii organizatorice:
- specificul disciplinelor şcolare;
- specificul învăţării diferitelor categorii de conţinuturi (deprinderi, abilităţi,
capacităţi, atitudini);
- locul desfăşurării (în cabinete, laboratoare, vizite, excursii etc.);
- modul de organizare a activităţii cu elevii (frontal, individual, pe grupe);
- după sistemul de metode dominant (prin comunicare, acţiune);
- conform treptelor de şcolarizare etc.
Clasificarea tipurilor de lecţii după criteriul competenţei Lecţia modernă şi
specificul ei.
Tipurile de lecţii ce urmăresc a fi realizate la proiectarea unei lecţii centrate pe
formarea de competenţe la treapta primară de învăţămînt recomandate de către
pedagogia contemporană, dar şi de experţii în elaborarea curriculumului modernizat
din Republica Moldova (2011) sînt :
I. Lecţia de formare a capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor / Lecţia de
comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ;
II. Lecţia de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor / Lectia de
formare de priceperi şi deprinderi ;
III. Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor/ Lectia de
fixare şi sistematizare ;

IV. Lecţia de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor /

V. Lecţia de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor./ Lecţia de
verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.
VI. Lecţia mixtă
45
 Această clasificare a lecţiilor este valabilă pentru secvenţe didactice extinse, de
exmplu în cadrul unui modul de studiu, unui capitol.
Practica proiectării şi dezvoltării curriculare a activităţii didactice confirmă
importanţa lecţiei combinate (mixte), lecţie centrată prioritar pe realizarea
interdependenţei obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare şi a corelaţiiolr
pedagogice învăţător-elev, elev-elev, elev-învăţător.
Lecţia combinată/mixtă - lecţie centrată prioritar pe realizarea interdependenţei
obiective/competenţe – conţinuturi – metodologie - evaluare şi a corelaţiilor
pedagogice învăţător-elev, elev-elev, elev-învăţător.
Variantele ei:
Organizarea clasei (moment organizatoric)
Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acasă
Prezentarea optimă a conţinutului
Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
a. - la nivel de reproducere;
b. - la nivel productiv, cu unele transferuri în alte domenii
Evaluarea: curentă, fără aprecieri cu note pentru materia nouă; sumativă, cu
aprecieri cu note pentru materia studiată anterior.
Bilanţul lecţiei. Concluzii
Anunţarea temei pentru acasă.
Organizarea clasei/Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte
organizatorice care privesc prezenţa elevilor, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor în
cadrul clasei de către aceştia crearea unor condiţii favorabile bunei desfăşurări a
activităţii (durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor).
Reactualizarea structurilor anterioare, verificarea temei pentru acasă. De
multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasă şi
verificarea conţinuturilor în general:
- verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme
de ordin practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci cînd temele sunt
scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul,
profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elevilor, în afara
orelor de clasă ;
- verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi
elevi, în funcţie de natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la
materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puţin productiv, putînd fi
ascultaţi 3-4 elevi; la cele de tip real, adăugînd şi prezenţa mijloacelor didactice în
cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este
etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi: azi, însă se pune

46
accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe
baza mai multor verificări consecutive.
Prezentarea optimă a conţinutului care presupune momentele :
- un moment de realizare a legăturilor între lecţia nouă şi cele anterioare unde
profesorul apelează la diverse metode aşa cum ar fi conversaţia, expunerea, elemente
de problematizare etc. pentru a introduce elevilor către noul subiect, pentru a-i motiva
şi a le trezi interesul, dar şi pentru a puncta ideile ancoră pe care se va sprijini în
predarea noului conţinut;
- prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalităţilor) şi a sarcinilor de
lucru pentru elevi (unii autori consideră că e bine să se prezinte elevilor şi un plan al
activităţii, pe baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect);
- desfăşurarea activităţii în conformitate titlul şi finalităţile stabilite; se
desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe cît posibil logică, fiecare
secvenţă putîndu-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la
reluarea fiecărei secvenţa de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu
predarea;
- întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu
rostul de a ne asigura de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.
Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor. Se poate realiza într-o formă
mai amplă sau mai succintă în funcţie de modul în care profesorul s-a ocupat de acest
aspect pe parcursul predării. Aşadar poate să constea, fie dintr-o reluare mai largă,
prin întrebări recapitulative, însoţite de exersare- atunci cînd exersarea nu s-a făcut pe
fiecare secvenţă a predării; fie din una succintă, prin cîteva întrebări care doar să
refacă traiectoria lecţiei, cînd exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.
Tema pentru acasă, putînd fi intitulată şi „ obligaţii viitoare”, reprezintă
deschiderea spre etapa verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra
acestei verigi pretinde să i de dea şi atenţia cuvenită, în clasele primare fiind indicată,
pe lîngă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă din clasă.
În privinţa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi oricare din sistem,
dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităţilor didactice.
Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecţii şi lecţia combinată, cuprinde un
ansamblu de secvenţe-componenetele structurale ale lecţiei.

47
Clasificarea tipurilor de lecţii după criteriul competenţei:
TIPUL LECŢIEI CARACTERISTICA SECVENŢELE
LECŢIEI

de formare a vizează prioritar formarea

capacităţilor de capacităţilor de dobândire  Organizarea clasei
dobîndire a a cunoştinţelor (moment
cunoştinţelor organizatoric)
 Reactualizarea
structurilor anterioare,
verificarea temei
pentru acasă
 Prezentarea optimă a
conţinutului nou
 Dirijarea învăţării
 Consolidarea materiei
şi formarea
capacităţilor (la nivel
de reproducere)
 Evaluarea (curentă,
instructivă, fără
aprecieri cu note)
 Bilanţul lecţiei.
Concluzii
 Anunţarea temei
pentru acasă.

de formare a vizează prioritar formarea

capacităţilor de capacităţilor de înţelegere  Organizarea clasei
înţelegere a a cunoştinţelor dobândite (moment
cunoştinţelor anterior organizatoric)
 Reactualizarea
structurilor anterioare,
verificarea temei
pentru acasă
 Consolidarea materiei
şi formarea

48
 capacităţilor:- la nivel
de reproducere;- la
nivel productiv.
 Evaluarea (curentă,
instructivă, fără
aprecieri cu note)
 Bilanţul lecţiei.
Concluzii
 Anunţarea temei
pentru acasă.

de formare a vizează prioritar formarea

capacităţilor de aplicare capacităţilor de aplicare a  Organizarea clasei
a cunoştinţelor cunoştinţelor dobândite şi (moment
înţelese anterior); organizatoric)
 Reactualizarea
structurilor anterioare,
verificarea temei pentru
acasă
 Consolidarea materiei
şi formarea
capacităţilor:- la nivel
productiv;- la nivel de
transferuri în alte
domenii.
 Evaluarea (formativă
de tip sumativ, cu
aprecieri cu note)
 Bilanţul lecţiei.
Concluzii
 Anunţarea temei
pentru acasă.

de formare a vizează prioritar formarea

capacităţilor de analiză- capacităţilor de analiză-  Organizarea clasei
sinteză a cunoştinţelor sinteză a cunoştinţelor (moment
dobândite, înţelese şi organizatoric)
aplicate anterior  Verificarea temei

49
 pentru acasă
 Analiza-sinteza
materiei teoretice
studiate

 (sistematizarea,
clasificarea,
generalizarea)
 Analiza-sinteza
metodelor de
rezolvare studiate: - la
nivel productiv, cu
transferuri în alte
domenii;- la nivel
creativ.
 Evaluarea (formativă
de tip sumativ, cu
aprecieri cu note)
 Bilanţul lecţiei.
Concluzii
 Anunţarea temei
pentru acasă.

de formare a vizează prioritar formarea

capacităţilor de evaluare capacităţilor de evaluare  Organizarea clasei
a cunoştinţelor critică a cunoştinţelor (moment
dobândite, înţelese, organizatoric)
aplicate şi interpretate  Instrucţiuni privind
analitico-sintetic anterior realizarea lucrării de
evaluare
 Realizarea lucrării de
evaluare (testul,
lucrarea practică,
lucrarea de laborator,
proiectul,
autoevaluarea etc.)
 Bilanţul lecţiei.
Concluzii

50
  Anunţarea temei
pentru acasă.

mixtă lecţie centrată prioritar pe  Organizarea clasei

realizarea (moment
interdependenţei obiective organizatoric)
– conţinuturi –  • Reactualizarea
metodologie - structurilor anterioare,
evaluare şi a corelaţiilor verificarea temei
pedagogice învăţător-elev, pentru acasă
elev-elev, elev-învăţător.  Prezentarea optimă a
conţinutului
 • Consolidarea
materiei şi formarea
capacităţilor: - la nivel
de reproducere; - la
nivel productiv, cu
unele transferuri în alte
domenii
 • Evaluarea:- curentă,
fără aprecieri cu note
pentru materia nouă; -
sumativă, cu aprecieri
cu note pentru materia
studiată anterior.
 •Bilanţul lecţiei.
Concluzii
 •Anunţarea temei
pentru acasă.

Atenţie ! » În structura lecţiei, secvenţele „Bilanţul lecţiei. Concluzii” şi

„Anunţarea temei pentru acasă” pot fi, la dorinţă, schimbate între ele.
» În funcţie de necesitate, verificarea temei pentru acasă poate fi atît cantitativă, cît şi
calitativă.

Literatura de specialitate (R.Gagné şi L. Brigss, 1977) vizează un model ce

prefigureasză 9 evenimente/secvenţe/etape clasice ale lecţiei :
51
1. Captarea atenţiei şi păstrarea atenţiei – presupune asugurarea unei stări de
concentrare interioară, mai ales a elevilor, asupra stimululor prezenţi şi acţiunilor
întreprinse, carcaterizată prin receptivitate şi angajare în activitatea declanşată ; este o
condiţie esenţială a desfăşurării normale a lecţiei. Elementele de noutate, inedite,
elementele surpriză precum şi sublinierea importanţei subiectului analizat, situaţiile
problemă, chiar o glumă bună pot constitui factori importanţi ce stîrnesc interesul
elevilor pentru lecţie şi pe tot parcursul acesteia.
2. Enunţarea obiectivelor/informarea elevilor cu privire la obiectivele activităţii –
avînd menirea să producă un efect motivaţional şi de angajare a elevilor în efortul pe
care îl presupune realizarea lor; are rolul de a conştientiza finalităţile urmărite.
Obiectivele trebuie formulate clar, cu precizie şi pe înţelesul elevilor.
3. Actualizarea cunoştinţelor şi reactualizarea elementelor şi capacităţilor
dobîndite anterior, concretizate în cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, strategii cognitive
etc., care constiuie premise necesare pentru înţelegerea conţinuturilor noi şi pentru
realizarea obiectivelor propuse; cunoştinţele anterior asimilate stau ca suport pentru
achiziţia altora noi în etapele următoare; în această etapă profesorul reactualizează
acele „idei ancoră” (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi etc.) fără de care
învăţarea nu poate înainta.
4. Prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării-
profesorul pune pe elevi în situaţii cît mai favorabile însuşirii noilor cunoştinţe,
deprinderi, etc. în conformitate cu obiectivele stabilite. În general, acest demers se
realizează pe mai multe căi. J. Bruner (1970) le grupează în trei modalităţi :
prezentare acţională, iconică (perceptivă, prin intermediul imaginii) şi simbolică (prin
intermediul limbajului şi al altor mijloace convenţionale de comunicare) .
5. Asigurarea « dirijării învăţării », concretizată în utilizarea procedeelor şi crearea
situaţiilor prin care este stimulat efortul de învăţare al elevilor.
6. Obţinerea performanţei – echivalează cu producerea comportamentelor dorite,
achiziţionarea de cunoştinţe şi capacităţi; priveşte situaţiile, comportamentele prin
care elevii demonstrază că au ajuns la performanţa urmărită în activitatea respectivă.
7. Feed-back-ul/ realizarea conexiunii inverse – constă în două acţiuni realizate
concomitent: constatarea afectivă a realizării obiectivelor vizate, a atingerii
performanţei vizate şi întărirrea, corectarea şi chiar exersarea acumulărilor realizate;
se realizează prin verificare orală, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul
identificării nivelului la care s-a produs învăţarea.
8. Evaluarea performanţelor – înregistrează gradul în care obiectivele au fost
îndeplinite; evaluarea este cea care va oferi date în legătură cu modul în care se va
desfăşura retenţia (reţinerea celor asimilate în timpul lecţiei - se realizează prin
exerciţii aplicative, reluări, realizarea unor conexiuni şi are rol de fixare); transferul
cunoştinţelor (posibilitatea de a le utiliza şi aplica în situaţii diverse). Urmează
52
stabilirea temelor şi sarcinilor de muncă independentă pentru acasă (I. Jinga, E.
Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1996) în plus de acţiunea
premergătoare, implică măsurarea şi aprecierea performanţelor elevilor.
9. Intensificarea procesului de retenţie (fixare) şi (transfer), utilizarea
conţinuturilor însuşite în situaţii noi.
Modelul dat este util să fie avut în vedere ca un ghid în conceperea şi realizarea
procesului didactic, şi nu ca o schemă-şablon.
La momentul actual în şcoala primară din Republica Moldova, din perspectiva
metodologiei curriculumului pentru învățămîntul primar, conform scrisorii
metodologice şi manageriale de organizare a procesului educaţional în învăţămîntul
primar pentru anul de studii 2012-2013 se face o alegere privind structurarea lecţiei
după secvenţele instrucţionale cunoscute de Robert Gagné :
 captarea atenţiei,
 reactualizarea structurilor anterioare,
 prezentarea optimă a conţinutului,
 consolidarea materiei şi formarea capacităţilor: la nivel de reproducere; la
nivel productiv, cu unele transferuri în alte domenii; evaluarea: curentă, fără
aprecieri cu note pentru materia nouă; sumativă, cu aprecieri cu note pentru
materia studiată anterior;
 bilanţul lecţiei; concluzii;
 anunţarea temei pentru acasă.
Structurarea lecţiei după secvenţele instrucţionale
După cum am constat în conţinutul anterior, lecţia priveşte deopotrivă activitatea
profesorului şi a elevilor, instrucţia şi educaţia, informarea elevilor şi formarea
acestora, toate fiind subsumate procesului de predare-învăţare.
Din altă perspectivă, lecţia constiuie un ansamblu de moduri de lucru, de acţiuni şi
operaţii ce marchează etape/secvenţe corelate care se succed în procesul
instruirii/învăţării. Reuşita lecţiei este dependentă, înainte de orice, de măsura în care,
prin structura ei internă şi în desfăşurarea ei, realizează interacţiunea şi
interdependenţa dintre variabilele/componenetele definitorii ale procesului didactic.
Acestea privesc :
● obiectivele instructiv-educative ale lecţiei, pe care învăţătorul îşi propune să le
relizeze prin lecţia repectivă. Ele sînt concretizate de îmvăţător în cerinţe care se vor
transforma, prin învăţare, în însuşiri ale personalităţii subiecţilor (schibări de ordin
cognitiv, imptimă un anumit sens întregii activităţi pe care o cuorinde lecţia repectivă
;
● conţinutul lecţiei, concretizat în informaţia şi mesajele ehiculate în desfăşurarea
lecţiei, o dublă condiţie a celor două variabile menţionate :

53
prima priveşte concordanţa deplină ce trebuie să existe între acestea ; conţinutul este
principalul operator prin care se realizează obiectivele stabilite ;
a doua evidenţiază necesitatea concentrătii demersului de instruire pe conţinuturile
esenţiale în jurul cărora este vehiculată o cantitate mai amre sau mai redusă de
informaţii cu caracter auxiliar (informaţie ajutătoare). Disocierea acestor două
componente de conţinut constiutie una dintre condiţiile principale ale eficacităţii
instruirii/învăţării ;
● elaborarea şi punerea în aplicare a unei startegii de instruire. Ea priveşte
activitatea învăţătorului (de predare) şi activitatea elevilor (de învăţare). Din
perspectiva învăţătorului ea poate fi, predominant, expozitivă, euristică,
problematizată, după cum raportată la învăţare, poatr fi de memorare-reproducere,
bazată pe acţiune, sau de exploarare ş.a. Eficienţa metodologiei utilizate este
dependentă de mai multe condiţii a căror importanţă este argumentată teoretic şi
cemonstrată de practica şcolară :
 concordanţa aceseia cu obiectivele şi conţinuturile activităţii ;
 alegerea sau conceperea unui mod de desfăşurare a activităţii, fin mai multe
pisibile (principiul alternativelor) ;
 prioritatea acordată acestor moduri de desfăşurare care stimulează activitatea
personală a elevilor făcînd-o cît mai productivă ;
 integrarea acţiunilor de evaluare în desfăşurarea activităţii astfel încît acestea
să realizeze sistematic şi operativ bucle de conexiune inversă privind efectele
activităţii intreprinse şi modul de desfăşurare a acesteia, pe baza cărora să se
adopte, în timp util, măsuri de corectare şi de ameliorare a activităţii şi, în
condecinţă, a rezultatelor acesteia.
Evaluarea performanţelor – înregistrează gradul în care obiectivele au fost
îndeplinite; evaluarea este cea care va oferi date în legătură cu modul în care se va
desfăşura retenţia (reţinerea celor asimilate în timpul lecţiei - se realizează prin
exerciţii aplicative, reluări, realizarea unor conexiuni şi are rol de fixare); transferul
cunoştinţelor (posibilitatea de a le utiliza şi aplica în situaţii diverse). Urmează
stabilirea temelor şi sarcinilor de muncă independentă pentru acasă.(evaluarea
formativă)
Procesualitatea lecţiei se concentrează în parcurgerea unor
faze/etape/evenimente/secvenţe, urmînd, în linii gnerale, logica mecanismelor
învăţării.

54
 Tema 7. EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Unitati de invatare:

7.1 Delimitări conceptuale

7.2 Funcţii şi tipuri de evaluare
7.3 Structura procesului evaluativ – didactic
7.4 Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare

-1-
Evaluarea este considerată un act psihopedagogic complex de stabilire a
relevanţei şi a valorii unor prestaţii, comportamente, procese, prin raportarea acestora
la un set de criterii, indicatori, standarde de performanţă prestabilite.
La nivel de macrosistem, evaluarea exercită func ţia de feed-back global,
sistemic, aducând informaţii despre eficienţa procesului şi sistemului de învăţământ,
orientând deciziile de politică educaţ ională . La nivel micro, evaluarea îşi exercită
funcţia de feed-back secvenţial, stabilind raportul între rezultate anticipate, dorite şi
rezultate realizate, obţinute. La nivel micro, evaluarea se referă atât la cunoaşterea
efectelor activităţii instructiv educative desfăşurate, cât şi la performanţele obţinute
(randamentul şcolar).
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev/student asupra propriei
activităţi, performanţe, comportament, competenţe dobândite etc. sau de profesor
asupra demersurilor sale instructiv-educative.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = probă; gr.
dokimastes = examinator; docimastica = tehnica examenelor; doxologia = rolul jucat
de evaluare în educaţia şcolară) . Într-o sinonimie relativă, a evalua trimite şi la alte
verbe: a cântări, a măsura, a aprecia, a constata, a estima, a valoriza, a observa etc.

-2-

Funcţii Descriere
Pune în evidenţă eficienţa sau productivitatea social-
Socială economică a
procesului şi sistemului de învăţământ. Informează
societatea în
legătură cu funcţionarea acestuia.
Oferă informaţii în legătură cu nivelul de performanţă al
Diagnostică elevilor,
identificând factorii şi cauzele succesului/insuccesului
şcolar.
Clasifică, ierarhizează elevii după criteriul calităţii
De selecţie performanţelor.
De certificare Certifică, pune în evidenţă performanţele elevilor.
Predictivă sau Anticipă performanţele viitoare, evoluţia ulterioară.
prognostică
Constatativă Apreciază rezultatele şcolare, prin raportarea la obiectivele

55
 educaţionale propuse.
Sugerează soluţii, dezvoltări noi în raport cu informaţiile
Feed-back primite
prin conexiune inversă (feed-back pozitiv şi negativ).
Stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând
Motivaţională activitatea de
formare şi dezvoltare.
Evaluarea are efecte şi în plan educativ, determinând
Educativă activităţi de
autocunoaştere, introspecţie, autoevaluare. Evaluaţii devin
propriii
lor evaluatori (evaluare formatoare).

-3-
Didactica actuală promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă, continuă,
sistematică, formativă care tinde să devină formatoare deoarece permite reglarea
activităţii prin intermediul şi cu ajutorul elevului, care identifică şi valorifică singur
modalităţile şi

instrumentele de control. În viziune sistemică, actul evaluativ cuprinde următoarele

etape:
a). Verificarea presupune colectarea de informaţii despre nivelul performanţial
şcolar, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, instrumente de
evaluare.
b). Măsurarea este acea acţiune de apreciere şi interpretare a rezultatelor, prin
raportare la anumiţi indicatori de performanţă. Măsurarea presupune acordarea unei
semnificaţii cantitative unor caracteristici calitative, înseamnă „a atribui un număr
unui obiect, unui fapt sau unui eveniment” (M. Ionescu, 2003). Se exprimă în termeni
cantitativi, prin tehnici statistice, note, bareme, ghiduri de măsurare. Are rol de
cuantificare a rezultatelor.
c). Aprecierea – reprezintă acea etapă de valorizare, de emitere a unor judecăţi
de evaluare, în baza măsurării, după interpretarea cantitativă a rezultatelor. Presupune
acordarea unei semnificaţii rezultatelor, pe baza unor grile, standarde, scări de valori,
aşteptări. Prin apreciere se specifică calitatea, eficienţa (raportul dintre rezultatele
obţinute şi resursele utilizate), eficacitatea (raportul dintre rezultate obţinute şi
rezultate aşteptate), progresul (raportul dintre rezultate obţinute şi rezultate
anterioare), performanţa (nivelul minim, mediu sau maxim de reuşită), reuşita
(îndeplinirea sarcinilor date, ca volum) etc.
d). Decizia de reglare, ameliorare – presupune formularea de soluţii, remedii,
recomandări, dezvoltări, ameliorări. Are o valoare predictivă, anticipativă,
managerială.
Notarea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi
56
adoptarea deciziei care este luată ca urmare a asocierii rezultatelor la anumite scale de
notare sau valori calitative sau cantitative. Notarea şcolară se realizează pe baza
sistemului de notare adoptat la nivelul sistemului de învăţământ.
Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care
cuantifică global pregătirea, performanţele şi conduita elevilor. Nota şcolară
îndeplineşte mai multe funcţii.
Funcţiile Explicitări Funcţiile de care se
notei
şcolare leagă direct
Funcţiile: de control,
Funcţia - constatarea şi aprecierea, respectiv de
diagnosticarea nivelului rezultatelor reglare, prognostică,
diagnostică şcolare, de
depistarea factorilor care influenţează
aceste selecţie, educativă
rezultate
- realizarea feed-back-ului prin obţinerea Funcţiile: diagnostică,
Funcţia de de de
informaţii în legătură cu nivelul reglare, prognostică,
control rezultatelor de
şcolare, stabilirea nivelului de atingere a selecţie, educativă
obiectivelor operaţionale
Funcţiile: diagnostică,
Funcţia de - reglarea şi ameliorarea demersurilor de
instructiv-educative, optimizarea
reglare rezultatelor control, prognostică,
şcolare prin colaborarea dintre evaluaţi şi educativă
evaluatori
- prognosticarea activităţii didactice Funcţiile: diagnostică,
Funcţia viitoare, de
prefigurarea modului de derulare a
prognostică procesului control, de reglare
instructiv-educativ, anticiparea
rezultatelor
probabile
Funcţiile: diagnostică,
Funcţia de - clasificarea şi ierarhizarea instituţiilor de de
învăţământ, a elevilor, studenţilor,
selecţie candidaţilor control, educativă
la examene, concursuri etc; selecţia şi
- conştientizarea de către elevi a
propriului
nivel cognitiv, motivarea şi stimularea lor
pentru învăţare, perfecţionare, autocontrol
şi
Funcţia autoevaluare Funcţiile: diagnostică
educativă De selectie

57
 Funcţiile: diagnostică,
- informarea colectivităţii, a familiei, a de
comunităţii etc. în legătură cu rezultatele selecţie, educativă
Funcţia obţinute de elevi
socială

-4-
Prin strategii de evaluare înţelegem modalităţile concrete de stabilire a
formelor şi tipurilor de evaluare, metodelor, tehnicilor ş i probelor de evaluare şi a
descriptorilor de performanţă, baremelor şi sistemelor de notare.

Metodele de evaluare – sunt căi, modalităţi de acţiune prin intermediul cărora

evaluatorul obţine informaţii despre randamentul şcolar al elevilor.

Tehnicile de evaluare – reprezintă formele concrete pe care le îmbracă

metodele (exemplu: tehnica răspunsului la alegere / cu alegere multiplă).

Probele (instrumentele) de evaluare - sunt grupaje de itemi (pedagogici)

stabiliţi în funcţie de conţinutul de învăţat şi în raport cu obiectivele propuse.
Cele mai importante şi utilizate metode de evaluare, valabile (aplicabile şi la
nivel universitar în predarea disciplinelor psihopedagogice)(M. Bocoş, D. Jucan,
2007):

Exemple de
Categoria de metode Variante ale metodei
Metode
Metode de - Evaluarea orală - prin expunerea cunoştinţelor de către
evaluare elev/student;
tradiţionale - prin întrebări şi dialog profesor –
elev/student;
- interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertaţia orală;
- susţinerea orală a proiectului,
portofoliului
etc.
- Evaluarea scrisă
- probe scrise curente;
- probe scrise scurte;
58
 - lucrări scrise (la sfârşit de temă,
capitol,
unitate de învăţare, semestru);
- lucrări scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acasă;
- testele;
- testele docimologice.
- Evaluarea practică
- prin activităţi aplicative sau practice;
- prin activităţi teoretico-practice;
- prin lucrări experimentale/ de
laborator.
- Evaluarea cu
ajutorul
simulatoarelor, - evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;
maşinilor şi - evaluarea cu ajutorul maşinilor şi
dispozitivelor dispozitivelor de evaluare;
- evaluarea şi autoevaluarea cu ajutorul
computerului.
Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea
alternative sistematică a
activităţii şi a
comportamentului
elevilor în clasă
- Investigaţia
- Proiectul
- Portofoliul

Prezentare selectivă a unor metode de evaluare

a). Evaluarea orală – este o formă specială a conversaţiei (didactice) care

cunoaşte variante multiple de realizare. Adesea elevul este lăsat să prezinte oral,
alteori profesorul intervine cu întrebări ajutătoare. Este foarte întâlnită, mai ales în
verificarea orală a cunoştinţelor anterioare, la început de activitate, prin interogarea a
3-5 elevi (individuală). Alteori, ia forma evaluării frontale.
b). Evaluarea scrisă – realizată cu ajutorul probelor scrise de evaluare, se
materializează în patru forme mai importante: verificarea curent ă (probe scrise
curente/ lucrări de control), lucrări scrise semestriale (tezele), testele şi testele
docimologice.
c). Evaluarea practică – presupune utilizarea unor probe practice, pentru a
59
verifica abilităţile, priceperile, deprinderile formate în cadrul lucrărilor
experimentale, de laborator (fizică, chimie, biologie) sau în cadrul unor discipline
care se bazează pe activităţi practice.
d). Observarea curentă şi sistematică a elevilor în timpul orelor – aduce
profesorului informaţii privind interesul elevilor, calitatea răspunsului, ce pot fi
notate într-un caiet, fişă sau grilă.
e). Examenul - este cea mai complexă metodă de evaluare sumativă, testând
performanţele şi competenţele candidaţilor şi fiind condiţie pentru continuarea
studiilor şi pentru intrarea în viaţa socială activă.
f). Concursul - este tot o formă de evaluare, apropiată de examen. Examenul
poate deveni concurs când cifra de şcolarizare este mai mică decât numărul
candidaţilor.
g). Portofoliul – este o metodă de evaluare ce constă în realizarea unei colecţii
de produse ale activit ăţii elevului. Este o metodă ce presupune acumularea de
materiale pe o perioadă de timp determinată, materiale ce pot da dovada
competenţelor, abilităţilor, cunoş tinţelor acumulate de elev. El poate îndeplini şi o
funcţie de autoevaluare, deoarece dă prilej elevului pentru reflecţie, introspecţie,
căutarea perfecţiunii.
h). Eseul (structurat sau nestructurat) este o construcţie originală, proprie a
elevului. Pune accent pe capacitatea de creaţie a elevului, pe inventivitate,
originalitate. De regulă, se axează în jurul unei teme / problematici pe care elevul o
tratează în manieră proprie, fără a căuta referinţe bibliografice.
i). Referatul este o construcţie, o lucrare elaborată de elevi (individual sau în
grup), cu referinţe bibliografice care poate trata o temă / problematică dintr-un anumit
punct de vedere. Permite studierea unei bibliografii în prealabil, adică documentarea.
Cu cât documentarea este mai bogată cu atât referatul este mai reuşit.
j). Proiectul – este o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau
teoretico-practică amplă şi de durată. Elaborarea lui durează de la câteva zile la
câteva săptămâni sau luni, iar forma finală (sau rezultatele lui) a acestuia este
prezentată public în faţa colegilor / clasei.
k). Autoevaluarea – formă specială a evaluării, reprezintă actul psihopedagogic
prin care o persoană îşi apreciază, verifică, propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe
comportamente, conduite prin raportare la un obiectiv, la o normă, la un standard. Un
rol important îl joacă metacogniţia. Principalele instrumente de autoevaluare sunt
chestionarele şi fişele de autoevaluare.

60