OT Intervencion Con Enfoque de Género

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Colaboradores Fundación Tierra de Esperanza:
Karina Zuchel Pérez – Psicóloga, Directora Técnica Nacional

Ricardo Suazo Guzmán – Psicólogo, Coordinador Técnico Nacional
Betzabé Torres Cortés – Psicóloga, PAI Riviera Viña del Mar
Viviana Vicencio Báez – Antropóloga, PAI Ágora San Bernardo CIP CRC Santiago
Patricio González Duarte – Antropólogo, PAI Ágora Quilicura, Santiago Centro y Santiago Poniente
Apoyo:
Magdalena Burgos Barra- Alumna de psicología Universidad de Concepción.
CONCEPCIÓN, SEPTIEMBRE DE 2016
- Fundación Tierra de Esperanza / www.tdesperanza.cl -
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Intervención con Enfoque de Género
Área Técnica
Septiembre de 2016
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INDICE
1 INTRODUCCION.................................................................................................................................. 5
FUNDAMENTO DE LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO. ..................................................... 6
2 DEFINICIONES TEÓRICAS EN TORNO AL GÉNERO....................................................................... 8

3 GÉNERO, NIÑEZ Y ADOLESCENCIA. ............................................................................................. 10
3.1 GÉNERO Y ENFOQUE DE DERECHOS............................................................................................ 10
3.2 INFANCIA, ADOLESCENCIA Y SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO. ...................................................... 13
3.3 IDENTIDADES DE GÉNERO Y ORIENTACIONES SEXUALES. ....................................................... 14
4 INTERVENCIÓN CON ENFOQUE DE GÉNERO EN PROGRAMAS DIRIGIDOS A INFANCIA Y

ADOLESCENCIA. ............................................................................................................................................ 17
4.1 PLANIFICACIÓN DE GÉNERO........................................................................................................... 17
4.2 TRANSVERSALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO................................................................... 18
4.3 ENFOQUE DE GÉNERO Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DESDE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS... 20
A) ENFOQUE DE GÉNERO Y VULNERACIONES DE DERECHOS DE LA INFANCIA Y

ADOLESCENCIA.............................................................................................................................................. 20
B) ENFOQUE DE GÉNERO Y CONSUMO DE DROGAS. ...................................................................... 25
C) ENFOQUE DE GÉNERO E INFRACCIÓN PENAL ADOLESCENTE. ................................................ 27
D) ENFOQUE DE GÉNERO Y PROCESOS EDUCATIVOS.................................................................... 31
4.4 RECOMENDACIONES PARA INCORPORAR EL ENFOQUE DE GÉNERO EN LAS DISTINTAS ETAPAS

DE LA INTERVENCIÓN. .................................................................................................................................. 34
4.5 RECOMENDACIONES PARA LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO DE ACUERDO AL

GRUPO OBJETIVO.......................................................................................................................................... 37
BIBILIOGRAFÍA............................................................................................................................................... 42
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1 INTRODUCCION.
El Enfoque de Género hace referencia al conjunto de prácticas, símbolos, estereotipos, creencias, normas y
valores sociales que se construyen a partir de la diferencia sexual, la que define y prescribe modos y
posibilidades de ser y hacer diferenciados para hombres y mujeres desde la primera infancia y a lo largo del
curso de vida. Esto, en muchos casos, se traduce en políticas, prácticas y actitudes discriminatorias frente a
modos de ser y hacer, restringiendo las posibilidades de construcción de una sociedad equitativa, diversa e
inclusiva1.
Esta perspectiva permite comprender que durante milenios hombres y mujeres han estado inmersos en una
sociedad androcrática, en la cual el tono fundamental de las relaciones humanas ha estado dado por el
sometimiento de la mujer al poder y a la razón masculina, lo cual ha contribuido a invisibilizar a las mujeres,
confinándolas al mundo doméstico y a una “inexistencia histórica”2. Esta situación ejerce una enorme
influencia en la percepción e interpretación de la realidad, por lo que existen creencias de lo que es femenino
y masculino basadas en la suposición de que existe una naturaleza inmutable basada en la corporalidad, la
cual se manifiesta en una “esencia femenina” y una “esencia masculina”3, lo que ha contribuido al
establecimiento de creencias rígidas respecto a los géneros, incluyendo la maternalización de los roles
femeninos. De esta manera, la interpretación bipolar y jerárquica de las relaciones, termina constituyéndose
en obstaculizador y condicionante de las formas de actuar, hábitos y desempeños de hombres y mujeres4,
poniendo a éstas en condiciones desventajosas para preservar su bienestar psicológico, ya que el grado de
eficacia, exigencia y el clima emocional en el que se desarrollan su rol favorecen la aparición de estados de
tensión y conflictos cuyos efectos se expresan en malestar psicológico5. Además, a los hombres les entrega
una visión más rígida de la masculinidad, de lo que implica “ser hombre”, aumentando la probabilidad de
conductas de violencia, uso de drogas, represión de las propias emociones; lo que facilita comportamientos
de riesgo para sí mismo y los demás, tales como sexualidad sin protección frente a embarazos o ITS, abuso
de sustancias, agresión como método de resolución de conflictos, esconder emociones consideradas “no
masculinas” (pena, miedo), etc6. De esta forma, el enfoque de género se opone a los enfoques esencialistas,
que basados en argumentos anatómicos u otras creencias, limitan el desarrollo de la diversidad de hombres y
mujeres en el mundo.
1 Consejo Nacional de la Infancia (2015). Política Nacional de Niñez y Adolescencia 2015-2025.

2 Eisler, R. (1996). El Cáliz y la Espada.
3 Escobar, D., Flores, R. y Veneros, D. Editores (2001). Investigaciones Red Nacional Universitaria Interdisciplinaria de Estudios de
Género.
4 Silveira, S. (2000). La Dimensión de Género y sus Implicaciones en la Relación entre Juventud, Trabajo y Formación.
5 Burin, M., Moncarz, E. y Velásquez, S. (1991). El Malestar de las Mujeres. La Tranquilidad Recetada.
6 Kato-Wallace, J., Barker, G., Sharafi, L., Mora, L. y Lauro, G. (2016). Adolescent boys and young men: Engaging them as supporters
of gender equality and health and understanding their vulnerabilities.
5
La incorporación del enfoque de género en las políticas públicas chilenas se ha generado a través de décadas
de trabajo del movimiento de mujeres y feminista, del proceso de transición y consolidación democrática y los
acuerdos internacionales7 8, procesos en los que han participado tanto mujeres como hombres. Respecto a la
perspectiva de género en las políticas de infancia, ésta es complementaria a la Convención de los Derechos
del Niño (en concordancia con el principio de no discriminación9) y se incorpora a nuestro país a partir de la
ratificación de la CEDAW10 y la Convención de Belém do Pará11.
Así, en la actualidad “cobra relevancia la coordinación de los órganos especializados del Estado para avanzar
hacia una conceptualización y aplicación más amplia del Enfoque de Género, donde se incluya la
identificación y el análisis de las desigualdades, discriminación, estigmatización y prejuicios por motivo de
sexo, de identidad de género y de orientación sexual de las personas”12. Es decir, estas políticas en el ámbito
de infancia y adolescencia se deben orientar al trabajo contra la discriminación de género, lo que incluye la
atención sobre la violencia y explotación sexual en niñas y adolescentes, la discriminación de género que se
produce en el sistema educativo y los estereotipos de género en las pautas de crianza13.
FUNDAMENTO DE LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO.
La Misión Institucional de Fundación Tierra de Esperanza es “Defender los derechos esenciales de la infancia
más vulnerada y marginada, sin consideración de etnia, religión u opinión política, brindándole con afecto y
conjuntamente con su familia y la comunidad, una atención especializada y comprometida en asegurar la
calidad de vida que les permita proyectar su futuro”. El desarrollo de una estrategia institucional de
intervención con perspectiva de género en los diferentes programas de la Fundación Tierra de Esperanza se
sustenta en la especialización en la que permanentemente nuestra institución está empeñada, desde el
prisma de la no discriminación. De esta forma, los enfoques que adoptamos en el diseño, ejecución y
evaluación de una política pública impactan sobre la situación y condición de los niños, niñas y adolescentes
de sexo masculino y femenino, así como de sus familias y sus contextos.
7 Centro Interdisciplinario de Estudios de Género (2009). Políticas Públicas para la Equidad de Género. CIEG, Universidad de Chile.
8 Barker, G. y Aguayo, F., Coords (2012). Masculinidades y Políticas de Equidad de Género: Reflexiones a partir de la Encuesta
IMAGES y una revisión de políticas en Brasil, Chile y México.
9 Consejo Nacional de la Infancia (2015), op. cit.
10 Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (1979), ratificada por el Estado de Chile el
año 1989.
11 Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer (1994) ratificada por el Estado de Chile
el año 1996.
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No se puede olvidar que el marco cultural en el que cada niño, niña y adolescente de sexo masculino y
femenino se desarrolla, tiene un peso importante en el proceso de su conformación psíquica, porque las
relaciones que establece con los demás van configurando su sentido de identidad, autoestima y la forma en
que se comporta en las interacciones14.
De esta forma, la incorporación del enfoque de género permite problematizar las construcciones de género de
niños, niñas, adolescentes de sexo masculino y femenino, y reconocer cómo estos se relacionan con las
elaboraciones de género familiares y del contexto en que se desenvuelven, así como las diversas
experiencias que explican las condiciones actuales que son parte de nuestro foco de acompañamiento e
intervención.
Además, al creer en el potencial de cada niña, niño y adolescente de sexo masculino y femenino como agente
activo de su propio desarrollo, el llevar a cabo intervenciones con enfoque de género contribuirá a que
identifiquen, fortalezcan y deconstruyan sus elaboraciones personales en relación al género, ampliando su
repertorio conductual y emocional y permitiendo una mayor flexibilidad en los roles que desempeñan,
mejorando con ello, su calidad de vida.
Finalmente, es importante destacar que la incorporación del Enfoque de Género en los diversos programas de
la Fundación constituye un imperativo ético para quienes participamos en la materialización de las políticas
públicas dirigidas a la infancia y adolescencia de nuestro país, más aún desde la visión de la Política Nacional
de Niñez y Adolescencia 2015-2025, que plantea que el año 2025 en Chile los niños, niñas y adolescentes
contarán con condiciones que garanticen el ejercicio de sus derechos de acuerdo a su curso de vida, sin
distinción de origen social, género, pertenencia a pueblos indígenas, diversos sexualmente, en situación
migratoria, en situación de discapacidad o cualquier otro factor de potenciales inequidades.
14 Cantón, B. (2003). La Importancia del Factor Género en la Violencia Contra la Mujer: Un Enfoque Psicológico y Social.
7
2 DEFINICIONES TEÓRICAS EN TORNO AL GÉNERO.
GÉNERO es la construcción social, cultural y simbólica de la diferencia sexual. Cabe destacar que, por el
hecho de ser cultural, es modificable con intervenciones apropiadas.
Conforme a Marta Lamas “al tomar como punto de referencia la anatomía de mujeres y de hombres, con sus
funciones reproductivas evidentemente distintas, cada cultura establece un conjunto de prácticas, ideas,
discursos y representaciones sociales que atribuyen características específicas a mujeres y a hombres. Esta
construcción simbólica que en las ciencias sociales se denomina género, reglamenta y condiciona la conducta
objetiva y subjetiva de las personas. O sea, mediante el proceso de constitución del género, la sociedad
fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres, de lo que se supone es "propio" de cada
sexo”15.
A partir de dicha construcción se estructura lo que se denomina SISTEMA SEXO/GÉNERO, entendiendo a

éste como “los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las
sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anátomo-fisiológica y que dan sentido a la satisfacción de
impulsos sexuales, a la reproducción de la especie y en general al relacionamiento entre las personas”16.
Cabe señalar, que al aludir a la categoría de género, se hace referencia también a una categoría de análisis
que nos permite conocer de qué forma se estructuran las visiones y percepciones sociales y culturales; vale
decir un “primer filtro” con el cual comprendemos nuestro entorno social y nos insertamos en el mismo. De
esta forma, es determinante dentro de esta lógica considerar que aprehendemos nuestros contextos desde lo
masculino o femenino, es decir, desde un género asignado desde que nacemos o incluso antes.
Por otro lado, entenderemos como ROLES DE GÉNERO al conjunto de mandatos, respecto del deber ser de
hombres y mujeres. Relacionados con estos roles se encuentran los ESTEREOTIPOS DE GÉNERO, que se
refieren a ideas construidas y reproducidas culturalmente en torno a las diferencias de género y que para el
caso de lo MASCULINO se relaciona con la posibilidad de desarrollarse en un ESPACIO PÚBLICO,
preferentemente fuera del hogar, con tareas propias vinculadas a la administración y dirección, con lo racional
y por tanto valorado, visible y con poder; mientras que en el caso de lo FEMENINO, se encuentra replegado al
ESPACIO PRIVADO, dentro del hogar, con tareas propias de ese espacio del cuidado de los niños y niñas,
15 Lamas, M. (1995). Revista Educación y Cultura. Sindicato Nacional de trabajadores de la Educación. Nro. 8. Guadalajara, México.
16 De Barbieri, T. (2001). Sobre la Categoría de Género: una Introducción Teórico Metodológica.
8
relacionado con los sensible, generalmente sub valorado, invisible y sin poder. Lo anterior genera SEXISMO,
el cual hace referencia a una ideología discriminatoria que obstaculiza la participación equitativa de las
mujeres, ya que se presenta la experiencia masculina como central a la experiencia humana, y por ende,
como única y relevante17.
A partir de lo anterior, es posible comprender que “los roles asignados a mujeres y hombres son
representados simbólicamente como manifestaciones de la feminidad y la masculinidad, y normativizados
hasta convertirse en rígidos estereotipos que limitan las potencialidades de las personas, al estimular o
reprimir los comportamientos en función de su adecuación al ideal femenino o masculino” 18. Esto conlleva a
una distribución desigual del poder y el trabajo al interior del espacio doméstico y en todas las esferas de
desarrollo. En este sentido, se valoran positivamente las competencias masculinas hegemónicas o
dominantes en el espacio de lo público v/s el espacio privado o doméstico, asignado a la feminidad
hegemónica. Dichos estereotipos, al ser transgredidos generan una fuerte sanción social, asumiendo como
consecuencia, el estigma de la transgresión o bien, encauzando la divergencia hacia lo pre-establecido por la
norma. El argumento social para ello, una vez más es el esencialismo, como manifestación de la biología o
“naturaleza” de hombres y mujeres.
Si bien los estereotipos de género se han ido modificando con los movimientos sociales feministas a partir de
los años 60 y 70, aún se mantiene la hegemonía en gran parte de los espacios culturales de nuestra
sociedad, tal como lo han demostrado recientes estudios realizados en Latinoamérica y en nuestro país. Entre
ellos, y a modo de ejemplo, destaca la encuesta Images (2012)19, cuyos resultados indican que cerca del 50%
de las personas encuestadas (hombre y mujeres) refieren que los hombres son el principal proveedor; no más
del 6% indica que la mujer es proveedora; 63% de hombres reporta tener más ingresos que su pareja; 70%
indica que las mujeres son quienes participan más en las tareas del hogar y solo el 50% o menos de las
mujeres considera que se ha avanzado en equidad. Por su parte en la encuesta CEP (2012)20 tanto hombres
como mujeres responden que son estas últimas quienes realizan mayores labores del hogar, exceptuando las
reparaciones menores que están a cargo de los varones y que, en caso de tener niños o niñas pequeñas en
casa, lo más deseable es que la madre trabaje sólo medio tiempo y el padre tiempo completo y lo menos
deseable es que el padre se quede en casa y la madre trabaje tiempo completo.
17 Franch, C., Follegati, L. y Pemjean, I. (2011). La infancia. Una lectura desde la perspectiva del género, en Políticas públicas para la
infancia. Comisión Nacional Unesco.
18http://datateca.unad.edu.co/contenidos/301128/301128_Sexualidad_Genero/leccin_18_estereotipos_y_roles_de_gnero.html
19 Barker, G. y Aguayo, F. (2012), op. cit.
20 Centro de Estudios Públicos (2012). Estudio Nacional de opinión pública.
9
Finalmente, es importante destacar que se han propuesto cuatro OPERADORES ANALÍTICOS del enfoque
de género, para su comprensión y correcta materialización en los procesos de intervención y
acompañamiento, que contribuyen a aprehenderlo en toda su amplitud y complejidad:
A) VARIABILIDAD: referida a que ser hombre o mujer es una construcción cultural (varía de cultura en
cultura), por lo tanto no se puede hablar de ”la mujer” o de “el hombre” como categorías universales;
B) CARÁCTER RELACIONAL: ya que el género es una construcción que alude a lo femenino y a lo
masculino y por ende a las relaciones entre ellos, no basta sólo analizar la posición de la mujer, sino también
cómo se relaciona con lo masculino (a modo de ejemplo, los roles hegemónicos masculinos y femeninos
generalmente están relacionados en su complementariedad dual);
C) MULTIPLICIDAD: saca a relucir otros elementos que configuran el género, como por ejemplo la
edad, la clase social o la etnia, y cómo estos elementos delinean e influyen en el ser hombre o mujer (las
construcciones de género varían en una misma cultura dependiendo de múltiples variables sociales);
D) POSICIONAMIENTO: analizar la construcción de género permite analizar la diversidad de posiciones
de subordinación o poder que concretamente ocupará un mismo hombre o misma mujer en su contexto
inmediato (cada hombre y mujer se desenvuelve en contextos en los que asumen distintas posiciones en la
dialéctica dominación - subordinación).
3 GÉNERO, NIÑEZ Y ADOLESCENCIA.
A continuación se desarrollarán algunos aspectos importantes de considerar para una adecuada integración
del enfoque de género en la ejecución de los proyectos, específicamente la relación entre el enfoque de
género y el enfoque de derechos, socialización de género e identidad de género y orientación sexual.
3.1 GÉNERO Y ENFOQUE DE DERECHOS.
La Convención sobre los Derechos del/la Niño (CDN) es el tratado internacional con más ratificaciones en la
historia de la humanidad y representa el reconocimiento a nivel mundial de los niños, niñas y adolescentes
como sujetos y sujetas de derechos, ciudadanos y ciudadanas, que complementa a la Declaración Universal
de los Derechos Humanos con obligaciones especiales dirigidas a una etapa sensible de nuestro desarrollo:
la niñez y adolescencia. Asimismo, establece la responsabilidad de los Estados partes de respetar y asegurar
el pleno cumplimiento de los derechos de la infancia. La CDN ha sido complementada por Tres Protocolos
Facultativos:
10
 Relativo a la Participación de Niños en los Conflictos Armados (2002).
 Relativo a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la utilización de Niños(as) en la Pornografía (2002).
 Relativo a los Derechos del/la Niño/a en Procedimientos Comunicacionales (2012).
El Comité de los Derechos del Niño identifica los siguientes artículos de la Convención como PRINCIPIOS
GENERALES DE LA CIDN21:
A) NO DISCRIMINACIÓN: basado en el Artículo 2, que determina “la obligación de los Estados de

respetar los derechos enunciados en la Convención y de asegurar su aplicación a cada niño sujeto a su
jurisdicción, sin distinción alguna”. Esta obligación de no discriminación exige que los Estados identifiquen
activamente a los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino y grupos de ellos cuando el
reconocimiento y la efectividad de sus derechos pueda exigir la adopción de medidas especiales. Por
ejemplo, el Comité subraya en particular, la necesidad de que los datos que se reúnan se desglosen para
poder identificar las discriminaciones existentes o potenciales.
Hay que poner de relieve que la aplicación del principio de no discriminación de la igualdad de acceso a los
derechos no significa que haya que dar un trato idéntico. En una observación general del Comité de Derechos
Humanos se ha subrayado la importancia de tomar medidas especiales para reducir o eliminar las
condiciones que llevan a la discriminación. De esta manera y de manera explícita, la CIDN solicita a los
Estados partes no efectuar discriminaciones de carácter sexual, ámbito en el que se enmarca el enfoque de
género (no obstante, no se debe olvidar que existen convenciones y protocolos específicos relacionados con
género, que forman parte del enfoque de derechos, derivado de la Declaración Universal de Derechos
Humanos).
B) INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO: basado en el Artículo 3, párrafo 1, que señala que “el interés
superior del niño como consideración primordial en todas las medidas concernientes a los niños”. Este
principio se refiere a las medidas que tomen "las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los
tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos".
Todos los órganos o instituciones legislativos, administrativos y judiciales han de aplicar el principio del interés
superior del niño estudiando sistemáticamente cómo los derechos y los intereses de niños, niñas y
21Comité de los Derechos del Niño (2003). Observaciones Generales N° 5: Medidas Generales de Aplicación de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño. Organización de las Naciones Unidas ONU.
11
adolescentes de ambos sexos se ven afectados o se verán afectados por las decisiones y las medidas que
adopten. Desde el enfoque de género, el Interés Superior del Niño cobra especial relevancia en cuanto a la
obligación del Estado, y de quienes operamos subsidiariamente por él, de incorporar el enfoque en el análisis
del impacto de las decisiones relativa a un niño, niña o adolescente de sexo masculino y femenino, un grupo o
los niños, niñas y adolescentes en general, escogiendo la interpretación que más efectivamente sirva al
Interés Superior del Niño.
C) DERECHO A LA SUPERVIVENCIA Y DESARROLLO: basado principalmente en el Artículo 6, que

señala “el derecho intrínseco del niño a la vida y la obligación de los Estados Partes de garantizar en la
máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño”.
El Comité espera que los Estados interpreten el término "desarrollo" en su sentido más amplio, como
concepto holístico que abarca el desarrollo físico, mental, espiritual, moral, psicológico y social del niño, niña o
adolescente de sexo masculino y femenino. Las medidas de aplicación deben estar dirigidas a conseguir el
desarrollo óptimo de todos los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino. De esta forma, no
es posible aspirar a un máximo desarrollo de niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino si no
se conoce e interviene la matriz cultural y social de género que, como señalamos en el punto anterior, se
constituyen estructuralmente como limitaciones para el desarrollo del máximo potencial de niños, niñas y
adolescentes de sexo masculino y femenino.
D) DERECHO A LA PARTICIPACIÓN: basado en el Artículo 12, que establece “el derecho del niño a
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afecten y a que se tengan debidamente en cuenta
esas opiniones”, en complemento de los Artículos 13 (libertad de expresión), Artículo 14 (libertad de
pensamiento) y Artículo 15 (libertad de asociación).
Este principio pone de relieve es estatus del niño, la niña y adolescentes de sexo masculino y femenino como
participantes activos en la promoción, protección y vigilancia de sus derechos, aplicándose igualmente a
todas las medidas a adoptar por los Estados. En este sentido y a modo de ejemplo, desde el enfoque de
género se hace especialmente importante considerar eventuales barreras de acceso y representación en
espacios de participación, especialmente cuando se trata de mujeres o masculinidades alternativas.
Dentro de este contexto, se hace necesaria la comprensión de niños, niñas y adolescentes de sexo masculino
y femenino como sujetos y sujetas de derecho a partir de una visión de género, ya que no es posible el
desarrollo humano integral sin la equidad e igualdad en las relaciones intergénero. Es decir, cuando hablamos
12
de infancia y de enfoque de derecho, debemos hablar también del respeto a la diversidad, la no
discriminación y la igualdad de oportunidades de todos los niños y las niñas. En este sentido, la perspectiva
de género es fundamental, una lucha histórica, que promueve los derechos, independientemente del origen
étnico, racial, religioso, generacional o económico22.
3.2 INFANCIA, ADOLESCENCIA Y SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO.
La inequidad de género se inicia en la infancia a través de diversos mecanismos de SOCIALIZACIÓN DE

GÉNERO, proceso a través del cual niños y niñas aprenden las características y funciones asociadas al ser
mujer y ser hombre, lo que se traduce en una restricción a las posibilidades de acceso al desarrollo integral23.
La familia es un actor esencial, debido a su papel central en esta socialización, siendo el contexto básico en
donde se perpetúan los estereotipos de género presentes en su sistema sociocultural. Las familias no son
neutras respecto del género: reproducen desigualdades de género, las mantienen o pueden ser espacios para
la construcción de relaciones igualitarias y equitativas24.
Cabe destacar que la unidad familiar no es un conjunto indiferenciado de individuos que comparten las
actividades ligadas a su mantenimiento, sino por el contrario, es un conjunto de individuos con identidades de
género que establecen una organización social estructurada a partir del género; una organización social, un
microcosmos de relaciones de producción, de la reproducción, con una estructura de poder y fuertes
componentes emocionales, afectivos e ideológicos que cimientan esa organización y ayudan a su persistencia
y reproducción, pero donde también hay bases estructurales de conflicto y lucha. Al mismo tiempo que existen
tareas e intereses colectivos, los miembros tienen intereses propios, anclados en su propia ubicación en los
procesos de producción y reproducción intra y extradomésticos (Collen, 2000 en “Y todos querían ser
(buenos) padres”, José Olavarría A., 2001).
Desde este punto de vista, es posible concebir a la familia como una institución reproductora de la cultura,
transmite, mantiene y perpetúa valores, creencias y actitudes a través, por ejemplo, de la distinción en el
juego, en colores, en tareas o en el lenguaje promovido diferencialmente para hijos e hijas, que posibilita la
construcción de los roles de género desde la primera infancia.
22 Franch, C., Follegati, L. y Pemjean, I. (2011). La infancia. Una lectura desde la perspectiva del género, en Políticas públicas para la
infancia. Comisión Nacional Unesco.
23 Ibíd.
24 Valdés, T. (2007). Las familias en el Chile actual.
13
En la actualidad, el contexto familiar es el que reproduce jerarquías y privilegios de género y otros tipos de
diferencias sociales: definiciones sexistas de los géneros y división del trabajo por género, por eso el rol clave
que cumple la familia en la reproducción social hace que toda acción o relación social desarrollada al interior
de ella conlleve efectos tanto para las personas como para la sociedad25.
La familia, sin embargo no es el único reproductor social que influye en la construcción del binomio de género
femenino/masculino. Distintas creencias religiosas y, especialmente la escuela, como institución formal de
aprendizaje, también transmite y perpetúa estos mensajes.
Cabe señalar que los espacios para la protección especial de niños, niñas y adolescentes de sexo masculino
y femenino dirigidos al restablecimiento del ejercicio de sus derechos, como los proyectos que ejecutamos en
Fundación Tierra de Esperanza, también se constituyen en contextos de socialización de género, ya sea a
través del vínculo habitual con niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino como en la relación
psicoeducativa, terapéutica, en aula, etc. De esta manera, es importante que los equipos que realizan
intervención o acompañamiento psicosocial, clínico o educativo se reconozcan a sí mismos como actores
socializadores relevantes.
3.3 IDENTIDADES DE GÉNERO Y ORIENTACIONES SEXUALES.
La perspectiva de género promueve la erradicación de toda forma de discriminación basada en

consideraciones de género, orientación sexual o identidad sexual26, lo cual es altamente relevante en la etapa
de la adolescencia, ya que los y las adolescentes de sexo masculino y femenino reflexionan y experimentan
para responderse la pregunta ¿quién soy? Esto va a incorporar necesariamente una serie de autodefiniciones
que van a estar condicionadas por las construcciones de género propias de la cultura en la que se han
desarrollado.
En esta etapa deben modificar la AUTOIMAGEN, debido a los cambios físicos que experimentarán; de hecho
en la adolescencia temprana el cuerpo ocupa un lugar muy importante en la definición de su
AUTOCONCEPTO. Con el tiempo es esperable que estas definiciones corporales vayan dando pie a un
autoconcepto más amplio en que se incluya la experiencia de la introspección y que se irá manifestando,
como consecuencia, en su AUTOESTIMA. El nivel que presenta en su autoestima global dependerá tanto de
25 Teresa Valdés., op. cit.

14
sus competencias como de la importancia que le atribuya a cada área. Las relaciones interpersonales con los
pares juegan un papel importante en el desarrollo de la autoestima, junto al rol todavía influyente de la familia.
En este sentido, durante la adolescencia la identidad cobra un rol relevante y su construcción depende de
diversos factores, tanto cognitivos como psicosociales. Esta identidad va a incluir las normas de los grupos al
que él o la adolescente se integra, los valores que interioriza, su ideología y los compromisos que asume; va
a recoger experiencias aisladas del pasado para re significar el presente y para dirigir su conducta futura. En
definitiva, se trata de una estructura u organización interna construida que agrupa todas aquellas
características que definen su forma de ser. Un elemento clave es la IDENTIDAD DE GÉNERO, la cual hace
referencia al “grado de afinidad y conformidad que se tiene con las expectativas y normas establecidas en su
contexto social y que definen la forma de comportarse para hombres y mujeres”27. De acuerdo a lo anterior,
cada persona va construyendo una elaboración personal de género y la manera en que le es más cómodo
expresarlo. Por ello, no es posible hablar de “masculinidad” o “feminidad” (en singular), sino que se debe
reconocer el derecho que ejerce cada ser humano al construir y expresar su propia identidad de género como
síntesis personal y, por tanto, manifestación de la diversidad de género de la humanidad. Para reconocer tal
diversidad, lo más correcto es referirse a “masculinidades” y “feminidades” (en plural). Este concepto se debe
diferenciar de la IDENTIDAD SEXUAL, que es el “grado de afinidad y conformidad que se tiene con la
categoría asignada desde el nacimiento a partir de la apariencia externa de sus genitales”, es decir, tiene una
denominación inicial externa.
La Identidad de Género es un factor relevante en la adolescencia, ya que en esta etapa se pueden identificar
ciertas tareas específicas relacionadas con ella. Entre ellas la selección de pareja o parejas sexuales, la
selección de la opción educacional y/o laboral o la construcción de un proyecto de vida, como expresiones de
la autonomía adquirida. En la resolución de estas tareas se manifestará el grado de adscripción a las
construcciones de género hegemónicas, a la presión de aceptación por el grupo de pares, tensión entre la
exigencia social y la construcción individual, la apertura o restricciones al cuestionamiento social, exposición a
conductas de riesgo y riesgosas para sí mismo, exposición a ideales de consumo de todo tipo (especialmente
relacionadas con la proyección de la imagen corporal), acceso a drogas o exposición de violencia para ciertos
grupos, como expresiones de la búsqueda de identidad.
27 Fundación Todo Mejora (2013). Orientaciones generales de atención a niños, niñas y adolescentes, lesbianas, gays, bisexules y
trans para profesionales de salud mental.
15
Por otro lado, es importante incorporar e identificar dentro de esta revisión de conceptos, lo que ocurre con las
llamadas IDENTIDADES TRANS. El término Trans es usado para todas aquellas identidades que implican
“experiencias de tránsito”: Transgénero, Transexuales, Travestis y Transformistas.
Hablamos de TRANSGÉNERO, para identificar a toda persona cuya identidad de género es distinta al género
asignado, por lo que generalmente aspiran a una modificación biológica de adecuación. Por otro lado, una
persona TRANSEXUAL es aquel transgénero, que realiza intervenciones en su cuerpo para adaptarlo a su
identidad de género. Entiéndase por estas intervenciones la administración de hormonas femeninas o
masculinas, mastectomías o implantes mamarios, y en algunos casos cirugía de reasignación sexual. La
categoría de TRAVESTISMO implica la utilización de vestimentas del sexo opuesto en forma transitoria o
permanente, lo que no implica un desacuerdo o discordancia entre el sexo biológico y la identidad sexual de
una persona. Es importante indicar que en este tipo situación, la persona puede representar ambos géneros
sin que esto produzca incomodidad. Por otro lado, y muchas veces asociado con estas últimas categorías, se
encuentra el TRANSFORMISMO, el que alude a una manifestación artística donde la persona se expresa,
comporta y transforma su aspecto adaptándolo a otro sexo. Esta última categoría, no dice relación con las
identidades Trans ya mencionadas, y debe comprenderse única y exclusivamente, como una manifestación
artística, generalmente adoptada por hombres. Finalmente, a partir de la década el 90, cabe destacar la
emergencia del concepto CISGÉNERO, para describir a los individuos que están de acuerdo con el sexo que
nacieron. Categoría que se hace imprescindible a partir de los conceptos asociados a las identidades Trans.
La categoría de INTERSEXUALIDAD, da cuenta de personas que poseen características genéticas de

hombres y mujeres. Por lo tanto, trasciende la definición binaria del sexo biológico hombre/mujer.
Es importante indicar que todas las categorías antes descritas, no tienen relación directa con la vivencia de la
orientación sexual, lo que propicia múltiples manifestaciones de la sexualidad.
Entenderemos la ORIENTACIÓN SEXUAL como la preferencia emocional, afectiva y sexual por un hombre,
una mujer o ambos. Es posible identificar tres grandes orientaciones sexuales, que no agotan la totalidad de
posibles orientaciones. Podemos definir la HETEROSEXUALIDAD, como la atracción por alguien del sexo
opuesto. En tanto la HOMOSEXUALIDAD, refiere a la atracción por personas del mismo sexo. La
BISEXUALIDAD, da cuenta de atracción sexual por personas tanto del mismo sexo, como del sexo contrario.
Asimismo, en el contexto de las llamadas sexualidades emergentes, la PANSEXUALIDAD derriba las
barreras del modelo binario de sexualidad. Este concepto, puede ser definido como la atracción hacia todos
16
los géneros y sexos. Finalmente, con el concepto de ASEXUALIDAD se hace referencia a personas que no
manifiestan deseo sexual a lo largo de su vida.
Es importante señalar, que las orientaciones sexuales antes descritas, propician la realización de prácticas
sexuales asociadas. No obstante, la realización de prácticas sexuales no necesariamente está asociada a
alguna orientación sexual. Por ejemplo, el mantener prácticas sexuales con personas del mismo sexo no
implica necesariamente una orientación sexual homosexual, aún si se da de manera sostenida en el tiempo.
4 INTERVENCIÓN CON ENFOQUE DE GÉNERO EN PROGRAMAS DIRIGIDOS A INFANCIA Y

ADOLESCENCIA.
La incorporación del Enfoque de Género responde al desafío de implementar una política basada en derechos
que considere de manera simultánea la equidad de género y los derechos de los niños, niñas y
adolescentes28.
4.1 PLANIFICACIÓN DE GÉNERO.
Respecto al género, los desarrollos en relación a la planificación y educación de género29 los programas y
proyectos podrían constituirse como:
A) NEGATIVOS AL GÉNERO: las desigualdades de género son reforzadas para lograr las metas
establecidas. Usa normas, roles y estereotipos que refuerzan las desigualdades de género.
B) NEUTRO AL GÉNERO: no se considera que el género sea relevante para el logro de los objetivos.
Las normas, roles y estereotipos de género no se ven empeoradas ni mejoradas.
C) SENSIBLE AL GÉNERO: el género se ve como un medio para el logro de los objetivos. Trabaja con
las normas y roles de género y el acceso a los recursos en la medida que sea útil para el logro de los
objetivos.
D) POSITIVO AL GÉNERO: el género se ve como un medio para el logro de los objetivos. Trabaja con
las normas y roles de género y el acceso a los recursos en la medida que sea útil para el logro de los
objetivos.

29 ONU-INSTRAW (2016). Glossary of Gender-related Terms and Concepts. Adaptado de Eckman, 2002.
17
E) TRANSFORMADOR DE GÉNERO: el género es central para la promoción de la igualdad de género
y para el logro de objetivos.Transformación de relaciones desiguales de género para promover que se
comparta el poder, el control de los recursos, la toma de decisiones y el apoyo al proceso de empoderamiento
de las mujeres.
En este sentido, es útil que cada equipo exteriorice un PROPÓSITO COLECTIVO desde el enfoque de
género, una elaboración propia, reflexionada desde las características y objetivos del proyecto, así como del
diagnóstico y capacidades del equipo. Esta propuesta no implica “hacer más” o “hacer menos”, sino “hacer”
con otros ojos, incorporar un nuevo sentido a lo que se hace. DESDE NUESTRA INSTITUCIÓN, ÉSTA
PROPUESTA IMPLICA EL LOGRAR UN AVANCE DESDE LA IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS
POSITIVOS AL GÉNERO, HACIA UNA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA DE GÉNERO.
4.2 TRANSVERSALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO.
a) El proceso de transversalización del enfoque género se refiere al análisis de las implicancias para
mujeres y hombres de cualquier tipo de acción pública planificada de tal forma de actuar en consecuencia, lo
cual incluye legislación, políticas o programas en cualquier área. Es decir, se trata de incorporar sistemática y
regularmente políticas de equidad entre hombres y mujeres en todas las prácticas y actividades del Estado30.
No se trata de sólo integrar el género como un elemento más dentro de los muchos que se “tienen” que
incorporar en la implementación (proyecto “sensible al género”) sin intentar transformar las relaciones
desiguales de género para promover el ejercicio del poder, el control de los recursos, la toma de decisiones y
el apoyo al proceso de empoderamiento de las mujeres. Esto trae limitaciones en la práctica transformadora
(proyecto “transformador de género”), la cual no favorecerá la promoción de relaciones equitativas entre
hombres y mujeres, ya que:
- Sólo se enfocará en las niñas, adolescentes de sexo femenino y madres, centrándose en ellas como
“beneficiarias”, sin incluir a los hombres (especialmente a los padres o adultos responsables masculinos),
tanto en las entrevistas, talleres e incluso en las visitas domiciliarias, lo cual los desliga de su responsabilidad
y no les entrega la oportunidad de conocer nuevas formas de desarrollar su rol.
- Tenderá a que a través de las prácticas sólo intenten obtener resultados coherentes con lo que
miden las políticas públicas, sin reflexiones críticas ni procesos transformadores. Por ejemplo, no es lo mismo
30Torres, B. (2008). Ensayo para Diplomado en Teorías de Género, Desarrollo y Políticas Públicas. Universidad de
Chile.
18
trabajar en un programa de tratamiento de drogas, con un adolescente varón perteneciente a la etnia
mapuche que con un adolescente varón que no pertenece a una etnia originaria, ya que el consumo estará
mediado por la forma en que su entorno sociocultural le enseña a ejecutar su rol masculino. Por tanto, al no
tener en consideración dichas variables se dejarán de lado importantes recursos para la intervención y, en
consecuencia, la mantención de los resultados tendrán un pronóstico más reservado dada su falta de
integralidad. En este sentido, es importante recordar el Operador Analítico Multiplicidad, que obliga a incluir la
variable género en relación con variables étnicas, etáreas y de clase social, como parte del análisis en cada
etapa de la intervención o acompañamiento.
Para garantizar la equidad como una práctica habitual y cotidiana de las relaciones sociales la
transversalización se necesita tener la capacidad de apertura al cambio y reflexión crítica permanente. Para
esto, los distintos actores involucrados deben31:
a) Demostrar una disposición al cambio a través de una voluntad y compromiso político,

b) Formular políticas, leyes, normas o acciones para lograr relaciones equitativas,
c) Desarrollar instrumentos técnicos y metodológicos para incorporar el género en la planeación,
seguimiento y evaluación del proyecto,
d) Innovar en las estructuras administrativas y de gestión,
e) Ser sensibilizados y capacitados sobre el impacto diferenciado de la gestión gubernamental en
hombres y mujeres,
f) Disponer de recursos económicos para la planeación, ejecución, seguimiento y evaluación de las
políticas institucionales internas y públicas de equidad de género.
Lo anterior es un factor esencial para la efectividad de la transversalización del enfoque de género ya que, si
no se cuenta con la disposición y el apoyo de los diversos actores, este proceso va destinado al fracaso o a
un avance muy lento en el logro de sus objetivos. Esto se puede ver ejemplificado en instituciones en que la
incorporación del enfoque de género es algo que los distintos estamentos deben llevar a cabo como una
“obligación”, sin antes haber sido sensibilizados y/o capacitados. A esto, se le suma la reacción de rechazo a
la perspectiva de género que podría producirse si no se presenta de manera adecuada o cuando se le
considera “extremo”, asociándolo sólo a las “mujeres” y/o sólo incorpora reflexiones del feminismo radical32.
31 Torres, B. (2008), ibíd.

19
Por ello es relevante que las y los profesionales asuman la inclusión de esta perspectiva como un proceso
que pudiera iniciarse desde prácticas superficiales (sólo Neutras o Sensibles al Género) que, a partir de un
proceso de reflexión y planificación interna, lo consideren como un elemento político y ético, imprescindible
para el logro de los objetivos (Transformadoras del Género).
En cuanto a los ámbitos en los que se puede dar la transversalización, es importante señalar que este
proceso necesita producirse en toda la estructura pública, privada y civil, es decir, no es que “puede darse”
sino que “debe darse” en la política pública de manera transversal. Cuando un Estado decide buscar la
equidad de género sólo en algunos ámbitos, dejando de lado otros, el logro de la transformación de las
relaciones sociales entre hombres y mujeres se ve truncado debido a que la inequidad se manifiesta en toda
la sociedad y no sólo en una parte de ella33. Desde este punto de vista, nuestra Fundación, como responsable
de la ejecución de políticas públicas, tiene una misión ética ineludible.
4.3 ENFOQUE DE GÉNERO Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DESDE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS.
A) ENFOQUE DE GÉNERO Y VULNERACIONES DE DERECHOS EN LA INFANCIA Y

ADOLESCENCIA.
Una misma vulneración de derechos no afecta igualmente a niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y
femenino, es más, en la mayoría de las veces, EL GÉNERO PUEDE CONSTITUIRSE EN UN FACTOR DE
RIESGO DE OCURRENCIA DE VULNERACIONES ESPECÍFICAS.
Lo anterior se explica toda vez que los factores individuales, contextuales y socioculturales, otorgan no sólo
interpretaciones a sus experiencias desde una perspectiva social, en cuanto a los roles y los mitos que lo
circunscriben, sino que exponen a niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino a experiencias
asociadas a roles de género determinados. Un ejemplo claro de esto lo constituye la mayor cantidad de
víctimas femeninas de delitos sexuales (cosificación del cuerpo femenino, entre otros) y masculinas de
maltrato grave (obligación de reacción violenta de niños varones en conflictos familiares, entre otros). Otro
ejemplo, es una agresión sexual hacia un niño o adolescente de sexo masculino, que considera creencias
socio-culturales que lo sitúan dentro de una percepción social de “mayor gravedad” en lo que respecta a las
repercusiones de la situación abusiva, por sobre las repercusiones en víctimas de sexo femenino.
20
Cabe recordar que al aludir a la categoría de género se hace referencia a una categoría de análisis que
permite conocer de qué forma se estructuran las visiones y percepciones sociales y culturales en torno a las
experiencias vivenciadas por las y los demás. Esto se traduce en ideologías de género cargadas de
estereotipos con importantes consecuencias en todos los contextos en que se desenvuelven niños, niñas y
En las vulneraciones de derechos relacionadas con las distintas formas de maltrato infantil y delitos sexuales
en contra de niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino también es posible observar cómo
algunas dinámicas familiares se ven influidas por el sistema patriarcal, promoviendo inequidades y
desigualdades transmitidas transgeneracionalmente a través de la crianza, exponiéndolos a situaciones de
riesgo y vulneración y moldeando el desarrollo de identidades de género de niños, niñas y adolescentes de
sexo masculino y femenino a través de patrones hegemónicos. De ahí la importancia de generar un trabajo
que modifique las pautas de relación, reforzando la equidad y superando las discriminaciones históricas.
La intervención con enfoque de género en la línea de protección de derechos apuntará a evidenciar los
procesos de configuración de la masculinidad y feminidad, considerándolas no sólo en un plano etiológico
sino también en el plano de las significaciones asociadas a las experiencias abusivas, a nivel de la víctima y
su entorno familiar y social. Las estrategias de trabajo deben contemplar propiciar espacios de participación
para niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino bajo una perspectiva que cuestione y
problematice la conformación y mandatos de los estereotipos patriarcales, considerando intervenciones
diferenciadas por género con niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino, con el propósito de
configurar dinámicas en que exista una complementariedad de roles y sentidos.
Con el fin de implementar proyectos Transformadores de Género, que apunten a generar prácticas críticas de
las relaciones hegemónicas entre los géneros, algunos equipos de la línea de protección de derechos de
Fundación Tierra de Esperanza, capacitados internamente en intervención con enfoque de género, han
propuesto considerar los siguientes aspectos:
 Evidenciar en el proceso de evaluación y diagnóstico las diferencias y estereotipos de género

existentes al interior de las familias partícipes del proceso de intervención, que están a la base y perpetúan
las prácticas abusivas. Relevar cómo estos patrones influyen y generan factores de riesgo a nivel individual
en los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino participantes del proyecto, esto es,
elementos familiares e individuales, de riesgo y daño asociados a patrones de género rígidos y patriarcales.
21
 Incorporar en la planificación estrategias para el reconocimiento de las tensiones relacionadas con el
género al interior de las familias, así como la forma en que la administración del poder interfiere en la
distribución de los roles, tareas y aportes posibles para el cumplimiento de los objetivos propuestos.
 A nivel de intervención individual, promover espacios de problematización y deconstrucción respecto
de las construcciones hegemónicas asociadas al género, de tal forma de fortalecer las líneas de intervención
para que incidan de manera favorable y efectiva en el trabajo con niños niñas y adolescentes de sexo
masculino y femenino.
 Desarrollo de acciones grupales de empoderamiento dirigidas a los niños, niñas y adolescentes de
sexo masculino y femenino, en que se modelen, promuevan y desarrollen relaciones de género basadas en
el respeto, el buen trato y la resolución no violenta de conflictos.
 Focalizar desde la intervención o el acompañamiento el cuestionamiento, problematización y
deconstrucción de pautas rígidas asociadas al género desde la propia familia, a fin de configurar dinámicas de
género donde exista complementariedad en el ejercicios de roles.
 Desarrollar estrategias a nivel individual y familiar que favorezcan la modificación de pautas de
interacción inadecuadas al interior de las familias, que perpetúan y promueven la victimización y el desarrollo
de relaciones basadas en la violencia de género.
 Promover y favorecer la equidad en el ejercicio roles de género al interior del grupo familiar, con
acciones concretas que responsabilicen a ambos padres en el ejercicio de derechos en el ámbito familiar.
 Incorporación de referentes significativos de ambos sexos al trabajo reparatorio y de fortalecimiento
de competencias parentales, generando oportunidades igualitarias en el acceso de referentes masculinos a
los procesos de intervención o acompañamiento (imprescindible es eliminar las barreras de acceso de
hombres a espacios de desarrollo personal en el ámbito de la crianza).
 Identificar, las necesidades prácticas y estratégicas de género, sistematizando los hallazgos con el
fin de reconocer o visibilizar las respuestas tradicionales que se dan a estas problemáticas, así como
las necesidades y capacidades para modificar dichos estados.
 Velar por el reconocimiento de las significaciones y tensiones asociadas al género a nivel individual,
familiar y contextual, sus experiencias de vida según el género y todas aquellas relaciones e interacciones
necesarias de especificar e integrar para el desarrollo de la intervención o acompañamiento.
 Visibilizar y problematizar el enfoque de género en los equipos.
 Conversar internamente, como equipo, sobre género y acerca de cómo el equipo lo instalará
transversalmente en la propuesta.
 Explicitar posturas sobre género al interior de los equipos, para abordar situaciones cotidianas.
22
 Generar un discurso común como equipo respecto al género, respetando y valorando distintas
posturas.
 Cuidar el lenguaje escrito y hablado, evitando connotaciones sexistas.
 Elaborar Pautas de Cotejo o Pautas de Entrevistas Semiestructuradas, para implementar con niños,
niñas, adolescentes de sexo masculino y femenino, adultos y adultas.
 Generar objetivos específicos relacionado con género en los planes de intervención o
acompañamiento individual, a nivel individual y familiar, que aborden situaciones diagnosticadas como
vulneradoras desde una perspectiva de género.
 Efectuar microintervenciones con fines de problematización y deconstrucción de los estereotipos de
género.
 Reflexionar acerca de la postura del equipo sobre el género y cómo ella se manifiesta en la
ornamentación de los espacios de trabajo. Adecuar espacios físicos del proyecto, evitando contenidos
sexistas y estereotipos de género, promoviendo la diversidad de género, equidad e igualdad.
 Empoderar a la mujer u hombre en su rol de padre o madre y/o cuidador (a).
 Fomentar en los y las adolescentes de sexo masculino y femenino el auto concepto, valoración y
aceptación de su cuerpo contribuyendo a la problematización de los estereotipos establecidos.
 Construir una mirada que empodere a las mujeres (desde el sentido de equidad) pero que no excluya
a los hombres.
De esta forma, el enfoque de género permite visualizar a niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y
femenino como agentes de cambio frente al proceso de socialización sexista que culturalmente experimentan.
Así, los equipos pueden realizar intervenciones en donde se promueva un rol activo de ellas y ellos como
ciudadanos/as, propiciando personas capaces de respetar la diferencia, la diversidad y las posibilidades de
los otros y otras, en un contexto democrático34. Así los niños y niñas tendrán la oportunidad de influir en sus
contextos, a través de la participación, generando propuestas de nuevas formas de llevar a cabo su roles de
género. Por ejemplo, se propone la realización de talleres grupales en donde se aborden los temas de
democracia, género, infancia y ciudadanía (tanto con niños, niñas como con sus adultos y adultas
responsables) o actividades que estimulen la participación de niños y niñas en la esfera privada (dentro de su
familia) y pública (a nivel de servicios públicos, educación, etc.). También se pueden incorporar actividades
individuales y grupales que promuevan la flexibilización de los roles de género a partir de la infancia, de tal
forma que niñas y niños comprendan que disponen de un abanico de posibilidades frente a las funciones
tradicionales asociadas a sus roles y puedan tener oportunidades para poner en práctica relaciones sociales
que no estén mediadas por los estereotipos de género. Lo anterior con el fin de lograr un mayor
34 Franch, C., Follegati, L. y Pemjean, I., (2011), op. cit.
23
empoderamiento y respeto por parte de los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino a la
diversidad de identidades de género y orientaciones sexuales. De igual manera, la intervención o
acompañamiento con la familia debe propender al trabajo en torno a modelos de crianza orientados a la
equidad de género, es decir, intervenciones grupales o individuales en donde se promueva la crianza
compartida, la distribución equitativa de las responsabilidades en el hogar, prevención de la violencia
intrafamiliar y violencia en la pareja, etc.
Todo lo anterior es posible, sólo si el equipo de trabajo problematiza constantemente sus propias prácticas de
intervención.
De manera estratégica, es importante recordar que las formas y roles dominantes de PATERNIDAD de los
hombres se relacionan con la división del trabajo, lo que prolonga y refuerza la débil aproximación de los
hombres al cuidado de otros y otras, en todas sus formas. En los países de América Latina la presencia de los
hombres en el mercado del trabajo remunerado es mayor que la de las mujeres, así como - por el contrario –
la presencia de las mujeres en el trabajo no remunerado – cuidado, crianza, tareas domésticas – es mayor
que la de los hombres. Los estudios de uso de tiempo confirman que la suma de trabajo remunerado y no
remunerado de las mujeres es mayor que el total de la suma de tiempo que destinan los hombres35.
Hay hombres que se han ido incorporando en el ejercicio de una paternidad más activa, pero generalmente
poniendo un mayor énfasis en ciertas actividades como el juego y en tareas de cuidado más ocasionales que
habituales. Por otro lado, la paternidad se inscribe en relaciones de género y si bien más mujeres asumen que
es importante la entrada de los hombres al campo doméstico y de la crianza, a algunas les ha costado ceder
espacios que tradicionalmente se consideran privativos de las mujeres36, de los que obtienen importantes
refuerzos sociales.
Hay razones de diverso orden para promover una mayor participación de los padres en la crianza. La
participación de los papás en el cuidado y crianza beneficia el desarrollo de sus hijos e hijas. Es creciente la
evidencia que sugiere que cuando el papá está involucrado en la vida de sus hijos e hijas con una presencia
de calidad, esto tiene un impacto positivo en su desarrollo, salud y bienestar en diversas áreas, tales como
mejores resultados en escalas de desarrollo cognitivo, mejor rendimiento escolar, menos problemas
conductuales y menos conflictos con la ley. La participación de los hombres en el cuidado es clave para la
equidad de género. Cuando los hombres comparten las tareas de cuidado - residan o no con la madre –
35Aguayo, F., Barker, G. y Kimelman, E. (2016). Paternidad y Cuidado en América Latina. Masculinities and Social Change.
36 Valdés,X. y Godoy C. (2008). El lugar del padre: rupturas y herencias. Representaciones de la paternidad en grupos altos, medios y
populares chilenos.
24
disminuye la sobrecarga de la madre, se mitigan las barreras para que la madre pueda realizar el trabajo
remunerado y se incremente su bienestar. La paternidad implicada también impacta a los propios padres,
quienes reportan sentirse más realizados y suelen cuidar más su salud. La paternidad es también un asunto
de derechos de los niños y las niñas, a ser cuidado spor ambos padres si los hay37.
La paternidad es una excelente puerta de entrada para el trabajo preventivo con hombres en violencia contra
las mujeres y niñas y en violencia de género. Muchos hombres tienen interés en participar en actividades con
el desarrollo, salud y educación de sus hijos e hijas y la paternidad les resulta atractiva y poco amenzante. Se
necesita más oferta de programas de prevención de violencia que incluyan también la paternidad y el
cuidado38.
B) ENFOQUE DE GÉNERO Y CONSUMO DE DROGAS.
El género condiciona de manera importante la salud de hombres y mujeres y su relación con las drogas39. A
partir esto, SENDA recomienda a los dispositivos de tratamiento incorporar el enfoque de género en forma
transversal a los procesos terapéuticos. Actualmente, se está conformando una unidad de trabajo desde
SENDA RM, focalizado en: Perspectiva de Género, Embarazo, lactancia y consumo de OH y drogas,
Coordinación entre ONG Acción Gay y SENDA. De esta misma forma, este servicio ha llevado a cabo
capacitaciones orientadas a los equipos técnicos de intervención directa, donde se refleja la necesidad de
incorporar la perspectiva de género. Como un principio a trabajar, se propone visibilizar y trabajar en contra
de la discriminación y subordinación de las mujeres como mitad de la población mundial.
Respecto al consumo de drogas, el Enfoque de Género permite entender que éste no tiene el mismo
significado para hombres y mujeres, ni para su entorno social. En el caso de los hombres el consumo de
drogas es percibido como una conducta natural, social y culturalmente aceptada (salvo en casos extremos en
donde se asocia a conductas violentas); entre las mujeres supone un reto a los valores sociales dominantes,
por lo que deben soportar un mayor grado de sanción/reproche social, lo que se traduce en la presencia de un
menor apoyo familiar o social40.
Además, al tener una mirada de género se visualiza la existencia de efectos y vulnerabilidad diferenciada, ya
que hay factores de riesgo que favorecen el inicio y/o mantención del consumo que son distintos para las y los
37 Aguayo, F., Barker, G. y Kimelman, E. (2016), op. cit.

38 Aguayo, F., Barker, G. y Kimelman, E. (2016), ibíd.
39 Sánchez, L. (2009). Drogas y perspectiva de género. Documento Marco.
40 Sánchez., ibíd.
25
adolescentes. Numerosos estudios indican que la iniciación al consumo de drogas de las mujeres se asocia a
relaciones afectivas con parejas consumidoras y como repuesta a situaciones conflictivas a nivel personal o
familiar (violencia, abusos, etc.)41. Asimismo, debido a la socialización de género, las adolescentes tienen una
percepción del riesgo asociado al consumo habitual de todas las sustancias superior al de los adolescentes,
sin embargo, el riesgo asociado al consumo esporádico de drogas (salvo en el caso de la marihuana) es
superior entre las mujeres42.
Por otro lado, las conductas sexuales siguen los patrones de género tradicionales, ya que aún existen
condicionantes sociales que hacen que muchas mujeres no expresen abiertamente sus necesidades sexuales
y dejen de lado la protección y el cuidado de su salud. Esto es muy importante en el contexto del consumo de
drogas, debido a que éste genera un efecto inicial de desinhibición, pérdida de control y la capacidad de toma
de decisiones, lo que facilita comportamientos de riesgo en el ámbito de la sexualidad, los cuales se ven
aumentado en el caso de las adolescentes43.
Por otra parte, el rol tradicional femenino y masculino tiene un impacto en los hábitos de consumo de los y las
adolescentes. Según el último Estudio Nacional de Drogas en población escolar de Chile 8º Básico a 4º
Medio44, se aprecian diferencias estadísticamente significativas en los y las adolescentes en el consumo de
alcohol, marihuana (durante el último año), cocaína, siendo mayor el consumo en los hombres. Por otro lado,
el consumo de pasta base de cocaína es menor en las mujeres. Además, los resultados indican que las
mujeres presentan más consumo de inhalantes, se inician más precozmente en el consumo de tranquilizantes
sin receta médica (y los utilizan más que los hombres).
Asimismo, las mujeres tienen dificultades añadidas para incorporarse al tratamiento de las adicciones y
abandonar el consumo de drogas, ya que cuentan con menos apoyo familiar y social, el inicio del tratamiento
supone con frecuencia abandonar sus responsabilidades en el hogar y en caso de tener hijos/as, temen que
al hacer pública su adicción se ponga en riesgo la custodia de sus hijos/as45.
En esta temática, se sugiere que cada equipo tome en cuenta LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO QUE
CONDICIONAN EL CONSUMO. Así, es relevante preguntarse ¿qué elementos del rol de género inciden en el
consumo de adolescentes? ¿Cree la familia que es “más grave” el consumo de su hija por el hecho de “ser
mujer”?, ¿cómo es el apoyo, el juicio que se genera frente al consumo de una mujer o de un hombre?
44 Observatorio Chileno de Drogas (2014). Décimo Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, 2013.
45 Sánchez, L. (2009), op cit.
26
Además, es preciso IDENTIFICAR EL SIGNIFICADO DEL CONSUMO DE FORMA DIFERENCIAL, por
ejemplo en el caso de los jóvenes realizar intervenciones individuales o grupales que les permitan explorar en
las expectativas respecto al “ser hombre” que están llenando a través del consumo.
Por otra parte, se requiere un TRABAJO A NIVEL COMUNITARIO con el objetivo de: a) facilitar la
disminución de las desventajas o desigualdades de género que se establecen a la hora de acceder a
programas y servicios de tratamiento, y b) disminución de los estereotipos sexistas en las entidades sociales
que generan exigencias y demandas hacia las adolescentes que consumen.
C) ENFOQUE DE GÉNERO E INFRACCIÓN PENAL ADOLESCENTE.
Desde la implementación de la LRPA (20.085), las Orientaciones Técnicas del SENAME sugieren incluir la
perspectiva de género: “la necesidad de incorporar esta variable pretende dar cuenta de la representación y
conceptualización de la organización social y cultural donde se inserta la o el adolescente infractor, ya que ser
hombre o ser mujer tiene distintas expresiones según la comunidad de que se trate y la edad de las
personas.” En este sentido, al analizar la conducta infractora en adolescentes de sexo masculino y femenino
desde esta mirada, es posible visibilizar el factor género como un elemento que interviene significativamente
en dicha conducta, ya que ésta consolida la identidad de género del/la adolescente.
Estudios vinculados a la adolescencia, género e infracción de ley (Prodeni y Sename 2006)46 refieren que las
mujeres adolescentes que se encontraban en los programas al momento del estudio, infringían la ley como un
intento de autonomía de la familia de origen derivado de la actitud de liberación de las estructuras
consideradas sometedoras (a cargo de hermanos, labores del hogar, abuso sexual, golpes, entre otras) y la
función del robo era tener autonomía económica para liberarse de la familia de origen y tener estatus por
enfrentarse a la ley y sobrevivir en la calle; con ello renunciaban a ser dominadas, cuidadas o acogidas.
Por su parte la caracterización de los hombres en el mismo estudio, indicaba que la infracción penal era un
intento de ejercer el rol de proveedor de la familia de origen (ante la madre), donde el robo es la ocupación
significativa por la que obtiene estatus y la manera de cometer robo demostraba su eficacia y valor como
persona frente a sí mismo y los otros; conformando su identidad e incluyéndolo como persona; el robo es el
medio para obtener bienes y se vivenciaba la adolescencia con la autonomía de un adulto que cumple con los
roles masculinos: ejerce ocupación para obtener bienes, asumen rol de proveedor de la familia y relevan la
46 Prodeni / Sename (2006) Estudio exploratorio para caracterizar a hombres y mujeres adolescentes que cometen delito.
27
necesidad de sentirse importantes, obteniendo una posición válida y respetada entre pares por su valentía,
agresividad, validación de la transgresión hacia otros (víctima de delitos, pares que descalifican) y manera de
cometer delito.
Desde los Estudios de Masculinidad, es decir todas aquellas investigaciones que, desde una mirada de
género, se interesan principalmente en los hombres como sujeto de estudio, si bien no existe un concepto
unívoco para referirse a las masculinidades, la mayor evidencia muestra que el género masculino se asocia a
una posición hegemónica expresada en dinámicas a través de las cuales un grupo exige y sostiene una
posición de liderazgo que supone subordinación y exclusión de otros (mujeres, personas más débiles)
utilizando la violencia como medio para sostener la dominación. La expresión de agresión y violencia
asociada a la masculinidad se ha evidenciado en distintos estudios.
En nuestro país el “Manual Previniendo la Violencia con jóvenes: talleres con enfoque de género y
masculinidades” (2012)47 entrega datos que vinculan a los varones en mayores accidentes, lesiones
autoinfringidas, muertes por lesiones y consumo de drogas. Internacionalmente. Barker (2009)48 menciona
que el 80% de victimas de homicidio en el mundo son hombres, globalmente la violencia representa 14% de
la mortalidad para los hombres, 7% para las mujeres, el 90% de la población encarcelada en el mundo son
hombres y que los hombres jóvenes relatan 2-3 veces más probabilidad de estar involucrados en peleas en la
escuela y más probabilidad de portar armas de fuego. Así mismo menciona que los FACTORES
ASOCIADOS AL USO DE VIOLENCIA en los varones se asocia a: ser rotulados como problemáticos en la
infancia; ser víctimas de castigo y control coercitivo por parte de los padres; tener la experiencia de haber
visto violencia en la casa o comunidad; asociarse con pares delincuentes; percibir a los otros como hostiles;
presentar dificultades escolares y pocas habilidades verbales; actitudes rígidas sobre la masculinidad; haber
sido ridicularizado o humillado; haber sido victimizado o brutalizado; encontrar utilidad a la violencia. Por su
parte los FACTORES RELACIONADOS CON NO VIOLENCIA serían: tener grupos alternativos de pares
que también cuestionan las versiones violentas de la masculinidad; haber reflexionado sobre normas
tradicionales y violentas de ser hombre y los “costos” asociados; vincularse con parientes u otras personas
importantes que presentan alternativas a la construcción hegemónica; otras fuentes de identidad; desarrollar
competencias o Inteligencia “social” e “institucional” para saber dónde y cómo llegar a oportunidades,
servicios, escuela, el mundo fuera de su círculo habitual.
47 CulturaSalud / SENAME (2011). Previniendo la Violencia con Jóvenes: Talleres con Enfoque de Género y Masculinidades. Manual
para facilitadores y facilitadoras. Santiago de Chile: Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.
48 Barker, G. (2009) Los Enlaces entre Masculinidades y Violencia Implicaciones para prevención y reinserción con jóvenes en
conflicto con la ley. Presentación en Seminario Justicia juvenil: Perspectivas de Género y Masculinidades en la Intervención,
organizado por GTZ-SENAME-UAH.
28
Considerando que el mayor porcentaje de la población que está cumpliendo condena en el contexto de la
RPA son hombres, también se abordará de manera específica el tema de violencia y masculinidad. Para este
análisis resulta relevante considerar las reflexiones de la “Escala de Actitudes equitativas de género”,
(IMAGES 2012)49 que surgen del estudio de 58 programas internacionales que trabajaron el género con
hombres. Los resultados indican que los hombres que declararon haber ejercido violencia física y sexual
hacia su pareja, presentan actitudes inequitativas de género. Además, los hombres han estado expuestos a
violencia, como víctimas y testigos, durante sus biografías (más de la mitad en el caso de Chile) y usan la
violencia contra sus parejas y otros hombres. Así, las tasas de mortalidad de hombres jóvenes por accidentes,
homicidios y suicidios son alarmantes, sin embargo la violencia masculina es penalizada, pero los esfuerzos
en prevención son escasos.
En este sentido, se hace necesario mencionar que el trato de las entidades sociales en función de si es un
hombre o mujer quien comete el delito también presenta inequidades de género, debido a que existen
mayores condiciones de reinserción y de apoyo para las mujeres. Mientras que en el caso de los hombres, el
contexto de privación de libertad, genera un escenario cultural de interacción propiamente masculinizado que
perpetúa una visión hegemónica dominante de masculinidades. La reflexión en torno a los desafíos que esto
genera, nos lleva a focalizar la mirada en elementos que se agudizan en dichas condiciones, como son, el
manejo de la sexualidad, el uso de la violencia como forma de resolver los conflictos, las condiciones para el
ejercicio de una paternidad responsable, entre otros aspectos (Zuchel, 2012)50.
Finalmente, cabe señalar que el Modelo Multidimensional para adolescentes infractores de ley, MMIDA ®,
propone la distinción de tipos y trayectorias delictivas para la población adolescente masculina que ha
cometido delito. Si bien dicho estudio contempla la variable género en su marco teórico como variable
transversal51, en sus propias conclusiones apunta que las trayectorias delictivas del modelo sólo son posibles
de aplicar en población de sexo masculina por la imposibilidad de contar con una muestra de población de
sexo femenino que permitiera la validación de dicho modelo, lo que sólo permite generar especificidades de
intervención con varones.
49 Barker, G. y Aguayo, F. (2012), op. cit.

50 Zuchel, K. (2012). (Des) aportes al proceso de subjetivación masculina, en adolescentes privados de libertad. Revista Sujeto,
Subjetividad y Cultura.
51 Universidad de la Frontera (2014). Manual de Intervención diferenciada, prácticas que transforman vidas. Ediciones Universidad de
La Frontera. Temuco, Chile.
29
Debido a que la conducta infractora incide en la construcción identitaria de género de los y las adolescentes,
se proponen intervenciones individuales o grupales que les faciliten la IDENTIFICACIÓN DE REFERENTES
DE IDENTIDAD DE GÉNERO FLEXIBLES. De esta forma, con las adolescentes se puede fortalecer el
EMPODERAMIENTO A TRAVÉS DE CONDUCTAS NO INFRACTORAS y con los adolescentes la
identificación con REFERENTES DE MASCULINIDAD NO HEGEMÓNICOS que les permitan la afirmación
de su identidad a través del desarrollo de roles alternativos al de proveedor y de desnaturalizar la conducta
violenta como parte del “ser hombre”. Además, es importante realizar acciones a nivel comunitario,
relacionadas con promover una RESPUESTA DE APOYO SOCIAL EQUITATIVA hacia los hombres y
mujeres que cometen infracción.
En este sentido, el abordaje de la variable de género en proyectos que trabajan con adolescentes de sexo
masculino y femenino, se orientará a visibilizar las necesidades específicas de éstos, éstas y sus familias,
distinguiendo la de hombres, mujeres u otras distinciones de género; las diferencias o brechas que afectan el
desarrollo de las potencialidades y habilidades que comprometen la construcción de proyectos a futuro;
desarrollar intervenciones que no reproduzcan situaciones de desigualdad o discriminación; generar cambios
que impliquen equidad en las relaciones de género; y abordar la violencia desde la construcción de la
masculinidad.
También resulta relevante otras experiencias con jóvenes, tales como aquellas sistematizadas a partir del
trabajo en Nicaragua 52, las cuales indican que es clave un trabajo a nivel interno así como con sus familias y
la comunidad; la realización de actividades grupales sostenidas, idealmente de al menos 8 sesiones, con
actividades socioeducativas que utilicen metodologías activas y participativas; a cargo de profesionales
capacitados/as; en condiciones que disminuyan las barreras para la participación de hombres; y que cuenten
con seguimiento y evaluación. Concretamente esto implicará al menos:
 Capacitación de profesionales del programa en la temática y la oferta de capacitación a dirigentes de

la comunidad y profesores/as de establecimientos educativos donde accedan los jóvenes;
 Realización de talleres con los jóvenes, la familia y la comunidad (en horarios donde se facilite su
participación), adaptados del manual Previniendo la violencia con los jóvenes de Cultura salud y Sename
(2011) 53 y el módulo de género construido por equipos de la Fundación54;
 Sensibilización del tema adscribiéndose a campañas como el lazo blanco u otras.
52 REDMAS (2008). Promoviendo procesos de sensibilización y capacitación en género y masculinidad con niñez, adolescencia y
juventud. Sistematización realizada por Organizaciones de la red de masculinidad por la igualdad de género de Nicaragua.
53 CulturaSalud / SENAME (2011), op. cit.
54 Módulos socio educativos construidos y aplicados por PLE de la Fundación Tierra de Esperanza en la Región de la Araucanía.
30
D) ENFOQUE DE GÉNERO Y PROCESOS EDUCATIVOS.
Las estrategias a utilizar por los proyectos de la Línea Educativa en relación al enfoque de género, se dirigirán
a la dimensión individual, familiar y socio-comunitaria, siendo transversal a todo el proceso de intervención o
acompañamiento con los y las adolescentes, mediante una interacción dialógica inherente a la labor de cada
miembro del equipo de trabajo.
La tendencia a considerar dentro del rol masculino el papel de proveedor, mantenedor económico del hogar,
reproductor y protector de terceros, hace la división sexual del trabajo un factor de riesgo y de motivación a
las actividades delictuales, especialmente para los hombres. Por esto, se hace necesario promover la
participación de ambas figuras parentales en todos los quehaceres de la rutina familiar a la que pertenece él o
la joven, para así, ellos mismos, hacer cambios significativos desde su rol de hijo o hija, con miras a la
construcción de su propia familia, sin repetir patrones distorsionados de paternidad o roles de género. El
proceso de diagnóstico es relevante tanto para identificar las estructuras de poder (y control) en el grupo
familiar y modelos de crianza que nos permitan intervenir desde la familia en entrevista o talleres como
directamente con él o la joven, que tienden a repetir roles de género hegemónicos y tendientes a la
discriminación o desvaloración de algunos rasgos o derechos de ambos sexos, con el fin de promover una
responsabilización parental y fortalecer los roles parentales e integración social desde la perspectiva de
género.
En este sentido, la apuesta educativa de Fundación Tierra de Esperanza, apunta al desarrollo de habilidades
y competencias que puedan reconfigurar la variable de género como factor de desarrollo e integración social.
Esto resulta posible gracias a la metodología propia de la PEDAGOGÍA CRÍTICA Y SOCIAL, donde uno de
sus ejes estratégicos es la PROBLEMATIZACIÓN en los procesos de reconocimiento y conocimiento de las
influencias culturales en el cómo, qué han aprendido y aprenden en ella (CONCIENTIZACIÓN), es decir, de
interrogar y cuestionar los aprendizajes y la manera de desaprenderlos y re significarlos. En este sentido,
entendemos el género como una construcción social que da lugar a un conjunto de características y
expectativas que un grupo social atribuye a mujeres y hombres en función a su sexo. El género, por lo tanto,
no se refiere simplemente a mujeres u hombres, si no a la relación entre ellos, y a la forma en que esta se
establece socialmente.
En este escenario, asumir el enfoque de género en la concepción y en las prácticas educativas, involucra no
solo reconocerlo como proceso de construcción identitaria, sino que se debe construir en una categoría de
31
análisis y en una estrategia de intervención o acompañamiento. Categoría de análisis en tanto indica como
aportan a la conducta de niño, niña o adolescente de sexo masculino y femenino, su construcción genérica y
de cómo esto limita y/o reduce sus expectativas de desarrollo e integración; como estrategia, en la medida
que intencional, a partir de procesos socioeducativos, reconstrucciones genéricas que permitan el
empoderamiento.
Diversos estudios55 mencionan la existencia en los profesores de EXPECTATIVAS DIFERENCIADAS

respecto de sus alumnos y de lo que ellos pueden lograr, los que se encuentran estrechamente relacionadas
con lo que ellos consideran ser un comportamiento apropiado de los estudiantes de cada género. De esta
forma, nos encontramos con la figura del “buen alumno”, que tiene como referente características asociadas a
la inteligencia y la autonomía, a diferencia de lo que sucede respecto a la “buena alumna”, la que es descrita
principalmente como responsable y con menor grado de autonomía que en el caso del hombre. Estos
patrones culturales hacen que los docentes interactúen con sus estudiantes muy influenciados por estas
representaciones y que evalúen el desempeño y actuar de ellos según estos patrones.
Estas representaciones que como CURRÍCULUM OCULTO, de manera implícita en el mundo escolar y a la
vez se encuentran justificadas por criterios “biológicos”, a través de una “naturalización” de las diferencias de
competencias y habilidades entre los sexos. Llega a tal nivel, que incluso la mayoría de los docentes termina
afirmando que las mujeres tienen menor habilidad matemática que los hombres (Contreras 2004: Estudio del
colegio de profesores citado en Guerrero, Valdés y Provoste 2006), reforzando el clásico patrón que expresa
que los hombres estarían más dotados para desenvolverse en disciplinas vinculadas a las ciencias más duras
y tecnológicas a diferencia de las mujeres las que serían más aptas para desenvolverse en el área humanista.
Esto se manifiesta, en la práctica docente en el aula en situaciones como los CÓDIGOS ESCOLARES
(lingüísticos, gráficos y a nivel del uso de ejemplos), que tienden a operar interpelando casi exclusivamente a
lo masculino, mostrándolo como condición natural del mundo en general y en específico del mundo escolar.
Esta condición que es propia del lenguaje hablado y escrito, también es reforzada al hacer uso de ejemplos
didácticos con roles de género estereotipados (un estudio realizado por SERNAM en el año 2009, identificaba
esto claramente al mostrar como los docentes en general se dirigen al grupo-curso “en masculino”
(“chiquillos”, “alumnos”, “niños”, etc.), tendiendo a usar ejemplos donde los personajes femeninos son
mostrados en tareas domésticas, maternales y/o de cuidado de otros (en el “mundo privado”) a diferencia de
los hombres que aparecen asociados al mundo laboral, participando del “mundo público”. Otra forma en que
55
Acuña, M. E. (2006), Connell, R. (2001), Edwards, V., Micheli, B., y Cida, S. (1993), Guerrero, E., Provoste, P. y Valdés, A. (2006),
Montecino, S. (1997), SERNAM (2008) y SERNAM (2009).
32
se manifiesta en el aula son los ROLES ORGANIZATIVOS en la sala de clases que docentes les solicitan a
aprendices de sexo femenino (asumiendo el rol de secretarias, organizando eventos, coordinando el trabajo
en grupos, etc.) que refuerzan el desarrollo de aspectos identitarios en ellas centrados en “el hacer para
otros”, a diferencia de los estímulos que se refuerzan en los hombres, que se vinculan más a promover sus
“intereses individuales”. Finalmente, en relación a la RETROALIMENTACIÓN EN EL AULA, los docentes
recompensan diferenciadamente según el sexo del estudiante: a las niñas por su apariencia, cooperación y
obediencia, a los niños principalmente por sus logros, lo que implica que a éstos últimos se les invite más a
participar en las clases (Guerrero, Valdés y Provoste 2006 y Estudio SERNAM 2009). Esta retroalimentación
diferenciada tiende a intencionar aprendizajes más activos en niños que en niñas, lo que se traduce
finalmente en un acceso desigual al conocimiento y, por tanto, en discriminación.
En la dimensión individual, los equipos buscarán, junto a la entrega de contenidos o materias significativas y
relevantes, el informar e integrar a él o la adolescente en actividades que vayan en estrecha relación a sus
responsabilidades sexuales, reproductivas, relacionales, proyecto de vida, aptitudes, habilidades, y/o
intereses, además de incentivar la igualdad de derechos para hombres y mujeres, favoreciendo el ejercicio del
derecho como contexto para desarrollarse en diferentes roles, superando aquellos históricamente
estereotipados.
En el proceso de intervención o acompañamiento individual y grupal con los y las adolescentes se abordarán
las siguientes temáticas: ejercicio igualitario de derechos entre hombres y mujeres, fomentar el conocimiento
de los derechos de hombres y mujeres teniendo en cuenta su ciclo de vida, informar y mejorar las instancias y
mecanismos que resguarden el acceso a la justicia y el ejercicio de los derechos de los hombres y de las
mujeres, difundir el derecho a la salud sexual y reproductiva de los hombres y de las mujeres, asegurar el
derecho a la integridad física, psicológica y sexual de los hombres y de las mujeres, promover las
responsabilidades familiares compartidas entre hombres y mujeres, prevenir la violencia hacia las mujeres y
hombres, entregar orientación respecto al apoyo de víctimas de violencia de género, incentivar al acceso de la
educación formal y/o a los proyectos de re-escolarización a las mujeres y hombres, en los distintos niveles y
modalidades.
En este sentido, se debe hacer hincapié en que el enfoque de género se plantea como trasversal en el
proceso de intervención o acompañamiento educativo, tanto en la modalidad individual o grupal, y considera
relacionar las emociones y los modos de enfrentar los eventos significativos de la vida con aprendizajes que
superen construcciones de género hegemónicas. El objetivo, es conducir una reflexión junto a los y las
adolescentes, para tomar conciencia de las actividades que se realizan en el diario vivir, para construir
33
oportunidades y tomar decisiones de protección por igual en hombres y mujeres, promoviendo que los
varones sean capaces de construir relaciones de legitimación hacia el otro y sean capaces de expresar sus
emociones y tomar decisiones de forma independiente.
Considerando que la familia es el principal agente socializador y es el espacio donde se entregan y ensayan
modelos, estilos de crianza que han ido marcando diferentes roles y funciones, es en esta dimensión, tanto en
las entrevistas individuales como en las reuniones de padres, donde se debe llevar a cabo la reflexión
respecto a temáticas relacionadas con el género. Se buscará que la familia comience a incorporar,
paulatinamente, la participación de todas las figuras parentales, involucrando especialmente al padre en las
entrevistas o intervenciones, ya que ha sido esta figura la que ha estado tradicionalmente más ausente en las
actividades que se realizan con sus hijos e hijas, por estar asociadas a la crianza. Con esto, se busca
evidenciar que la crianza y educación de los hijos e hijas les corresponde igualmente tanto a hombres como a
mujeres y que puedan traspasar estos valores transgeneracionalmente.
En el ámbito socio-comunitario, la estrategia será utilizar un lenguaje o un discurso que favorezca el

reconocimiento y respeto por las diversas manifestaciones de las masculinidades y feminidades, en la forma
en que los profesionales se dirigen a la comunidad en relación al género, en la elaboración de material de
difusión y audiovisual, en la práctica e intervención en redes y en las distintas actividades que se realicen en
representación del proyecto.
Una intervención o acompañamiento consciente de las diferencias de género, puede propiciar en los y las
adolescentes participantes la resignificación de patrones culturales arraigados y nocivos, fortaleciendo el
desarrollo de conductas saludables en el establecimiento de relaciones sociales.
4.4 RECOMENDACIONES PARA INCORPORAR EL ENFOQUE DE GÉNERO EN LAS DISTINTAS

ETAPAS DE LA INTERVENCIÓN.
Como ya se ha señalado, la perspectiva de Género es un enfoque transversal, el cual permite potenciar la

equidad en las relaciones entre los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino participantes
de los proyectos. Requiere ser incorporado durante todo el ciclo del programa, a través del análisis de la
particularidad de cada niño, niña o adolescente de sexo masculino y femenino y su familia, en cuanto a sus
condiciones de vida y necesidades diferentes según su género, necesidades especiales y el contexto cultural,
económico, político, ideológico y ambiental en el que se desarrollan.
34
A) ETAPA DIAGNÓSTICA.
Es importante realizar un diagnóstico a partir de las particularidades diferenciadas por sexo ya sean
usuarias/os o personas responsables de la familia, indagando acerca de sus recursos propios individuales o
colectivos y las condiciones que favorecen o perjudican su desarrollo y que pueden incidir en el problema que
se está abordando.
Esta metodología implica identificar las inequidades de género involucradas en las problemáticas que cada
niño, niña o adolescente de sexo masculino y femenino presenta. Por ejemplo, no es lo mismo ser un
adolescente con consumo problemático que una adolescente con este tipo de consumo, ya que
probablemente esta última experimentará mayores presiones de su entorno por las creencias de género en
torno al consumo de drogas, por lo que las intervenciones en ambos deben ser diferenciadas. En el caso de
un niño que sufre maltrato físico por parte de su padre, cabe preguntarse ¿qué estereotipos de género a nivel
familiar inciden en esta vulneración? (por ejemplo, “a los hombres se les debe tratar con firmeza”). También
es importante evaluar qué oportunidades a nivel comunitario están limitando el desarrollo integral de los niños,
niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino del proyecto por el hecho de ser mujeres u hombres.
Además, en esta etapa del proceso, se deben incorporar indicadores de género en la ficha diagnóstica (a
nivel individual y familiar) que permitan identificar inequidades de género que están asociadas, tales como:
- Sexo de la jefatura de hogar.

- Ingresos diferenciados: ingresos de adultos hombres y mujeres.
- Indicadores de VIF en relación entre adultos y adultas responsables (incluso si están separados).
- Escolaridad de padre y madre.
- Tareas domésticas realizadas por niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino.
- Estructura de poder al interior de la familia (incorporar en genograma).
- Distribución de tareas y responsabilidades en la familia (preparar las comidas, llevar a niños y niñas
al consultorio u hospital, limpiar y ordenar, hacer compras, cuidar adulto o adulta mayor, reparaciones,
trámites, cuidar enfermos y enfermas, ayudar con las tareas escolares, asistir a reuniones de escuela o liceo).
- Ejecución flexible o estereotipada del rol de género en el niño, niñas o adolescente de sexo
masculino y femenino (conductas y creencias respecto a las funciones de hombres y mujeres: ¿Qué es lo que
me gusta de ser mujer/hombre? ¿Qué no me gusta?, ¿Qué conductas deben tener los hombres? ¿Qué
conductas deben tener las mujeres?)
35
B) ETAPA DE TRATAMIENTO O INTERVENCIÓN.
Se debe tener una metodología participativa que incluya los diagnósticos de género y el impacto de la
intervención o acompañamiento, diferenciado por género. Además, se les debe dar la oportunidad a los niños,
niñas y adolescentes de ambos sexos y sus familias para que propongan objetivos y estrategias de
intervención o acompañamiento que permitan generar un impacto exitoso, tanto en los hombres como en las
mujeres.
Además, la participación de una figura masculina que se muestre interesada por el proceso llevado a cabo por
la niña, niño o adolescente de sexo masculino y femenino es esencial. Según la Caracterización Usuaria 2014
de Fundación Tierra de Esperanza, un 66,7% de las y los adultos responsables corresponden a la madre. Lo
cual es un dato que revela la feminización del rol del cuidado de los hijos e hijas, y por lo tanto, la
perpetuación de los roles tradicionales de género. Por ello, es relevante el incentivar la inclusión de otros
referentes del grupo familiar, especialmente figuras significativas masculinas, siempre y cuando ello no afecte
el interés superior del niño, niña o adolescente de sexo masculino y femenino o no exista alguna orden judicial
contraria. De esta manera, se contribuye al ejercicio de la coparentalidad y a disminuir la responsabilidad
exclusiva de la crianza que socialmente se atribuye a la madre u otras figuras femeninas (tías, abuelas,
vecinas, etc).
Por otra parte, es importante que cada plan de intervención o acompañamiento cuente con objetivos
específicos explícitamente orientados al trabajo en los elementos de género visualizados en el diagnóstico,
que influyen o se asocian a su problemática tanto a nivel familiar e individual.
C) ETAPA DE EVALUACIÓN PARA EL EGRESO.
Durante esta etapa, se realiza una evaluación del cumplimiento de los objetivos de cada niño, niña o
adolescente de sexo masculino y femenino participantes. Se sugiere la incorporación de datos desagregados
por sexo, lo que permite contar con información acerca de las necesidades que presentan los niños, niñas y
adolescentes por género y evaluar el impacto diferenciado de las estrategias de intervención o
acompañamiento utilizadas.
Además, se propone la aplicación de la GEM “Escala de Actitudes equitativas de género” (ex antes y ex post)
utilizada de la investigación realizada por IMAGES (2012) la que se encuentra validada en nuestro país, que
permitirá comparar la percepción de equidad de género de los equipos, población atendida, sus familiares y la
36
comunidad, con los resultados de la población que fue evaluada en el estudio mencionado. Además de poder
ir identificando los aspectos que requieren mayor refuerzo de parte de los equipos desde la intervención.56
4.5 RECOMENDACIONES PARA LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO DE ACUERDO

AL GRUPO OBJETIVO.
A) ACIONES DIRIGIDAS A NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES.
 Considerar la opinión de niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino en la

planificación de las actividades grupales y recreativas que se desarrollarán, con el fin de respetar sus
intereses, pero al mismo tiempo evitar la mantención de los estereotipos de género en el contenido de dichas
actividades. En este sentido, es necesario incorporar la variable intercultural, entendiendo por esta la
pertenencia de los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino a otra etnia o cultura (migrantes
nacionales, extranjeros y jóvenes pertenecientes a los distintos pueblos originarios), considerando las
construcciones de género específicas a cada uno de estos grupos.
 Intentar que las diferentes intervenciones ejecutadas a nivel individual y grupal contribuyan a
modificar los roles tradicionales y las relaciones de género entre los y las usuarias. Por ejemplo, utilizar
invitaciones, imágenes y lenguaje no sexista en los documentos y actividades realizadas. Para el caso de los
niños y adolescentes hombres esto es muy relevante debido a que también se debe promover su
participación, ya que pueden haber adquirido estereotipos de la masculinidad hegemónica en los contextos
socioculturales en que se desenvuelven.
 Incluir contenidos de género en las actividades individuales y grupales con el fin de promover la
flexibilización de los roles desempeñados por los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino.
Por ejemplo, se puede fomentar el acceso de niños y niñas a diversas actividades deportivas o recreativas sin
importar su sexo (ej. partidos de fútbol mixtos), impulsar oficios o profesiones no tradicionales (ej. mecánica
para las adolescentes, peluquería para los adolescentes) en la intervención ocupacional, psicoeducación
sobre derechos de los niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino, como DDHH, derechos
sexuales y reproductivos, etc).
56 Para una mejor operatividad de la utilización de la Escala como sistema de evaluación, se debe tomar en consideración el
Instructivo de aplicación y registro diseñado por Área Técnica y Gestión del Conocimiento de la Fundación Tierra de Esperanza,
versión 2015.
37
- Incorporar en el plan de tratamiento o de intervención objetivos que aborden las temáticas de género
vinculadas a la problemática del niño, niña o adolescente de sexo masculino y femenino. Estos
objetivos ayudan a que no perpetúen los estereotipos sexistas y se flexibilice la ejecución de los roles de
género (por ejemplo, Lograr que el o la adolescente conozca los distintos métodos anticonceptivos y la
importancia de su uso, Facilitar una toma de decisiones no estereotipada sobre cómo ejercer la sexualidad
abordando las presiones hacia los y las adolescentes sobre el inicio rápido de su vida sexual y sin espacio
para emociones y el empoderamiento en la esfera de la sexualidad en las adolescentes, orientar y
acompañar al o la adolescente para la utilización del método anticonceptivo que más se adapte a sus
necesidades, etc).
- Apoyar y motivar a la adolescente que está embarazada para que continúe o permanezca en sus
estudios.
- Orientar y acompañar a adolescentes de sexo masculino y femenino en la realización de acciones
tendientes a prevenir infecciones de transmisión sexual.
- Promover el agenciamiento con adolescentes de sexo masculino y femenino, gays, lesbianas,
bisexuales, transexuales, etc.
- Educar al o la adolescente en torno a la violencia en la pareja (formas, consecuencias, prevención)
(en mujeres que han sido o pueden ser víctimas de este tipo de violencia; en hombres que han ejercido o
pueden ejercer este tipo de violencia)
- Facilitar el desarrollo de un proyecto de vida que rompa con las creencias y estilos familiares
limitantes.
 Realizar actividades comunitarias que impliquen una organización grupal de los niños, niñas y
adolescentes de sexo masculino y femenino del proyecto, en donde se fomente la igualdad de derechos
para hombres y mujeres. Esto posibilita un escudo social favorecedor de la protección en lugar del riesgo.
B) ACCIONES DIRIGIDAS AL GRUPO FAMILIAR.
Además de la intervención o acompañamiento realizada con los niños, niñas y adolescentes de sexo
masculino y femenino, es necesario generar espacios de reflexión en torno a la configuración cultural de roles
masculinos y femeninos con los las adultos y las adultas responsables. Si fuera el caso, el propósito es que
las familias tengan conciencia que los roles asignados socialmente han sido rígidos, lo que los hace repetir
conductas aprendidas y así estar riesgo de reproducir un círculo de violencia, falta de oportunidades y escasa
movilidad social.
38
Se plantea realizar intervenciones y actividades orientadas a:
 Promover a nivel familiar, individual o grupal, una reflexión en torno a los roles de género tradicionales, de
tal forma de potenciar el desarrollo de una mayor flexibilidad en su ejercicio, especialmente a través del
fomento de responsabilidades parentales compartidas.
 Incentivar la participación de figuras significativas masculinas (padres, abuelos, parejas, etc.) en las
distintas actividades que se realicen. Para esto se pueden realizar intervenciones en contexto cercano (casa,
trabajo) y en horarios flexibles. El no incorporar a los hombres relevantes en la vida de los niños, niñas y
adolescentes de sexo masculino y femenino perpetúa la inequidad, ya que no les permite tomar conciencia
de su papel en dicha desigualdad ni de la importancia de su contribución para la mejora de esta situación.
 Adaptación de las actividades para las necesidades específicas de las adultas responsables: duración y
lugar de la actividad (en caso de mujeres jefas de hogar o que trabajan fuera de la casa), cuidado y mobiliario
para niños, niñas y adolescentes de ambos sexos (si las adultas asisten con hijos o hijas lactantes).
 Incorporar en el plan de tratamiento o de intervención objetivos a nivel familiar en base a las inequidades
de género observadas en el contexto familiar, especialmente aquellos que inciden en la problemática del niño,
niña o adolescente de sexo masculino y femenino (por ejemplo, promover la igualdad de oportunidades
entre los miembros de la familia, especialmente los derechos de la mujer y los niños, niñas y los y las
adolescentes, promover la flexibilización de los roles asignados a hombres y mujeres al interior de la familia,
promover la crianza compartida entre los adultos y adultas responsables y orientar a la familia sobre cómo
repartir de forma más equitativa las responsabilidades domésticas entre hombres y mujeres).
C) ACCIONES DIRIGIDAS AL EQUIPO.
 SENSIBILIZAR Y CAPACITAR AL EQUIPO EN ENFOQUE DE GÉNERO.
Se debe revisar si las prácticas en la cultura organizacional del equipo tienden a mantener o disminuir las
inequidades de género. Junto con el componente ético que conlleva lo anterior, se debe recordar el aporte
que conlleva el modelado como estrategia de aprendizaje social. Además, se sugiere la realización de
procesos de reflexión crítica en torno al género, con la participación del equipo técnico y administrativo,
evaluando las propias creencias y prácticas al respecto. Por otro lado, se requieren reflexiones acerca de
39
cómo incorporar de forma operativa el enfoque, a través de estrategias específicas adaptadas a las
necesidades de cada proyecto.
Una opción, es contar con un “encargado o encargada de género”, que voluntariamente vele por visibilizar
críticamente la temática y su incorporación en el proyecto. Aún si no se eligiera esta opción, lo importantes es
que se facilite la búsqueda de una participación equitativa de los usuarios femeninos y masculinos, se
promueva la incorporación de objetivos de género en las intervenciones y actividades realizadas por el
equipo, se difunda material educativo o de difusión con perspectiva de género, se revisen los protocolos y el
uso del lenguaje.
 INCORPORACIÓN DE OBJETIVOS DE GÉNERO AL PLAN DE TRABAJO.
Se sugiere incluir objetivos que contribuyan a la transversalización de la perspectiva de género en el trabajo

desarrollado por cada proyecto, a través de la incorporación de objetivos de género dentro de los planes de
tratamiento o intervención, realización de talleres de enfoque género, capacitación del equipo profesional
temáticas de género, inclusión de figuras significativas masculinas al proceso intervención, etc.
 APLICAR TABLA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE LA INCORPORACIÓN DEL

ENFOQUE DE GÉNERO EN EL PROGRAMA.
Las tablas de cotejo son instrumentos muy utilizados cuando se trabaja desde la perspectiva de género, ya
que posibilitan que el equipo monitoree la ejecución de políticas específicas tendientes a promover la equidad
de género. Sus beneficios son conocer el grado en que el equipo ha incluido temáticas de género en los
objetivos y actividades desarrolladas, evaluar el impacto de las intervenciones realizadas de forma
diferenciada por sexo, conocer si el equipo ha contribuido a mantener las inequidades de género o ha
entregado posibilidades para establecer relaciones más equitativas entre hombres y mujeres, niños y niñas y
La Tabla de Cotejo es un check list que cada programa puede proponer, de acuerdo a sus particularidades y
prioridades, la cual, a modo de ejemplo, puede incluir las siguientes preguntas:
40
ADOLESCENTES
ADOLESCENTES
HOMBRES
MUJERES
NIÑOS Y
NIÑAS Y
OBSERVACIONES
ETAPA
DIMENSIONES
No
No
No
No
Si
Si
Si
Si
¿Han sido consultados/as directamente sobre las
DIAGNÓSTICO
necesidades (en base a inequidades de género)

asociadas al consumo/vulneración/infracción?
¿Cuentan los instrumentos de diagnóstico con
indicadores de género?
¿Cuenta el plan de tratamiento individua o de intervención
Individual con objetivos explícitamente relacionados con
sus necesidades desde una perspectiva de género?
¿Han participado directamente en determinar estos
objetivos?
¿Las actividades propuestas estimulan la participación de
niños, niñas o adolescentes de sexo masculino y
femenino? (intereses, horarios, lugar, etc.)
¿Las intervenciones dan respuesta a las necesidades de
INTERVENCION
género detectadas?
¿Las intervenciones individuales (psicoterapia,
psicoeducación, consulta en salud mental, etc.)
contribuyen a disminuir las creencias sexistas?
¿Las intervenciones grupales (talleres psicosociales,
actividades recreativas) contribuyen a disminuir las
creencias sexistas?
¿Las intervenciones individuales (psicoterapia,
psicoeducación, consulta en salud mental, etc.)
contribuyen a flexibilizar los roles estereotipados?
¿Las intervenciones grupales (talleres psicosociales,
actividades recreativas) contribuyen a flexibilizar los roles
estereotipados?
41
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Área Técnica - Fundación Tierra de Esperanza

Septiembre de 2016
44

OT Intervencion Con Enfoque de Género

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Colaboradores Fundación Tierra de Esperanza:

Karina Zuchel Pérez – Psicóloga, Directora Técnica Nacional

Magdalena Burgos Barra- Alumna de psicología Universidad de Concepción.

CONCEPCIÓN, SEPTIEMBRE DE 2016

- Fundación Tierra de Esperanza / www.tdesperanza.cl -

2 DEFINICIONES TEÓRICAS EN TORNO AL GÉNERO....................................................................... 8

3.2 INFANCIA, ADOLESCENCIA Y SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO. ...................................................... 13

3.3 IDENTIDADES DE GÉNERO Y ORIENTACIONES SEXUALES. ....................................................... 14

4 INTERVENCIÓN CON ENFOQUE DE GÉNERO EN PROGRAMAS DIRIGIDOS A INFANCIA Y

4.2 TRANSVERSALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO................................................................... 18

4.3 ENFOQUE DE GÉNERO Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DESDE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS... 20

A) ENFOQUE DE GÉNERO Y VULNERACIONES DE DERECHOS DE LA INFANCIA Y

B) ENFOQUE DE GÉNERO Y CONSUMO DE DROGAS. ...................................................................... 25

C) ENFOQUE DE GÉNERO E INFRACCIÓN PENAL ADOLESCENTE. ................................................ 27

D) ENFOQUE DE GÉNERO Y PROCESOS EDUCATIVOS.................................................................... 31

4.4 RECOMENDACIONES PARA INCORPORAR EL ENFOQUE DE GÉNERO EN LAS DISTINTAS ETAPAS

4.5 RECOMENDACIONES PARA LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO DE ACUERDO AL

1 Consejo Nacional de la Infancia (2015). Política Nacional de Niñez y Adolescencia 2015-2025.

of gender equality and health and understanding their vulnerabilities.

FUNDAMENTO DE LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO.

A partir de dicha construcción se estructura lo que se denomina SISTEMA SEXO/GÉNERO, entendiendo a

3 GÉNERO, NIÑEZ Y ADOLESCENCIA.

3.1 GÉNERO Y ENFOQUE DE DERECHOS.

A) NO DISCRIMINACIÓN: basado en el Artículo 2, que determina “la obligación de los Estados de

C) DERECHO A LA SUPERVIVENCIA Y DESARROLLO: basado principalmente en el Artículo 6, que

3.2 INFANCIA, ADOLESCENCIA Y SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO.

La inequidad de género se inicia en la infancia a través de diversos mecanismos de SOCIALIZACIÓN DE

3.3 IDENTIDADES DE GÉNERO Y ORIENTACIONES SEXUALES.

La perspectiva de género promueve la erradicación de toda forma de discriminación basada en

25 Teresa Valdés., op. cit.

La categoría de INTERSEXUALIDAD, da cuenta de personas que poseen características genéticas de

4 INTERVENCIÓN CON ENFOQUE DE GÉNERO EN PROGRAMAS DIRIGIDOS A INFANCIA Y

4.1 PLANIFICACIÓN DE GÉNERO.

28 Consejo Nacional de la Infancia (2015), op. cit.

4.2 TRANSVERSALIZACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO.

a) Demostrar una disposición al cambio a través de una voluntad y compromiso político,

31 Torres, B. (2008), ibíd.

4.3 ENFOQUE DE GÉNERO Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DESDE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS.

A) ENFOQUE DE GÉNERO Y VULNERACIONES DE DERECHOS EN LA INFANCIA Y

33 Torres, B. (2008), ibíd.

 Evidenciar en el proceso de evaluación y diagnóstico las diferencias y estereotipos de género

34 Franch, C., Follegati, L. y Pemjean, I., (2011), op. cit.

B) ENFOQUE DE GÉNERO Y CONSUMO DE DROGAS.

37 Aguayo, F., Barker, G. y Kimelman, E. (2016), op. cit.

C) ENFOQUE DE GÉNERO E INFRACCIÓN PENAL ADOLESCENTE.

49 Barker, G. y Aguayo, F. (2012), op. cit.

La Frontera. Temuco, Chile.

 Capacitación de profesionales del programa en la temática y la oferta de capacitación a dirigentes de

Diversos estudios55 mencionan la existencia en los profesores de EXPECTATIVAS DIFERENCIADAS

En el ámbito socio-comunitario, la estrategia será utilizar un lenguaje o un discurso que favorezca el

4.4 RECOMENDACIONES PARA INCORPORAR EL ENFOQUE DE GÉNERO EN LAS DISTINTAS

Como ya se ha señalado, la perspectiva de Género es un enfoque transversal, el cual permite potenciar la

- Sexo de la jefatura de hogar.

C) ETAPA DE EVALUACIÓN PARA EL EGRESO.

4.5 RECOMENDACIONES PARA LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO DE ACUERDO

A) ACIONES DIRIGIDAS A NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES.

 Considerar la opinión de niños, niñas y adolescentes de sexo masculino y femenino en la

B) ACCIONES DIRIGIDAS AL GRUPO FAMILIAR.

C) ACCIONES DIRIGIDAS AL EQUIPO.

 SENSIBILIZAR Y CAPACITAR AL EQUIPO EN ENFOQUE DE GÉNERO.

 INCORPORACIÓN DE OBJETIVOS DE GÉNERO AL PLAN DE TRABAJO.

Se sugiere incluir objetivos que contribuyan a la transversalización de la perspectiva de género en el trabajo

 APLICAR TABLA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE LA INCORPORACIÓN DEL