Sunteți pe pagina 1din 13

Capitolul II

OBIECTIVELEOBIECTIVELEOBIECTIVELEOBIECTIVELE EDUCAłIONALEEDUCAłIONALEEDUCAłIONALEEDUCAłIONALE

1. UnităŃi de conŃinut:

FinalităŃile educaŃiei: ideal, scopuri şi obiective educaŃionale

Derivarea obiectivelor educaŃionale

Taxonomia obiectivelor educaŃionale

OperaŃionalizarea obiectivelor educaŃionale

Argument

Acest capitol îşi propune să atragă atenŃia asupra importanŃei pe care o au obiectivele în proiectarea şi derularea procesului de învăŃământ, dar şi asupra rolului lor în activitatea curentă, de zi cu zi.

Obiectivele capitolului

Să realizeze o analiză comparativă a finalităŃilor educaŃiei; Să evidenŃieze relaŃiile dintre finalităŃile educaŃiei; Să explice funcŃiile obiectivelor educaŃionale; Să grupeze obiectivele educaŃionale oferite ca exemple, pe categoriile taxonomice ale domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor Să evidenŃieze obiectivele specifice disciplinei pentru care se specializează prin prisma taxonomiilor pentru domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor; Să prezinte avantajele / limitele demersului de operaŃionalizare a obiectivelor; Să formuleze obiective operaŃionale în baza procedurilor lui Mager şi de Landsheere, respectând condiŃiile de elaborare ale acestora;

2. Concepte cheie

FinalităŃile educaŃiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaŃiei în vederea realizării activităŃii de formare – dezvoltare a personalităŃii umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului şi procesului de învăŃământ; OperaŃionalizarea obiectivelor educaŃionale reprezintă o strategie de analiză a finalităŃilor procesului de învăŃământ realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acŃiuni complementare care vizează eficientizarea activităŃii de predare – învăŃare- evaluare:

deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele şcolare / universitare;

prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze elevul / studentul în timpul unei activităŃi. A operaŃionaliza un obiectiv presupune enunŃarea obiectivului sub formă de comportamente observabile şi măsurabile. Taxonomia obiectivelor educaŃionale reprezintă o clasificare sistematică a finalităŃilor procesului de învăŃământ, realizată pe criterii pedagogice de maximă rigoare. Specificitatea acestora poate fi raportată la două modele de clasificare, operabile, de altfel, în diferite variante, şi în literatura de specialitate: gradul de generalitate exprimat, tipul de comportament aşteptat (vezi S. Cristea - DicŃionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti,

1998).

61

3. AplicaŃii–scheme, grafice, teme

3.1. FinalităŃile educaŃiei EducaŃia are un caracter finalist. Ea este produsul acŃiunilor oamenilor, putând fi explicată nu numai prin prisma intenŃiilor urmărite, ci şi a rezultatelor obŃinute. Ea presupune anticiparea pe plan teoretic şi mintal a rezultatelor pe care le urmăreşte. FinalităŃile educaŃiei sunt generate de condiŃiile sociale ( contextul social) în care se desfăşoară acŃiunea educaŃională, fiind conştientizate şi transformate în mobiluri propulsoare de către cei care organizează şi conduc această acŃiune. FinalităŃile educaŃionale circumscriu modelul de personalitate pe care educaŃia urmează să–l formeze. Sunt sistematizate în trei categorii principale: idealul educaŃional, scopurile şi obiectivele educaŃionale.

FinalităŃile

ConŃinutul finalităŃii

Nivelul la care se referă

educaŃiei

Idealul

Model de personalitate care polarizează aspiraŃiile unei colectivităŃi sau ale unui grup socio- profesional într-o anumită etapă istorică; orientările strategice ale unui sistem educativ.

Sistemul educativ în ansamblul său sau un subsistem destinat formării unei categorii socio-profesionale.

educaŃional

Scopurile

Vizează finalitatea unei activităŃi educative determinate, prefigurând rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de şcolarizare sau de la diferite elemente componente ale educaŃiei (intelectuală, morală, fizică etc.)

- Tipuri de şcoli

educaŃiei

- Profiluri de pregătire

- Cicluri de învăŃământ

 

- Laturi ale educaŃiei

Obiectivele

Un enunŃ cu caracter aplicativ care descrie, în termeni de schimbare comportamentală observabilă şi (eventual) măsurabilă, rezultatele aşteptate de la o activitate concretă, menită să asigure realizarea unui scop.

- Subsisteme educative

educaŃionale

- Şcoli de diferite tipuri şi grade

- Discipline de învăŃământ

 

- LecŃii şi secvenŃe de instruire

- Cognitiv, afectiv, psiho-motor

Fig.1. Ierarhia finalităŃilor educaŃiei (după I. Jinga, p. 107)

Între cele trei categorii de finalităŃi – ideal, scop şi obiectiv – există o strânsă interdependenŃă. Fiecare dintre ele exprimă la diferite nivele de generalitate finalităŃile educaŃiei. ImportanŃa definirii obiectivelor educaŃionale, în vederea transpunerii lor în procesul de învăŃământ, reiese din funcŃiile pe care le îndeplinesc ele în acest proces. FuncŃia generică este cea de reper permanent al procesului de educaŃie, cu o serie de alte funcŃii de mai mare concreteŃe:

a) funcŃia de comunicare axiologică ;

b) funcŃia de anticipare a rezultatelor şcolare ;

c) funcŃia evaluativă ;

d) funcŃia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic.

Sarcina de lucru:

ExplicaŃi şi exemplificaŃi funcŃiile obiectivelor educaŃionale.

62

3.2. Derivarea obiectivelor

Prin derivarea obiectivelor educaŃionale se realizează trecerea progresivă de la nivelul finalităŃilor macrostructurale la cele de la nivel micro, trecându-se prin intermediul mai multor nivele şi trepte.

A

B

C

Nevoile practicii sociale, ale pregătirii forŃei de muncă Rolul şi nevoile de dezvoltare socio- spirituală
Nevoile practicii sociale, ale
pregătirii forŃei de muncă
Rolul şi nevoile de
dezvoltare socio- spirituală
Idealul uman şi social
Idealul educativ
Politica şcolară
I
Obiectivele generale ale sistemului de
învăŃământ-scopuri generale
Specificul instituŃiei şcolare
II
Obiective profilate
Psihologia vârstelor
şi a dezvoltării
Caracteristici ale
structurii profesionale
III
Cicluri curriculare
Cicluri de învăŃământ
Tipuri şi profile de şcoli
Obiectivele disciplinelor
de învăŃământ
Structura logică a ştiinŃei
Psihologia învăŃării
IV
Obiective cadru
Obiective de referinŃă
V
Obiectivele activităŃii instructiv
educative; obiective comportamentale
ParticularităŃile clasei şi
individuale ale elevilor

Fig. 2. Nivelele şi treptele obiectivelor (prelucrare după D. Potolea)

63

Societatea Idealul social Nevoia de Politica educaŃie internaŃională Idealul educaŃional Scopurile generale ale
Societatea
Idealul social
Nevoia de
Politica
educaŃie
internaŃională
Idealul educaŃional
Scopurile generale ale educaŃiei
Obiectivele educaŃionale
Obiective pe niveluri de
şcolarizare
Obiective pe tipuri şi profiluri de
pregătire şcolară/ profesională
Obiectivele disciplinelor de
învăŃământ(cadru şi de referinŃă)
Obiective educaŃionale care
nu se operaŃionalizează
Obiective opraŃionale

Fig. 3 Derivarea obiectivelor educaŃionale ( prelucrare după M. Ionescu şi I. Radu)

3.3. Taxonomia obiectivelor educaŃionale

După domeniul comportamental sunt trei categorii de obiective educaŃionale:

cognitive - centrate pe cunoaştere; vizează însuşirea unor informaŃii, elaborarea unor concepte, formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităŃi intelectuale;

afective - se referă la modelarea atitudinilor, dezvoltarea intereselor, cultivarea sentimentelor, formarea sau întărirea convingerilor, judecăŃilor de valoare etc., prin care se influenŃează comportamentele elevilor.

psihomotrice - urmăresc elaborarea conduitelor motrice, a operaŃiilor manuale cum sunt mânuirea uneltelor, conducerea unui vehicul, efectuarea diferitelor acŃiuni practice etc.

64

TAXONOMIA COGNITIVĂ A LUI BLOOM

Are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora.

I.

Cunoaştere

 

1.

AchiziŃia informaŃiei

 

1.1 Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri

1.2 Moduri de tratare a datelor particulare, fără a le aplica: convenŃii, clasificări, criterii, metode.

1.3 Date universale: principii, legi, teorii.

II.

Deprinderi şi capacităŃi intelectuale

2. ÎnŃelegerea (comprehensiunea )

 

2.1. Traducere, transpunere.

2.2. Interpretare: rezumare, explicare.

2.3. Extrapolare: extinderea tendinŃelor, generalizare.

3. Aplicarea

4. Analiza

4.1. Căutarea elementelor.

4.2. Căutare relaŃiilor.

4.3. Căutarea principiilor de organizare.

5. Sinteza

5.1. Elaborarea unei lucrări personale.

5.2. Elaborarea unui plan de acŃiune.

5.3. Deducerea unui ansamblu de relaŃii abstracte. Introducerea unei reguli.

 

6. Evaluarea

 

6.1. Critică internă: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactităŃii, erorilor, lacunelor.

6.2. Critică externă: a judeca, a argumenta scopuri, eficienŃă, utilitate.

1)

achiziŃia cunoştinŃelor – semnifică comportamentul constând din redarea fie prin recunoaştere (de pildă, prin descriere a ceva cunoscut), fie prin reproducere din memorie; tip de obiective prin excelenŃă informative;

2) comprehensiunea – probată de elev, fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalenŃe, analogii etc.;

3)

4) analiza – deprindere şi capacitate de “disecare” mintală a feluritelor situaŃii, respectiv surprinderea

aplicare – particularizarea cunoştinŃelor şi deprinderilor la situaŃii concrete;

5)

elementelor alcătuitoare, a relaŃiilor logice, a principiilor incluse în diferitele construcŃii intelectuale, concretizându–se, de pildă, în rezolvarea de probleme diverse; sinteza – mobilizarea simultană a multiplelor capacităŃi şi informaŃii, pe baza lor realizându–se lucrări de

6)

diverse complexităŃi, mergând până la creaŃie ( de pildă, alcătuirea unei sistematizări, a unei compuneri originale, construirea pe baza unui plan etc.); evaluarea – interpretare prin emiterea judecăŃilor de valoarea unor conŃinuturi date (după unii autori şi

aprecierea performanŃelor proprii sau ale altora).

TAXONOMIA AFECTIVĂ A LUI D. KRATHWOHL

Între taxonomiile afective, cea propusă de D. Krathwohl pare a fi mai simplă, dar şi ea necesită un efort de decodare destul de minuŃios şi o încercare la fel de laborioasă de aplicare. Principiul după care se face clasificarea comportamentelor legate de interese, de atitudini, de valori, de apreciere şi de adaptare este cel al interiorizării, care, după opinia autorilor: (1) ordonează elementele după o modalitate care corespunde teoriilor însuşirii obiectivelor afective; (2) permite să se definească practic sarcinile cărora profesorii trebuie să le facă faŃă în acest domeniu; (3) este compatibil cu punctul de vedere behaviorist asupra educaŃiei, care situează focarul învăŃării în individul însuşi.

1. Receptarea (prezenŃa)

A face pe elev să devină sensibil la existenŃa anumitor fenomene şi a anumitor stimuli, adică a – l incita să le recepteze sau să le dea atenŃie. Exemplu: a-l face apt să recunoască o fugă printre operele lui Bach.

1.1 ConştiinŃa

Într-o împrejurare corespunzătoare, elevul trebuie să fie conştient de un fapt, adică să-şi dea seama de

o situaŃie, de un fenomen sau de o stare de lucruri. Poate fi vorba de o simplă conştiinŃă fără discriminare sau de recunoaştere specifică a caracteristicilor obiective ale obiectului. Exemplu: a face pe un individ să devină conştient de sentimentele celor ale căror activităŃi prezintă interes pentru el.

1.2 VoinŃa de a recepta

65

Comportamentul unui individ dispus să accepte un stimul dat şi să nu se eschiveze. Exemplu: a asculta ( cu atenŃie) ce vorbesc ceilalŃi în conversaŃia normală, la telefon, în cursul unei întruniri.

1.3 AtenŃia dirijată sau preferenŃială

DiferenŃierea – în ceea ce priveşte forma şi fondul – a unui stimul dat, actul având loc în mod conştient sau semiconştient, sau, mai precis, diferenŃierea aspectelor unui stimul perceput clar ca foarte diferit de impresiile învecinate. Exemplu: a fi în măsură să desprinzi valorile umane şi filosofice cuprinse în opere literare.

2. Răspunsul

Răspunsuri care apar ca urmare a simplei atenŃii acordate fenomenelor. Dorim ca un elev să fie suficient atras de un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a încerca să le descopere şi să simtă plăcere aprofundându-le.

2.1 Asentimentul

Elevul dă un răspuns, dar nu a acceptat complet necesitatea de a face acest lucru.

Exemplu: a respecta regulile jocului.

2.2 VoinŃa de a răspunde

Elevul este suficient angajat pentru a –şi afirma comportamentul, nu din frica de a fi pedepsit, ci prin

deplină adeziune, în mod voluntar. Exemplu: a accepta răspunderea propriei sănătăŃi şi a protejării sănătăŃii altora.

2.3 SatisfacŃia de a răspunde

Răspuns emoŃional, în special dat de plăcere, din entuziasm sau bucurie. Exemplu: a simŃi plăcere când citeşte pentru a se distra.

3. Valorizarea

Comportament destul de trainic şi de stabil pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini. Elevul manifestă acest comportament cu destulă coerenŃă, în împrejurări corespunzătoare, pentru că apreciază că el are o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice ideale. Comportamentul este

motivat nu de dorinŃa de a plăcea sau de a se supune, ci prin adeziunea personală la valoarea fundamentală care determină comportamentul.

3.1 Acceptarea unei valori

Atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc. Valoare sau convingere.

Exemplu: manifestarea unui sentiment de fraternitate cu fiinŃele umane aparŃinând oricărei naŃiuni.

3.2 PreferinŃa pentru o valoare

Nivel de interiorizare situat între simpla acceptare a unei valori şi angajare sau convingere. Angajare destul de profundă faŃă de o valoare, încât individul o caută şi o doreşte.

Exemplu: a examina cu deliberare puncte de vedere variate asupra problemelor controversate pentru a – şi forma o opinie.

3.3 Angajarea

La acest nivel, convingerea implică un grad înalt de certitudine. Convingere, certitudine fără umbră de

îndoială, sinceritate, loialitate faŃă de un punct de vedere, un grup sau o cauză. Exemplu: a se devota ideilor sau idealurilor care constituie fundamentele democraŃiei.

4. Organizarea Organizarea valorilor în sistem, determinarea relaŃiilor care există între ele, stabilirea valorilor

dominante şi mai profunde.

4.1 Conceptualizarea unei valori

Abstragere sau conceptualizare care permite individului să vadă cum se leagă o valoare de cele pe care le posedă deja sau de cele pe care le va poseda. Exemplu: a încerca să defineşti caracteristicile unui obiect de artă pe care îl admiri.

4.2 Organizarea unui sistem de valori

Elevul adună un ansamblu de valori, probabil disparate, şi stabileşte o ordine între ele. Exemplu: întocmirea unui plan destinat să stabilească un acord între odihna sa şi exigenŃele activităŃii

sale.

5. Caracterizarea

Caracterizarea printr–o valoare a unui sistem de valori. Fiecare valoare are loc în ierarhia valorilor individului; acestea sunt organizate într–un fel de sistem intrinsec coerent. Ele au reglat destulă vreme

comportamentul individului, încât acesta li s – a adaptat.

5.1 DispoziŃie generalizată

Ansamblul este acela care dă o logică internă sistemului de atitudini şi de valori în orice împrejurare.

5.2 Caracterizarea

ConcepŃia despre univers, filosofia vieŃii, viziunea lumii.

66

TAXONOMIA PSIHOMOTRICĂ A LUI SIMPSON

Această taxonomie ia ca principiu ierarhic relativa dificultate sau gradul de perfecŃiune al unei priceperi (skill) necesare pentru a îndeplini o activitate motorie. Ea comportă şapte niveluri, dar ultimele două nu au fost prezentate în amănunt.

1.0.

PercepŃia. Prima etapă esenŃială în efectuarea unui act motor. Proces de conştientizare care se extinde asupra obiectelor, proprietăŃilor sau relaŃiilor prin intermediul organelor de simŃ.

1.1

Stimularea senzorială ( efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de simŃ).

 

1.11 Auditivă

1.12 Vizuală

1.13 Tactilă ( exemplu : conştiinŃa unei diferenŃe – dobândită prin pipăit – dintre mai multe

Ńesături)

1.14 Gustativă (exemplu: a gusta un aliment)

1.15 Olfactivă

1.16 Chinestezică ( simŃ muscular; sensibilitate la activitatea receptorilor în muşchi, tendoane

sau articulaŃii).

1.2.

SelecŃia indicilor (cues). Cues este denumirea atribuită stimulilor care au valoarea de semnal

cunoaşterea conexiunii dintre semnal şi lucrul semnalat având loc anterior. Stabilirea indicilor la care trebuie să răspundă cineva pentru a satisface exigenŃele speciale ale îndeplinirii unei sarcini. Exemplu : a descoperi eventual că mecanismul unei maşini este defect ascultând zgomotul produs de funcŃionarea maşinii respective. 1.3. Traducerea. A lega percepŃia de acŃiune realizând un act motoriu. În fapt este vorba de procesul mintal care determină semnificaŃia indiciilor primite în vederea unei acŃiuni. Acest proces implică traducerea simbolică: indiciul trezeşte în noi imaginea unui lucru, amintirea lui; el dă naştere unei idei. Exemple: capacitatea de a traduce impresia muzicală prin dans; capacitatea de a executa o reŃetă culinară.

2.0.

DispoziŃia. Readiness-ul (starea de pregătire) pentru a săvârşi un act motor special. Nivelurile de percepŃie indicate mai înainte sunt condiŃii prealabile ale acestei pregătiri. 2.1 DispoziŃia mintală. Exemple: - a cunoaşte ordinea în care se execută acŃiunea de a pune masa; - a cunoaşte instrumentele necesare pentru a executa diversele lucrări de cusut.

2.2

DispoziŃia fizică. Pregătirea care constă în realizarea adaptărilor anatomice necesare

îndeplinirii unui act motor. Exemplu: a lua poziŃia necesară pentru a arunca bila de popice. 2.3 DispoziŃia emoŃională. Pregătirea atitudinilor sufleteşti favorabile realizării actului motor. Ea implică voinŃa de a răspunde. Exemplu: a fi dispus să îndeplineşti o operaŃie de cusut folosind la maximum posibilităŃile pe care le ai.

3.0.

Răspunsul ghidat. Etapă timpurie în dezvoltarea unei priceperi (skill).În acest caz se pune accentul

pe capacităŃile componente ale skill – ului cel mai complex. Răspunsul ghidat este actul comportamental observabil al unui individ dirijat de un instructor.

3.1 ImitaŃia. Executarea unui act care constituie un răspuns direct la percepŃia altei persoane ce

efectuează actul respectiv. Exemplu: a executa un pas de dans imitând pe cineva.

3.2 Încercări şi erori. A încerca diferite răspunsuri, în general raŃionale, până la obŃinerea

răspunsului adecvat. Exemplu: a descoperi procedeul cel mai eficient de a călca o bluză încercând diferite moduri de

a acŃiona.

4.0.

Automatism. Răspunsul învăŃat a devenit o deprindere. La acest nivel, elevul a căpătat oarecare încredere şi un anumit grad de măiestrie în îndeplinirea unui act.

Exemplu: a fi capabil să amesteci corect ingredientele pentru a face o prăjitură cu unt

5.0.

Răspunsul manifest complex. La acest nivel, individul poate îndeplini un act motoriu cu structură complexă. A fost atins un nivel înalt de îndemânare. Actul poate fi îndeplinit cu uşurinŃă şi eficienŃă.

5.1 Înlăturarea nesiguranŃei. Actul poate fi înfăptuit fără ezitare. Exemplu: a monta un fierăstrău cu panglică şi a te servi de el.

5.2 PerformanŃa automată. Individul şi –a însuşit o îndemânare motorie fin coordonată; el acŃionează cu multă uşurinŃă şi cu nu bun control muscular. Exemplu: a şti să cânŃi la vioară.

6.0. Adaptarea. Modificarea voluntară a muşchilor.

7.0. Crearea unor noi sisteme de mişcări.

67

Sarcina de lucru:

Pe baza taxonomiilor prezentate mai sus, analizaŃi avantajele şi limitele clasificării obiectivelor. Un instrument util pentru a evidenŃia interdependenŃa dintre conŃinuturi şi obiective îl reprezintă tabelul de specificaŃii. Reproducem exemplul la disciplina fizică după E. Noveanu.

Sarcina de lucru:

Pe baza modelului prezentat elaboraŃi un tabel de specificaŃii la disciplina pe care o veŃi

preda.

Clasa comportamentală (obiective) UnităŃi de conŃinut

 

ÎnŃelegere

 

Rezolvare de

 

Cunoaştere

Aplicare

probleme

Total

Echilibru termic

   

X

   

Proces termic

 

X

 

X

Căldura, definiŃie şi expresie matematică

X

 

X

 

60%

Capacitatea calorică

X

X

X

 

Căldură specifică

X

X

X

 

Calorimetru

X

X

     

EcuaŃia calorimetrică

 

X

X

X

40%

Determinarea coeficienŃilor calorici prin metoda amestecurilor

 

X

 

X

TOTAL

20%

25%

25%

30%

100%

Fig.4. Tabel de specificaŃii

a) Rubricile cu conŃinut (verticale) structurate după logica ştiinŃei respective arată ce este de predat;

b) Rubricile orizontale arată de ce se predă ceea ce este de predat;

c) Tabelul evidenŃiază că unele elemente de conŃinut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri de obiective (înŃelegere, aplicare etc.) şi că acelaşi conŃinut poate fi valorificat pentru realizarea diferitelor tipuri de obiective;

d) Obiectivele nefiind de acelaşi grad de complexitate şi dificultate, profesorul va acorda timp diferit pentru rezolvarea fiecăruia;

e) Tabelul ajută la elaborarea probelor de evaluare, evidenŃiază ponderea diferitelor obiective în valoarea performanŃei totale.

Sarcina de lucru:

ClasificaŃi obiectivele educaŃionale cuprinse în lista de mai jos pe domenii şi categorii

taxonomice

Elevii:

Să alcătuiască propoziŃii cu cuvintele noi găsite în text;

Să construiască grafice folosind datele din tabele;

Să scrie rezumatul lecŃiei, pe baza planului dezvoltat de idei;

Să rezolve problemele cu ajutorul formulelor;

Să deosebească faptele bune de cele rele;

Să contragă propoziŃiile subordonate în părŃile de propoziŃie corespunzătoare,

Să folosească aparatura din laborator în realizarea experimentelor;

Să elaboreze o compunere / un discurs respectând condiŃiile date;

Să respecte regulile şcolare / regulile jocului;

Să cunoască semnificaŃia datelor istorice;

Să comenteze un text filosofic folosind argumentaŃia filosofică;

Să precizeze trei modalităŃi de combatere a poluării aerului;

Să cânte la un instrument muzical cu uşurinŃă;

68

Să practice cooperarea în activităŃile de grup;

Să execute corect complexul de exerciŃii pentru influenŃarea selectivă a organismului;

Să accepte răspunderea propriei sănătăŃi şi a protejării sănătăŃii altora;

Să interpreteze grafice şi hărŃi;

Să demonstreze un pas de dans;

Să fie punctuali şi disciplinaŃi;

Să descopere funcŃionalitatea unei maşini după zgomotul produs de maşina respectivă;

ExaminaŃi obiectivele educaŃionale specifice pentru disciplina pe care o veŃi preda , încadrându–le în taxonomiile corespunzătoare domeniilor: cognitiv, afectiv, psihomotor.

3.4. OperaŃionalizarea obiectivelor educaŃionale

OperaŃionalizarea obiectivelor constă în formularea corectă şi clară a obiectivelor, transpunerea lor în termini de operaŃii , acŃiuni, comportamente observabile şi măsurabile. Au fost elaborate mai multe modele de operaŃionalizarea obiectivelor, cele mai renumite proceduri fiind ale lui R.F. Mager şi G. de Landsheere, pe care le prezentăm în continuare. Procedura lui R.F. Mager cuprinde trei parametri în elaborarea unui obiectiv operaŃional:

Descrierea comportamentului final (a operaŃiilor efectuate de elevi în termeni de comportamente observabile) ;

Precizarea condiŃiilor prin care elevii vor proba că au ajuns la schimbarea descrisă de comportament (facilităŃile şi restricŃiile - instrumente, loc, instrucŃiuni, informaŃii etc. - prin care elevii trebuie să dovedească că şi-au format comportamentele proiectate);

Stabilirea nivelelor de performanŃă acceptabile (numărul minim de răspunsuri corecte şi proporŃia de reuşită).

Sarcini de lucru:

1. IndicaŃi în obiectivele de mai jos cei trei parametri ai procedurii de operaŃionalizare după

Mager:

Să alcătuiască trei fraze în care propoziŃiile subordonate atributive să fie introduse prin adverbe relative;

Să rezolve problema dată în două moduri ;

Să localizeze pe hartă capitala Ńării.

2. AlegeŃi o temă/lecŃie la disciplina dumneavoastră şi elaboraŃi obiectivele operaŃionale respectând această procedură. Procedura de operaŃionalizare a lui G. de Landsheere cuprinde cinci parametri în formularea unui obiectiv operaŃional, corespunzători celor cinci întrebări de mai jos :

Cine va produce comportamentul dorit ?

Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ?

Care va fi produsul acestui comportament (performanŃa) ?

In ce condiŃii trebuie să aibă loc comportamentul ?

Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător ?

69

Exemplificare:

1. Subiectul

2. Comportamentul

3. PerformanŃa

4. CondiŃii

5. Criterii

1. Elevul 2. să construiască 3. un aparat de radio 4. alegând piese după o schemă dată 5. iar aparatul trebuie să recepŃioneze cel puŃincinci posturi

70

Sarcina de lucru:

Pe baza exemplului dat alcătuiŃi trei obiective operaŃionale folosind această procedură. Un alt mod de operaŃionalizare o reprezintă analiza de sarcină. Este un mod de operaŃionalizare a obiectivelor care constă în descompunerea acestora în subobiective, microobiective din ce în ce mai simple. În figura de mai jos este prezentat un asemenea exemplu la matematică – ÎNVĂłAREA ECUAłIILOR DE GRADUL 2.

S 2

S 3

S 6

S 7

S

1

S 4

S 4
S 4
S 4

S 8

S

1

0

S 9

S 5

Fig. 5. Structura ierarhică a învăŃării ecuaŃiilor de gradul doi

Pentru a soluŃiona obiectivul terminal, de exemplu “a rezolva ecuaŃia de gradul II cu coeficienŃi numerici sau literali”, sarcină pe care o vom nota cu S 1 , este necesar ca în prealabil să se efectueze operaŃiile indicate în schema prezentată şi anume: elevul trebuie să fie capabil:

(S 2 ) să aleagă între aplicarea directă a formulei sau a unei transformări algebrice adecvate; (S 3 ) să aplice ecuaŃiei transformări algebrice care să conducă la ecuaŃii echivalente; (S 4 ) să rezolve ecuaŃia completă cu ajutorul formulei; (S 5 ) să rezolve formele incomplete prin transformări algebrice adecvate; Fiecare din aceste capacităŃi se poate descompune la rândul ei în capacităŃi subordonate. Astfel, (S 3 ) presupune:

(S 6 ) cunoaşterea transformărilor care păstrează echivalenŃa ecuaŃiilor; (S 7 ) deprinderi de calcul algebric. (S 4 ) se poate descompune în următoarele deprinderi subordonate:

(S 8 ) cunoaşterea formulei; (S 9 ) aplicarea formulei; (S 9 ) presupune:

(S 10 ) identificarea coeficienŃilor; (S 7 ) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)

În elaborarea obiectivelor operaŃionale, profesorul trebuie să ia în considerare unele cerinŃe, cum ar fi:

Orice obiectiv să se refere la activitatea de învăŃare a elevilor şi nu la activitatea profesorului;

Exemple incorecte

Exemple corecte - elevii să identifice…… - elevii să aplice…… - elevii să analizeze…………

- să familiarizez elevii cu…

- să transmit cunoştinŃe despre…

- să demonstrez elevilor………

Obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi;

Exemple incorecte - elevii să înveŃe… -elevii să gândească…… -elevii să asimileze……

Exemple corecte - elevii să descrie…… -elevii să generalizeze…… -elevii să rezolve………

71

Obiectivul să fie formulat în termini expliciŃi care să vizeze o singură acŃiune;

Exemple incorecte

- elevii să înŃeleagă şi să reprezinte grafic… -elevii să înveŃe şi să rezolve…

- elevii să analizeze şi să compare ………

Exemple corecte -elevii să deseneze………. -elevii să rezolve ……. -elevii să analizeze………

Obiectivele să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaŃii;

Să exprime capacitatea, abilitatea mentală activată şi nu informaŃia, ideea sau

concluzia;

Exemple incorecte

- elevii să spună că…….

- elevii să ajungă la concluzia că………

Exemple corecte - elevii să analizeze…. - elevii să interpreteze…

Să se evite numărul exagerat de obiective pentru o lecŃie;

În cazul în care sarcinile de învăŃare vizează creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor posibilitatea de operaŃionalizare se diminuează şi se recomandă ca obiectivul să consiste mai mult într-o descriere a condiŃiilor în care urmează să se producă comportamentul, fără a mai specifica actul comportamental particular (M.Ionescu, I.Radu – Didactica modernă, p. 29).

Sarcina de lucru:

AnalizaŃi avantajele şi limitele demersului de operaŃionalizare a obiectivelor. Pentru a putea formula mai uşor obiective operaŃionale în acord cu procedurile de operaŃionalizare analizate anterior, prezentăm în tabelele următoare comportamente posibile ale elevilor, redate prin verbe de acŃiune, la nivelul celor trei domenii cognitiv, afectiv, psihomotor:

4. Sinteza

Caracterul finalist al educaŃiei este dat de faptul că educaŃia nu se realizează haotic, ci prin şi pentru realizarea unor finalităŃi. În funcŃie de nivelul lor de generalitate, finalităŃile educaŃiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:

- ideal educaŃional;

- scopuri educaŃionale;

- obiective educaŃionale.

Între finalităŃile educaŃiei există o strânsă interdependenŃă. Aceasta constă în faptul că, pe de o parte, idealul educaŃional se concretizează în scopurile educaŃionale, iar acestea la rândul lor în seturi de obiective educaŃionale, şi, pe de altă parte, realizarea obiectivelor şi scopurilor educaŃionale reflectă gradul de atingere a idealului educaŃional. Obiectivele educaŃionale se clasifică în funcŃie de domeniile comportamentale în:

- obiective cognitive;

- obiective afective;

- obiective psihomotrice.

În literatura pedagogică sunt elaborate modele taxonomice de organizare a obiectivelor, cele mai cunoscute fiind: taxonomia lui B. Bloom, pentru domeniul cognitiv, a lui D. Krathwhol, pentru domeniul afectiv şi cea elaborată de E. J. Simpson, pentru domeniul psihomotor. Pentru ca obiectivele educaŃionale să devină funcŃionale în activitatea didactică, e

72

necesară operaŃionalizarea obiectivelor, adică formularea lor clară, concisă şi transpunerea lor într-un comportament observabil şi măsurabil. Cele mai accesibile tehnici de operaŃionalizare a obiectivelor educaŃionale, prezente în literatura de specialitate, sunt cea a lui R.F. Mager şi cea a lui G. de Landsheere. ImportanŃa şi rolul finalităŃilor educaŃiei în activitatea didactică rezultă din faptul că în funcŃie de acestea se stabilesc toate celelalte componente ale procesului de învăŃământ (conŃinutul, tehnologia şi metodologia educaŃională), dar şi din faptul că acestea sunt criterii de evaluare reflectând eficienŃa activităŃilor educaŃionale realizate.

Teme de reflecŃie:

CercetaŃi în ce măsură se regăseşte tipologia obiectivelor în Curriculmul NaŃional. ElaboraŃi un eseu în care să precizaŃi importanŃa obiectivelor educaŃionale în derularea procesului de învăŃământ.

Bibliografie

1. Barna, A,

2. CreŃu, C.,

3. CreŃu, D.,

4. Cristea, C.,

5. Cucoş, C.,

6. Cucoş, C., (coord.)

Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea GalaŃi, 1991.

ConŃinuturile procesului de învăŃământ, în vol. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi,

1999.

Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.

DicŃionar de pedagogie, Ed. Litera InternaŃional, 2000.

Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

7. M.,

Ionescu,

Radu,

Didactica modernă, Ed. Dacia, 1995 şi 2001

I.,

8. Landsheere, G. şi V.,

9. Mihalca, D.,

Definirea obiectivelor educaŃiei (trad.), E.D.P., 1979

Obiective şi strategii didactice în predarea matematicii în “Revista de pedagogie”,

9/1977

10.Nicola, I.,

Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.

11.Potolea, D.,

Scopuri şi obiective ale procesului didactic în “Sinteze pe teme de didactică modernă” supliment la “Tribuna şcolii” 1986

73