EVALUAREA IN INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2017-2018
 MOTTO : “ Un dascăl cu adevărat bun este acela care mai
întâi se învaţă pe sine pentru a-i învăţa pe alţii.“
Ralph Waldo Emerson

În contextul educativ şcolar evaluarea acţionează din două perspective (Charles Hadji,
1992,pag. 14):

- evaluarea ca utilitate socială, care se traduce prin decizii de orientare, selecţie şi certificare;
- evaluarea ca utilitate pedagogică tradusă prin decizii de reglare didactică.
În demersul meu mă voi opri asupra problematicii evaluării din perspectiva didactică.
Pentru a da un răspuns complet la întrebarea “Ce înseamnă evaluarea ? ” ar trebui spus că
evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune complexă, un ansamblu
de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune că
apreciază:
-conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
-în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
-când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de bilanţ);
-cum se evaluează;
-în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
-pe baza căror criterii se evaluează.
Încercând o “radiografie” a evaluării, Alain Kerlan considera că evaluarea este o
concepţie sistematică şi operatorie pornind de la mai multe întrebări cheie:
-pentru ce face? (ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);
-în raport cu ce? (“referinţele” – criterii ale evaluării);
-pentru cine? (destinatarii evaluării);
-ce? (ce se evaluează);
-cum? (instumentele şi procedurile de evaluare).
Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu chiar o obsesie.
Contrastul este frapant între importanţa care se acordă evaluării pe de o parte şi imprecizia
conceptului şi a practicilor implicate pe de altă parte. Cu atât mai mult cu cât atât teoria cât şi
practica pedagogică solicită din ce în ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al
acţiunii educative precum şi realizarea unităţii şi coerenţei actului evaluativ în spaţiul şcolar.
Cu studiul caracteristicilor evaluării rezultatelor elevilor se ocupă docimologia.
Termenul a fost avansat de Henri Pieron în 1923, care propunea următoarea definiţie, conform
Vocabularului de psihologie (1968): “ Docimologia desemnează studiul sistematic al
examelor (moduri de notare, variabilitaţi inter-individuale ale examinatorilor, factori
subiectivi etc.)” (dupa Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris,
1996, pag. 59).
Docimologia se ocupă şi de tendinţele de generozitate sau severitate ale unor
profesori, ca şi de efectul stimulativ sau inhibant al notei şcolare, gustul competiţiei, frica de
examen. Docimologia clasică se interesează în mod deosebit de problemele de fidelitate,
validitate şi sensibilitate a evaluării.
Evaluarea constituie o acţiune complexă care presupune realizarea mai multor operaţii.
Desi acestea sunt în strânsă legătură şi se prezintă ca elemente componente ale unui proces
unitar, totuşi sunt diferite prin natura lor şi prin rolul îndeplinit. Principalele operaţii constau
în:
-măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
-interpretarea şi aprecierea datelor obţinute;
-adoptarea deciziilor ameliorative.
 Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte “o relaţie
funcţională între un ansamblu de obiecte şi subiecte sau evenimente, conform unei
caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade; ea este lipsită de orice
judecată de valoare ”( I. T. Radu, 1981).
Aprecierea – evaluarea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatului
măsurării, acordând o semnificaţie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scări de
valori.
Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor,
mai ales din diagnosticarea activitaţii care a produs rezultatele constatate, precum şi
măsurătorile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, în general pentru îmbunătăţirea
activitaţii în etapa următoare.

În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite , se folosesc strategii de

evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate , păstrându-se cu
măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele
procesului de predare-învăţare.
Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menţionate impune, la rândul ei,
diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare :
 metode tradiţionale:
- probe orale, scrise şi practice.
 metode alternative:
- observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii:
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea;

Progresul achiziţiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la

ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea în evaluarea continuă, metodele
tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des
utilizate, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibru
între probele scrise, orale şi practice.
Metodele tradiţionale de evaluare folosite frecvent în practica şcolară curentă sunt (I.
T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981):
 probe orale ;
 probe scrise ;
 probe practice;
 testul docimologic.
Examinările prin probe orale. H. Pieron şi colaboratorii săi au insistat asupra
examinărilor orale : “La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare,
ţinuta, privirea directă sau nu, prezenţa de spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei, demn sau
servil, sarmul sunt importante.”(H. Pieron, 1963).
Examinările prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:
 probe scrise de control curent (extemporalele) cuprizând câteva întrebări
din lecţia curentă şi care durează 10-15 minute;
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol folosite mai ales în condiţiile
aplicării unui sistem de evaluare continuă;
 lucrări scrise semestriale, de obicei pregătite prin lecţii de recapitulare şi
de sinteză şi utilizate în învăţământul gimnazial şi liceal;
Sunt practicate şi alte moduri de verificare scrisă, cum sunt: “lucrări scurte de tip
obiectiv“, constând în câteva întrebări la care elevii răspund în scris, succesiv, corectarea
făcându-se de către elevi, fie frontal, pe baza unei lucrări reuşite (model), fie prin schimbarea
lucrărilor.
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează
diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Este folosită, în special, pentru
verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, deşi sunt numeroase situaţiile în
care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă şi informaţii referitoare la gradul de însuşire
a conţinutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de
învăţământ cum sunt: matematica, cunoaşterea mediului înconjurător, educaţia fizică etc.

Testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structura şi însuşiri

specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de
cele mai multe ori, o probă scrisă.
Testele prezintă anumite caracteristici:
 oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor, în
comparaţie cu celelalte probe;
 posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de
aplicare, posibilitatea repetării probei etc.) ceea ce le conferă o mare
precizie;
permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în
apreciere.

Metode alternative de evaluare:

Dintre cele care se produc în corelaţie strânsă cu predarea/învăţarea sunt:
 observarea sistematică a comportamentului elevului;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea etc.
Metodele alternative oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre activitatea şi
nivelul pregătirii elevului. Ele completează datele furnizate de metodele tradiţionale.
(A.Stoica, Ghid de evaluare în învăţământul primar, 1999)
Observarea sistematică a comportamentului elevului în cursul activităţii didactice, prin:
- fişa de observaţii curente;
- fişa de evaluare (calitativă);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
- fişa de caracterizare psiho-pedagogică(la final de ciclu).
Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra
activităţii/răspunsurilor elevilor.
Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative:
a) validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidenţă între obiectivele
educaţionale propuse a fi evaluate şi modul în care acestea sunt operaţionalizate cu ajutorul
testului. În raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la măsurarea unor performanţe şcolare
formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validităţii, atât conţinutul, cât şi
modul de prezentare a testului. Dacă se doreşte o reflectare explicită a cunoştinţelor, itemii
trebuie formulaţi cât mai clar şi mai concis, de preferat în forma apropiată modului lor de
prezentare în procesul didactic. Dacă se doreşte evaluarea unor însuşiri “funcţionale”, deci, a
modului şi a posibilităţilor de utilizare a cunoştinţelor dobândite, testul trebuie formulat
implicit, prin itemi care să utilizeze noţiunile ce se doresc evaluate. În general, validitatea
testului este confirmată pe baza judecăţii experte unui grup de specialişti în domeniu.
b) fidelitatea testului – reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante
(similare) în condiţiile administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Această
calitate ne conduce la ideea posibilităţii de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea
aplicării lui la populaţii cu aceleaşi caracteristici. Dacă populaţia supusă analizei este o
populaţie standard, iar condiţiile de administrare sunt şi ele tipice, fidelitatea apropie testarea
de condiţiile de standardizare a instrumentelor.
c) aplicabilitatea testului – este calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă. Pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la:
formularea clară a conţinutului; formularea clară răspunsurilor corecte; estimarea corectă a
timpului de lucru; stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor
bareme cât mai uşor de respectat; formularea cât mai clară a unor instrucţiuni de aplicare.
Calitatea testului este evidenţiată şi de asigurarea independenţei elevului testat în perceperea
şi interpretarea mesajului, fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu
evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de şcoală (clasa I şi începutul clasei a II-a), până la
crearea deprinderilor necesare evaluării.
d) obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
evaluatori. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard.
Indiferent de metodologia de evaluare proiectată pentru actorii sistemului de
învăţământ, caracteristica de sistem social conferă evaluării perturbaţii şi influenţe de mediu
permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesită testarea lor
prealabilă pe segmente de populaţie similare sub aspect statistic cu populaţia ce urmează a fi
evaluată. Menţionăm că literatura de specialitate nu precizează numărul subiecţilor necesar a
fi prestaţi. Autorii metodologiei apreciază că trebuie luate în considerare condiţiile prestării,
respectiv testarea unor colectivităţi de elevi, de regulă o clasă, funcţionând sub influenţa unui
mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă comuni pentru toţi subiecţii
(dimensiunea clasei de elevi, gradul de pregătire a cadrului didactic etc.).În aceste condiţii,
apreciem că pretestarea poate să acopere o populaţie omogenă de cca. 100 elevi din minimum
4-5 clase diferite.
Sub aspectul redactării şi al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun
scopului evaluării şi naturii populaţiei testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile
segmentului de populaţie evaluat. Elementele componente, itemi sau subteste, pot măsura
individual (sau pe grupe) realizarea fiecărui obiectiv educaţional dorit a fi evaluat. După
natura lor (itemi cu răspuns închis sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazaţi pe
tehnica identificării perechilor), fiecare tip de item abordat are condiţii şi criterii specifice de
formulare/redactare, nerespectarea lor putând afecta calitatea de ansamblu a testului.
ITEMI:
În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de
evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de întrebare,
exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri.
În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns
aşteptat. Deci: item = întrebare + răspuns aşteptat.
 În construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
a) precizarea disciplinei de studiu, a clasei şi a capitolului;
b) definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
c) formularea enunţului itemului;
d) schema de notare (pentru itemii semiobiectivi şi cu răspuns deschis);
e) observaţii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a
notării, itemii se împart în:
1) itemi obiectivi: - itemi tip pereche;
- itemi cu alegere duală;
- itemi cu alegere multiplă.
2) itemi semiobiectivi: - itemi cu răspuns scurt;
- întrebări structurate.
3)itemi subiectivi (cu răspuns deschis): - itemi tip rezolvare de probleme;
- eseu structurat ;
- eseu nestructurat.
Cunoaşterea sistematică şi operativă a evoluţiei elevilor înseamnă a avea sub control mersul
învăţării şi al predării. Aceasta oferă posibilitatea de a cunoaşte operativ lacunele în pregătirea
elevilor, erori în asimilarea unor cunoştinţe, tendinţe de reducere a interesului faţă de învăţare
şi, ca urmare, de adoptare a măsurilor ce se impun în planul acţiunii de conducere a procesului
didactic. Evaluarea rezultatelor trebuie privită şi realizată nu numai şi în primul rând în
perspectiva cunoaşterii rezultatelor, ci ca modalitate de a stimula şi ameliora continuu
procesele de instruire şi activitatea de învăţare.

BIBLIOGRAFIE:

 Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău, Bucureşti ;

 Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară - metode , tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucureşti, 2005;
 Jinga, I., Petrescu, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Ed. Delfin,
Bucureşti, 1996;
 Landsheere de, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti,
1975;