ELEMENTE DE PSIHOLOGIE A

EDUCAŢIEI
2
 CUPRINS

TEMA 1 -2

Educabilitatea şi factorii dezvoltării psihice

TEMA 3 -4
Teorii privind stadiile şi ciclurile dezvoltării
personalităţii umane, în ontogeneză

TEMA 5 -6
Educaţie şi învăţare

TEMA 7 - 8
Teorii şi modele ale învăţării

TEMA 9 - 10
Problematica psihopedagogică a succesului şi
insuccesului şcolar

TEMA 11 - 12
Elevii cu CES, dificultăţi de învăţare şi aptitudini
înalte

Tema 13 - 14
Profilul de competenţă al profesorului modern

Bibliografie şi webografie generală

3
 TEMA 1 - 2

EDUCABILITATEA ŞI FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE.

CREŞTERE, MATURIZARE, DEZVOLTARE

Prin conceptul de creştere înţelegem totalitatea modificărilor

şi amplificărilor cantitative care, o dată cu scurgerea timpului, duc la
atingerea proporţiilor medii ale adultului. Creşterea este un fenomen
determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este relativ independentă
de mediu.
Maturizarea este un proces de modificări calitative şi, din
acest motiv, un fenomen superior creşterii. Procesul dezvoltării
psihice se realizează în etape, stadii şi perioade ce caracterizează
traseul vieţii umane.
Prin dezvoltare înţelegem acel proces complex de trecere
(salt) de la un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la
complex, într-o succesiune de etape, fiecare având propriile
caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare psihică, o
dezvoltare fizică şi o dezvoltare socială, între ele existând puternice
corelaţii.
Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale
care apar într-un organism, pe măsură ce acesta parcurge traseul de la
concepţie la moarte. Există două categorii de procese care determină
aceste modificări: procese programate biologic, ereditar şi procese
datorate interacţiunii cu mediul şi cu factorii educogeni (Cosmovici,
Iacob,1999;
http://www.gradinitamiculprintcluj.ro/documents/Stadii_dezvoltare.p
df).
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe cel puţin
trei paliere importante: fizică, cognitivă, psihosocială.
a) dezvoltarea fizică - presupune modificări în lungime şi
greutate, modificări ale structurii şi funcţiei creierului, inimii, a altor
organe interne, modificări ale scheletului şi musculaturii care
influenţează abilităţile motorii; aceste modificări exercită o influenţă
majora asupra intelectului şi personalităţii (spre exemplu, un copil cu
pierderi de auz suferă şi de o întârziere în dezvoltarea limbajului);

4
 b) dezvoltarea cognitivă - constă în modificări ce apar la
nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, limbajului; aceste aspecte ale
dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi
emoţională (spre exemplu, anxietatea determinată de separare, adică
teama unui copil ca, o dată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu
poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate
anticipa viitorul);
c) dezvoltarea psihosocială - presupune modificări ce apar în
personalitate, trăirea emoţiilor şi în relaţiile individului cu ceilalţi.
Dezvoltarea psihică a persoanei reprezintă un proces dinamic
de formare şi reconstrucţie continuă, prin învăţare şi interacţiunea cu
factorii de mediu, a structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice,
dinamico-energetice, afectiv-motivaţionale şi atitudinale, manifestate
în comportament.
Dacă privim din perspectivă genetică, dezvoltarea psiho-
individuală este un proces intern care evoluează o dată cu vârsta,
printr-o construcţie progresivă (programată genetic), în scopul unei
adaptări optime la condiţiile de existenţă.
Dacă analizăm dezvoltarea din perspectivă ontogenetică,
atunci ea este înţeleasă ca un proces dinamic şi constructiv, de la
simplu la complex, de la acţiune la gândire, de la prelogic la logic, de
la empiric la ştiinţific, care se realizează prin învăţare, sub influenţa
mediului sociocultural. Prin urmare, dezvoltarea psihică poate fi
privită ca un proces care tinde spre armonizare şi echilibru cu mediul
ambiant şi social şi cu propriile aspiraţii, dorinţe şi posibilităţi.
Dacă analizăm reperele psihogenetice şi psihodinamice ale
dezvoltării individuale, pot fi desprinse următoarele caracteristici:
- reperele psihogenetice - se exprimă în compoziţii foarte
complexe care pun în evidenţă normalitatea sau abaterea de la aceasta;
- prin intermediul ierarhizării modului de a se exprima, al
reperelor psihogenetice, se pot pune în evidenţă caracteristicile de
maxim activism, latura dinamică mai pregnantă; pe baza cunoaşterii
acestui aspect, se pot elabora strategiile educative de maximă
oportunitate (zona dezvoltării proximale);
- întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor psihice,
considerate repere psihogenetice, constituie indici de retard sau
dizabilitate psihică în majoritatea cazurilor în anii copilăriei;

5
 - întârzierile de dezvoltare, după apariţia normală a
caracteristicilor implicate, prin reperele psihogenetice, evidenţiază
condiţii defectuoase de educaţie şi mediu sau condiţii de existenţă
stresantă; (http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/factorii-
care-conditioneaza-de22799.php)
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul
principal aparţine interacţiunii dintre ereditate, factorii de mediu şi
educaţie. Aceşti factori direcţionează şi condiţionează, sub aspect
cantitativ şi calitativ, dezvoltarea oricărei persoane, inclusiv a
persoanelor care prezintă anumite deficienţe de natură organică,
funcţională sau de evoluţie.
Ereditatea (lat. hereditas = moştenire) reprezintă însuşirea
fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, sub
forma codului genetic, informaţii/mesaje de specificitate care privesc
specia, grupul de apartenenţă sau individul, constituindu-se în premisa
biologică a dezvoltării. Aceste informaţii se reflectă în însuşirile fizice,
biochimice si funcţionale, în plasticitatea sistemului nervos central,
intensitatea, echilibrul şi mobilitatea proceselor de excitaţie şi
inhibiţie, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale
glandelor cu secreţie internă, predispoziţiile către o formă sau alta de
evoluţie a stării de sănătate etc. Altfel spus, caracterele ereditare
reprezintă expresia morfologică sau funcţională a ceea ce este stocat în
genomul celulei, ca informaţie genetică înglobată în genă. În urma
cercetărilor, s-a ajuns la concluzia că majoritatea caracterelor sunt
determinate de mai multe gene, care conlucrează pentru a exprima un
anume caracter. Ereditatea se exprimă prin genotip şi fenotip.
Genotipul reprezintă totalitatea proprietăţilor ereditare ale
unui organism. Există un genotip general (proprietăţile speciei, ceea
ce ne aseamănă ca specie) şi un genotip individual (elementele
variabile din interiorul speciei, ceea ce ne deosebeşte ca indivizi în
cadrul speciei);
Fenotipul este rezultatul interacţiunii genotipului cu mediul
(factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprimă şi nu se
manifestă niciodată decât fenotipic.
Potenţial de formare – este preponderent de natură psihică şi
se referă la capacităţile de gândire, strategiile de asimilare etc.

6
 Analizând datele cercetărilor asupra componenţei genetice
(ereditare), pot fi sintetizate următoarele concluzii:
- moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi
potenţialităţi, şi nu ca o transmitere liniară a trăsăturilor
antecesorilor;
- diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o
rădăcină ereditară (constituţie, baze comportamentale), dar nu poate
fi redusă la aceasta;
- ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult
mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor psihice, care, în cele
mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinări poligenetice;
- potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin
hazard şi este polivalent, mai ales sub aspectul exprimării psihice;
- ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau înnăscut), unde sunt cuprinse şi elemente dobândite
în urma influenţelor din perioada prenatală/ intrauterină;
- ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse etape
de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii,
în absenţa unui factor activator (spre exemplu, degenerarea
prematură a unor structuri anatomice, apariţia unor afecţiuni organice
sau psihice, declanşarea unor reacţii alergice, toate acestea sunt
rezultatul unor predispoziţii moştenite genetic);
- factorul ereditar conferă unicitatea biologică, în calitate de
premisă a unicităţii psihice;
- prin programarea temporală a proceselor de creştere şi
maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă
intervenţie din partea mediului educativ sau corectiv, în aşa-numitele
perioade sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor
perioade se poate dovedi ineficientă (această observaţie este foarte
importantă pentru valorificarea perioadelor optime de intervenţie
terapeutică şi recuperatorie în cazul apariţiei unor tulburări sau
deficienţe din sfera limbajului, operaţiilor gândirii);
- factorul ereditar nu se exprimă în aceeaşi măsură în
diversele aspecte ale vieţii psihice; unele poartă mai puternic
amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea,
patologia psihică) (Teodorescu, 1996), altele mai puţin (atitudinile,
voinţa, caracterul);

7
 - aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul
unor factori diferiţi (pentru unele persoane, factorul ereditar poate fi
determinant, în timp ce pentru altele mediul sau educaţia poate avea
contribuţia decisivă);
- din perspectivă filogenetică, ereditatea umană are o importanţă
redusă în determinarea setului de comportamente instinctive; aşa se
explică de ce, în comparaţie cu alte specii, puiul de om îşi pierde
specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este însoţit de membrii
altei specii (exemplul tipic în acest caz este oferit de copiii crescuţi în
compania animalelor şi care s-au sălbăticit, în ciuda eredităţii umane).
Putem afirma că, la nivelul actual de cunoaştere şi control al
mecanismelor eredităţii, rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în
dezvoltarea psihică, este de premiză naturală, constituind un
,,echipament primar” pentru dezvoltarea ulterioară personalităţii. Din
punct de vedere probabilistic, această premisă poate oferi individului o
şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată); în primul
caz, ea poate fi ulterior valorificată sau nu (în funcţie de calitatea
intervenţiilor mediului şi/sau educaţiei) iar, în cel de-al doilea caz, în
funcţie de gravitate, poate fi ameliorată, compensată în diverse grade
sau nu, sub acţiunea unor programe specifice de intervenţie terapeutică
şi educativ-recuperatorii.
Mediul (lat. medium = ambianţă) – reprezintă cadrul în care
se naşte, trăieşte şi se dezvoltă individul, fiind într-o interacţiune
continuă cu acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic,
socio-cultural. Există două tipuri de factori de mediu (interni şi
externi, care interacţionează continuu, într-o formulă unică):
Factorii mediului fizic,
extern: floră, faună, climă

Interni / naturali
Externi
/ biologici

Factori socio-umani:
Factori de economic, comunicativ,
mediu afectiv, profesional, cultural
etc.

Figura nr. 1 Clasificarea factorilor de mediu

8
 În influenţele mediului, se pot distinge o multitudine de
planuri: de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social,
indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joacă),
după cum şi bio-psihic, intern. Acţiunea mediului poate fi directă
(alimentaţie, climă) sau indirectă, prin intermediul formelor de
adaptare umană pe care le generează (activităţi dominante, tip de
organizare, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie etc.). De
asemenea, trebuie subliniat că aceste influenţe pot veni din imediata
apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaţiile zilnice), ceea
ce constituie mediul său proximal, sau pot fi un aspect al mediului
distal (aflat la distanţă).
Trebuie să menţionăm că nu toţi factorii de/din mediu cu
care copilul intră în contact au influenţe (pozitive sau negative)
asupra dezvoltării personalităţii (de exemplu, culorile pentru orbi sau
o melodie pentru un surd: o melodie pentru un copil lipsit de auz nu
apare ca factor de mediu, tot la fel un tablou cu o imagine pentru un
copil lipsit de vedere). Condiţia dezvoltării este ca individul uman să
rezoneze, să răspundă/reacţioneze la manifestarea acelui factor.
Altfel, acel factor de mediu, deşi prezent, rămâne neutru, iar
individul indiferent la acţiunea lui asupra sa. De aceea, unii autori
(Iacob, 1999, p. 28) menţionează: „Prezenţele neutre, „albe”,
indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relaţii sociale
etc.) nu stimulează, nu transformă benefic universul psihic al
cuiva.”
Altfel spus, din perspectiva dezvoltării ontogenetice, este
necesară evidenţierea unui aspect foarte important şi anume: nu
simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu este relevantă, ci
măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi
individul uman. Ceea ce înseamnă că un factor de mediu prezent, dar
neutru ca acţiune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de
relevanţă din perspectiva dezvoltării.
Condiţia dezvoltării este ca factorul să acţioneze asupra
individului, care, la rândul său, să reacţioneze, intrând în
interacţiune, ca bază a propriei activităţi.
Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare,
desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o
anumită vârstă. Astfel, acest concept permite o serie de sublinieri:
 teoretic şi metodologic, este o perspectivă utilă,
9
 deoarece inversează punctul de pornire. Se pleacă de la
copil în investigarea mediului, ceea este mai precis decât
procedura inversă: de la mediul global spre copil;
 copilul şi activităţile lui devin punctul de referinţă în
identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare
diferite;
 structura unei nişe de dezvoltare vizează: obiectele şi
locurile accesibile copilului la diverse vârste;
răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;
cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta
la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă solicitat;
activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de
acesta;
 culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare deosebite, chiar
pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică, în parte, diferenţele
în dezvoltarea bio-psiho-socială.
O paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea
tradiţională africană (Witkin, Witkin, apud Iacob, 1998) indică
următoarele diferenţe: copilul occidental are jucării, ca obiecte
specifice, şi locul său special amenajat în casă (cameră, pat, leagăn).
De regulă, prezenţa lui este exclusă pentru o parte dintre locurile şi
activităţile adulţilor (camera de lucru, dormitorul părinţilor, activităţi
profesionale sau politice). Nu este implicat de timpuriu în sarcini
casnice sau extra de tip adult. Faţă de această stare de fapt, în
culturile tradiţionale (cum este cea africană), obiectele de joacă sunt
mai ales obiectele casei (veselă, unelte). Locul său special, ca spaţiu
fizic distinct, nu există. El este, cel mai ades simbiotic prezent lângă
mamă, ataşat chiar de trupul acesteia. Acest statut de „copil la
purtător” îl face prezent, extrem de timpuriu în mai toate activităţile
şi locurile comunităţii (muncă, petreceri, reuniuni politice).
Consecinţele acestei diferenţe nu au scăpat interpretării
psihologice. Stimularea accidentală - ca factor al dezvoltării - este
mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai
lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul
din culturile tradiţionale. După aceasta, raportul ritmului de
dezvoltare se inversează. Nişa de dezvoltare de tip occidental se
diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), cea tradiţională vine

10
cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând munca de
timpuriu (3 ani), ca formă de activitate.
Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre
copil şi copilărie în structurarea conţinuturilor nişei de dezvoltare.
Acestea se prezintă ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul
la o vârstă dată şi ce se crede că este. Faptul poate explica, alături de
alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (exemplu: copilul
între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă, sub aspectul utilizării
bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american
acordă cel mai mult timp studiului, cel din Japonia, jocului, cel din
Kenya, muncii, iar cel din India, interacţiunilor sociale (Bril, Lehalle,
1988).
Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor şi
condiţiilor de viaţă cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale, în diferite etape de evoluţie.
Factorii de mediu acţionează sub forma influenţelor bioclimatice,
socioeconomice, culturale, a totalităţii condiţiilor, structurilor şi
normelor sociale (începând cu mediul familial, şi până la mediul
comunitar şi societatea în ansamblu) care se manifestă faţă de fiecare
persoană sau grup social.
Acţiunea mediului asupra unui individ poate fi, în egală
măsură, favorabilă unei dezvoltări normale, dar poate constitui şi o
frână, un blocaj în dezvoltarea sa (spre exemplu, cazul copiilor care
din punct de vedere biologic se nasc cu un potenţial normal, dar care,
din cauza mediu familial deficitar, ostil, insecurizant, nu sunt
stimulaţi suficient în perioadele optime de dezvoltare, ajungând să
prezinte semne evidente de retard intelectual sau chiar social).
În concluzie, interacţiunea individului pe tot parcursul
existenţei sale, dar, mai ales în copilăria timpurie, cu elemente ale
mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic sau al
celui social favorizează, în mod semnificativ, progresele şi calitatea
achiziţiilor necesare evoluţiei şi dezvoltării sale normale.
În cazul copiilor cu dizabilităţi, interacţiunea cu factorii de
mediu poate activa şi susţine mecanismele compensatorii, extrem de
utile în intervenţiile educativ-recuperatorii.
Educaţia – (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a
transforma şi lat. educo, educare = a creşte, a îngriji, a facilita, a
stimula) reprezintă cel de-al treilea factor determinant al dezvoltării

11
psihice. Aceasta valorifică potenţialităţile genetice, în raport cu
disponibilităţile ambientale, fiind o formă deliberată de formare şi
modelare axiologică a personalităţii umane.
E. Faure (1974), încercând o definiţie a educaţiei, consideră
că aceasta poate fi înţeleasă ca activitatea specializată, specific
umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul
său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a
societăţii prin intermediul omului.
În condiţiile în care ereditatea şi mediul au contribuţii
aleatorii în raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetică,
era necesară prezenţa unui factor special de diminuare a
imprevizibilului şi de creştere a controlului şi influenţelor asupra
procesului de dezvoltare individuală. Astfel, acest rol a fost preluat
de educaţie. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea manifesta
(contribuţia eredităţii) sub aspectul conţinutului, momentului,
nivelului, intensităţii, duratei, formei şi ceea ce se oferă (contribuţia
mediului).
Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de educaţie,
(http://www.scribd.com/doc/175403163/educatia; Cerghit, 1998),
identificăm următoarele posibile perspective:
 educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens
pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor
finalităţi explicit formulate;
 educaţia ca acţiune de conducere - dirijarea evoluţiei
individului spre stadiul de persoană formată, autonomă şi
responsabilă;
 educaţia ca acţiune socială - activitatea planificată
ce se desfăşoară pe baza unui proiect social, care comportă un
model de personalitate;
 educaţia ca interrelaţie umană - efort comun şi
conştient între cei doi actori: educatorul şi educatul;
 educaţia ca ansamblu de influenţe - acţiuni
deliberate sau în afara unei voinţe deliberate, explicite sau
implicite, sistematice ori neorganizate, care, într-un fel sau altul,
contribuie la formarea personalităţii umane.
Ca factor cu acţiune preponderent conştientă şi deliberată,
educaţia are efect asupra dezvoltării, în condiţiile menţinerii unui

12
optimum între ceea ce poate individul la un moment dat şi ceea ce i
se oferă. O ofertă supradimensionată sau o ofertă prea simplistă
poate perturba dezvoltarea psihică (în primul caz, există riscul
suprasolicitării, iar, în al doilea caz, apare o slabă stimulare, ambele
cu efecte negative asupra proceselor psihice). De asemenea, educaţia
este dependentă de ereditate şi calitatea factorilor de mediu şi nu
dispune de puteri nelimitate; altfel spus, nu poate reechilibra o
ereditate profund afectată (de exemplu, copiii cu dizabilităţi mintale
de etiologie genetică sau organică) şi nici nu poate compensa un
mediu dizarmonic sau viciat (prezenţa unor factori ca: violenţa,
abandonul, absenţa confortului afectiv în familie, boli şi suferinţe).
Educabilitatea – reprezintă disponibilitatea / potenţialitatea
fiinţei umane de a fi receptiv la influenţele educative, de a recepta
mesaje educative, a le prelucra şi a le integra în entităţi axiologice
proprii.
Există trei determinante majore ale educabilităţii:

Baza socio-
culturală

Fundamente ale
educabilităţii

Baza Baza biologică

psihologică

Figura nr. 2. Fundamentele majore ale educabilităţii

Pedagogia, ca ştiinţă ce studiază educaţia individului, îşi

exprimă încrederea în rolul şi puterea modelatoare şi transformatoare
a individului. Vorbim astfel de un optimism pedagogic:

13
 Er

Ed M

Figura nr. 3. Situaţia optimismului pedagogic

În raport cu atitudinea optimistă, literatura psihopedagogică

marchează încă două situaţii: sceptică (a) şi realistă (b):

a). b)

Er Er

Ed M Ed M

Atitudine sceptică Atitudine realistă

Er. = Ereditate, Ed. = Educaţie, M. = Mediu

Figura nr. 4 Situaţiile scepticismului şi realismului pedagogic

Revenind la relaţia dintre cei trei factori, grafic ea poate fi

realizată astfel:

14
 Personalitate

Mediu
Ereditate

Educaţie

Figura nr. 5 Relaţiile dintre factorii dezvoltării psihice

Pornind de la factorii dezvoltării personalităţii /psihice, s-au
dezvoltat diferite teorii care accentuează importanţa unuia sau a altuia
dintre aceştia.
Teorii Exemple, explicaţii
Ereditariste (ineiste) / Susţin importanţa eredităţii în dezvoltarea psihică:
biologizante - teoria criminalului înnăscut (Lombroso): criminalii
se pot recunoaşte după o anumită conformaţie a feţei;
- teoria lui Freud conform căreia instinctele
moştenite ce se manifestă în primii ani ai vieţii au o
puternică influenţă asupra formării şi dezvoltării
personalităţii;
- teoria impulsurilor a lui Szondi: viaţa noastră este
de natură impulsională şi este predeterminată genetic;
- teoria rasistă: există rase superioare şi rase
inferioare predeterminate genetic.
Ambientaliste / ambientiste Absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali. Nu
determinării sociale / neagă complet rolul factorilor ereditari dar îi reduce
sociologizante la simpla transmitere a caracteristicilor fizice.
Epigenetice Susţin că nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci
există un al treilea factor de după naştere (epi = după,
genesis = naştere), un fel de vis esentialis (forţă
esenţială), un mecanism de autoreglare al creşterii şi
dezvoltării, numit homeorhesis (organic şi psihic).
Dublei / triplei determinări Educaţia nu acţionează izolat, ci prin intermediul
eredităţii şi mediului. Personalitatea este o rezultantă
biopsihosocioculturală a interacţiunii celor trei
factori: ereditate, mediu, educaţie
Tabelul nr. 1. Teorii referitoare la factorii dezvoltării personalităţii

15
 Autoeducaţia ( gr. autos-însuşi ) se defineşte ca o activitate
conştientă, intenţionată, pe care un individ o desfăşoară pentru
formarea sau desăvârşirea propriei persoane. Autoeducaţia vizează
toate aspectele dezvoltării personalităţii: intelectuale, morale,
corporale, religioase, profesionale etc. În cazul autoeducaţiei,
subiectul educaţiei este, în acelaşi timp, şi obiectul ei. În ceea ce
priveşte scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale
educaţiei sunt stabilite de către societate, scopurile autoeducaţiei sunt
stabilite de individul însuşi, în acord cu cerinţele societăţii.
(http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html)
Autoeducaţia se împleteşte continuu cu celelalte forme de
educaţie. Pe măsură ce individul avansează în vârstă, autoeducaţia
ocupă un loc tot mai important în procesul său de formare. La vârste
mici, copilul nu este capabil să se autoeduce, în adevăratul înţeles al
cuvântului. Primele preocupări sistematice de autoeducaţie apar, de
obicei, în perioada şcolii secundare ( gimnaziul).
Este evident că niciodată problematica autoeducaţiei nu a
fost evidenţiată cu puterea secolului nostru; omul este somat de viaţa
însăşi la cunoaşterea şi realizarea de sine. Într-o epocă de largă
competiţie economică, ştiinţifică ş.a. competiţia omului cu sine
însuşi constituie un imperativ de prim ordin Autoeducaţia presupune
ca persoana să posede anumite caracteristici, care reprezintă,
totodată, condiţii prealabile necesare ale desfăşurării unei asemenea
activităţi:
 autocunoaştere;
 putere de stăpânire şi capacitate de autoconducere;
 fermitatea hotărârii;
 un ideal propriu, bine conturat şi conştientizat;
 o concepţie clară despre lume şi despre valorile ei.
Metodologia autoeducaţiei include, în esenţă, patru categorii
de metode:
 metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza,
introspecţia ş.a.);
 metode de autostimulare (autoconvingere, autocomandă,
autosugestie ş.a.);
 metode de autoconstrângere (autodezaprobarea,
autorespingerea, autorenunţarea);

16
  metode de stimulare a creativităţii (lecturile-scrierile
creative, asocierea de idei, realizarea planului rezumativ,
autoaprobarea, autoavertizarea).
Psihologic, autoeducaţia presupune strategii specifice de
autoformare-autodezvoltare centrate pe:
 stimularea proceselor intelectuale (autoconvingere,
autosugestie);
 stimularea proceselor afective (autostimulare, autoconsolare,
autopedepsire)
 stimularea proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea).
O autentică educaţie şcolară trebuie să pregătească si să
stimuleze aceste capacităţi care condiţionează autoeducaţia.
Autoeducaţia – educaţia prin sine însuşi – este liantul dintre
educaţie şi educaţia permanentă. Ea reprezintă şansa individului
uman de a fi bine ancorat în prezent, cu şanse de izbândă (în sensul
de adaptare) pentru/în viitor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bril, B., Lehalle, H. (1988). Le Développement

psychologique est-il universel? Paris: PUF
2. Cerghit, I. (1988). Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P.
3. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie
şcolară. Iaşi: Editura Polirom
4. http://www.gradinitamiculprintcluj.ro/documents/Stadii_dez
voltare.pdf
5. http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/factorii-care-
conditioneaza-de22799.php (online, 4.11.2013)
6. http://www.scribd.com/doc/175403163/educatia
http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html
(online, 4.11.2013)

17
 TEMA 3 - 4

PERSONALITATEA – CICLURI ŞI STADII ALE

DEZVOLTĂRII, ÎN ONTOGENEZĂ

1. Stadiile dezvoltării intelectuale (Jean Piaget)

Jean Piaget a identificat patru stadii ale dezvoltării cognitive,
considerând că toţi copiii trec prin aceeaşi succesiune de etape în
drumul lor spre maturizare.
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
În această etapă, copilul îşi dezvoltă capacităţile senzoriale şi
coordonarea motorie. Primul lucru pe care îl învaţă copilul este
schema corporală, adică se familiarizează cu corpul său şi înţelege că
acesta este diferit de alte elemente din mediu, face distincţia între
„eu" şi „exterior". Următorul pas este coordonarea musculară, copilul
începe să-şi controleze muşchii.
Din punct de vedere intelectual, cea mai importantă achiziţie
a acestei etape este permanenţa obiectului. Copilul ajunge să îşi dea
seama că obiectele există şi dacă nu sunt permanent în atenţia lui.
Piaget a demonstrat că, la 9-10 luni, copilul încă nu s-a deprins cu
permanenţa obiectului, printr-un experiment simplu. Ascundea o
jucărie sub o batistă în faţa copilului, iar acesta se comporta ca şi
când jucăria ar fi dispărut. În al doilea an de viaţă, acest pas este
depăşit.
Inteligenţa se formează prin intermediul schemei senzorio-
motorie, cu ajutorul mecanismelor de adaptare. Dacă, la început,
copilul încearcă să ajungă la o jucărie fără a reuşi, după un timp
învaţă să tragă de suportul pe care se află jucăria.
Stadiul preoperator (2 - 7 ani)
Acum are loc achiziţia limbajului. De la o vorbire
egocentrică, exprimarea pur şi simplu a gândurilor, copilul începe să
se gândească şi la necesităţile celui cu care vorbeşte. Deşi are o
reprezentare redusă a faptului că ceilalţi au alte nevoi, începe să îşi
ajusteze limbajul pentru a comunica.
În jur de 5-6 ani apare capacitatea de descentrare, care se
manifestă cel mai bine de la 7 ani încolo. Piaget a folosit o machetă

18
reprezentând trei munţi. Copilul era aşezat cu faţa spre munţi, iar la o
margine era aşezată o păpuşă. Când copilului i s-a cerut să aleagă din
trei fotografii pe aceea care ar reprezenta perspectiva păpuşii, el a
ales o fotografie care reprezenta perspectiva lui. Cu cât se apropie
mai mult de limita superioară a stadiului preoperator, cu atât copilul
se desprinde mai uşor de propria persoană şi începe să se gândească
şi la ceilalţi.
Copilul manifestă şi o tendinţă de centrare asupra anumitor
fapte, ceea ce îl împiedică să le vadă pe altele. De exemplu, el poate
învăţa că „2+2=4", dar nu poate deduce de aici că „4=2+2". Aceasta
înseamnă că nu a dobândit încă reversibilitatea. De asemenea, dacă i
se cere să compare două şiruri, care au acelaşi număr de monede va
spune că sunt egale numai dacă sunt aranjate la fel. Dacă monedele
dintr-un şir sunt dispuse mai rar decât în celălalt, copilul va considera
că primul şir este mai mare. Acest experiment ne aminteşte de
problema comparării unui kilogram de pene cu un kilogram de fier.
Chiar dacă acestea ar fi cântărite în faţa copilului, el tot ar crede că
penele sunt mai uşoare.
Copilul cunoaşte intuitiv, pe baza a ceea ce vede. Imaginile
au un rol foarte important. Jocul şi desenul sunt două activităţi care
se dezvoltă începând cu acest stadiu. În ce priveşte învăţarea de
reguli, se manifestă tendinţa de generalizare a acestora. De exemplu,
după ce a învăţat că un căţel este un căţel, va aplica această
informaţie asupra tuturor animalelor mici, numindu-le „căţel". Spre
finalul stadiului preoperator, copilul a dobândit destule scheme, care
îi vor permite să facă faţă solicitărilor din mediu.
Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
În acest stadiu, structurile intelectuale sunt capabile să
opereze aproape la fel cu ale adultului, însă sunt condiţionate de
materialul concret. Copilul înţelege reversibilitatea, faptul că unei
acţiuni îi corespunde o alta care produce revenirea la starea iniţială.
Copilul poate să înţeleagă că „2+3=5", poate să îl descompună pe „5"
în „2" şi „3", poate să facă proba adunării prin adunare etc.
De asemenea, este momentul când copilul începe să
înţeleagă noţiunea de conservare, adică un obiect are acelaşi volum
chiar dacă îşi modifică forma. Un metru, fie că este măsurat cu
metrul croitorului, cu ruleta sau cu metrul tâmplarului va reprezenta
tot un metru.

19
 O preocupare specifică elevilor de această vârstă constă în
realizarea de colecţii. Adună informaţii despre subiecte care îi
interesează, adună fotografii sau diferite alte obiecte.
Stadiul operaţiilor formale (11 – maturitate)
Din acest stadiu, gândirea copilului este asemănătoare cu a
adultului. El este capabil să facă deducţii şi inducţii, să opereze logic.
Raţionamentul se desprinde de suportul concret, putându-se realiza şi
pe baza materialului abstract. Copiii pot face chiar operaţii asupra
operaţiilor.
Piaget considera că majoritatea achiziţiilor au loc până la 18
ani, după care dezvoltarea structurilor intelectuale intră în stagnare.
El vedea inteligenţa ca pe o structură ereditară, un potenţial care se
realizează sau nu, în funcţie de stimulările din mediu. Apare astfel
posibilitatea ca stadiul operaţiilor formale să nu se încheie niciodată,
chiar la o dezvoltare normală a psihicului.
Limitele de vârstă dintre stadii sunt orientative. Analiza
stadială a lui Piaget rămâne un punct de referinţă, fiind completată de
studii ulterioare.
Alte cercetări arată că intelectul nu se formează exclusiv pe
baza interacţiunii directe cu mediul, aceasta fiind mediată de adult
(Vâgotski, Doise, Mugny). Stadiile dezvoltării pot fi accelerate
(Galperin, Vâgotski), iar dezvoltarea proceselor intelectuale urmează
mai degrabă un traseu psihologic, decât logic (Bruner). Inteligenţa
are mai multe componente (Sternberg) şi este de mai multe feluri
(Gardner).

2. Stadiile dezvoltării morale (Lawrence Kohlberg)

Lawrence Kohlberg a pornit de la cercetările lui Piaget şi s-a

concentrat pe evidenţierea etapelor pe care le parcurge o persoană în
formarea raţionamentului său moral.
Kohlberg a investigat modul în care copiii şi adulţii rezolvă
dilemele morale. Subiecţilor li se prezentau probleme care intrau în
conflict cu convenţiile sociale, cerându-li-se să aprecieze ce era
corect sau greşit într-un comportament şi cum trebuia pedepsită
greşeala. Exemple de probleme: un bărbat intră prin efracţie într-o
farmacie pentru a obţine medicamentele necesare soţiei sale
muribunde - se poate recurge la furt pentru a salva viaţa cuiva? Este

20
mai bine să salvăm viaţa unei persoane importante sau a unor
persoane mai puţin importante dar numeroase?
Pe baza argumentelor creionate de subiecţi, apar trei
perioade mari, divizate fiecare în câte două subetape. Limitele de
vârstă sunt stabilite pe populaţia americană şi sunt orientative.
Perioada preconvenţională (4 - 10 ani)
Individul aplică anumite standarde pentru valoarea lor
instrumentală, focalizându-se pe consecinţe.
Subetapa 1 - orientarea spre pedeapsă şi supunere. Credinţa
în ideile morale are ca scop evitarea pedepsei. Exemple de
argumente: pro - „fabricarea medicamentului nu a costat prea mult,
deci paguba nu era prea mare"; contra -„va merge la închisoare
pentru ce a făcut".
Subetapa 2 - orientarea instrumentalistă. Conformarea la
morală îi asigură individului simpatia celorlalţi. Exemple de
argumente: pro - „Heinz are nevoie de medicamente să îşi salveze
soţia, fără de care nu poate trăi"; contra - „Soţia lui Heinz va muri
până iese el din închisoare, deci nu rezolvă nimic".
Perioada convenţională (10 - 13 ani)
Individul este preocupat de respectarea unor norme
exterioare, sociale. Faptele sunt judecate după intenţii. Se
cristalizează necesitatea existenţei normelor.
Subetapa 1 - orientarea „băiat bun-fată drăguţă" sau
conformitatea interpersonală. Conformarea la morală se face din
dorinţa de a obţine aprobarea celorlalţi. Exemple de argumente: pro -
„Heinz este altruist pentru că urmăreşte interesele soţiei sale"; conta -
„ceea ce a făcut se va răsfrânge asupra întregii sale familii".
Subetapa 2 - orientarea „lege şi ordine". Respectarea
normelor societăţii este morală pentru că acţionează în binele tuturor,
deci şi al tău ca individ. Exemple de argumente: pro - „Heinz este
responsabil de moartea soţiei sale dacă nu ia medicamentul"; contra -
„faptele sale în transformă în încălcător de legi".
Stadiul de tranziţie dintre etapa convenţională şi cea
postconvenţională merită menţionat pentru că adesea reprezintă un
punct critic în evoluţia unui individ. înainte de a se fi descoperit
principiile etice universale, morala poate părea relativă şi arbitrară,
motiv pentru care unele persoane pot devia într-o etică de tip
hedonist. Un astfel de exemplu este cultura hippie din anii şaizeci.

21
 Perioada postconvenţională (la 13 ani, la tinereţe sau
niciodată)
Individul îşi elaborează un cod moral autonom, pe care îl
interiorizează, pornind de la identificarea cu o comunitate, cu care
individul împarte regulile şi îndatoririle.
Subetapa 1 - orientarea social-contractuală. Legile sunt
stabilite printr-un proces democratic, în beneficiul tuturor, iar când
nu mai funcţionează pot fi renegociate. Exemple de argumente: pro -
„legea nu este ajustată pentru situaţii speciale, dar nici nu prevede că
unii trebuie să se îmbogăţească în urma sacrificiului altora"; contra -
„Şi alţii ar putea avea nevoie la fel de mare de medicament".
Subetapa 2 - orientarea spre etica universală. Valorile
universale (dreptate, bine, adevăr, egalitate etc.) sunt ierarhizate într-
o conduită personală, individul poate fi în dezacord cu o regulă a
societăţii dacă o consideră imorală. Exemple de argumente: pro -
„Heinz nu s-ar fi putut împăca cu conştiinţa sa dacă şi-ar fi lăsat soţia
să moară"; contra - „Heinz nu s-ar fi putut împăca cu conştiinţa sa
dacă ar fi devenit hoţ".
Modelul propus de Kohlberg se aplică în ceea ce priveşte
gândirea morală, nu este obligatoriu să îl regăsim şi în conduită. Din
punct de vedere formativ, autorul recomandă ca metodă de
dezvoltare a gândirii morale a copilului ca acesta să asculte
argumente ale persoanelor aflate în stadii superioare. A explica are o
valoare formativă mult crescută faţă de a indica ce trebuie făcut.
Kohlberg face următoarele remarci asupra dezvoltării
stadiale a moralităţii: ordinea stadiilor este invariabilă; nu se poate
parcurge decât un stadiu odată; persoană nu poate înţelege specificul
unui stadiu superior, cu excepţia celui imediat următor; indivizii sunt
atraşi de modul de a raţiona specific nivelului imediat următor celui
în care se plasează; progresul de la un stadiu la altul se realizează
eficient atunci când există un dezechilibru cognitiv generat de o
dilemă morală; dezvoltarea fizică şi cea morală sunt diferite şi nu
evoluează simultan; majoritatea oamenilor rămân la stadiul al
patrulea, doar 25% acced la nivelul al şaselea; dezvoltarea morală
apare din interacţiunea socială.

22
 3. Stadiile dezvoltării psihosociale (Eric Erikson)

E. Erikson considera, la fel ca şi Freud, că la baza dezvoltării

stă conflictul. Spre deosebire de Freud, care vedea acest conflict
centrat pe părţile corpului, neofreudianul Erikson vede conflictul
centrat pe relaţiile individului cu alţi membri ai societăţii.
Dezvoltarea psihosocială se desăvârşeşte prin parcurgerea a
opt stadii, progresiv. Numai rezolvarea conflictelor iniţiale îl ajută pe
individ să le domine pe celelalte.
Stadiul 1 - nou-născutul (0-1 an) - Conflictul apare între
încredere şi neîncredere. Este momentul în care copilul îşi stabileşte
atitudinea de bază faţă de lumea din jurul său. Cu cât beneficiază de
mai multă siguranţă, cu atât atitudinea sa va fi mai încrezătoare.
Determinant este comportamentul matern.
Stadiul 2 - copilul mic (1-3 ani) - Conflictul apare între
autonomie şi îndoială, fiind generat de apariţia mersului. Provocările
fizice cu care se confruntă copilul îi pot susţine încrederea în forţele
proprii sau pot genera o lipsă de încredere în sine. Determinant este
aici modul în care părinţii îl ajută pe copil să depăşească provocările.
Faptul că adultul rezolvă problemele în locul copilului sau îl lasă să
se descurce singur când problemele sunt vădit peste capacităţile lui
contribuie la lipsa de încredere în sine.
Stadiul 3 - copil mijlociu (3-6 ani) - Conflictul apare între
iniţiativă şi vinovăţie, generate de responsabilităţile în creştere care îi
revin copilului. Dacă i se solicită să îşi asume responsabilităţi pentru
sine, copilul va învăţa să aibă iniţiative. Dacă i se cere prea mult,
poate ajunge să se simtă vinovat pentru că nu şi-a îndeplinit
responsabilităţile. Din nou, mediul familial este determinant.
Stadiul 4 - copil mare (6-12 ani) - Conflictul apare între
sârguinţă şi inferioritate şi este generat de intrarea copilului în şcoală.
Mediul şcolar sau prietenii de joacă îl pot determina pe copil să
devină sârguincios, străduindu-se să facă faţă cererilor, sau să se
simtă neputincios.
Stadiul 5 - adolescent (12- 18/20 ani) - Conflictul este între
identitate şi confuzia de rol. Apar o mulţime de roluri sociale, pe care
adolescentul trebuie să le integreze şi să le interiorizeze.
Determinante sunt, pentru atingerea unităţii individuale sau confuzia
rolului, atât modelele cât şi grupul de prieteni.

23
 Stadiul 6 - tânăr (20 - 30/35 ani) - Conflictul apare între
izolare şi intimitate. Tânărul este influenţat de partener sau de
prieteni în alegerea unui comportament de relaţionare centrat pe
intimitate cu ceilalţi sau pe izolare faţă de ei.
Stadiul 7 - matur (35 - 50/60 ani) - Conflictul apare între
creaţie şi stagnare. Maturul poate căuta împlinire în viaţă, activism,
sau se poate blaza, devenind pasiv. Rol important au aici profesia şi
familia.
Stadiul 8 - bătrân (peste 60 de ani) - Conflictul apare între
integritate şi disperare, fiind generat de necesitatea de a accepta
apropierea morţii. Pensionarea are influenţă majoră aici.

4. Stadiile formării competenţei de simbolizare (Howard

Gardner)

Lumea simbolurilor este astfel construită încât să reducă

decalajul dintre funcţionarea biologică a sistemului nervos şi
funcţionarea unui individ într-un spaţiu cultural (Gardner, 1993).
Persoanele care transmit cultura pot să nu ştie nimic despre rolul
creierului în cogniţie, dar sunt pregătiţi să cunoască şi să evalueze
dansul, teatrul etc.
Simbolurile pot funcţiona singular (cuvintele) sau într-un
sistem (limbajul scris sau vorbit). A învăţa cum „să citească” şi „să
scrie” utilizând un sistem de simboluri reprezintă unul dintre cele
mai importante aspecte din dezvoltarea unui copil şi o misiune a
educaţiei moderne (Gardner, 1993).
În teoria simbolurilo,r trei concepte sunt importante:
simbolurile (cuvinte, imagini, gesturi etc.), sistemele de simboluri
(limbajul, matematica, hărţi, diagrame, coduri muzicale, notaţii ale
mişcărilor de dans etc.) şi produsele simbolice (literatura, teoriile
ştiinţifice etc.).
Avem de-a face cu un simbol material sau abstract atunci
când există o referire la altceva. O piatră poate fi un simbol dacă
include o informaţie despre altceva (piatră de hotar). Ceea ce este
important la nivel de semnificaţii ale simbolurilor este ca acestea să
fie publice, acceptate de comunitate.
Competenţa de simbolizare se formează în patru etape (vezi
şi Bernat, 2003).

24
STADIUL VÂRSTA CARACTERISTICI
Este un stadiu în care se clădeşte baza pentru utilizarea
simbolurilor în stadiile ulterioare. Achiziţia unor forme de
bază ale înţelegerii, pe bază de asociere: • indivizii au

Copilăria timpurie
Înţelegeri simple

roluri asociate cu anumite comportamente (hrănirea şi un

adult) • acţiunile au consecinţe (dacă arunci o jucărie, cade
0-2 ani
pe podea) • lucrurile pot fi grupate în anumite categorii
(jucării, flori etc.) Spre finalul primului an de viaţă, copilul
are abilitatea de a înţelege semnificaţia cuvintelor şi de a
recunoaşte un obiect descris în lumea reală (asociază
cuvântul cu obiectul la care se referă). Aceasta înseamnă
accesul la spaţiul simbolurilor publice, comune.
Este vârsta înfloriri activităţilor simbolice: copilul elaborează
Competenţe de

fraze, povesteşte, desenează, dansează, cântă, interpretează

preşcolară

roluri în joc. Către 5-6 ani copilul foloseşte jucăriile pentru

Vârsta
2-5 ani
bază

simbolizare: din cărămizi reprezintă litere sau le foloseşte

pentru a număra. Copilul dezvoltă în paralel două dintre
instrumentele simbolizării: pârâurile (streams) şi valurile
(waves).
Se continuă dezvoltarea abilităţilor din stadiul anterior prin
Vârsta şcolară mică
Abilităţi de ordin

specializarea acestora pe anumite domenii culturale. Se

achiziţionează al treilea instrument al simbolizării: canalele
şi mijlocie
superior

(channels). Copilul stăpâneşte pentru prima dată sisteme de

simboluri noţionale sau de ordin secund (de ex. simbolurile
scrise pentru vorbire, pentru muzică, pentru mişcări, pentru
cantităţi etc.), care permit îndeplinirea unor sarcini culturale
complexe.
Apare capacitatea de a transmite cunoştinţe celor mai tineri
Vârsta adultă
de utilizare a
simbolurilor

Adolescenţa
Competenţa

prin intermediul simbolurilor. Indivizii au cel puţin

potenţialul de a crea produse simbolice originale.

Tabel nr.1 Stadiile simbolizării după Gardner

Trei instrumente ale simbolizării se achiziţionează pe

parcursul şcolarităţii, pe care Gardner le reprezintă prin denumiri
simbolice: pârâurile, valurile şi canalele.
Pârâurile se referă la progresele care apar au loc în domenii
distincte, fără a se exista şi capacitatea de integrare unitară a
acestora. Cel mai mare progres se înregistrează în domeniul
limbajului (utilizarea sintaxei, folosirea frazelor, formularea

25
întrebărilor). În privinţa numerelor, apare înţelegerea operaţiilor cu 1
şi achiziţia cifrelor. În privinţa cărămizilor, se percep forma,
dimensiunea şi faptul că pot fi folosite pentru a realiza construcţii.
Valurile se referă la anumite procese care apar într-un anumit
domeniu simbolic, de unde se răspândesc rapid, uneori chiar
inadecvat, în celelalte domenii simbolice. Acest lucru este posibil
datorită flexibilităţii inteligenţelor umane, spre deosebire de a altor
forme de viaţă (animalele). Un exemplu de val este cel care apare în
jurul vârstei de 2 ani, când copilul foloseşte simbolul de „rol" sau
agent al acţiunii. Aceasta se observă în rostiri simple: „Tata
mănâncă", care se reflectă în capacitatea de a „pretinde" în joc: pune
o păpuşă să doarmă. Capacitatea de a exersa un rol este transpusă în
alte domenii, dar nu întotdeauna corect: dacă i se cere copilului să
deseneze o maşină, e posibil ca el să ia creionul şi să-1 plimbe pe
foaie imitând zgomotul maşinii. Creionul joacă rolul maşinii.
Canalele reprezintă un ansamblu de procese simbolice care
se ivesc spontan, atunci când copilul începe să inventeze sisteme
simple de notare, care să-1 ajute în rezolvarea unor sarcini. De
exemplu, începe să folosească semne pentru a ţine scorul în timpul
unui joc. Notaţiile sunt puternic legate de mediul cultural în care
trăieşte copilul. Canalele sunt mijloace prin care se codifică
informaţia pentru a fi transmisă altor persoane.

5. Stadiile dezvoltării formelor de cunoaştere (William Perry)

Modelul dezvoltării în nouă stadii are la bază cercetări

întreprinse de William Perry, la Universitatea Harvard. Observaţiile
evidenţiază stadiile pe care le parcurg studenţii de la o perspectivă
simplistă, categorică asupra cunoaşterii înspre o perspectivă
complexă şi contextuală asupra lumii şi a lor înşişi.
Harta dezvoltării (Perry, 1999) poate fi receptată prin prisma
a trei puncte de vedere:
a. general - dezvoltarea intelectuală a individului în raport cu
formele de cunoaştere, precum şi cu natura cunoaşterii şi a educaţiei;
b. contextual - forme de gândire asociate unui anumit context
(de exemplu: al unei discipline de studiu, al unui sistem de credinţe
religioase etc.);

26
 c. regresiv funcţional - o reîntoarcere la forme mai simple de
gândire, fenomen care apare în învăţarea adulţilor, atunci când
aceştia sunt puşi într-un context nou de învăţare.
Un concept important introdus de Perry este acela de poziţie
în care se poate plasa un elev la un anumit moment al învăţării,
definită ca punct de vedere asupra cunoaşterii, înţelegerii şi angajării.
Perry evidenţiază abilitatea studenţilor de a construi sensul şi de a
modifica această construcţie pentru a acomoda paradoxul şi
complexitatea. Un student se poate plasa în câteva poziţii simultan,
dacă acestea se referă la subiecte sau experienţe diferite.
Poziţionarea este strâns legată de noţiunea de tranziţie:
„Poate că dezvoltarea este în întregime tranziţie, iar stadiile sunt doar
popasuri de-a lungul drumului" (Perry, 1999). Autorul obişnuia să-şi
descrie modelul drept „drumul pelerinilor" (Pilgrim's Progress).
Această idee aduce o viziune diferită asupra teoriei dezvoltării, aceea
că nu există stadialitate, ci un continuum.
Harta dezvoltării este utilizată şi ca model de instruire şi ca
model de evaluare. Poziţiile reprezintă paşi în evoluţia individului,
iar, prin raportarea la acestea, putem identifica locul unde ne plasăm
la un moment dat în progresul spre cunoaştere. Se obţine şi o
orientare mai clară înspre ceea ce va urma. O secvenţă de învăţare
începe cu o sarcină de lucru (Radu, 2000), continuă cu îndeplinirea
acesteia într-un anumit interval de timp şi cu o anumită investiţie şi
consum în diverse tipuri de resurse şi se finalizează cu un rezultat.
Timp + Resurse

Sarcina Rezultat
de învăţare
Figura nr.1 Structura unei secvenţe de învăţare

Un accent important se pune pe criteriul respectului pentru

valorile şi perspectivele care provin datorită apartenenţei studenţilor
la culturi diferite. Modelul Perry admite existenţa acestor diferenţe,
însă nu le precizează explicit.
Cele nouă poziţii ale hărţii (vezi Figura nr.1) pot fi grupate în
trei categorii: primele semne ale modificării unei viziuni absolutiste
de tipul greşit-corect; conştientizarea pluralismului şi a
relativismului; dezvoltarea capacităţii de angajare prin experienţă

27
personală. Poziţiile de deviere permit alternative în momente critice
ale dezvoltării individuale.
A doua interpretare a celor nouă poziţii se realizează prin
raportare la poziţia a cincea, care funcţionează ca un punct de
referinţă între trecerea de la o perspectivă dualistă înspre una de
acceptare a relativismului şi orientarea sinelui într-o lume a
relativităţii înspre implicarea personală.
Stadiile sau poziţiile propuse de acest model sunt:
- dualismul strict
- percepţia şi subordonarea pluralismului
- integrarea pluralismului sau subordonarea relativismului
- relativismul integrat, concurent sau difuz
- prefigurarea implicării
- implicarea iniţială
- orientarea în consecinţele implicării
- dezvoltarea angajamentelor
Modificarea Înţelegerea Implicarea

perspectivei dualiste relativismului personală

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Linia dezvoltării

Devierile
Repaus
Retragere Evadare

Figura nr. 2 Harta dezvoltării (adaptare după Perry)

Această teorie se plasează, din punct de vedere filosofic în

contextul pragmatismului, iar din punct de vedere psihologic în
contextul teoriei dezvoltării şi al structuralismului.
Ca orice schemă, şi aceasta are limitările ei: deşi ţine seama
de diferenţe interindividuale (personalitate, temperament, abilităţi,
experienţă), le reduce la minimum pentru a putea reprezenta punctele
comune. De asemenea, populaţia pe care s-a realizat cercetarea este

28
reprezentată de generaţia de studenţi la Harvard ai anilor '60,
eşantionul fiind omogen, format numai din băieţi, astfel că
rezultatele nu sunt exhaustive şi generalizabile.
Implicaţiile pedagogice ale acestei teorii se reflectă în
organizarea grupelor de studenţi, în proiectarea curriculum-ului şi în
alegerea metodelor de predare.

6. Teoria motivaţională a personalităţii umane (A. Maslow)

Nevoile şi motivaţiile sunt două dintre atributele specifice

fiinţei umane, care ne definesc şi ne diferenţiază, de exemplu,
diferenţa dintre a fi lider sau a rămâne sărac (Stan:
http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?p=comunicare&art=14
3).
Unul dintre primii care au realizat o „ierarhizare” a acestora
a fost Abraham Maslow. În 1954, el a încercat să sintetizeze un mare
număr de cercetări legate de nevoia şi motivaţia umană.
Abraham Maslow a dezvoltat o teorie a personalităţii fiinţei
umane ce a avut o influenţă deosebită în mai multe domenii. Această
largă influenţă s-a datorat, în parte, şi înaltului nivel practic al teoriei
sale. Ierarhia nevoilor, conform lui Maslow, are 5 nivele:
a. Nevoi elementare biologice (fiziologice): satisfacerea
nevoilor de somn, respiraţie, apă, alimente, căldură, adăpost, mişcare
şi sex. Ele sunt cele mai puternice, întrucât dacă sunt ameninţate, vor
fi primele ce vor fi căutate pentru a fi satisfăcute. Sunt nevoi ce ţin
chiar de supravieţuirea noastră.
b. Nevoi de securitate, protecţie (casă, haine, unelte,
siguranţă în caz de pericole). De multe ori, adulţii nu sunt foarte
conştienţi de aceste nevoi (doar când viaţa ne este ameninţată sau în
perioade de dezorganizare a vieţii). Însă, copiii tind să dea deseori
semne de insecuritate şi au nevoie să se simtă în siguranţa.
c. Nevoi sociale, de apartenenţă la un grup: comuniune
socială, comunicare, implicare în rezolvarea problemelor sociale,
participare la viaţa comunităţii, participarea la evenimentele sociale,
nevoia de iubire şi afecţiune în cuplu şi din partea celor apropiaţi.
d. Nevoi de individualizare, de stimă şi recunoaştere:
stima de sine, stima pe care o primeşti de la alţii, nevoia de a fi
ascultat şi înţeles, aprobarea şi recunoaşterea competenţelor,

29
meritelor şi valorii din partea altora; uneori, chiar nevoia de a fi
important, de putere, control, prestigiu, faimă. Când ele sunt
satisfăcute, persoana se simte încrezătoare în sine şi valoroasă. Când
aceste nevoi sunt „frustrate”, persoana se simte inferioară, slabă,
neputincioasă, lipsită de valoare.
e. Nevoia de auto-realizare: împlinirea visurilor şi
scopurilor propuse, reuşită în viaţă, hobby, activitatea de creaţie,
conştientizarea rolului şi rostului nostru în lume, relaxare, meditaţie,
realizarea potenţialului maxim, crearea şi împlinirea unui destin înalt.
Grafic, aceste nevoi se pot reprezenta sub forma unei
piramide (celebra „piramidă a trebuinţelor / nevoilor umane”):

Figura nr. 3 Piramida trebuinţelor / nevoilor umane

Sursa:
(https://www.google.ro/search?q=piramida+trebuintelor&tbm=isch&
tbo=u&source=univ&sa=X&ei=_7t7UtiCF8bKsgaot4H4Bg&sqi=2&
ved=0CCcQsAQ&biw=1280&bih=943)
Există o relaţie de dependenţă între aceste 5 trepte. Atâta
vreme cât nu ţi-ai satisfăcut nevoile inferioare ierarhic de pe treptele
unu şi doi, nu vei putea accede la sistemul motivaţional dat de
treptele superioare trei, patru şi cinci. Perceperea şi satisfacerea
nevoilor sociale, de individualizare şi de auto-realizare sunt
condiţionate de satisfacerea mai întâi a nevoilor de bază biologice şi
de siguranţă. Nu numai că satisfacerea treptei 3, 4 sau 5 sunt trecute
pe plan secund, în aşteptare, până se satisfac nevoile treptelor
inferioare, dar aceste trebuinţe superioare nici măcar nu sunt

30
percepute sau conştientizate suficient. E clar că recunoaşterea
meritelor de către ceilalţi sau satisfacerea unor hobby-uri nu devin
priorităţi, atâta timp cât nu ai ce mânca, eşti bolnav, nu ai casă sau o
relaţie satisfăcătoare.
În 1970, Maslow a publicat o revizie a piramidei din 1954,
situând în vârful acesteia nevoile cognitive (de a cunoaște, de a
înțelege și de a explora) și pe cele estetice (pentru frumusețe, ordine,
simetrie). Cu toate acestea, nu toate versiunile piramidei sale includ
ultimele 2 nivele.
Maslow a teoretizat că nevoile cognitive nesatisfăcute se
transformă în nevoi neurotice (non-productive, care perpetuează un
stil de viață nesănătos). De exemplu, copiii ale căror nevoi de
siguranță nu sunt satisfăcute adecvat pot deveni adulți care pun
deoparte bani sau diferite posesiuni (Risipanu:
http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-piramida-
trebuintelor-lui.htm;
http://gscerchez.licee.edu.ro/rodideal%20pdf/8.%20Activitati%20psi
hice%20-%20Motivatia.pdf).
Nevoile sunt interdependente şi îşi găsesc exprimarea în
nevoia de autorealizare, care apare pe măsura satisfacerii tot mai
multor nevoi de pe nivele inferioare. Nevoile de ordin superior nu
acţionează în mod obligatoriu în ordinea ierarhiei lor, întrucât, la un
moment dat pot fi active / activate mai multe categorii de nevoi. În
plus, chiar Maslow a subliniat că modelul propus de el nu trebuie
privit şi interpretat rigid, deoarece ordinea nevoilor poate varia de la
o persoană la alta şi - adăugăm noi - de la o societate la alta.

7. Stadiile dezvoltării psihosexuale (după Freud)

Stadiul oral (de la naştere la 1 an) - Sinele este dominant.

Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul obţine
satisfacţia prin sugere şi muşcare. Freud opina că: 1) stadiul oral
poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni şi
subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu; 2)
fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea
copilului de nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt
satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute va manifesta mai târziu
caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia se poate exprima prin
31
dependenţe, cum ar fi fumatul, lăcomia sau alcoolismul; roaderea
unghiilor; sarcasmul excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viaţă ) - Acest stadiu are în
centru senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul
obţine satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este
în stare să-şi exercite un anumit control asupra acestor funcţii ale
corpului. Copilul îşi poate mulţumi părinţii fie prin a fi „curat”, fie
dejucându-le planurile prin a face „murdărie”. Aşadar, senzaţiile de
plăcere asociate cu „expulzarea” sau „retenţia” se asociază cu
comportamentul care are implicaţii sociale. Un eveniment
semnificativ în viaţa copilului este efortul părinţilor de a-i impune un
instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal, probabil rezultată din
conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la
apariţia unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi
sistematizare (expulzare) sau care este avară, refractară şi obsesivă în
perioada adultă (retenţie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) - Acum, energia libidinală se
centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident
sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în
complexul Oedip, descriind prima secvenţă de evenimente
caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile băieţelului includ
dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază relaţia
intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării
dorinţelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul
se identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a deveni ca el în cât
mai multe moduri posibile.
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul
falic nu este bine conturată, Freud propunând explicaţii alternative
pentru eventuala identificare a fetiţei cu mama. Probabil, cel mai des
raportat –complexul Electra– este acela că fetiţa, considerându-se
deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie de penis.
Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire faţă
de tată, posesorul unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru
a fi ca ea. Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra
are ca efect identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex.
Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate) - Aceasta este
o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a

32
corpului. Este perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu
deprinderile sociale şi intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea - adolescenţa) - Modificările
hormonale stimulează reapariţia libido-ului. Se intensifică interesul
pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate
cu regiuni specifice ale corpului se transformă într-un set integrat de
atitudini şi trăiri sexuale adulte.

8. Stadiile dezvoltării gândirii critice (Richard Paul şi

Linda Elder)

Autorii acestei teorii (Paul şi Elder, 2001) identifică şase

stadii pe care o persoană le parcurge pe traiectoria dezvoltării
capacităţii sale de a gândi critic: gânditor nereflexiv; gânditor
prefigurat; gânditor începător; gânditor practicant; gânditor avansat;
gânditor de performanţă.
Gânditorul nereflexiv - este cel care nu conştientizează rolul
major pe care gândirea îl are în existenţa sa, nu este conştient de
faptul că face asumpţii, că ajunge la anumite concluzii prin
raţionamente, cu alte cuvinte că utilizează anumite procese ale
gândirii. Este un stadiu al egocentrismului şi al inocenţei. Ceilalţi
sunt de vină pentru ceea ce se întâmplă, iar lumea reală este
considerată ca fiind cea pe care o percepem. Acest stadiu este cel în
care trăiesc cele mai multe persoane de-a lungul întregii vieţi.
Gânditorul prefigurat - este cel care conştientizează că
foloseşte anumite instrumente şi procese ale gândirii şi se
concentrează pe problemele pe care le identifică în gândirea sa.
Informaţiile pe care le folosim nu sunt întotdeauna complete sau
acurate, de aici decurge inconsistenţa raţionamentelor sau a
asumpţiilor pe care le facem. Observăm că există unele probleme cu
maniera noastră de a gândi, dar nu le identificăm precis. Punctele de
vedere pe care ni le formăm pornesc de la prejudecăţi pe care le
avem. în acest stadiu conştientizăm legătura dintre modul nostru de a
gândi şi modul de viaţă pe care-1 practicăm. Un pericol care apare
aici este apariţia decepţiei în urma constatării că ameliorarea
proceselor de gândire ridică anumite dificultăţi.
Gânditorul începător - este cel care încearcă să-şi
îmbunătăţească abilităţile de gândire, însă fără a urma un anumit

33
program sau a merge pe o linie constantă în practică, în acest stadiu
apare capacitatea de a analiza logic o situaţie, de formula întrebări,
de a verifica acurateţea informaţiilor, de a recunoaşte că avem
prejudecăţi şi că facem asumpţii. Punctul nostru de vedere poate fi
influenţat, uneori, de interesele pe care le avem, ceea ce ne duce la
concluzia că noi avem dreptate şi nu ceilalţi.
A admite că există mai multe puncte de vedere care pot fi
corecte este un prim element cheie al acestui stadiu. Cel de-al doilea
îl reprezintă înţelegerea faptului că procesele de gândire sunt
influenţate de contextul în care trăim: spaţiul cultural, perioada în
care trăim, localizarea (la sat sau la oraş, într-un oraş mic sau o
metropolă, în este sau în vest, în sud sau în nord etc), mediul
familial, ideile şi credinţele persoanelor cu care venim în contact,
domeniul de cunoaştere major în care ne plasăm (sociologic,
filosofic, psihologic, etic, intelectual, ideologic, istoric, biologic etc).
Gânditorul începător poate cădea în două capcane, cea a
dogmatismului sau cea a subiectivismului. Absolutismul dogmatic se
manifestă prin credinţa că adevărul este prestabilit şi de aceea nu se
poate ajunge la el prin raţiune şi investigaţie. Relativismul subiectiv
se manifestă prin credinţa că nu există nici un fel de standard
intelectual pentru a se decide valoarea de fals sau adevărat a ceva.
Gânditorul practicant - este cel care admite că gândirea
poate fi exersată şi că solicită adoptarea unui regim de practică
regulată. Pentru a stabili care strategii sunt cele mai adecvate pentru
fiecare persoană, se utilizează metoda testării mai multor variante,
care iniţial par să ni se potrivească. Succesul nu apare obligatoriu la
prima încercare, de aceea perseverenţa este un atu pentru dezvoltarea
deprinderilor de gândire critică.
Gânditorul avansat - este cel care a ajuns la un stadiu
superior în urma exersării constante a mecanismelor gândirii sale.
Gânditorul avansat înţelege că modul în care gândeşte influenţează
calitatea vieţii pe care o trăieşte. A deprins obiceiul de a-şi
monitoriza gândurile, sentimentele şi dorinţele. Este capabil să
folosească eficient strategiile şi instrumentele de gândire, este
perseverent şi dedicat integrităţii intelectuale. Este sensibil la
contradicţiile şi inconsistenţele din propria viaţă şi are curajul
intelectual de a-şi exprima corect ideile, credinţele, opiniile, chiar
dacă implică emoţii negative.

34
 Gânditorul avansat ştie care sunt domeniile vulnerabile din
viaţa sa, unde ameliorarea este necesară. De asemenea, a ajuns la un
nivel de automatizare în ceea ce priveşte identificarea punctelor slabe
ale modului şi produselor gândirii sale.
Gânditorul de performanţă - este cel care a atins un înalt
nivel de performanţă intelectuală. Ceea ce pentru alţii este dificil,
pentru gânditorul acestui stadiu este natural. O persoană care a atins
acest stadiu nu mai este nevoită să depună efort conştient pentru a
gândi performant.
Rolul pe care egocentrismul şi sociocentrismul îl joacă în
gândire este înţeles la un nivel profund, la fel cum este înţeleasă şi
complexitatea relaţiei dintre gânduri, emoţii, orientări,
comportamente. Egocentrismul şi sociocentrismul sunt depăşite.
Capacitatea de automonitorizare şi autoreflecţie se manifestă
constant în căutarea unor noi forme de progres. Autoreflecţia critică
asupra propriei gândiri se finalizează cu deciderea punctelor în care
se va interveni şi cu realizarea intervenţiei.
Calităţile intelectuale ale acestui tip de gânditor sunt:
umilinţă, integritate, perseverenţă, curaj, empatie, autonomie,
responsabilitate şi corectitudine.

9. Teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner)

H. Gardner delimitează conceptul de inteligenţă (1993)

pornind de la premisa că există un nucleu de abilităţi intelectuale,
care sunt reglate de abilităţi mai generale precum: sentimentul
identităţii (apare din mixtura specifică de inteligenţe a unei
persoane), capacitatea de execuţie (inteligenţele specifice sunt
utilizate pentru scopuri specifice) şi capacitatea de sinteză (îmbinarea
concluziilor din câteva domenii intelectuale particulare).
Această teorie analizează şi rolul contextului în dezvoltarea
inteligenţei. Interacţiunea dintre bagajul genetic şi antrenamentul
timpuriu duce la apariţia diferenţelor de inteligenţă dintre persoane,
deşi fiecare individ posedă la un anumit nivel toate inteligenţele
specifice. Astfel, dacă mediul solicită mai mult un gen de activitate
în detrimentul altora, atunci adaptarea la mediu se face prin
dezvoltarea unui anumit tip de inteligenţă. De exemplu, un copil de

35
la ţară îşi va dezvolta mai mult abilităţile practice, iar un copil de la
oraş îşi va dezvolta abilităţile de exprimare verbală.
Iniţial, Gardner a diferenţiat şapte tipuri de inteligenţă, dar,
în 1999, a revenit asupra lor, adăugând încă două: inteligenţa
verbală/lingvistică; inteligenţa logico-matematică; inteligenţa
vizuală/spaţială; inteligenţa muzicală/ritmică; inteligenţa corporal-
kinestezică; inteligenţa intrapersonală; inteligenţa interpersonală;
inteligenţa naturalistă; inteligenţa existenţială.
Inteligenţa verbală/lingvistică se referă la capacitatea de
exprimare orală şi scrisă cu eficienţă. Inteligenţa logico-matematică
se referă la capacitatea de a construi raţionamente, de a înţelege
relaţii complexe şi interrelaţiile dintre concepte sau lucruri.
Inteligenţa vizuală/spaţială exprimă capacitatea de a percepe
imaginile şi de a recrea experienţele vizuale anterioare, presupune
perfecţionarea proceselor senzoriomotorii şi perceptive. Inteligenţa
muzicală/ritmică presupune sensibilitate faţă de sunete, capacitatea
de a le discrimina cu uşurinţă şi de a răspunde emoţional la acestea.
Inteligenţa corporal-kinestezică reprezintă capacitatea de controla
corpul şi de a interpreta mişcările acestuia. Inteligenţa
intrapersonală se referă la capacitatea individului de a-şi construi o
imagine de sine corectă, la cunoaşterea trăsăturilor temperamentale,
a intenţiilor, motivaţiilor şi stărilor interioare. Inteligenţa
interpersonală relevă capacitatea unui individ de a evalua rapid
starea de spirit a celorlalţi, intenţiile, motivele şi sentimentele lor.
Inteligenţa naturalistă desemnează capacitatea de a învăţa din
natură. Inteligenţa existenţială denumeşte sensibilitatea şi
capacitatea de a emite şi a face faţă unor întrebări profunde
referitoare la natura umană.
Această teorie explică de ce unii oameni au rezultate notabile
în unele domenii şi foarte slabe sau mediocre în altele. Transpunerea
în practica pedagogică a acestor idei se face prin respectarea
diversităţii şi este în concordanţă cu principiul respectării
particularităţilor psiho-individuale.

10. Teoria inteligenţei emoţionale (Daniel Goleman & al.)

Termenul de „inteligenţă emoţională” a fost folosit pentru

prima dată, se pare, într-un articol din anul 1990 de către psihologii

36
Peter Salovey şi John Mayer. Deşi studiile despre inteligenţa
emoţională sunt relativ recente, intuitiv, importanţa ei i-a fost
recunoscută dintotdeauna. Cu teoria inteligenţei emoţionale ne
situăm în aceeaşi zonă de abordări teoretico-practice asupra
inteligenţei, începând cu teoria lui Binet (1905) asupra coeficientului
de inteligenţă, a lui Spearman (1927) privind factorul „G” al
inteligenţei, teoria lui Thurston (1938) privind factorii multiplii ai
inteligenţei, continuând cu teoria inteligenţelor multiple a lui
Gardner (1983) sau a lui Sternberg – teoria triarhică a inteligenţele şi
finalizând cu teoria lui Salovey şi Mayer (1990) cu privire la
inteligenţa cognitivă şi inteligenţa emoţională.
Din anii `90 până în prezent, studiile şi cercetările privind
inteligenţa emoţională s-au diversificat, în prezent vorbindu-se chiar
de constituirea unei „pedagogii emoţionale” (Chabot şi Chabot,
2005).
În 1995, psihologul american Daniel Goleman publică un
volum (Emotional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ) în
care aduce în actualitate noţiunea şi reuşeşte să o şi definească.
Considerată de autor cheia succesului profesional, inteligenţa
emoţională este considerată un amestec de stăpânire de sine, empatie,
motivaţie, gândire originală, tact şi diplomaţie. Prin acestea, o
persoană, chiar şi cu un coeficient de inteligenţă (I.Q.) mai scăzut sau
mediu, se poate face remarcată, reuşind să aibă succese notabile. Un
bun control, o stăpânire de sine perfectă, un control al emoţiilor atât
pozitive, cât şi negative, cu alte cuvinte un management al stresului
şi al stărilor emoţionale puternice sunt indicatori pentru un coeficient
de inteligenţă emoţională (E.Q.) ridicată.
Alte studii ale sale (1998, 1999, 2001), dar şi ale lui C.
Dreyfus, şi M. Mangino (2001) subliniază că diferite competenţe şi
abilităţi umane cum ar fi stăpânirea de sine, autodisciplina,
perseverenţa şi empatia sunt calităţi de care depind succesul, reuşita
şi pe care elevii trebuie să le achiziţioneze, printr-o educaţie realizată
în acest sens. Aceste calităţi depind în mod indispensabil de
funcţionarea emoţiilor individului (numite „competenţe emoţionale”)
şi coordonează şi implică scheme şi strategii ale gândirii.
Inteligenţa emoţională presupune un ansamblu de capacităţi
şi abilităţi ce se manifestă situaţional şi care presupun: - a trăi diferite
sentimente (frică, bucurie, furie, tristeţe) şi senzaţiile corporale

37
(tensiune, destindere, căldură, culoare, paloare, zgomote, contactul
pielii); de a le conştientiza; de a le identifica; de a le exprima, de a le
comunica cuiva; de a le controla, monitoriza, amâna/canaliza pe cele
negative şi folosi pe cele pozitive; de a recunoaşte ce depinde de sine
şi ce depinde de alţii; de a le integra în comportamente adecvate la
situaţii; de a intui nevoile, sentimentele, expectanţele (empatiza)
celorlalţi, cu scopul stabilirii unor relaţii armonioase, bazate pe
cunoaştere reciprocă.
Un elev cu reuşite şcolare este implicit un elev cu o
inteligenţă emoţională medie sau ridicată. Inteligenţa emoţională
interferează organic şi cu alte structuri psiho-comportamentale:
motivaţie, metacogniţie, afectivitate, atitudine, voinţă, temperament
ş.a. Poate fi influenţată negativ şi de tulburări nervoase şi afective
periodice sau permanente: bulimie, anorexie nervoasă, complexe,
tulburări şi atacuri de panică, stres, insomnii, oboseală cronică,
anxietate, depresie, introversiune electivă (cu atât mai mult de cele
din zona psihiatricului).
Succesul la învăţare depinde astfel şi de nivelul de dezvoltare
al inteligenţei emoţionale, de măsura în care elevul reuşeşte să
monitorizeze adecvat sentimentele, emoţiile sale în raport cu sine, cu
alţii sau cu o situaţie anume în care este implicat. Frecvenţa
dificultăţilor de învăţare scade într-o măsură considerabilă, în raport
cu creşterea nivelului inteligenţei emoţionale, exprimate
comportamental, prin ansambluri de competenţe: de comunicare, de
adaptare, decizionale, de rezolvarea de probleme, de situaţii
conflictuale, tensionale, de autoreglare, self-management.
Teoria inteligenţei emoţionale poate fi corelată şi cu teoria
inteligenţei sociale. Astfel, succesul poate fi determinat nu numai de
un suport cognitiv (inteligenţă superioară), ci ca un rezultat al
corelaţiei inteligenţei cognitive, cu cea emoţională şi cea socială:
Succes = IQ (coeficient de inteligenţă cognitivă + EQ (coeficient de
inteligenţă emoţională + SQ (coeficient de inteligenţă socială).

BIBLIOGRAFIE
1. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
2. Chabot D., Chabot M. (2005). Pedagogie emotionnelle,
ressentir pour apprendre. Quebec

38
3. Dale, M. (1993). Developing Management Skills. Techniques
for Improving Learning and Performance. London: Kogan
Page Limited
4. Dreyfus, C. & Mangino, M. (2001). Developing emotional
intelligence competencies. Consortium for Research on
Emotional Intelligence in Organizations, Cambridge, MA.
5. Gardner H. (1993). The frames of Mind: The Theory of
Multile Intelligence, second edition. New-York: Fontana
Press An Imprint of Harper Collins Publishers
6. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can
Matter More Than IQ. New York: Bantam Books
7. Goleman, D. (1998). Emotional Intelligence: Working with
Emotional Intelligence. New York: Bantam Books
8. Goleman, D. (2001). The Emotionally Intelligent Workplace.
San Francisco: Jossey-Bass
9. Greenspan, S. & Love, P. F. (1997). Social intelligence and
developmental disorder: Mental retardation, learning
disabilities and autism. In W.F. MacLean, Jr. (ed.). Ellis'
handbook of mintal deficiency, 3rd ed. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
10. Greenspan, S.I. (1998). Emotional Intelligence în Learning
and education: Psychoanalytic perspectives, CT:
international Universities Press, Madison, pp. 209-243
11. Hunt, T. (1928). The measurement of social intelligence.
Journal of Applied Psychology, 12, 317-334
12. Jones, K., & Day, J.D. (1997). Discrimination of two aspects
of cognitive-social intelligence from academic intelligence.
Journal of Educational Psychology, 89, 486-497.
13. Kihlstrom J.F., Cantor, N. (2000). Social Intelligence. In R.J.
Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence, 2nd ed.
Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 359-379
14. Lee, J., Day, J.D., Meara, N. M., & Maxwell, S.E. (2002).
Discrimination of social knowledge and its flexible
application from creativity: A multitrait-multimethod
approach. Personality and Individual Differences, 32(5),
913-928
15. Moss, F.A., & Hunt, T. (1927). Are you socially intelligent?
Scientific American, 137, 108-110

39
16. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical Thinking: Tools fpr
Taking Charge of Your Learning and Your Life. New Jersey:
Prentice Hall, Upper Saddle River
17. Perry, W.G. (1999). Forms of Ethical and Intellectual
Development in the College Years: a Scheme. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers
18. Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării
la elevi. În I. Radu, M. Ionescu, D. Salade (coord.). Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
19. Silvera, D. H. - Martinussen, M. - Dahl, T. I. (2001): The
Tromso Social Intelligence Scale, a self-report measure of
social intelligence. Scandinavian Journal of Psychology, 42,
pp. 313-319.
20. Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of
human intelligence. New York: Cambridge University Press
21. Weis, S. & Süss, H.-M. (2007). Reviving the search for
social intelligence - A multitrait-multimethod study of its
structure and construct validity. Personality and Individual
Differences, 42(1), 3-14

WEBOGRAFIE
1. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/DIFERENTE
-INTERINDIVIDUALE-IN-85114144.php
2. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&s
ource=web&cd=1&cad=rja&ved=0CCcQFjAA&url=http%3
A%2F%2Fdenisia.files.wordpress.com%2F2012%2F11%2F
simona-elena-bernat-tehnica-invatarii-
eficiente.doc&ei=WyZ5UpOaJsfEtQaZm4DwDA&usg=AF
QjCNH25S0OpCcFb7EOhzoseHWJTRhsJQ&bvm=bv.5598
0276,d.Yms
3. http://www.cse.buffalo.edu/~rapaport/perry.positions.html
4. http://science.webhostinggeeks.com/perry-positions-rm
5. http://perrynetwork.org/?page_id=2
6. http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?p=comunicare
&art=143

40
7. https://www.google.ro/search?q=piramida+trebuintelor&tbm
=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=_7t7UtiCF8bKsgaot
4H4Bg&sqi=2&ved=0CCcQsAQ&biw=1280&bih=943
8. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html
9. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html,
http://gscerchez.licee.edu.ro/rodideal%20pdf/8.%20Activitat
i%20psihice%20-%20Motivatia.pdf
10. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&s
ource=web&cd=8&ved=0CIABEBYwBw&url=http%3A%2
F%2Fwww.unibuc.ro%2Fstudies%2FDoctorate2011August
%2FGalbinita%2520Marinela%2520(Sarbu)%2520-
%2520FARA%2520TITLU%2FRezumat%2520Teza%2520
Doctorat.doc&ei=_XdyUryhJYSjtAb1-
oGADA&usg=AFQjCNF1uxb8oGAnelWAaDktFRPnEUW
zF

41
 TEMA 5 -6

EDUCAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE

1. Definiţii
Categoria pedagogică de educaţie / educare se referă la
acţiunea complexă de formare a elevilor, de dezvoltare a
capacităţilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale,
civice şi estetice, ale acestora, de îmbogăţire a trăirilor lor afective,
de exersare a conduitei moral-civice [...]” (Ionescu, 2003, p. 71).
Categoria pedagogică de instruire (în unele variante
instrucţie) „se referă la acţiunea complexă de informare, de
înzestrare a elevilor cu cunoştinţe” (Ionescu, 2003, p. 70), de
îmbogăţire a experienţei cognitive, de transmitere şi asimilare (lat.
instructio = aranjare, amenajare, construire, instruere = a construi, a
învăţa pe cineva ceva).
„Instruirea şi autoinstruirea se referă la acţiunile conştiente
ale individului de informare, de înzestrare, de dezvoltare a
capacităţilor şi intereselor de cunoaştere, de formare a concepţiilor,
acţiuni desfăşurate prin alţii (în cazul instruirii) şi prin sine (în cazul
autoinstruirii)” (Ionescu, 2003, p. 71).
Învăţământul tradiţional asocia instruirea cu educaţia
intelectuală, instructivul cu informativul, iar educaţia morală cu
educativul, formativul. În prezent, însă, se consideră că separarea
instrucţiei de educaţie este rigidă şi artificială, procesul de
învăţământ fiind în acelaşi timp instrucţie şi educaţie, informare şi
formare. Cu alte cuvinte, educarea nu se poate realiza fără instruire,
iar instruirea nu rămâne fără consecinţe educative.
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare,
transformare, dinamică) de învăţământ este activitatea instructiv-
educativă complexă, desfăşurată în mod sistematic şi organizat de
către profesori şi elevi, într-o instituţie şcolară, activitate graţie căreia
elevii sunt înzestraţi cu seturi de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi,
competenţe, necesare unei bune integrări socio-profesionale.
Procesul instructiv-educativ este un concept qusisinonim cu
procesul de învăţământ. Totuşi, unii autori sesizează diferenţe
sensibile între procesul de învăţământ şi procesul instructiv-educativ.
„Procesul de învăţământ este activitatea desfăşurată la nivelul unei
42
instituţii de învăţământ. Diversele sectoare dintr-o şcoală
(administraţie, secretariat, bibliotecă, contabilitate, cabinet medical
etc.) îşi canalizează eforturile pentru sprijinirea procesului instructiv-
educativ” (Ionel, 2002, p. 34).
Procesul instructiv-educativ se află în centrul procesului
de învăţământ, are ca scop formarea adecvată a elevilor prin
organizarea mediului educaţional şcolar, a climatului şi atmosferei
educative, prin proiectarea şi realizarea scopurilor educaţionale, prin
transmiterea unui sistem de cunoştinţe esenţializate, sistematizate,
utile, atractive.
Sistemul de învăţământ – (gr. systema) reprezintă
ansamblul instituţiilor de învăţământ, organizate la nivel naţional, pe
verticală şi pe orizontală. Se referă, deci, la ansamblul structurat şi
ierarhizat al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilurile şi
formele, conceput şi organizat pe baza unor principii generale
(principiul asigurării şi garantării dreptului la învăţătură, principiul
accesului larg, democratic în învăţământ, principiul unităţii şi
diversităţii învăţământului, principiul comunicării nivelare, principiul
conducerii şi autonomiei). Sistemul de învăţământ cuprinde şi
instituţii de educaţie nonformală (cluburi, tabere şcolare, televiziunea
şcolară etc.).
Sistemul social - cuprinde câmpul de influenţe sociale
(economice, politice);
Sistemul de educaţie – cuprinde şi educaţia permanentă,
instituţii, organizaţii economice, politice, culturale, comunităţi
umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul), adică cele trei
forme de educaţie :formală, nonformală, informală.
Sistemul şcolar – se referă la instituţiile şcolare în care au
loc activităţi didactico-educative formale.
Relaţiile dintre conceptele enumerate sunt prezentate în
figura de mai jos:

43
 Sistemul social
Sistemul de educaţie
Sistemul de învăţământ
Sistemul şcolar
Procesul de învăţământ
Procesul instructiv-educativ

Figura nr. 1 Integrarea procesului instructiv educativ în domenii /

sisteme supraordonate
Ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ se
numeşte didactică (grecescul didaskein – a învăţa pe alţii).

2. Caracteristici, note distinctive ale educaţiei

Complexitatea educaţiei este evidenţiată prin prezenţa în
literatura de specialitate (Creţu, 1999; Joiţa, 2003; Ionel, 2004; Ilie,
2007) a unui număr variat de caracteristici. Dintre cele mai
importante, amintim
Caracteristica Descriere/interpretare
Socială Educaţia este un sistem intim legat de sistemul social, ea
însăşi fiind un fapt social
Axiologică Prin educaţie se transmit seturi de valori
Istorică Se referă la surprinderea evoluţiei educaţiei din zorii
umanităţii până în prezent
Naţională Propune valorizarea tezaurului naţional al fiecărei societăţi
şi integrarea acestuia în circuitul valorilor universale
Teleologică Presupune atingerea unor finalităţi pe termen lung, mediu şi
scurt
Prospectivă Nu se referă numai la trăsăturile educaţiei prezente, ci
anticipă educaţia viitorului
Novatoare Presupune modificare, transformare, reformă, inovaţie
Permanentă Se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi
Tabelul nr. 1 Principalele caracteristici ale educaţiei

44
 Alte trăsături: acţiune de umanizare, acţiune planificată,
organizată, coordonată, evaluată, reglată, acţiune specific umană,
activitate psihoscială, ansamblu de acţiuni de informare-formare-
dezvoltare, intervenţie bazată pe comunicare şi interrelaţionare,
produs, rezultat, consecinţă.

3. Funcţiile educaţiei
Prin funcţiile educaţiei înţelegem rolurile pe care aceasta le
are în formarea şi dezvoltarea personalităţii individului. Acestea pot
fi definite în raport cu societatea, cu educatul şi cu propria realizare.
Principalele funcţii (Creţu, 1999; Bocoş, Jucan, 2003; Joiţa, 2003;
Ionel, 2004; Ilie, 2007) ale educaţiei sunt: Selecţia şi transmiterea
valorilor de la societate la individ; Dezvoltarea potenţialului
biopsihic al individului în virtutea unui ideal educaţional; Formarea
socio-profesională; Înzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare
pentru dezvoltarea lor pe parcursul întregii vieţi.
Alte funcţii: culturală, axiologică, economică, politică,
funcţia de formare pentru autoeducaţie, de formare pentru integrare
socială şi profesională, de coordonare a factorilor dezvoltării,
managerială etc.

4. Formele educaţiei

În ceea ce priveşte tipurile (formele) educaţiei, toţi autorii

vorbesc de existenţa unei educaţii formale (lat. formalis = oficial),
nonformale (lat. nonformalis = în afara formelor oficiale) şi
informale (lat. informalis = fără formă, incidentală, difuză,
neorganizată). Ele (la care adăugăm şi autoeducaţia) mai sunt numite
şi educaţii paralele
(http://www.dppd.ro/pedagogie/104formele_cucos.pdf)

Criterii de Educaţia formală Educaţia Educaţia

comparaţie nonformală informală
Scop Acces structurat la Completează Spectru larg de
valorile culturale educaţia fo mală finalităţi (scopuri)
în vederea difuze, parţial
integrării socio- superpozabile cu
profesionale cele ale educaţi
formale şi

45
 nonformale
Cadru Instituţionalizat, Instituţionalizat, dar Neinstituţionalizat
şcoli în afara sistemului din punct de
de învăţământ vedere pedagogic
Modalităţi Activităţi Activităţi Spectru larg, dar
de realizare didactice riguros extradidactice difuz, neorganizat
planificate, (cercuri pe de modalităţi de
organizate, discipline, realizare
evaluate, în raport concursuri,
cu finalităţi, olimpiade,
conţinuturi, competiţii) şi
strategii de extraşcolare:
instruire şi de paraşcolare –
evaluare perfecţionări,
reciclări – şi
perişcolare –
organizate de
diferite persoane,
cluburi etc.
Obiectivare În documente Documente de Conţinut variat,
curriculare: proiectare a neorganizat din
oficiale (planuri, acţiunilor punct de vedere
manuale, quasioficiale pedagogic
materiale
auxiliare), ale
şcolii (orar,
catalog, rapoarte),
ale profesorului
(planificări,
proiecte, schiţe)
Agenţi Personal Asociaţii, ONG-uri, Părinţi, rude,
specializat organizaţii, diverse prieteni, alţi agenţi
didactic şi auxiliar persoane etc. sociali
Evaluare Criterială, Facultativă şi Realizată
riguroasă stimulatoare, cu individual, grupal
excepţia evaluărilor şi socia
din cadrul
concursurilor,
competiţiilor
Timp Perioada Pe parcursul întregii Toată viaţa
şcolarităţii vieţi, dar
obligatorii şi discontinuă
postobligatorii
Puncte tari Rigurozitate, Flexibilitate, Diversitate,
profesionalism, caracter motivator, posibilitatea de a

46
 organizare stimulator, dezvoltă selecta influenţele
latura aptitudinală, pozitive şi
abilităţile, negative, de a
competenţele îmbogăţi
fiecăruia experienţa
personală
Puncte slabe Accent pe Lipsa unor acreditări Numeroase
informativ, pe şi a unor certificate, influenţe negative
memorare, a unor standarde
neimplicarea altor criteriale în
agenţi sociali, evaluare, evaluare
dotare materială facultativă
precară
Soluţii Decongestionarea Dezvoltarea ofertei, O bună educaţie
programelor, calităţii ofertei şi a (formală şi
flexibilizarea standardelor de nonformală) poate
ofertei, accent pe evaluare conduce la evitarea
competenţe, influenţelor şi a
colaborare cu experienţelor
factorii negative
nonformali şi
informali

Tabelul nr. 2 Analiza comparativă a formelor educaţiei (apud Oprea,

2004)
O altă paralelă între tipurile educaţiei, pe baza unor criterii
diferite decât cele prezentate anterior, este realizată de Ilie Marian
(2005, p. 20):

Formă / Formală Nonformală Informală

Caracteristică
Organizare Sistematică Planificată Neintenţionată (din
punct de vedere
educativ)
Scop Clar formulat Clar formulat Fără scop educativ
(realizarea idealului (întâmpinarea
educaţional) intereselor
educabililor)

47
Subiectul Instituţii din Sistemul Instituţii din afara Instituţii din afara
actului Naţional de Sistemul Naţional Sistemul Naţional de
educativ Educaţie şi personal de Educaţie Educaţie şi persoane din
special calificat (preponderent) şi anturaj sau întâlnite ad-
personal special hoc
calificat
Conştientizare Înalt grad de Înalt grad de Neconştientizată de
conştientizare conştientizare către cel / cei ce o
suportă
Relaţia cu Răspunde unei Răspunde unor Nu răspunde unei
societatea comenzi sociale, la comenzi sociale, comenzi sociale de
nivel global limitate la anumite ordin educativ, ci în cel
grupuri mai bun caz, uneia de
informare.
Carenţe Rigiditate, rutină, Riscul pervertirii Volum mare, lipsa unei
monotonie valorilor educaţiei selecţii calitative, dar şi
formale cantitative

Tabelul nr. 3 Analiza comparativă a formelor educaţiei - variantă

5. Dimensiunile educaţiei

În vederea dezvoltării armonioase a personalităţii, trebuie

promovate acţiuni şi influenţe care să determine schimbări în sfera
tuturor elementelor personalităţii. Astfel, identificăm următoarele
dimensiuni / laturi / conţinuturi ale educaţiei:
- ed. pentru mass-
media, pentru timp
liber, ed. pentru
- ed. comunicare, pentru
intelectuală schimbare, pentru
- ed. morală pace, la distanţă,
- ed. fizică Clasice Noile economică,
- ed. estetică educaţii ecologică, pentru
- ed. sănătate,
profesională
nutriţională,
- ed.
religioasă demografică,
integrată, pentru
familie, axiologică,
interculturală,
Laturile sexuală, juridică,
educaţiei
48 a excelenţei etc.
 Figura nr. 2 Laturile (dimensiunile / conţinuturile educaţiei)
Prezentăm, în continuare, fără pretenţie de completitudine,
cele mai importante obiective specifice pe care le vizează fiecare
principalele dimensiuni ale educaţiei (Joiţa, Ilie, Frăsineanu, 2003):
Educaţia intelectuală
Obiective: familiarizarea, însuşirea unor valori ştiinţifice
esenţiale din diferite domenii ale realităţii; formarea capacităţilor
cognitive de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză,
evaluare a valorilor asimilate, pornind de la calităţile proceselor
psihice corespunzătoare; formarea deprinderilor, priceperilor,
obişnuinţelor de activitate intelectuală: de informare -
documentare, de operare, de comunicare; dezvoltarea inteligenţei,
creativităţii, ca aptitudini intelectuale; dezvoltarea trăirilor
(emoţii, sentimente intelectuale), a intereselor cognitive, a
motivaţiei învăţării continue şi eficiente; dezvoltarea atitudinii
critice, constructive faţă de activitatea cognitivă, a capacităţii de
efort, de depăşire a dificultăţilor specifice; formarea pentru
autoinstruire, autoevaluare, autoafirmare cognitivă; cunoaşterea,
respectarea, crearea condiţiilor de eficienţă a muncii intelectuale:
ergonomice, igienico-sanitare, organizare, optimizare;
sintetizarea adecvată a laturii informative, formative, educative
într-o concepţie despre lume, viaţă, ca expresie a nivelului
calitativ al dezvoltării intelectuale a fiecărui individ.

Educaţia morală (etică)

Obiective: formarea conştiinţei morale, ca bază cognitivă,
afectivă, teoretică; cunoaşterea, asimilarea, înţelegerea, analiza,
evaluarea, sinteza valorilor, normelor, modelelor, experienţelor,
prin formarea de reprezentări, noţiuni, judecăţi, raţionamente
specific; dezvoltarea trăirilor (emoţii, sentimente morale),
interiorizarea valorilor, dezvoltarea volitivă (capacitatea de efort,
de depăşire a situaţiilor conflictuale); formarea, afirmarea
convingerilor morale ca sinteză a interiorizării laturii cognitive,
afective, volitive şi exprimate în judecăţi de valoare asupra
faptului moral; formarea conduitei morale, ca exteriorizare acum,

49
obiectivare a conştiinţei în acţiuni concrete de aplicare,
respectare a normelor;formarea deprinderilor, obişnuinţelor de
aplicare, respectare a normelor, regulilor de conduită civilizată în
diferite ocazii; formarea, afirmarea de trebuinţe, motivaţii ale
conduitei adecvate; formarea, afirmarea atitudinilor pozitive,
prevenirea şi combaterea celor negative (ca trăsături de caracter),
ca manifestare a personalităţii în relaţiile sociale practice sau faţă
de sine.

Educaţia estetică
Obiective: formarea unei culturi estetice, prin însuşirea de
noţiuni, valori, reprezentări privind manifestarea frumosului în
artă, natură, societate; dezvoltarea capacităţii de receptare
estetică, a sensibilităţii; dezvoltarea capacităţilor de apreciere
valorică, a gustului estetic, a judecăţilor de valoare; dezvoltarea
sentimentelor, convingerilor estetice, a motivaţiei, a intereselor
estetice; formarea deprinderilor, abilităţilor de aplicare şi creare,
a aptitudinilor artistice în diferitele domenii ale realităţii.

Educaţia tehnologic profesională

Obiective: realizarea unei culturi profesionale, prin
informare, înţelegerea fundamentelor activităţii profesionale;
formarea gândirii profesionale, a capacităţilor de aplicare a
cunoştinţelor ştiinţifice în diferitele domenii; formarea
deprinderilor, priceperilor de bază, a competenţelor acţionale,
practice iniţiale şi apoi speciale, pe domenii profesionale;
dezvoltarea motivaţiei, a intereselor, a atitudinii, a capacităţii de
adaptare şi integrare profesională; dezvoltarea creativităţii
tehnice, aptitudinilor profesionale; sprijinirea în realizarea unei
adecvate orientări şcolare, profesionale.

Educaţia fizică
Obiective: dezvoltarea armonioasă a organismului,
concomitent cu creşterea sa; dezvoltarea capacităţilor biometrice,
a calităţilor motrice: forţa, viteza, echilibrul, rezistenţa,
îndemânarea, coordonarea mişcărilor; asimilarea cunoştinţelor,
capacităţilor de practicare a exerciţiilor fizice, sporturilor;
dezvoltarea aptitudinilor sportive; dezvoltarea calităţilor

50
comportamentului sportiv civilizat, a trăsăturilor de voinţă şi
caracter; formarea, afirmarea conduitei igienico-sanitare.
Educaţia religioasă
Înainte de a prezenta finalităţile (obiectivele specifice),
facem precizarea că educaţia religioasă, în literatura de specialitate,
mai este prezentată ca fiind o dimensiune strâns legată de cea morală
(educaţia moral-religioasă) sau inclusă în aceasta şi tratată în
interiorul acesteia (ca scop, conţinuturi, metode etc.). Noi
considerăm că, deşi are multiple legături cu educaţia morală, aceasta
trebuie tratată distict, întrucât prezintă şi multe diferenţe (Stan,
2001). La acestea adăugăm şi realitatea (axioma) potrivit căreia nu
tot ce e moral e religios şi nu tot ce e religios e neapărat şi moral, cu
atât mai mult cu cât postmodernismul nu propune o morală unică, ci
morale. Precizăm că nu facem referire la o anumită religie,ci la
religie în general, la manifestarea complexă a fenomenului religios.

Puncte comune Diferenţe

- atât morala cât şi religia se
referă la un ansamblu de
condiţionări pe care acestea le
induc asupra modului de a
gândi, simţi şi reacţiona al
membrilor societăţii
- religia şi morala propun
tipare cognitive, afectiv-
motivaţionale şi
comportamentale, în vederea
dezvoltării personalităţii umane
în raport cu acestea
- ambele propun seturi de
reguli, norme, valori, principii,
care exprimă la nivel atât
societal, cât şi individual,
pretenţii şi aşteptări, în raport
cu care individul este chemat
să se conformeze.
- ambele propun maniere şi
manifestări comportamentale şi
atitudinale, conforme cu
valorilor propuse
- majoritatea valorilor
promovate de morala laică
- religia este definită, în general, drept
ansamblul de credinţe şi rituri care înglobează
atât dimensiunea subiectivă a sentimentelor
religioase şi credinţei, cât şi dimensiunea
obiectivă, concretizată în existenţa unor
instituţii ce pun în joc ceremonii şi ritualuri
specifice;
- morala se referă la un complex structurat
de norme şi valori etice (conştiinţa morală) ce
reglementează comportamentul omului
(conduita morală), în raport cu semenii,
societatea în ansamblul său şi cu sine însuşi
- deosebirile se manifestă, mai ales, la
nivelul conţinutului lor, la modul de impunere
(propagare a valorilor) şi la consecinţele care
apar în momentul nerespectării lor
- morala unei civilizaţii se naşte pe baza
unor principii general acceptate şi constituite
istoriceşte în sânul acelei societăţi, deci este
un rezultat / produs general, pornind de la
nivel individual până la cel societal; morala
exprimă în limbajul comportamentului
individualizat cerinţele istoric determinate ale
societăţii;
- morala este aposteriori, fiind un produs

51
coincid cu valorile moralei specific uman;
religioase (clerice), gravitând - religia propune spre respectare un set de
în jurul unor valori universal valori şi principii care au drept sursă
valabile, platoniciene: transcedentalul, divinul;
adevărul, cinstea, virtutea, - religia este apriori, ce propune valori, pe
dreptatea, iubirea, binele etc.; care nu omul le-a creat, ci divinul, dar are ca
- atât morala cât şi religia au destinaţie omul;
un scop general comun: - fiind istoriceşte construită, în urma
impunerea unor valori, în decantării şi cristalizării de-a lungul timpului,
raport cu care se aşteaptă morala laică este totuşi supusă unei relative
modelarea, schimbarea flexibilităţi şi schimbări, graţie uzării
comportamentului; semnificaţiilor şi înţelegerii valorilor propuse,
- atât morala, cât şi religia în raport cu schimbările accelerate din cadrul
favorizează şi încurajează societăţilor; morala religioasă propune un
libera adeziune la valorile, corpus de valori şi principii care sunt
normele şi reglementările pe transcententale, în acelaşi timp atemporale şi
care le promovează; transtemporale, imuabile, perene ce apa ca
- morala şi religia se sprijină valori universale
reciproc, fiind într-o relaţie de - morala se bazează pe transmiterea
biunivocitate: pe de o parte, valorilor de la societate, religia se bazează pe
omul chiar fără cultură transmiterea valorilor de către o instanţă
religioasă sau chiar ateu fiind, divină
poate iniţia, manifesta - valorile morale sunt acceptate de individ
comportamente religioase pentru că pot justificate, cele religioase nu
(conştientizând sau nu latura trebuie să fie justificate / justificabile, ci
religioasă), iar, pe de altă parte, preluate şi acceptate aşa cum sunt, fără o
iniţierea unor comportamente judecată critică (crede şi nu cerceta).
religioase, au o dimensiune - încălcarea valorilor morale poate avea
morală, contribuind consecinţe directe, în planul concret al
semnificativ la cristalizarea existenţei (marginalizare, restricţii, interdicţii,
conştiinţei şi conduitei morale; chiar privarea de libertate); încălcarea
- morala şi religia sunt valorilor religioase are consecinţe în ce
dimensiuni complementare, depăşesc planul existenţei concrete, deşi,
fiecare putând potenţa uneori, consecinţele se pot referi şi la
realizarea cu succes a conflicte interioare puternice ale individului
celeilalte; cu sine ce pot merge până la autovictimizare,
- morala şi religia sunt autoflagelare, automutilare, sinucidere;
fenomene convergente, sub blamul asupra unui individ poate veni şi din
egida unei dimensiuni partea opiniei publice şi poate fi provocat şi
axiologice, ambele oferind de probabilitatea unei pedepsiri drastice,
modelări în sens pozitiv a ulterioare vieţii prezente
naturii umane, oferind
demersuri acţionale şi
motivaţionale suplimentare.
Tabelul nr. 4. Asemănări şi deosebiri între educaţia
religioasă şi cea morală
52
 Dintre obiectivele educaţiei religioase amintim (Stan, 2001):
formare conştiinţei (ca şi în cazul educaţiei morale) religioase
(ansamblu de idei şi cunoştinţe ce duc la cristalizarea credinţei ca
fapt religios) şi a conduitei religioase (modelarea comportamentului
religios, ca totalitate a atitudinilor şi conduitelor, conforme cu
valorile pe care o anumită religie o propagă); necesitatea descoperirii
graduale de către subiectul uman a esenţei (sale) divine şi apropierii
progresive către divinitate; înţelegerea necesităţii şi posibilităţii
salvării individului uman prin religie; producerea unor schimbări atât
în plan cognitiv (cunoaşterea şi asumarea valorilor, principiilor şi
reglementărilor religioase), cât şi afectiv motivaţional (favorizarea
manifestării credinţei religioase şi a suportului motivaţional necesar
conformării la norme) şi comportamental (însuşirea deprinderilor de
conduită specifice comportamentului religios); conştientizarea
necesităţii fugii de alunecare / cădere în păcat, ca modalitate
salvatoare, pe de o parte pentru o viaţă concretă lipsită de griji şi
încredinţată unei divinităţi transcendente, pe de altă parte, pentru
promisiunea existenţei unei viaţi ulterioare celei pământene.

Noile educaţii
Noile educaţii sunt generate de problematica lumii
contemporane de natură ecologică, politică, demografică, sanitară,
economică. Acestea sunt definite prin programele UNESCO drept
răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii în care
trăim, contemporană.
Noile educaţii, în ordinea apariţiei lor ar fi (Cucoş, 1999;
Stanciu, 1999; Marinescu, 2013): Educaţia relativă la mediu (sau
educaţia ecologică); Educaţia în materie de populaţie (sau educaţia
demografică); Educaţia nutriţională; Educaţia pentru noua tehnologie
şi progres; Educaţia faţă de mass-media; Educaţia pentru pace şi
cooperare; Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului; Educaţia
sanitară modernă (cu o subcomponentă importantă: Educaţia
sexuală); Educaţia economică şi casnică modernă; Educaţia pentru
timpul liber; Educaţia pentru o nouă ordine internaţională; Educaţia
cu vocaţie internaţională; Educaţia pentru o viaţă de calitate;
Educaţia interculturală; Educaţia copiilor cu CES (Cerinţe Educative
Speciale) etc.

53
 Noile educaţii vizează, din punct de vedere educaţional,
acoperirea unor zone considerate deficitare, care au fost
reconsiderate şi desprinse din ceea ce se numeşte problematica lumii
contemporane. (conceptul a fost introdus de Clubul de la Roma,
întemeiat în 1968 sub conducerea lui A. Peccei, ca o instituţie ce
reuneşte specialişti din întreaga lume preocupaţi de evoluţia şi
destinul omenirii. Adriana Nicu -
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedag
ogie%201_curs_2_Educatia%20in%20societatea.pdf)
Numărul „noilor educaţii”, precum şi implicaţiile acestora în
educaţia individului, este în creştere evidentă, în raport cu
accelerarea schimbărilor (sub toate aspectele) la nivel naţional şi, mai
ales, la nivel transnaţional, mondial.

6. Structura acţiunii educaţionale

Acţiunea educaţională reprezintă un subsistem al activităţii
pedagogice, care scoate în evidenţă relaţiile complexe care se stabilesc între
agenţii educaţionali, precum şi efectele apărute în urma intervenţiilor
acestora.

C.S
.
M.e.

S S’ O
I.e., D
Sc.e. C.i.i. S’’
C.o.
Ob.e

C.i.e.
A

Figura nr. 3. Structura acţiunii educaţionale (Nicola, 2003,

p. 29)

54
 S – reprezintă subiectul acţiunii educaţionale sau
„educatorul”. Acesta poate fi individual sau colectiv: părinţii,
bunicii, educatoarea, învăţătoarea, cadrele didactice, alte persoane.
O – reprezintă obiectul acţiunii educaţionale sau „educatul”.
Şi acesta poate fi, individual sau colectiv: copilul, preşcolarul, elevul,
studentul, adultul aflat în diferite situaţii educaţionale.
S’ – este subiectivitatea obiectului educaţiei şi exprimă
totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate în evidenţă dimensiunea
subiectivă a existenţei obiectului.
S’’ - este subiectivitatea subiectului educaţiei şi exprimă
totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate în evidenţă dimensiunea
subiectivă a existenţei subiectului educaţiei.
C.o. – este comportamentul obiectivat al obiectului şi
cuprinde totalitatea reacţiilor acestuia apărute în urma exercitării
influenţelor educative.
I.e., Sc.e., Ob.e. – reprezintă finalităţile acţiunii
educaţionale, care imprimă acesteia un sens teleologic. Prin raportare
la I.e. (idealul educaţional), Sc.e. (scopurile educaţionale) şi Ob.e.
(obiectivele educaţionale), subiectul îşi orientează acţiunea
educaţională.
D – este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele,
procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de subiect în acţiunea.
M.e. – sunt mesajele educaţionale adică conţinutul
comunicării care se realizează între subiect şi obiect, care servesc la
conducerea de către subiect a procesului de formare şi dezvoltare a
obiectului.
A – este ambianţa educaţională şi cuprinde ansamblul stărilor
afective ale subiectului şi obiectului, care influenţează acţiunea
educaţională.
C.i.e. – reprezintă conexiunea inversă externă care oferă
subiectului informaţii în legătură cu efectele acţiunii exercitate
asupra obiectului, a modalităţii şi a nivelului la care au fost asimilate
mesajele transmise, pentru ca pe baza lor să-şi regleze în continuare
strategia pe care o va întreprinde.
C.i.i. – reprezintă conexiunea inversă internă, adică circuitul
care se stabileşte între obiect şi comportamentul său, având rol de
autocontrol şi autodirijare a propriei formări şi dezvoltări.
C.S. – contextul social care include factorii şi condiţiile

55
social-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societăţii
(factori materiali, spirituali, economici, politici, culturali, ştiinţifici).
Fiecare din componentele sistemului acţiunii educaţionale se
află în relaţie reciprocă cu celelalte şi cu sistemul în ansamblul său.
7. Tendinţele educaţiei în prezent
a) Direcţii şi tendinţe ale educaţiei actuale
 Trecerea de la educaţia obligatorie şcolară la cea
permanentă;
 Dublarea educaţiei şcolare de autoeducaţie;
 Abordarea problematicii lumii contemporane în raport cu
educaţia;
 Integrarea în sistem a formelor educaţiei;
 Abordarea pluri- şi interdisciplinară a problematicii
educaţiei;
 Construirea de modele şi strategii educative, în vederea
rezolvării dificultăţilor şi dilemelor din şcoli;
 Schimbarea politicii educaţionale, prin iniţierea de reforme la
nivelul finalităţilor, conţinuturilor, instituţiilor, metodologiei,
organizării şi managementului;
 Lărgirea câmpului social de acţiune educativă;
 Accentuarea parteneriatului educaţional;
 Reconsiderarea formării iniţiale şi continue a profesorilor
 Organizarea modulară şi integrată a învăţământului etc.
(Joiţa, 2003).
Educaţia prezentului pregăteşte educaţia viitorului.

b) Probleme cu care se confruntă educaţia în prezent:

 Investiţia şi inovaţia în învăţământ;
 Conflictul inovaţie-conservatorism;
 Democratizarea şi descentralizarea învăţământului;
 Pierderea şcolară, abandonul şi analfabetismul;
 Egalizarea şanselor de acces pentru toate nivelurile
învăţământului;
 Informatizarea învăţământului;
 Integrarea copiilor cu CES şi cu dificultăţi de învăţare şi
a copiilor în situaţie de risc;

56
  Organizarea de cursuri speciale pentru copiii
supradotaţi;
 Integrarea în sistem a formelor educaţiei;
 Organizarea de activităţi extradidactice, extraşcolare,
para- şi perişcolare etc.
8. Învăţarea

8.1. Definiţii
Învăţarea este acea activitate intelectuală şi fizică desfăşurată
în mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de
abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii. Ea presupune
un dublu aspect: aspectul informativ (care se referă la reţinerea unui
conţinut informaţional util) şi formativ (care se referă la dezvoltarea
sistemului cognitiv - operaţional al individului).
Principalele accepţiuni ale conceptului de învăţare (Macavei,
1997, p. 372) vizează: capacitatea organismelor de a-şi modifica
comportamentul adaptativ; dobândirea modurilor de a răspunde
adecvat unor situaţii - stimul, prin exersare; procesul de dobândire şi
de dezvoltare a performanţelor comportamentale şi de modificare a
lor; asimilarea şi structurarea experienţei de cunoaştere; capacitatea
omului de a se schimba; procesul de asimilare activă a informaţiilor,
de formare a capacităţilor psihice, a deprinderilor, a priceperilor, a
atitudinilor; procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de
informaţii, de formare a operaţiilor şi deprinderilor.
Învăţarea şcolară este condiţionată de un ansamblu de factori:
Factori Factori
biologici pedagogici
Factori externi
Factori interni

Învăţare
a
Factori Factori socio-
psihologici culturali

Figura nr. 4. Modelul factorilor interni şi externi ai învăţării

57
 8.2. Tipuri, forme de învăţare

Există diverse tipuri de învăţare, clasificate în funcţie de

diferite criterii:
Criterii Tipuri de învăţare Descriere
Învăţare perceptivă Cunoaştere nemijlocită a obiectelor
După componenta psihică dominantă

şi fenomenelor prin simţuri.

Învăţare motrică Rezultă experienţa motrică: mers,
alergare, activităţi manuală, fizice.
Învăţare verbală Are ca rezultat dezvoltarea
limbajului comun, a limbajelor de
specialitate, însuşirea limbilor
străine.
Învăţarea Are ca rezultat formarea şi
habitudinilor, dezvoltarea unor calităţi precum:
abilităţilor scrierea rapidă, exprimarea corectă,
utilizarea aparatelor etc.
Învăţarea afectivă Rezultă experienţa şi conduita
afectivă: emoţii, sentimente,
pasiuni.
Învăţarea prin Are caracter reproductiv
repetiţie
Învăţarea prin Stimulează cunoaşterea,
descoperire dirijată creativitatea.
După modul de realizare

sau independentă
Învăţarea prin Se tatonează mai multe soluţii şi se
încercare-eroare alege cea optimă.
Învăţarea prin Face posibil transferul de
generalizarea cunoştinţe, priceperi, deprinderi
reacţiilor dobândite
Învăţarea prin Se identifică însuşirile specifice
discriminare simplă obiectelor şi se grupează criterial
sau multiplă
Învăţarea prin Se stabilesc asemănări şi deosebiri
asocierea stimulilor între obiecte
Învăţarea prin Se bazează pe studiul independent,
natura
sursei
După

experienţă proprie efort propriu

Învăţarea social- Prin/din experienţa altora
mediată
Învăţarea latentă Este subliminală şi neconştientizată
învăţării

Învăţarea spontană Se realizează fără intenţie

nivelul
După

Învăţarea hipnotică Se realizează în timpul somnului,

prin inducerea reacţiilor specifice
ale stimulilor.

58
 Învăţarea conştientă Se realizează cu scop, cu intenţie,
cu efort.
Învăţare: algoritmică, Tipul de învăţare este dat de metoda
metodelor
ponderea
euristică programată predominant folosită.
După

prin modelare, prin

simulare, exerciţiu,
studiu de caz
Învăţare şcolară Sistematică, organizată,
specificul
învăţării

instituţională
După

Învăţare specializată Militară, medicală, artistică,

sportivă, ştiinţifică.
Învăţare socială Asigură o bună ntegrare socială.
Învăţare reproductivă Mecanică sau logică
partic

atelor
rezult
După

ularit
ăţile

Învăţare creatoare Bazată pe ingeniozitate,

originalitate

Tabelul nr. 5. Clasificarea tipurilor de învăţare (variantă)

8.3. Aspectul procesual şi motivaţional al învăţării

Aspectul procesual se referă la procesele care cuprind o

secvenţă de învăţare:

Etapele activităţii Activităţi întreprinse de elev Procesele

de învăţare psihice cu
pondere ridicată
Perceperea/ Crearea contextului, inducerea unei stări Percepţia
receptarea de atenţie, stimularea motivaţiei, a
materialului interesului pentru învăţare; înregistrarea,
perceperea activă a datelor concrete şi
verbale privind materialul de receptat
Înţelegerea/ Analiza, sinteze şi generalizări ale datelor Reprezentarea
Comprehensiunea (prin acţiunea, implicarea celui care Gândirea
învaţă)
Însuşirea/ Condensarea informaţiilor în noţiuni, Gândirea
Asimilarea de principii, raţionamente, judecăţi logice, de
cunoştinţe valoare, estetice
Fixarea şi Stocarea cunoştinţelor în memorie, prin Memoria
consolidarea în repetiţii, reluări, reabordări în forme
memorie diferite de cele iniţiale
Aplicarea Aplicarea cunoştinţelor în practică, Memoria
exersarea priceperilor şi deprinderilor Gândirea
formate.

59
 Actualizarea Reproducerea cunoştinţelor Memoria
cunoştinţelor Operarea, valorificarea cunoştinţelor Gândirea
Transferul Utilizarea cunoştinţelor, exersarea Memoria
cunoştinţelor priceperilor dobândite/formate în contexte Gândirea
apropiate de cele de la lecţie sau în Creativitatea
contexte noi Imaginaţia

Tabelul nr. 6. Etapele procesuale ale învăţării

Succesiunea etapelor nu este strictă sau rigidă. Acestea pot
depinde de un ansamblu de factori, cum ar fi: tipul de strategie
utilizată, conţinutul care se învaţă, nivelul de pregătire al elevului
etc.
Aspectul motivaţional al învăţării
Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care
declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare.
Performanţa în învăţare creşte o dată cu nivelul de motivaţie până la
un nivel critic, după care scade. Cu alte cuvinte, există o zonă numită
optim motivaţional în limitele căreia putem vorbi de eficienţă în
învăţare. De o parte şi de cealaltă a acestei zone, performanţa în
învăţare este redusă.
Nivelul prestaţiei

Nivel critic

Curba performanţei

Optimul Nivel de activare cerebrală

motivaţional

Figura nr. 5. Relaţia dintre nivelul de activare cerebrală şi nivelul

performanţei

Optimul motivaţional diferă de la o persoană la alta în

60
funcţie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, echilibru emotiv, de
temperament etc. Legea optimului motivaţional arată deci că
depăşirea unui prag de activare (submotivare, supramotivare) duce la
scăderea eficienţei rezolvării sarcinii.

8.4. Stiluri de învăţare

Sunt o formă particulară a stilurilor cognitive şi se referă la
modul particular (care devine o constantă) în care o persoană învaţă
(percepe informaţia şi o procesează). Identificăm mai multe stiluri de
învăţare (Bernat, 2003, pp. 217-218):

Criterii Tipuri
După analizatorul - vizual;
utilizat - auditiv;
(Fleming şi Mills, - citit-scris;
1992) - kinestezic;
- mult modal.

După palierul David Kolb, 1984

procesării informaţiei - prin experienţă concretă;
- prin observare reflexivă;
- prin conceptualizare abstractă.
Honey şi Munford, 1992:
- activiştii;
- reflexivii;
- teoreticienii;
- pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
- inovativ;
- analitic;
- pragmatic;
- dinamic.
Richard Felder şi Linda Silverman, 1988:
- activ sau reflexiv;
- concret sau intuitiv;
- vizual sau verbal;
- secvenţial sau global.

Howard Gardner, 1993:

- verbal/lingvistic;
- logico-matematic;
- vizual/spaţial;
- muzical/ritmic;

61
 - corporal/kinestezic;
- interpersonal;
- intrapersonal.

Tabelul nr. 7. Clasificarea stilurilor de învăţare

Există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei care studiază

învaţă în mod diferit. În principiu, majoritatea indivizilor se bazează
pe un stil de învăţare multimodal.

BIBLIOGRAFIE
1. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană
2. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Fundamentele pedagogiei.
Teoria şi metodologia curriculumului. Piteşti: Editura
Paralela 45
3. Creţu, D. (1999). Pedagogie pentru formarea profesorilor.
Sibiu: Editura Imago
4. Cucoş, C. (1999). Probleme de docimologie didactică. În C.
Cucoş (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom
5. Ilie, M. (2005). Elemente de pedagogie. Timişoara: Editura
Mirton
6. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi
aplicative. Craiova: Editura Universitaria
7. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria
8. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie, ediţia I, Cluj -
Napoca
9. Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie –
educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria
10. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică.
Bucureşti: E.D.P. R.A.
11. Marinescu, M. (2013). Noile educaţii în societatea
cunoaşterii. Bucureşti: Editura Pro Universitaria

62
12. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti:
Editura Aramis
13. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice şi
interactive. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti
14. Stan, C. (2001). Teoria educaţiei. Actualitate şi perspectivă.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
15. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului.
Cadru metodologic. Iaşi: Editura Polirom

WEBOGRAFIE
1. http://www.dppd.ro/pedagogie/104formele_cucos.pdf
2. http://www.ujmag.ro/beletristica/educational/noile-educatii-
in-societatea-cunoasterii/rasfoire/
3. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursu
ri/Pedagogie%201_curs_2_Educatia%20in%20societatea.pdf

63
 TEMA 7 - 8

TEORII ŞI MODELE ALE ÎNVĂŢĂRII

1. Ce sunt teoriile învăţării?

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de
învăţare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen,
multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe
de altă parte este o dovadă a dinamicii şi a vitalităţii acestui fenomen,
o dovadă a permanentei dezvoltări a concepţiilor cu privire la modul
în care se desfăşoară procesul învăţării.
Pentru definirea conceptului de teorie psihologică a
învăţării, apelăm la o definiţie a lui L. B. Itelson (apud Neacşu,
1990, p. 20): „un sistem de afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa,
conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării: mai exact, ea explică a) în ce
constă învăţarea, b) cum se produce, c) de ce depinde şi d) în urma
cărui proces ia naştere”.
„Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a
curentelor psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul
specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată învăţarea
în cadrul acestor şcoli” (Panţuru, 2002, p. 60). Este de semnalat
faptul că teoriile învăţării, î diversitatea lor, se pot suprapune la nivel
teoretic, conceptual şi aplicativ, parţial sau pot fi antagonice.
Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii, cele
mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard şi
Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacşu de la Universitatea din
Bucureşti. În studiul de faţă, vom grupa teoriile învăţării în trei
modele generale: modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist.

64
 Modelul Modelul cognitivist Modelul
Criterii de
Modelul/

analiză
behaviorist constructivist

Apreciere, asociere, Accesibilizare, Acomodare, acţiune

auto-disciplină, algoritm, analiză, mintală şi obiectuală,
autoritate, caracter, anticipare, alternative,
comportament, competenţă, aplicabilitate,
condiţionare, concepte, cogniţie, asimilare, cooperare,
conexiune, configuraţie, conflict sociocognitiv,
consecinţă, control, dezvoltare construire de
Concepte cheie

disciplină, feedback, intelectuală, cunoştinţe, context,

imitare, întărire, memorare, operaţie, creativitate,
modelare organizare, diversitate, eşafodaj,
comportamentală, percepţie, explorare,
măsurabil, răspuns, procesarea in- individualizare,
recompensă, formaţiei, procese interacţiune, învăţare
pedeapsă, stimul cognitive, mediată,
reprezentare, multiculturalism,
schemă cognitivă, nondirectivism,
sinteză, structură personalizare,
progres, situaţie de
învăţare
Pune accentul pe Pune accent pe Pune accent pe cel
procesele psihice manifestările care învaţă,
observabile, mintale, mai mult cunoaşterea apărând
Conduită şi manifestare

măsurabile, sau mai puţin din valorificarea

considerând elevul o observabile, experienţelor
persoană pasivă, considerând elevul anterioare care nu
modelabilă şi supusă o persoană activă, provin neapărat din
influenţelor mediului implicată în propria mediu, ci pot fi şi
de învăţare. instruire. mediate. Învăţarea
este rezultatul unei
construcţii mintale şi
un act de autorealizare
a potenţialului
persoanei.

65
 Ia în considerare trei Diferenţele Învăţarea depinde de
variabile ale conduitei interindividuale calitatea experienţelor
Variabilitatea conduitei
umane: derivă din anterioare ale
comportamentul tipic experienţa de elevului, de trăsăturile
al subiectului care cunoaştere cu care persoanelor care pot
umane

învaţă, tipul de fiecare elev se media experienţele, de

întărire folosit şi angajează în contextul în care se
viteza învăţării. procesul de produce experienţa de
instruire. învăţare şi de
trăsăturile culturale
ale acestui context.
Producerea de Dezvoltarea Autoactualizarea,
educaţional

schimbări capacităţii şi a modelare de roluri şi

Scopul

comportamentale în abilităţilor de a comportamente.

direcţia dorită. învăţa mai bine.

Profesorul trebuie să Rolul profesorului Profesorul

structureze materialul este acela de a îndeplineşte roluri
supus învăţării în orienta atenţia celui multiple: planifică şi
Rolul profesorului

conformitate cu care învaţă asupra organizează

principiul paşilor aspectelor cheie ale activităţile instructiv-
mici, să aranjeze materiei de învăţat, educative,
mediul ambiant de a structura coordonează, îndrumă
pentru a obţine conţinutul activităţii elevii, motivează,
răspunsul dorit. de învăţare. consiliază, evaluează
activităţile.

Motivaţia este un Ia în considerare Motivaţie intrinsecă

fenomen exterior aspectul intrinsec al ca rezultat al
Motivaţia învăţării

celui care învaţă, un motivaţiei, valorificării

rezultat al condiţiilor intervenţia conexată experienţelor elevului,
de mediu; a altor variabile ale al demonstrării
comportamentul se celui care învaţă în utilităţii practice a
modelează făcând procesul învăţării. celor ce se învaţă, al
apel la sistemul de parteneriatului
recompense şi profesor-elev.
pedepse.

66
 Comportamentul este Independenţa Comportamentul este
evaluat din răspunsu-lui faţă de analizat din
perspectiva relaţiei stimulii externi. perspectiva
stimul – răspuns. Comportamentul construcţiei mintale a
este analizat în învăţării, a
Evalua
rea

funcţie de modul în capacităţilor implicate

care se produce în rezolvarea de
învăţarea, de probleme.
capacităţile
intelectuale
implicate.
Modelarea Utilizarea metode- Învăţarea prin
comportamentului lor intuitive care cooperare ca principiu
prin sistemul acţionează asupra organiza-tor al
întăririlor; mecanismelor de instruirii;
Elaborarea de regula- percepţie şi Predarea centrată pe
mente şcolare în baza reprezentare; elev, utilizarea de
sistemului de Utilizarea strategii active şi
recompense şi materialelor interactive;
pedepse. didactice ca suport Perspectiva
Instruirea programată. concret pentru multiculturalităţii în
Feedback-ul didactic învăţare; instruire;
şi utilizarea lui în Principiul Contextualizarea
Aplicaţii în plan educaţional

lecţie. respectării învăţării;

particularităţilor de Evaluare centrată pe
vârstă şi competenţe, pe
psihoindividuale în capacitatea de
instruire; rezolvare de probleme
Feed-forward-ul diverse;
didactic şi utilizarea Personalizarea,
lui în lecţie; individualizarea
Predare bazată pe învăţării.
organizatori
cognitivi ca
instrumente de
organizare a
cunoştinţelor;
Organizarea
secvenţială a
instruirii.
Achiziţiile
anterioare ca suport
pentru noile
cunoştinţe.

67
 I. P. Pavlov – W. Kohler - J. Piaget - Teoria
Condiţiona-rea Învăţarea prin psihogenezei
clasică. intuiţie. cunoştinţelor şi
Ed. Thorndike - E. Tolman - operaţiilor
Teoria Învăţarea latentă. intelectuale.
conexionismului. J. Piaget - Teoria J. Bruner - Teoria
B.F. Skinner - psihogenezei genetic - cognitivă şi
reprezentanţi

Condiţiona-rea cunoştinţe-lor şi a structurală.

Principalii

operantă. operaţiilor L.S.Vâgotski –

A. Bandura – intelectuale. Constructivismul
Învăţarea socială sau J. Bruner - Teoria social - Zona
învăţarea prin genetic-cognitivă şi proximei dezvoltări.
imitaţie. structurală.
D.Ausubel
- Teoria
organizatorilor
cognitivi şi
anticipativi de
progres.

Tabelul nr. 1. Gruparea teoriilor învăţării în modele (adaptare după

Iucu, 2001 şi Bernat, 2003)

Dincolo de această ordonare în modele a teoriilor învăţării,

acestea pot fi grupate şi după alte criterii. Aşa, de exemplu, E.R.
Hilgard şi G.H. Bower, din dorinţa unei viziuni global-sintetice,
consideră că teoriile învăţării se pot clasifica în două grupe
principale: teoriile de tip stimul-reacţie (în care s-ar include teoriile
lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner şi Hull) şi teoriile cognitive
(care include cel puţin pe cele ale lui Tolman şi pe cele ale
psihologiei clasice gestaltiste şi, fireşte, dacă ar fi fost elaborate pe
vremea respectivă, le-ar fi încadrat şi pe cele ale lui Piaget, Vîgotski,
Bruner, Gagné, Ausubel şi Robinson etc.) ce ţin de modelul cognitiv,
deşi, spun aceiaşi autori, nu toate teoriile pot fi încadrate strict în
aceste două grupe (1974, p. 14).
La rândul său, S. Cristea apreciază că analiza teoriilor
învăţării permite evidenţierea a două tendinţe complementare (2000,
p. 369): tendinţa conexionistă (teoriile din această categorie plecând
de la ideea că cel ce învaţă face din acumularea experienţei singura
sursă de rezolvare a problemei) şi tendinţa funcţională (teoriile
încadrate aici urmărind “structurarea actuală a problemei”).

68
 Analizând relaţia dintre învăţare şi dezvoltare în diferitele
teorii ale învăţării, care se refereau mai ales la învăţarea umană, L.S.
Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei
categorii: teorii în care învăţarea urmează dezvoltarea; teorii în care
învăţarea este echivalentă cu dezvoltarea; teorii în care învăţarea
precede dezvoltarea cognitivă (apud Mayer, 2000, pp. 125-126).

2. Teorii ale învăţării reprezentative pentru teoria şi

metodologia instruirii

Orice teorie psihologică a învăţării îşi dovedeşte eficienţa

numai în măsura în care poate fi tradusă într-un model de instruire
similar, numai în măsura în care poate fi însoţită de indicaţii
metodologice (procedee, metode, tehnici, strategii etc). Atribuim
astfel termenul de strategie înţelesul de tehnică, modalitate concertă
de lucru, de acţiune.
S-au conturat, de-a lungul timpului, numeroase teorii ale
învăţării, fiecare dintre acestea încercând, într-o măsură mai mică sau
mai mare, să explice mecanismele învăţării, factorii, condiţiile de
realizare, de optimizare.
Vom prezenta, succint, câteva dintre cele mai importante
teorii ale învăţării (urmărind un traseu evolutiv, insistând asupra
celor mai recente), prezentându-i totodată şi pe reprezentanţii
acestora, făcând apel la câteva dintre clasificările realizate de autori
români (Neacşu, 1990, pp. 25-57; Macavei, 1997, pp. 390-430;
Dumitriu, 1998, pp. 9-30).

A. Teorii ale asociaţionismului clasic

Reprezentantul de seamă al acestei orientări este Aristotel
(385-322 î.e.n.), care, într-una dintre lucrările sale („Tratatul despre
memorie”, din opera „De anima”) abordează problema „asociaţiei de
idei” sub forma unei relaţii între consecvent şi antecedent.
Consecventul urmează antecedentul, acesta putând fi receptat ca
fiind: asemănător, opus sau aflat în contiguitate (alăturare). În acest
context, pot fi stabilite trei tipuri de asocieri: prin asemănare, prin
contiguitate şi prin contrast (Macavei, 1997, p. 391). Asocierea se
fundamentează pe două legi importante: legea asemănării şi legea
contiguităţii.

69
 Concepţia lui Aristotel a fost continuată, sub forme variate,
de către o serie de specialişti: John Locke, Francis Bacon, Thomas
Hobbes, David Hume, Thomas Brown, James Mill, John Stuart Mill,
Herbert Spencer. Fiecare dintre ei valorifică gândirea şi experienţa
predecesorilor, aducând şi elemente noi. Dincolo de elementele
distincte ale concepţiei fiecăruia dintre aceşti reprezentanţi, nota
comună a acestora este promovarea, ca lege fundamentală a învăţării,
a asociaţiei.

B. Teorii ale condiţionării clasice

Condiţionarea clasică este o teorie care încearcă să explice şi
să interpreteze viaţa psihică, în general şi căile de obţinere a
comportamentelor, ca urmare a activităţii de învăţare. Graţie acestei
orientări, s-a demonstrat teoria reflexă a creierului. Principalii
reprezentanţi ai acestei orientări sunt I. Secenov şi I. P. Pavlov,
precum şi colaboratorii lor şi cei care au preluat şi modificat, adaptat
teoria. Această idee a condiţionării actelor comportamentale a apărut
în domeniul biologiei în a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
Principalul reprezentant al acestei orientări este I.P. Pavlov
(1849—1936), cunoscut pentru experimentele sale realizate asupra
animalelor (câini), prin intermediul cărora a demonstrat ideea că
întreaga viaţă psihică are o condiţionare reflexă. Pe cale experimentală,
Pavlov a demonstrat existenţa unor legături, asocieri între stimulul
necondiţionat şi condiţionat şi centrul salivar. Acest experiment i-a
permis lui Pavlov să demonstreze că învăţarea se fundamentează pe
condiţionarea reflexă.
Dintre cercetătorii care au adus contribuţii în cercetarea vieţii
psihice pe baza teoriei reflexe amintim pe: A. P. Luria, , A. N.
Leontiev, A. A. Smirnov, A. G. Ananiev,, L. S. Vâgotski, K. N.
Kornilov ş.a.
Importanţa teoriei reflexe pentru explicarea fenomenului
învăţării constă în aceea că, graţie învăţării, dobândim tipuri de
comportament ca urmare a capacităţii sistemului nervos de a prelua,
acumula, prelucra, ordona, sistematiza informaţii. Actele reflexe sunt
prezente în diferite situaţii educaţionale: în însuşirea cunoştinţelor,
formarea priceperilor şi deprinderilor, a atitudinilor etc. (Macavei,
1997, p. 397).

70
 C. Teorii behavioriste
Curentul behaviorist este de origine americană şi se
fundamentează teoretic pe concepţiile lui J. Watson şi W. James,
oferind o interpretare obiectivă a psihicului prin intermediul
reacţiilor comportamentale.
Unul dintre reprezentanţii importanţi ai behaviorismului este
Edward Lee Thorndike (1874—1949), care a sintetizat cercetările
sale de laborator asupra comportamentului uman şi animal într-o
teorie, intitulată teoria conexionistă a vieţii psihice şi a învăţării.
Potrivit lui Thorndike, întreaga viaţă psihică se explică prin relaţia
care se stabileşte între stimul şi răspuns şi conexiunile ca atare,
învăţarea constând în „întărirea sau slăbirea legăturilor dintre o
situaţie prezentă simţurilor şi răspunsurile din sistemul nervos”
(Thorndike, apud Macavei, 1997, p. 398). În urma cercetărilor de
laborator efectuate asupra animalelor, Thorndike a elaborat câteva
legi şi principii, care au cunoscut modificări, faţă de formulările
iniţiale. Dintre aceste legi, amintim: legea stării de pregătire, legea
exerciţiului şi legea efectului.
Legea stării de pregătire se referă la condiţiile care
contribuie la declanşarea învăţării, respectiv la stimularea tendinţei şi
a dorinţei de acţiune a celui care învaţă.
Legea exerciţiului este în măsură să determine consolidarea,
întărirea legăturilor sau, ca urmare a reapariţiei situaţiei, sau,
dimpotrivă, slăbirea acestora, ca urmare a neapariţiei situaţiei
respective. Altfel spus, se poate stabili o relaţie de directă dependenţă
între repetarea, reluarea stimulului şi calitatea şi forţa legăturilor,
conexiunilor stabilite.
Legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea răspunsului
la stimul, în funcţie de valoarea efectului. S-a demonstrat faptul că
are o loc o întărire a răspunsului în cazul recompensei şi o slăbire sau
chiar o anulare a acestuia, în cazul sancţiunii sau pedepsei. Faţă de
prima formulare a acestei legi, Thorndike a adus ulterior unele
completări. Astfel, el a întărit ideea că, în condiţii egale, recompensa
determină o creştere vizibilă a rezultatelor învăţării, spre deosebire
de sancţiune. De asemenea, cercetătorul a introdus un element nou în
cadrul acestei legi, respectiv propagarea efectului, demonstrând că
efectele recompensei se observă nu doar asupra conexiunilor
recompensate, ci şi asupra celor învecinate, mai mult ele contribuind

71
la întărirea nu doar a conexiunilor recompensate, ci şi a celor
sancţionate, cu condiţia să se afle în vecinătate.
Un alt reprezentant al acestei orientări este Edwin Guthrie.
Acesta a preluat, dar şi modificat şi contrazis unele dintre ideile lui
Thorndike. Este cunoscut în psihologie teoreticianul „învăţării prin
contiguitate”, teorie formulată pentru prima oară în 1935, reluată şi
modificată apoi de câteva ori. În esenţă, teoria lui Guthrie constă în
faptul că o grupare de stimuli obţine întreaga putere asociativă în
momentul în care are loc prima asociere cu un răspuns (Guthrie,
apud Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005). Altfel spus, „primul
contact” al individului cu o anumită situaţie duce la apariţia unei
reacţii dominante, care rămâne astfel şi influenţează orice alte reacţii
ulterioare. Prin aceasta, Guthrie contrazice legea efectului formulată
de Thorndike. El consideră că recompensa nu are ca efect întărirea
comportamentului ci, cel mult, îl protejează împotriva neînvăţării. Ca
argument pentru susţinerea acestei idei, este adus comportamentul
pisicii în labirint, unde, deşi aceasta apasă pe manetă, după mai multe
încercări care o nemulţumesc, la ieşire neglijează hrana
(recompensa).
De asemenea, Guthrie anulează legea exerciţiului formulată
de Thorndike., considerând că „învăţăm instantaneu”, „învăţăm într-
o clipă”, „învăţăm spontan”, învăţarea fiind rezultatul unei singure
experienţe (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005).

D. Teorii ale condiţionării operante

Reprezentantul de seamă al acestei orientări este reprezentat
de Burrhus Frederic Skinner, acesta fiind cel care a disociat două
tipuri de comportamente: de răspuns (respondent behaviour) şi
operant (operant behaviour). Fiecăruia dintre cele două tipuri de
comportamente le corespund fie condiţionări de tip S (stimul) pentru
răspunsuri provocate, fie de tip R (întărire), pentru răspunsurile
emise. Condiţionarea de tip S se produce în situaţiile în care stimulii
care acţionează sunt cunoscuţi, întărirea fiind condiţionată de aceştia.
În schimb, în cazul condiţionării de tip R, întărirea se realizează
întâmplător (Macavei, 1997, p. 402). Referindu-se la întărire,
Skinner menţiona că „orice stimul este un întăritor dacă el sporeşte
probabilitatea ca reacţia precedentă să mai apară şi în viitor” (apud
Davidz, Ball, 1978). Aplicabilitatea teoriei lui Skinner în domeniul

72
pedagogiei constă în organizarea condiţiilor de confirmare a
răspunsurilor corecte, Skinner fiind cunoscut în pedagogie şi ca
iniţiator al instruirii programate, al utilizării maşinilor de instruire.

E. Teorii structuralist-operaţionale
Reprezentantul de seamă al acestei orientări este Jean Piaget
(1896—1980).
Teoria psihogenezei conceptelor şi a operaţiilor intelectuale,
formulată de Piaget pune accent pe evoluţia intelectuală a copilului,
de la naştere până la vârsta de 18-20 de ani, toată această perioadă
fiind împărţită în câteva etape, în funcţie de achiziţiile intelectuale,
de progresul copilului. Ideea esenţială pe care se fundamentează
teoria lui Piaget este aceea că dezvoltarea intelectuală se realizează
ca urmare a acţiunii (motiv pentru care teoria sa mai este cunoscută
şi sub numele de teoria acţiunii), gândirea având un caracter
constructiv-operaţional. Prin considerarea acţiunii drept bază şi
condiţie a acţiunilor intelectuale, Piaget depăşeşte limitele impuse de
psihologia clasică, care consideră percepţia drept sursă a formării
conceptelor.
Datorită faptului că dezvoltarea gândirii se realizează sub
forma unei construcţii, prin trecerea de la o etapă la alta, teoria este
considerată ca fiind una constructivist – genetică.
Psihologia genetică consideră inteligenţa ca fiind o formă
superioară de adaptare optimă, eficientă la situaţii noi, prin
valorificare experienţei anterioare. La rândul său, adaptarea implică
două procese complementare: asimilarea şi acomodarea.
Asimilarea presupune achiziţia de noi informaţii, adăugarea
de noi experienţe la cele existente deja, prin valorificarea schemelor
operatorii existente. Aceasta nu implică neapărat o modificare în
modalitatea de gândire a persoanei, ci doar un plus de informaţii, de
cunoştinţe, de experienţe etc.
Acomodarea este un proces complementar celui de
asimilare şi se referă la modificarea, adaptarea, transformare,
comprimarea, extinderea experienţei cognitive anterioare, a modului
de gândire, astfel încât persoana să fie capabilă să integreze noile
informaţii asimilate în structuri operatorii. Graţie acomodării,
persoana în cauză este capabilă să realizeze simultan integrarea

73
noilor cunoştinţe în sisteme existente, dar şi crearea condiţiilor
pentru valorificarea lor în scopul evoluţiei instruirii.
Alţi reprezentanţi ai acestei orientări: Hans Aebli, P. I.
Galperin.

F. Teorii cognitiviste
Reprezentantul principal este Jerome Bruner. Potrivit
acestuia, dezvoltarea intelectuală a individului se realizează „printr-
un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, imaginare şi
simbolizare care există în cultura societăţii şi care-i amplifică
puterile”. Cele trei tipuri de procedee sunt, de fapt modalităţi
fundamentale de reprezentare a realităţii: prin acţiune (cunoaştere
activă), prin imagini (cunoaştere iconică), prin limbaj (simbolică).
Important este, în concepţia lui Bruner, să fie stimulate acele
modalităţi aflate în funcţiune într-o anumită etapă de vârstă. Cele trei
modalităţi de cunoaştere se construiesc pe rând, până în momentul în
care individul le poate stăpâni pe toate trei.
Bruner întăreşte ideea formulată de Piaget privind implicarea
activă a copilului în propria sa dezvoltare, dar inversează relaţia de
cauzalitate, formulată de Piaget, dintre dezvoltare şi învăţare,
considerând că asimilarea cunoştinţelor determină dezvoltarea
intelectuală şi nu invers (Dumitriu, 1998).
Bruner manifestă un optimism pedagogic exagerat,
considerând că orice temă poate fi predată la orice vârstă, dacă sunt
folosite modalităţile corespunzătoare acesteia.
Dezvoltarea intelectuală se realizează ca urmare a relaţiei
care se stabileşte între factorii educativi şi cel care învaţă, se bazează
pe interacţiunea dintre educat şi educator.
Actul învăţării presupune, în concepţia lui Bruner, trei
procese: însuşirea unei informaţii noi; folosirea cunoştinţelor pentru
rezolvarea noilor sarcini; evaluarea (apud E. Macavei, 1997, p. 415).

G. Teorii ierarhizant-integraliste şi holiste

Unul dintre reprezentanţii teoriilor ierarhizant-integraliste şi
holiste (numite de unii autori – de exemplu, I. Neacşu – teorii
cumulativ ierarhice) este Robert Gagne. Teoria sa este considerată ca
fiind „holistă” (<gr. Holos= întreg) deoarece încearcă să fie o sinteză
a mai multor teorii, îşi propune să valorifice ideile şi concepţia

74
câtorva teoreticieni, reprezentanţi ai unor curente anterioare. Astfel,
putem considera concepţia lui Gagne ca fiind fundamentată pe idele
conexioniste ale lui E. L. Thorndike, pe condiţionarea operantă a lui
Skinner, constructivismul operaţional al lui J. Piaget şi cognitivismul
reprezentat, printre alţii, de J. Bruner, D. Ausubel, F. Robinson (apud
Macavei, 1997).
„Producerea învăţării, după R. Gagne, este dedusă din
diferenţa dintre performanţa înainte şi după învăţare”. Cel ce învaţă
este pus într-o situaţie de învăţare. Modificările de comportament
sunt rezultate ale învăţării.
R. Gagne a disociat opt tipuri de învăţare (Neacşu, 1990, p.
44): învăţarea de semnale – apare în situaţia în care subiectul învaţă
să formuleze un răspuns la un semnal, acest răspuns având caracter
involuntar; învăţarea stimul-constă în învăţarea, de către subiect, a
unui răspuns precis la un stimul discriminat, acesta fiind o legătură
(Thorndike), un operant discriminant (Skinner); învăţarea de tip
înlănţuire – presupune ca subiectul să înveţe, obţinând un lanţ de
două sau mai multe relaţii între stimul şi răspuns; învăţarea de tip
asociativ-verbal – apare în situaţia în care subiectul învaţă lanţuri
verbale , condiţiile fiind asemănătoare altor lanţuri; învăţarea prin
discriminare – presupune ca subiectul să înveţe să formuleze
răspunsuri de identificare la tot atâţia stimuli, care au proprietăţi
fizice mai mult sau mai puţin asemănătoare; învăţarea noţiunilor -
este procesul intern de încadrare a obiectelor într-o clasă; învăţarea
regulilor, acestea fiind lanţuri de două sau mai multe concepte;
rezolvarea de probleme. Este un proces complex care generează noi
învăţări, care-i permite subiectului să elaboreze o nouă regulă
supraordonată care să le combine pe cele învăţate anterior.
În categoria acestor teorii, includem şi teoriile integraliste
formulate de J. B. Carroll, B. S. Bloom, P. Peterson ş. a. Dintre
acestea, cea mai cunoscută este teoria lui Carroll, numită teoria
învăţării depline, potrivit căreia un proces de instruire eficient
(eficienţa fiind condiţionată de strategiile didactice utilizate, de
forma de organizare, de timpul alocat etc.) poate şi trebuie să asigure
atingerea stadiului de dezvoltare preconizat pentru orice elev.
Un alt autor care a elaborat o teorie holistă a învăţării este
Renzo Titone, teoria propusă de el fiind cunoscută sub numele de
teoria holodinamică a învăţării.

75
 Autorul stabileşte o relaţie între comportament şi învăţare,
prin intermediul formulei (apud Macavei, 1997, p. 420):

C(A)=P(ca) / S
în care: C = comportamentul
A = învăţare
P = personalitate
c = procese şi activităţi cognitive
a = procese, acţiuni şi operaţii automatizate
S = situaţii
P, c, a = niveluri integrative
Comportamentul învăţat depinde deci de factorul
personalitate, de procesele şi activităţile cognitive, de procesele,
acţiunile şi operaţiile automatizate. Învăţarea umană se realizează la
trei niveluri ierarhice de operaţii: nivelul tactic, nivelul strategic şi
nivelul ego-dinamic. De nivelul tactic (exterior) aparţin operaţiile
perceptive şi motorii. De nivelul strategic (interior), ţin mecanismele
de programare mintală, operaţiile cognitive-intelectuale. De nivelul
ego-dinamic ţine conducerea şi coordonarea activităţii strategice şi
tactice. Nivelurile de operaţii corespund tipurilor de învăţare.
Tipurilor de învăţare stabilite de Gagne, Titone le adaugă şi
altele: învăţarea de atitudini; învăţarea de opinii şi convingeri;
învăţarea autocontrolului intelectiv şi volitiv; învăţarea capacităţilor
de selectare şi de decizie; învăţarea socială; învăţarea capacităţilor
organizatorice.

H. Teorii constructiviste
Apărut din necesitatea de a explica într-o manieră
satisfăcătoare, de a face lumină asupra unor aspecte mai puţin
cunoscute legate de modul cum se construieşte înţelegerea,
constructivismul reprezintă o abordare care devenit o preocupare tot
mai frecventă şi a domeniului ştiinţelor educaţiei. Apariţia sa este
strâns legată de nevoia de a da o replică pe măsură behaviorismului,
dar şi de a completa, continua un curent anterior lui, respectiv
cognitivismul.
În plan teoretic, constructivismul aduce informaţii referitoare
la modul cum se construieşte cunoaşterea, la mecanismele implicate
în înţelegere, în învăţare, la modul cum funcţionează creierul uman.

76
În plan practic-aplicativ, el marchează schimbări esenţiale, sub
aspectul metodologiei, al strategiei, al instrumentelor de lucru
utilizate, al mijloacelor folosite. Un rol deosebit revine, în învăţarea
constructivistă, calculatorului electronic, Internetului, mijloacelor
multimedia, a TIC-urilor.
Astfel, un element esenţial în abordarea de tip constructivist
este reprezentat de elementul subiectiv, care asigură subiectului
cunoscător conceperea, reconceperea, interpretarea uneia şi aceleiaşi
realităţi obiective într-un mod personal, individual. În acest context,
accentul cade pe posibilităţile individului de a emite idei originale,
judecăţi de valoare proprii, de a interpreta, comenta, analiza critic o
anumită situaţie dată, de a formula argumente şi contraargumente în
susţinerea unei idei, teorii, de a reflecta asupra propriului traseu
cognitiv, de a valorifica adecvat metacogniţia etc. Învăţarea se
bazează pe valorificarea şi exploatarea experienţei anterioare, care
este reaşezată în tipare noi, care este reinterpretată, resistematizată,
acţiunea predominantă fiind cea mentală (Joiţa, 2002; 2004).
Se poate astfel observa, că o asemenea abordare a instruirii
reprezintă o garanţie a asigurării creşterii importanţei formativului, în
defavoarea informativului, a calităţii pregătirii elevilor. Se poate
semnala o deplasare a accentului de pe cunoştinţe pe competenţe, de
pe ceea ce trebuie să ştie elevul pe ceea ce trebuie să facă, acesta
reprezentând totodată şi unul din obiectivele majore ale educaţiei
contemporane.

3. Conversia teoriilor învăţării în modele ale instruirii

Teoriile învăţării în general şi cele menţionate anterior, în

special, îşi dovedesc eficienţa numai în măsura în care au relevanţă,
aplicabilitate în practica educaţională. În acest sens, teoria trebuie să-
şi găsească, drept echivalent în practica educativă, un model.
Prezentăm, în continuare, principalele modele de instruire, derivate
din teoriile învăţării menţionate în subcapitolul precedent.

A. Modelul instruirii bazat pe teoriile asociaţioniste

Teoriile asociaţioniste promovează drept lege fundamentală
a învăţării asocierea, stabilirea de legături între parte şi întreg. În

77
activitatea educaţională, acest fapt se traduce prin intermedierea
trecerii de la senzaţii şi percepţii la reprezentări, noţiuni, idei.
Învăţarea bazată pe asociere poate fi regăsită în modelul
instruirii clasice, fiind teoretizat şi aplicat pentru prima dată de
pedagogul ceh J. A. Comenius, continuat apoi de alţi pedagogi. Acest
model promovează principiile normative specifice instruirii
tradiţionale, care presupun trecerea de la parte la întreg, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la uşor la greu,
de la apropiat la depărtat (Neacşu, 1990, p. 85). Pune accent pe
modalităţi expozitive de prezentare a informaţiei, transmise într-o
formă deja elaborată, solicitând din partea elevilor achiziţionarea şi
reproducerea acesteia. Metodele folosite predominant sunt, în acest
caz: povestirea, explicaţia, demonstrarea, exersarea (Macavei, 1997).
În consecinţă, eficienţa acestui model, în practica educaţională, este
redusă, însă nu trebuie eliminat în totalitate, ci combinat cu alte
modele. Riscul folosirii exclusive a acestui model este realizarea
unor activităţi rutiniere, care nu încurajează dezvoltarea gândirii
critice, analitice, a creativităţii elevilor.

B. Modelul instruirii bazat pe teoriile condiţionării

Indiferent de direcţiile înregistrate în cadrul acestor teorii
(condiţionarea reflexă – Pavlov – behaviorismul – James, Watson,
Thorndike, Guthrie etc – condiţionarea operantă – Skinner),
condiţionarea instituie drept principiu esenţial în învăţare formarea
reflexelor condiţionate pe baza celor necondiţionate, graţie
legăturilor temporare care se formează. Învăţarea presupune căutare,
valorificarea experienţei personale, în exersarea unor comportamente
de tipul încercare şi eroare. Behaviorismul consideră drept bază a
condiţionării comportamentul de tipul încercare-eroare. În plus,
condiţionarea operantă accentuează importanţa modalităţilor şi a
condiţiilor de întărire pozitivă sau negativă. Pe acest principiu,
Skinner a fundamentat instruirea programată, care prezintă câteva
avantaje importante: creează posibilitatea elevului de a urma un
traseu propriu, de a lucra într-un ritm propriu, potrivit posibilităţilor
sale; asigură parcurgerea cu paşi mici, treptată a programului;
contribuie la întărirea comportamentului, prin oferirea unui feed-
back imediat, care-i dă posibilitatea elevului să continue sau să
revină asupra răspunsului său, căutând informaţii suplimentare.

78
 Pe principiile condiţionării s-au fundamentat şi concepţiile
lui O. Decroly (teoreticianul şi practicianul metodei centrelor de
interes), Kilpatrick (cel care a lansat metoda proiectelor) şi ale altor
pedagogi care au propus şi experimentat forme alternative de
organizare a activităţilor de instruire, cum sunt sistemele de instruire
cunoscute sub numele de Planul Dalton, Planul Jena, Sistemul
complexelor etc.

C. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaţionale

În categoria teoriilor operaţionale ale învăţării am inclus în
primul rând teoria formulată de Jean Piaget (cunoscută sub numele
de teoria constructivist-genetică), dar pot fi menţionate şi cele ale lui
Galperin, Aebli, Bovet etc.
Ideea pe care se fundamentează acestei teorii constă în
stadialitatea dezvoltării intelectuale, prin achiziţii şi salturi care
permit trecerea de la o etapă la alta. aceste treceri sunt posibile
datorită acumulărilor anterioare, datorită restructură şi reorganizării
acestora, fapt care permite evoluţia.
Graţie acţiunii, subiectul realizează treceri succesive şi
progresive de la simpla acţiune cu obiectele, la transpunerea acţiunii
în limbaj extern (aceasta fiind o primă formă a generalizării) şi apoi
la interiorizarea acestor acţiuni, la transformarea lor în operaţii
mintale:
Acest model îşi găseşte relevanţa în practica şcolară prin
faptul că abordează învăţarea ca un proces care se realizează prin
acumulări treptate, prin salturi şi transformări operaţionale,
obiectivându-se în însuşirea definiţiilor, formarea noţiunilor, a
deprinderilor. Graţie operaţiilor pe care le desfăşoară subiectul (de
identificare, analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare
etc.), acesta este capabil să transforme acţiunea obiectuală, externă,
materială în acţiune mintală.
Concluzionând, putem considera că aspectele esenţiale ale
acestui model constau în (Neacşu, 1990, pp. 87-88):
 Baza învăţării – este reprezentată de operaţiile specifice pe
care subiectul le utilizează pentru a interioriza o anumită
realitate (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea etc);

79
  Condiţiile de realizare se referă la realizarea transferului de
la acţiunile materiale, obiectuale, la cele mintale, la corelarea
şi integrarea primului sistem de semnalizare cu cel de-al
doilea;
 Rezultatul învăţării – se obiectivează într-o noţiune, o
deprindere, o definiţie etc;
 Principiile de organizare a procesului de instruire sunt:
introducerea unei noţiuni se va realiza prin rezolvarea
iniţială, cu sprijinul profesorului, a unei probleme care o va
conţine; descompunerea activităţii mintale în secvenţe este
necesară mai ales în scopul aplicării noţiunilor, principiilor,
sarcinilor; formarea la elevi a unui sistem de acţiuni cu grad
ridicat de generalizare pentru diferite tipuri de situaţii şi
probleme; folosirea unor acţiuni obiectuale, verbale sau
simbolice care devin, prin interiorizare, acţiuni mintale;
 Metodele şi procedeele de instruire utilizate frecvent sunt:
explicaţia, instructajul, demonstraţia, exerciţiul (Macavei,
1997).

D. Modelul instruirii bazat pe teoriile cognitiviste

Ne vom referi în special la modelul derivat din teoria
cognitivistă a lui J. Bruner. Potrivit acestuia, dezvoltarea intelectuală
reprezintă un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, a celor
imaginare şi a celor de simbolizare. Bruner consideră că „nu trebuie
să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a
unor cunoştinţe, ci acest moment trebuie provocat, creat” (Bruner,
apud M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 67). În acest sens, Bruner
consideră că orice temă din programă poate fi predată într-o formă
intelectuală corectă oricărui copil, la orice vârstă. Prin formă
„intelectuală corectă”, Bruner înţelege utilizare acelor procedee
corespunzătoare nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului,
respectiv de acţiune, imagistice şi de simbolizare. Consecinţa
educativă a acestei idei formulate de Bruner este considerarea
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în activitatea de
instruire.
Modelul derivat din teoria lui Bruner consideră drept
obiective ale procesului de instruire: mobilizarea energiilor naturale
80
care susţin învăţarea spontană; dezvoltarea curiozităţii; organizarea
activităţii cognitive; stimularea dorinţei şi a voinţei de a învăţa;
stimularea gândirii, a intuiţiei; stimularea independenţei şi a
creativităţii gândirii; evaluarea sistematică şi corectă a rezultatelor
învăţării (Macavei, 1997, pp. 437-438).

E. Modelul instruirii bazat pe teoria ierarhizantă

În teoria sa, R. Gagne accentuează importanţa stării de
pregătire a elevului, care precede activitatea propriu-zisă de învăţare.
Această stare de pregătire se obiectivează în câţiva factori
importanţi: atenţia, necesară receptării; motivaţia – necesară
declanşării şi susţinerii activităţii de învăţare; atingerea unui anumit
stadiu de dezvoltare intelectuală.
Proiectarea instruirii presupune, în concepţia lui Gagne,
respectarea câtorva etape (Macavei, 1997, p. 437):
 Captarea şi controlarea atenţiei – realizată prin mimică,
gesturi, comenzi;
 Informarea elevului asupra rezultatelor aşteptate – se
realizează prin precizarea obiectivelor, având scopul de a
orienta atenţia elevilor spre aspectele importante şi de a-i
motiva;
 Stimularea reamintirii capacităţilor prealabile – se realizează
o reactualizare a cunoştinţelor anterioare, care vor servi drept
„ancoră” pentru asimilarea celor noi;
 Prezentarea situaţiei stimul – trebuie să stârnească interesul
celui care învăţă, să-l pună în situaţia de a învăţa
descoperind, explorând, cercetând;
 Conexiunea inversă – are rolul de a confirma şi întări
răspunsului, având valoare stimulativă;
 Asigurarea posibilităţii de transfer – are rolul de a confirma
operaţionalitatea cunoştinţelor însuşite, a priceperilor şi
deprinderilor formate, posibilitatea utilizării lor în alte
situaţii decât cele în care au fost însuşite/formate.

F. Modelul instruirii bazat pe teoriile integraliste

Acest model se bazează pe teoria integralistă a
învăţării/însuşirii depline, formulate în special de Carroll. Acest

81
model se fundamentează pe ideea asigurării condiţiilor necesare ca
fiecare elev să obţină performanţele scontate, indiferent de nivelul
intelectual sau de pregătire. Acest model îi favorizează în special pe
acei elevi care au un stil cognitiv mai lent, mai rigid, care au
aptitudini slab dezvoltate, în general pe acei elevi care au deficienţe
de învăţare. Un parametru esenţial luat în considerare de Carroll este
timpul necesar realizării sarcinilor, acesta marcând diferenţele
interindividuale dintre elevi, fiind evident faptul că un elev cu
aptitudini slab dezvoltate sau cu un stil cognitiv lent, inert va avea
nevoie de mai mult timp pentru rezolvarea sarcinilor.
Potrivit acestui model, este posibilă modificarea
caracteristicilor cognitive şi afective iniţiale ale elevilor, precum şi
calitatea instruirii, astfel încât să se înregistreze o creştere a nivelului
de învăţare al fiecărui elev în parte şi al grupului, în ansamblul său.
După cum menţionam anterior, o variabilă importantă în realizarea
sarcinii de către elevi este reprezentată de timpul necesar îndeplinirii
ei. Cantitatea de timp efectiv necesar este determinată de aptitudinea
de învăţare, de capacitatea de înţelegere a instruirii şi de calitatea
acesteia (apud Neacşu, 1990).
Pentru punerea în aplicare a acestui model, este necesară o
metodologie activă, bazată pe principiul feed-back-ului. Dintre
metodele şi tehnicile de lucru în clasă, pot fi amintite: fişele de
muncă independentă, caietele personale de studiu, temele pentru
acasă. Ca forme de evaluare, sunt folosite evaluarea formativă, dar şi
cea sumativă-globală, metodele cele mai utilizate fiind examinările
orale şi scrise rapide.

G. Modelul instruirii bazat pe teoriile holodinamice -

modulare
Organizarea modulară a instruirii presupune conceperea unor
microprograme, a unor unităţi structurate de instruire (moduli), care
să asigure o individualizare a învăţării. Un astfel de modul trebuie să
cuprindă: obiectivele performative, lista activităţilor, materialul
prezentat secvenţial, modalităţile de evaluare (Macavei, 1997, p.
439).
Modelul modular presupune realizarea, de către elev, a trei
acţiuni distincte: cunoaştere, întărire şi control.

82
 Acest model presupune crearea posibilităţii de atingere a
nivelului de stăpânire optimă a unor priceperi, deprinderi, abilităţi,
capacităţi de către toţi elevii, a posibilităţii de programare şi
etapizare a proceselor, a celei de autocontrol, autocorectare a
progresului, fapt care întăreşte motivaţia pentru învăţare.

H. Modelul instruirii bazat pe teoriile constructiviste

Pornind de la teoria constructivistă, s-au dezvoltat
numeroase modele de învăţare.
E. Joiţa (2006) realizează o sinteză a acestor modele,
grupându-le în câteva categorii:
1. Modele, strategii care valorifică esenţa învăţării
constructiviste prin cercetare, în scopul formării elevilor pentru
cunoaşterea şi învăţarea ştiinţifică expertă;
2. Modele, strategii constituite pe etapele procesului
construirii cunoaşterii.
3. Modele, strategii care utilizează în sens constructivist
condiţiile externe ale învăţării.
4. Modele, strategii care utilizează condiţiile interne ale
învăţării.
Din prima categorie de modele amintite, enumerăm câteva
mai importante:
1. Modelul iniţierii empirice în cunoaşterea ştiinţifică – se
bazează pe ideea că profesorul realizează o iniţiere „empirică” a
elevilor datorită faptului că el nu dispune de pregătirea unui
cercetător ştiinţific; presupune orientarea, ghidarea activităţii elevilor
spre investigare, căutare, descoperire, cercetare, fără a le oferi iniţial
explicaţii; rolul profesorului constă, în cea mai mare parte, în
monitorizare, dirijare, coordonare, stimulare a activităţii elevului,
cunoscând o accentuare abia în finalul activităţii;
2. Modelul rezolvării de probleme în manieră
constructivistă – reprezintă de fapt o regândire a vechiului model de
învăţare bazată pe rezolvarea de probleme, acesta fiind acum adaptat
la esenţa şi principiile învăţării constructiviste care presupune
reconstruirea cunoaşterii de către fiecare elev, valorificarea propriei
experienţe individuale de cunoaştere şi combinarea acesteia cu cea a
celorlalţi membri ai grupului, prin cooperare, colaborare, negociere;

83
 3. Modelul uceniciei în cunoaşterea ştiinţifică expertă
(Cognitive Apprenticeship)– porneşte de la ideea că şi elevii pot fi
iniţiaţi în cunoaşterea ştiinţifică, pot fi ajutaţi să-şi formeze abilităţi,
capacităţi, competenţe specifice; astfel, ei sunt puşi în situaţia de a-şi
construi singuri propria cunoaştere prin realizarea de analize,
interpretări critice, analogii, prin formularea de ipoteze, soluţii,
modalităţi noi de rezolvare a unor situaţii concrete, prin
conştientizarea propriului demers cognitiv etc.
4. Modelul gândirii critice - se bazează pe ideea formării şi
dezvoltării gândirii critice a elevilor, prin exersarea capacităţii
acestora de a analiza o situaţie, de a identifica posibilele soluţii, pe
baza unui îndelung proces de „cântărire” a celor considerate a fi cele
mai potrivite, mai corecte, mai adecvate contextului.
5. Modelul E-R-R – (Evocare, Realizarea sensului,
Reflecţia), fiecare dintre etape presupunând utilizarea unor metode
de analiză, interpretare, comentare a unor texte, idei, a unor forme de
organizare diferite (individuală independentă, pe perechi, în grup
mic).
În cea de-a doua grupă de modele, autoarea menţionează:
1. Modelul celor 5 E – care presupune parcurgerea a 5
etape: angajarea (Engage) – presupunând orientarea în problemă –
explorarea directă (Eplore) – implicarea elevilor în analiza datelor
problemei respective, în stabilirea de legături, asociaţii cu
informaţiile şi experienţele anterioare etc – explicarea (Explain) –
constând în realizarea generalizărilor, a comparaţiilor, în formularea
explicaţiilor, argumentărilor – elaborarea (Elaborate) – etapa
prezentării rezultatelor, soluţiilor – şi evaluarea (Evaluate) – etapă în
care se realizează un diagnostic, în vederea eliminării sau diminuării
erorilor, este valorificată metacogniţia.
2. Modelul ETER – similar celui anterior, conceput însă pe
4 etape: valorificarea experienţei (Experience), abordarea teoretică
(Theory), experimentarea (Experimentation) şi reflecţia (Reflection).
Menţionăm şi câteva modele care utilizează condiţiile
externe ale învăţării:
1. Modelul învăţării situaţionale – se bazează pe ideea
valorificării dar şi a obţinerii experienţei directe a elevilor în situaţii
de învăţare reale; elevii sunt puşi în astfel de situaţii care impun

84
implicare, participare, cooperare, fiind coordonaţi de către cadrul
didactic;
2. Modelul învăţării prin colaborare şi cooperare – este
un model aparţinând prin esenţa sa constructivismului social,
deoarece accentuează latura socială a cunoaşterii, rolul cooperării,
colaborării în construirea acesteia; de la colaborarea pe perechi, la
cea în grup mic până la cea în grup mare, fiecare dintre aceste forme
pot contribui la obiectivizarea cunoaşterii, prin confruntarea părerilor
fiecărui membru al grupului, prin negociere.
Pentru ultima categorie de modele, menţionăm:
1. Modelul REAL (Rich Environments for Active
Learning) – modelul îmbogăţirii condiţiilor favorabile învăţării
active, model care poate fi corelat cu programul de dezvoltare şi
îmbogăţire instrumentală a cogniţiei elaborat de R. Feuerstein;
2. Modelul ARCS – fiecare iniţială a modelului
reprezentând o etapă a procesului învăţării: valorificarea atenţiei
(Attention), relevanţa sarcinii (Relevance), încrederea în reuşită
(Confidence), satisfacţia succesului (Satisfaction).
Literatura problemei a dezvoltat numeroase modele de
instruire constructivistă, numărul lor fiind în continuă creştere,
fiecare cadru didactic putând crea, contura un astfel de model, a cărui
eficienţă să o poată verifica în practică.

BIBLIOGRAFIE
1. ***(2003). Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”
2. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J. (2002).
Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică
3. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală.
O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti: E.D.P.
4. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeană
5. Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică
6. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.
(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom

85
7. Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a
profesorilor. Sibiu: Editura Imago
8. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău –
Bucureşti: Editura Litera – Litera Internaţional
9. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
10. Dumitru, I.A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi
învăţarea eficientă. Timişoara: Editura de Vest
11. Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: E.D.P.
12. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie.
Bucureşti: Editura All
13. Hilgard, E. R. şi Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
14. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi
învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
15. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme,
strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
16. Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, ediţia a
doua. Cluj-Napoca: Editura Dacia
17. Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
aplicative. Iaşi: Editura Polirom
18. Joiţa E. (2006). Instruirea constructivistă – o
alternativă. Fundamente. Strategii,. Bucureşti: Editura
Aramis
19. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente.
Metodologie. Iaşi: Editura Polirom
20. Joiţa, E. (2004). Constructivismul-o paradigmă modernă
în educaţie. Analele Universităţii din Craiova, seria
Psihologie – Pedagogie. III, 5-6. Craiova: Editura
Universitaria
21. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică.
Bucureşti: E.D.P., R.A.
22. Meyer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura
Polirom
23. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică
24. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării.
De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom

86
25. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia
instruirii. Braşov: Editura Universităţii “Transilvania”
26. Skinner, B.F. (1971). Revoluţia ştiinţifică a învăţământului.
Bucureşti: E.D.P.
27. Thorndike, E.. (1983). Învăţarea umană. Bucureşti: E.D.P.
28. Usaci, D. (2003). Imunodeficienţa psihoafectivă şi
comportamentală în HIV-SIDA. Iaşi: Editura Polirom

87
 TEMA 9 - 10

PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGICĂ A
SUCCESULUI ŞI INSUCCESULUI ŞCOLAR

1. Delimitări conceptuale

Complexitatea succesului şcolar, multitudinea şi varietatea

factorilor care contribuie la atingerea acestuia determină diversitatea
perspectivelor de definire a acestui concept, care, de obicei, este
relaţionat, pus în paralel sau în opoziţie cu cel de insucces şcolar.
Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române (1996),
termenii de succes şi insucces se definesc astfel: „Succesul este un
rezultat favorabil, pozitiv, al unei acţiuni; o reuşită o izbândă” (p.
1036). „Insuccesul este lipsa de succes, nereuşită, înfrângere, eşec”
(p. 496).
Potrivit Dicţionarului de Pedagogie (1979), „succesul şcolar
(reuşita şcolară) constă în obţinerea unui randament superior în
activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al
finalităţilor învăţământului”, iar „insuccesul şcolar (eşec şcolar) este
înţeles ca rămânere în urmă la învăţătură, se referă la neîndeplinirea
de către elevi şi studenţi a cerinţelor obligatorii din cadrul procesului
instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe,
posibilităţi şi rezultate.”
După alţi autori (Joiţa, 2003), conceptul de succes şcolar
implică şi alte concepte precum: calitate, eficienţă, eficacitate,
performanţă, adaptarea şi integrarea în climatul şcolar.
Dacă, de obicei, termenii de succes şi insucces şcolar sunt
corelativi, sunt precizaţi într-o pereche dihotomică, trebuie să facem
menţiunea că, deşi în practica şcolară sunt, de cele mai multe ori,
substituiţi, termenii de insucces şi eşec şcolar sunt quasisinonimi.
Astfel, insuccesul şcolar reprezint „ansamblul pierderilor şcolare ale
căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale şi
profesionale şi asupra relaţiilor de convieţuire cu semenii” (Macavei,
1997, p. 492), iar eşecul şcolar este „forma severă a insuccesului
şcolar şi se manifestă prin abandon (refuzul temporar sau definitiv de
a frecventa şcoala) şi prin repetenţie (incapacitatea de a promova în
clasa următoare)” (ibidem).
88
 După alţi autori, eşecul şcolar reprezintă „incapacitatea
elevilor de a face faţă cerinţelor şcolii, de a-şi însuşi competenţele
prevăzute de programele şcolare, de a se adapta vieţii şcolare, de a
răspunde probelor de evaluare” (Ştefan, 2006)

2. Adaptarea şi inadaptarea şcolară

Experienţa instructiv-educativă cotidiană ne demonstrează cu

claritate că majoritatea copiilor dau dovadă de un comportament
general acceptat de profesori şi prezintă un randament şcolar în
conformitate atât cu prevederile programelor, cât şi cu capacităţile
psihointelectuale de care dispun. Ei acceptă, respectă şi îndeplinesc
acele reguli, norme şi cerinţe care izvorăsc din caracteristicile
esenţiale ale activităţilor şcolare şi sunt inerente vieţii de şcolar. Însă,
o parte semnificativă dintre şcolari se confruntă cu diverse dificultăţi,
greutăţi şi tulburări care se manifestă mai ales pe planul conduitei şi
randamentului şcolar. Sistemele actuale de învăţământ, prin oferta lor
pedagogică, sunt cu siguranţă benefice pentru anumiţi elevi, dar, din
nefericire sunt cât se poate de neadecvate pentru alţii. Aceşti copii,
din diverse motive, nu-şi pot dirija conduita lor în suficientă măsură
în direcţia realizării cerinţelor mediului şcolar, nu-şi pot asuma în
condiţii optimale rolul lor de elevi, nu pot sau nu vor să satisfacă
normele, încalcă regulile, sunt refractari la influenţele educative. În
acest fel, ei intră adesea în conflicte prelungite cu realitatea şi
exigenţele mediului în acre trăiesc.
În ultimele decenii, s-au remarcat eforturile pedagogice
specifice, îndreptate spre acei copii care prin moduri şi la nivele
extrem de diverse îşi manifestă inadaptarea lor faţă de normele,
cerinţele şi exigenţele activităţilor şcolare.
Sfera tulburărilor de adaptare şcolară este cât se poate de
largă. Intră în această sferă, spre exemplu, copiii care se abat de la
nivelele medii, atât de profund, încât necesită tratamente diferite de
ceea ce poate oferi şcoala. Aceste cazuri nu au loc în şcoala
obişnuită, se situează în sfera câmpului de activitate instructiv-
educativă obişnuită al profesorului şi interesează mai cu seamă
domeniul medicinii.
În categoria inadaptaţilor şcolari intră însă şi copiii care, din
anumite cauze nu se adaptează mediului şcolar general sau unor

89
dimensiuni ale acestui mediu (metode, discipline, forme de
organizare). Este vorba de cei care prezintă variate dificultăţi în zona
caracterului, comportamentului şi randamentului şcolar.
Dar, în anumite circumstanţe (debutul şcolar, începutul unui
nou ciclu de instruire, perioada pubertăţii), toţi copiii pot întâmpina
dificultăţi de adaptare.
Adaptarea este în relaţie cu reuşita socială, dar nu constituie
unicul criteriu de evaluare al acesteia şi nici singurul determinant.
Este mai degrabă un factor de stabilitate şi continuitate a efortului, o
tendinţă permanentă spre valorile grupului care aspiră la succes.
„Pragul” principal pentru testarea adaptabilităţii generale a
unui individ tânăr este şcoala, cu sarcinile şi exigenţele sale
intelectuale şi sociale (cel mai adesea la începutul şcolarităţii, dar şi
la trecerea de la un nivel la altul de învăţământ).
Adaptarea socială, în sens larg, începe să fie luată în
considerare printr-unul din aspectele sale particulare, specifice unei
categorii de vârstă – adaptarea şcolară. Se consideră că adaptarea
şcolară trebuie abordată cu prioritate din perspectiva proceselor de
învăţare, deoarece acestea constituie aspectele fundamentale ale
evenimentelor şcolare şi totodată forma de bază a activităţii elevilor.
Adaptarea şcolară se manifestă pregnant în procesul de învăţare.
Se admite, în general, că un copil este adaptat când reuşeşte
să aibă relaţii cu alţi indivizi şi un mod adecvat de a răspunde
exigenţelor externe, social acceptate, printre care figurează şi cele
şcolare. Aşadar, cu o condiţie esenţială a adaptării şcolare o
reprezintă realizarea concordanţei între cerinţele obiectivelor
instructiv-educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevului
fată de acestea.
Prin opoziţie, inadaptarea şcolară se referă la dificultăţile de
a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul
şcolar din care copilul ace parte.

3. Reuşita şcolară sau succesul şcolar

Reuşita şcolară, etichetată prin nota aplicată randamentului

şcolar, este variabila complexă care exprimă adaptabilitatea elevului
la sarcinile şcolare.

90
 Succesul şcolar poate fi considerat o expresie a concordanţei
între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele
şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode
instructiv-educative, pe de altă parte. Succesul şcolar este
recunoaşterea capacităţii de exprimare prin performanţele învăţării,
valorificându-se la maxim capacităţile şi disponibilităţile biopsihice
(Macavei, 1997).
Cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului în
activitatea de învăţare, aflarea cauzelor reuşitei sau nereuşitei
şcolare, orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta
măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului
sau pentru prevenirea pierderilor şcolare.
Unii autori susţin perspectiva holistă asupra succesului, văzut
ca o expresie a reuşitei personale. Astfel, C. Creţu a elaborat modelul
„succesului global” (Creţu, apud Joiţa, 2000). Acesta poate fi
caracterizat ca fiind:
- multideterminat de variabile implicate în conducere: valori
care intră în şi influenţează educaţia, variabile sociale, culturale,
economice, individuale, context educaţional;
- multidimensional ca diversitate de expresie: psihologică
(capacităţi, competenţe, alte trăsături), sociologică (mod de
comunicare, cooperare, participare în grup, relaţii interpersonale),
pedagogică (mod de concepere şi realizare de obiective, resurse,
proiectare, organizare, strategie, evaluare, conţinut), praxiologică
(acţiuni, situaţii, agenţi, eficienţă), ergonomică, normativă,
- multinivelar ca manifestare, pe trepte decizionale, de la cea
centrală, care asigură unitatea în politica educaţională, până la
nivelul descentralizat al clasei, în care se afirmă rolul concret al
profesorului. Acţiunile concrete sunt concepute pe un fond comun
conceptual (curriculum şcolar, regulamente de funcţionare), iar
succesul global al educaţiei nu este perturbat de succesele parţiale ale
şcolilor, elevilor şi profesorilor la nivel local. Pe de altă parte,
succesul profesorului-manager este un rezultat al succeselor obţinute
în diferitele activităţi (planificare, organizare etc.), care alcătuiesc
etape ale procesului managerial,
-particularizat, având în vedere unicitatea stilului,
demersului managerial al fiecărui profesor, în fiecare din situaţiile
concrete (leadership),

91
 -multifuncţional, explicabil prin efectele sale cumulate:
confirmă valoarea concepţiei manageriale, eficienţa proiectelor şi
deciziilor, deschide calea spre alte succese manageriale, oferă puncte
de sprijin pentru generalizarea unor idei şi practici, confirmă
valoarea unor ipoteze ameliorative, întăreşte încrederea şi motivaţia
profesorului şi elevilor, consolidează strategii şi criterii de evaluare.

Figura nr. 1. Cadrul referenţial al succesului global (Creţu, apud

Creţu, 1999, p. 144)
4. Factorii reuşitei şcolare

Cercetările pedagogice şi psihologice au reuşit, într-o măsură

considerabilă, să evidenţieze tipul şi natura factorilor care joacă un
rol important în reuşita şcolară. Succesul, ca şi opusul său,
insuccesul, depind de numeroşi factori, sociali, obiectivi sau factori
interni, care ţin de natura individului

92
 Figura nr. 2. Factori determinanţi ai succesului şcolar
(Macavei, 1997, p. 490)
După cum se poate observa din figura anterioară, succesul
este plurideterminat. Totalitatea factorilor care influenţează, asigură
succesul şcolar pot fi împărţiţi în două mari categorii: factori interni
şi factori externi.

a) Condiţii interne
Condiţiile intere se constituie, pe de o parte din factori de
ordin biologic, iar pe de altă parte din factori de natură psihologică.
Factorii de ordin biologic sunt: dezvoltarea fizică –
începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei activităţi
de învăţare, care cere copilului nu numai efort intelectual
considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică; vârsta cronologică; starea
generală a sănătăţii.
Factorii psihologici se grupează în factori intelectuali şi
factori nonintelectuali (de personalitate).
Dintre factorii intelectuali notăm: mobilitatea proceselor
intelectuale; capacitatea de concentrare a atenţiei – la începutul
şcolarităţii, volumul atenţiei este redus, copiilor fiindu-le greu să

93
prindă simultan în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi acţiunile pe
care le fac ei şi cele întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-
zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină dificultăţi în a-
şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat,
situativ, spre ceea ce este esenţial, la obiect. Prea mare încărcătură de
sarcini şi de impresii, oboseala pot influenţa negativ cursul atenţiei.
De asemenea, ascultarea pasivă la lecţie generează plictiseală şi duce
la neatenţie. Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile
atenţiei şcolarului mic, este necesară o organizare corectă a activităţii
de învăţare: solicitarea cât mai frecventă a acţiunilor practice externe,
de operare cu obiecte, asigurarea unui tempou corect al lecţiei, din
care să fie excluse atât graba, cât şi timpii morţi etc.; aptitudinea
şcolară, cu rol hotărâtor în determinarea performanţelor în
activităţile de învăţare; spiritul de observaţie; nivelul imaginaţiei
reproductive; nivelul de dezvoltare şi funcţionalitatea operaţiilor
gândirii; nivelul de dezvoltare a proceselor şi formelor limbajului.
Numeroase studii au scos în evidenţă rolul deosebit de
important în determinarea succesului şcolar al factorilor
nonintelectuali, de personalitate (Kulcsar, 1978; Macavei, 1997;
Rudică, 1999). Dintre aceştia amintim: motivaţia – orice eşec care nu
este observat la timp poate antrena un proces de inadaptare; nivelul
de aspiraţie – există o relaţie de interacţiune între nivelul de aspiraţie
şi succesul şcolar al elevului; ritmul de activitate – lipsa de elan în
activitate şi în gândire, predispoziţia spre „seriozitate”, care creează
impresia unei deprimări permanente, la care uneori se adaugă un
anumit grad de neputinţă şi încetineală, pot submina randamentul
şcolar; puterea de muncă; stabilitatea emoţională – elevul instabil
emotiv, caracterizat uneori şi prin discontinuitate şi agitaţie
psihomotorie, îşi desfăşoară activitatea cu mari intermitenţe şi greu
se pot concentra asupra ei; trăsături ale voinţei; rezistenţa la efort.
Toţi aceşti factori pot determina diferenţe de randament şi de
performanţă. În această cauză, cunoaşterea lor trebuie să constituie o
preocupare fundamentală şi continuă a tuturor educatorilor. În plus,
este nevoie şi de cultivarea, prin mijloace pedagogice specifice, a
trăsăturilor de personalitate favorabile unui randament şcolar ridicat.

94
 b) Condiţii externe
Ansamblul condiţiilor externe înglobează atât factori de
natură psihologică, cât şi factori socio-culturali. Adaptarea elevului
la cerinţele şcolare, respectiv randamentul lui în activităţile
instrucţionale este determinat în mare parte de multitudinea factorilor
pedagogici (Macavei, 1997; Creţu, 1999): cerinţele programelor
şcolare, respectiv gradul de adecvare ale acestora la nivelul de
dezvoltare al elevilor; pregătirea psihopedagogică a educatorilor;
aptitudinile pedagogice, tactul si competenţa instrucţională a
educatorului; caracteristicile mediului educaţional şcolar; modul de
elaborare şi realizare efectivă a obiectivelor; strategiile, procedeele,
metodele, tehnicile şi mijloacele utilizate; modul de proiectare şi
organizare a situaţiilor de învăţare; modalităţi de evaluare folosite;
orarul zilnic; diferenţierea cerinţelor şcolare.
Factorii socio-culturali constituie, de asemenea, determinanţi
semnificativi ai adaptării şcolare optimale.
Climatul cultural-educativ – prin tonalitatea şi atmosfera
afectivă generală, dimensiunea culturală şi gradul de integrare
socială, familia constituie un mediu social determinant. Mediul
familial ocupă un loc central în constelaţia factorilor determinanţi ai
evoluţiei individului. Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se
cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite nemijlocit,
repetat şi intens de către copil în mediul familial, care este
considerat, prin funcţia sa centrală de creştere şi educare, locul de
inserţie a copilului în societate şi în cultură. Atitudinile părinteşti au
consecinţe durabile asupra personalităţii în formare. Cei doi părinţi,
deşi sunt la fel de implicaţi, deţin roluri diferite: mama asigură
„căldură afectivă”, indispensabilă dezvoltării mecanismelor de
cunoaştere şi tatăl reprezintă, în primul rând, autoritatea şi universul
social, în procesul educativ familial;
Climatul emoţional – este relevant faptul că familia cu un
climat emoţional viciat nu poate ajuta şi susţine în mod eficient
copilul pentru a-i da posibilitatea să depăşească greutăţile
întâmpinate în cursul activităţilor şcolare, implicit să obţină rezultate
corespunzătoare. O ambianţă familială frământată de tensiuni, o
atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor
părinteşti, lipsa de afecţiune între soţi, viciile sau neînţelegerile lor,
certurile, actele de violenţă, o integrare insuficientă a familiei în viaţa

95
socială constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale
a copilului.
Un alt factor îl constituie regimul de muncă şi odihnă al
copilului, alături de care se adaugă pregătirea pedagogică a părinţilor
– nivelul educaţional al părinţilor are o influenţă considerabilă asupra
reuşitei şcolare a copiilor. Cea mai mare parte a copiilor cu reuşită
şcolară provin din familii cu un nivel superior de studii. Statutul
profesional al părinţilor urmează, în general, o structură conformă cu
nivelul de instruire, manifestând ca urmare, o influenţă
asemănătoare.
Nivelul de aspiraţie şcolară şi profesională al părinţilor –
marea majoritate a copiilor care provin din familii cu un nivel
superior de aspiraţii şcolare şi profesionale înregistrează şi rezultate
remarcabile. Aspiraţii de nivel înalt prezintă, cu prioritate, adulţii
care şi-au desăvârşit instruirea într-un institut de învăţământ superior.
Majoritatea optează pentru o formă similară de educaţie şi instruire
pentru propriii copii. Ponderea familiilor care provin din mediul rural
şi aspiră la un nivel superior de şcolarizare privind copiii este mult
inferioară celei corespunzătoare constatată în comunităţile urbane.
Există o apropiere foarte mare între aspiraţiile şcolare ale părinţilor şi
cele ale copiilor, interacţiunea celor două variabile influenţează
semnificativ şi rezultatele şcolare.
Intenţiile părinţilor vizând viitoarea profesie a copiilor
înregistrează aceeaşi distribuţie ca şi aspiraţiile şcolare, influenţând
şi fiind determinate la rândul lor de factori identici. În general, se
observă aceeaşi coincidenţă între opţiunile familiei şi cele ale
copiilor.
Atitudinea părinţilor faţă de rezultatele obţinute de copii la
învăţătură – atenţia pe care părinţii o manifestă pentru modul în care
copiii îşi pregătesc temele se materializează uneori, îndeosebi la
elevii de vârstă şcolară mai mică, într-un ajutor efectiv acordat
acestora. E măsura înaintării în vârstă a copiilor, interesul părinţilor
pentru modul în care aceştia îşi pregătesc temele, controlul mai mult
sau mai puţin stânjenitor, se reduce. La începutul şcolarităţii, părinţii
sunt interesaţi de rezultatele la învăţătură, dar pe măsura derulării
anilor, aceştia încep să manifeste un interes direcţionat îndeosebi
asupra rezultatelor obţinute numai la disciplinele la care vor susţine
examene. Cele mai importante dificultăţi ale părinţilor în găsirea de

96
mijloace de prevenire, reducere şi eliminare a conflictelor şi
inadaptării se datorează:
 conflictelor intrafamiliale (modul neadecvat de a reacţiona al
părinţilor la apariţia tulburărilor comportamentale ale
copiilor);
 dramatizării situaţiilor de conduite inadaptate, care se pot
dovedi trecătoare şi tolerabile totuşi;
 necunoaşterii, de către aceştia, a semnificaţiei şi gravităţii
comportamentelor inadaptate şi, deci, lipsei de reacţie faţă de
actele copilului care se pot organiza, uneori, în veritabile
conduite delictuale;
 căutării responsabilităţii şi culpabilităţii în locul găsirii
soluţiilor de readaptare;
 izolării familiale (mai ales în situaţii de handicap sever
senzorio-motor şi intelectual al copilului).
Dintre factorii socio-culturali cu influenţă directă asupra
succesului şcolar, trebuie să menţionăm: relaţia profesor-elev;
structura clasei şcolare; mijloacele mass-media – care au o influenţă
hotărâtoare asupra rezultatelor şcolare, pozitivă prin promovarea
emisiunilor cultural-educative şi uneori negativă datorită emisiunilor
ce promovează violenţa sub toate tipurile ei; instituţiile de cultură –
din perspectiva educaţiei formale şcoala reprezintă mediul cel mai
influent.

6. Insuccesul şi eşecul şcolar

Majoritatea autorilor apreciază că inadaptarea se traduce prin

posibilităţile sau chiar incapacitatea individului de a-şi asuma rolul
său normal în viaţa socială, de a satisface normele regulile şi legile,
într-un cuvânt toate exigenţele mediului său ambiant, în condiţiile în
care el dispune de o dezvoltare psihofizică relativ normală.
În funcţie de dimensiunile şi situaţiile sociale în care se
manifestă, inadaptarea ia forme specifice: socială, familială, şcolară,
profesională etc. Trebuie remarcat faptul că inadaptarea şcolară este
de fapt o formă specifică a inadaptării sociale. Ea constă şi se
obiectivează în greutăţile serioase ale elevului de a realiza cerinţele şi
exigenţele şcolare, mai ales a celor vizând comportamentul şi

97
performanţele în învăţare. Elevul inadaptat nu progresează în ritmul
celorlalţi, nu-şi lărgeşte orizontul cultural în mod adecvat, nu se
dezvoltă corespunzător în condiţiile activităţilor didactice obişnuite.
Intervine deci o perturbare a relaţiilor dintre exigenţele mediului
şcolar şi elementele structurale ale personalităţii elevului.

6.1. Tipuri şi forme de manifestare ale eşecului şcolar

Insuccesul sau eşecul şcolar pot fi clasificate în funcţie de

mai multe criterii:
A. Din punct de vedere psihologic, există două tipuri de
eşec şcolar:
a) eşec şcolar de tip cognitiv - se referă la nerealizarea de
către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice => niveluri scăzute de
competenţă la elevii respectivi => rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie.
Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică în diferite
moduri:
- prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală;
- un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport
cu activitatea şcolară şi cu propriul eu;
- disponibilităţi voluntare reduse - necesare formulării
obiectivelor de învăţare şi depăşirii obstacolelor (dificultăţilor) care
apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;
- absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a
obişnuinţei elevului de a-şi autoevalua rezultatele şcolare din
perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală;
- insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale
gândirii: incompetenţa de limbaj, incapacitatea de a relaţiona
informaţiile, absenţa spiritului critic în gândire etc.
b) eşec şcolar de tip necognitiv - se referă la inadaptarea
elevului la exigenţele ambianţei şcolare; vizează, mai precis,
inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigenţe de tip normativ pe
care le presupune funcţionarea corespunzătoare a fiecărei şcoli sau a
oricărei colectivităţi şcolare.
Elevul inadaptat recurge la: abandonul şcolar; la părăsirea
precoce a şcolii, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv (de
regulă, cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi). Cauzele

98
acestei inadaptări şcolare: probleme individuale de natură afectivă
(de exemplu, teama sau repulsia faţă de şcoală, apărute în urma unor
pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinţii, profesorii);
determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu -
hiperexcitabilitate, dezechilibru emoţional, autism, impulsivitate
excesivă).
B. Din punct de vedere al duratei manifestării, eşecul şcolar
poate avea:
 un caracter episodic;
 aspectul unui fenomen de durată.
C. Din punct de vedere al intensităţii, există:
 eşec şcolar cu o amplitudine redusă (se manifestă doar în
raport cu anumite materii sau sarcini, ca expresie a lipsei de
interes şi de înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele materii
sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate
aceste materii); dacă nu este contracarat la timp, poate duce
la situaţii de corigenţă a elevilor în cauză sau la examene
restante.
 eşec şcolar cu caracter generalizat - când vizează toate
materiile de învăţământ, toate aspectele activităţii şcolare.
Există, în realitatea şcolară, şi numeroase situaţii de false
eşecuri. Astfel, timizii autentici, indecişii, resemnaţii - apreciază, de
obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment,
considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în
propriile posibilităţi de acţiune. Cel mai mic eşec înregistrat îi
determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte
o teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
De la formele sale cele mai simple de dificultăţi cu care se
confruntă şcolarii accidental, aparent sau real, până la formele cele
mai persistente şi grave, de neşcolarizare, repetenţie şi abandon, aria
de manifestare a insuccesului şcolar este întinsă, mobilă şi complexă.
Insuccesul şcolar, ca proces cu multiple forme de
manifestare, cuprinde următoarele faze:
 faza premergătoare – caracterizată prin încetinirea ritmului,
pierderea „pasului”, apariţia primelor goluri în cunoştinţele
şcolarilor şi a primelor simptome ale nemulţumirii lor faţă
de instituţia de învăţământ;

99
  faza rămânerii propriu-zise în urmă la învăţătură, care
semnalizează acumularea golurilor mari în cunoştinţe,
evitarea oricărui efort de îndeplinire independentă a
sarcinilor, aversiune faţă de învăţătură, de profesori, de
autorităţile şcolare, tachinarea colegilor, bufoneria,
deranjarea orelor, lipsa de la ore;
 faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului.

După durată, pot fi stabilite alte stadii ale eşecului şcolar:

 primul stadiu, insuccesul de scurtă durată, când lacunele în
cunoştinţe se referă în principal la o singură temă sau capitol,
pe fondul unei atitudini pozitive faţă de învăţătură a elevului.
Acest insucces poate fi eliminat rapid în câteva lecţii;
 stadiul al doilea – insuccesul de scurtă durată, manifestat pe
parcursul uni semestru, când lacunele în cunoştinţe cuprind
mai multe teme sau capitole, pe fondul aceleiaşi atitudini
pozitive faţă de învăţătură, dar cu insuficienţe în organizarea
muncii şi nepricepere în folosirea raţională a operaţiilor
mintale;
 al treilea stadiu – insuccesul persistent, când lacunele în
cunoştinţe se înregistrează la majoritatea temelor studiate,
elevul nu-şi organizează timpul, are ritm scăzut de muncă
etc.;
 al patrulea stadiu – repetenţia – când se constată lacune la
mai mult de trei discipline de învăţământ.
În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului şcolar:
abandonul şcolar, excluderea socială si profesională, analfabetismul.
Eşecul şcolar este o realitate complexă şi este foarte greu să i
se izoleze toate elementele. Cele mai grave forme ale insuccesului
şcolar sunt abandonul şi repetenţia.
Abandonul şcolar este reprezentat de elevii care părăsesc
şcoala înainte de terminarea ei, renunţând la studiu în mod deliberat
sau forţaţi de anumite împrejurări.
La aceştia se adaugă neşcolarizaţii, copiii ce provin din
familii dezorganizate, înapoiate cultural, iresponsabile etc.
Repetenţia este o formă drastică a insuccesului şcolar. Repetarea
clasei este indicată ca mijloc de luptă şi ca măsură limită împotriva

100
unui slab nivel la învăţătură. Condiţiile repetării clasei sunt prevăzute
în regulamentul şcolar. Conform acestuia, sunt declaraţi repetenţi
elevii care obţin medii anuale sub 5 la mai mult de două obiecte de
studiu; elevii care nu promovează examenele de corigenţă sau
amânate; cei care obţin la purtare media anuală sub 6.

6.2. Prevenirea şi combaterea eşecurilor şcolare

a) Educatorul – factor hotărâtor în asigurarea reuşitei

şcolare a elevilor

Calitatea de bază a competenţei profesionale o dă munca

făcută cu răspundere, pe fundalul căreia se structurează celelalte
elemente: a şti ce, a şti cum, şi apoi a acţiona cu perseverenţă, până
la obţinerea unor rezultate de calitate. În acelaşi timp, educatorilor li
se cere să fie creatori, ingenioşi, inventivi, plini de fantezie, cu o
mare doză de spontaneitate; ei vor fi preocupaţi permanent să
descopere noi forme de lucru, tehnici noi, soluţii noi problemelor
practice şi aceasta nu pentru a-şi etala volumul de informaţii în faţa
elevilor, ci pentru a depăşi rutina, şablonismul, formalismul, pentru a
determina la elevi motive superioare de învăţare şi autodepăşire. Un
astfel de dascăl citeşte, se informează, întreabă, caută, observă nu
pentru a imita, ci pentru a compara elabora, crea. Adevăratul dascăl
este cel a cărui principală vocaţie este dăruirea. Perfecţionarea
proprie, continuă, creşterea exigenţelor faţă de calitatea informaţiilor
furnizate elevilor, spiritul novator şi discernământul specific sunt
note ale competenţei, dar şi ale dăruirii profesionale. Evaluarea
corectă de către educator a tuturor potenţelor copilului generează
competiţie reală, încredere în forţele proprii, respectiv succesul
şcolar ca şi succesul în viaţă al elevilor depinde de calitatea muncii
cadrelor didactice, de competenţa şi pasiunea lor în profesia de
dascăl.
Intervenţiile sale preventive şi ameliorative, în ceea ce
priveşte insuccesul s-ar putea concentra în două direcţii principale:
cunoaşterea etiologiei reale şi profunde a insuccesului şcolar, precum
şi perfecţionarea activităţii sale instructiv educative cu elevii.

101
 b) Tratarea diferenţiată a elevilor
Tratarea individuală şi diferenţiată a elevilor, principiu de
bază al pedagogiei, se aplică pe întreaga perioadă a învăţământului,
în funcţie de specificul fiecărei etape de dezvoltare psihică, al
fiecărui colectiv de elevi şi mai ales al fiecărui elev. Cunoaşterea
temeinică a elevilor, a posibilităţilor reale de care ei dispun
reprezintă condiţia de bază pentru optimizarea activităţii instructiv-
educative în general, deoarece dependent de ea se pot formula cerinţe
adecvate, prin care să se asigure pregătirea diferenţiată a elevilor.
Pentru a asigura succesul pregătirii diferenţiate, se impune ca
învăţătorul să cunoască acel cuantum de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, trăsături de caracter ale fiecărui elev. Să sesizeze în raport
cu programa ce ştie şi ce nu ştie ca să poată acţiona în direcţia
eliminării lacunelor, a sprijinirii elevului pentru a dobândi cunoştinţe
şi deprinderi de muncă şi o comportare adecvată.
Cunoaşterea potenţialului fiecărui elev se poate face prin
diferite metode: prin studiere individuală a elevilor, prin observaţia
directă în activitatea din clasă, din şcoală, prin chestionare, dialoguri,
lucrări de sondaj. Exerciţiile de nivel minimal sunt absolut obligatorii
pentru toţi elevii, în sensul că fiecare elev din clasă trebuie să ştie să
le rezolve. După ce se asigură nivelul minimal, se trece la rezolvarea
exerciţiilor de nivel mediu şi superior. Grija pentru ridicarea elevilor
cu nivel sumar de cunoştinţe se îmbină cu preocuparea faţă de cei
mai înzestraţi. Aceştia sunt folosiţi în mod curent în rezolvarea
aspectelor dificile ale temelor în clasă, iar pentru acasă li se dau
lucrări suplimentare, prin care se urmăreşte mărirea gradului de
independentă.
Lucrând diferenţiat în predare şi verificare, se creează
condiţii pentru ca elevii să-şi însuşească temeinic materia.

c) Alte strategii de prevenire/înlăturare a eşecului şcolar

Succesul sau insuccesul unui elev în activitatea şcolară poate
fi prevăzut cu oarecare probabilitate prin studierea maturizării sale
psihice, pentru asimilarea şi realizarea sarcinilor şcolare. Alături de
orientarea şi selecţia şcolară şi profesională, devine posibilă
surprinderea din timp a cazurilor de inadaptare şcolară potenţială, cu
mult înaintea consumării reale a insuccesului. Anticiparea unui eşec
şcolar permite probabil planificarea preventivă a acţiunilor

102
pedagogice, formative şi compensatorii. Realizarea consecventă şi
sistematică a sarcinilor „formative”, orientate spre lichidarea
cauzelor deficienţelor diagnosticate, este una din căile cele mai
sigure ale combaterii şi prevenirii insucceselor şcolare. Este de dorit,
atât pentru şcoală, cât şi pentru elevi ca depistarea eşecului şcolar să
aibă loc înaintea manifestării sale evidente, adică în faza sa
incipientă. Formularea diagnosticului este urmată neîntârziat de
punerea în aplicare a recomandărilor psihopedagogice prevăzute prin
intermediul unor activităţi pedagogice corective. Succesul
intervenţiilor psihopedagogice depinde în mare măsură şi de
colaborarea dintre cadrele didactice, pe de o parte, iar, pe de altă
parte, de colaborarea dintre şcoală şi familia elevului în cauză.
Acordarea timpului şi a ajutorului de care au nevoie elevii ar
determina ca aproape toţi elevii să obţină rezultatele şcolare bune şi
foarte bune. Combaterea eşecului şcolar – scopul major al acţiunilor
pedagogice corective – se realizează prin ajutoare „minime”,
individualizate, acordate tuturor elevilor slabi şi inadaptaţi, fără de
care adaptarea şi progresul lor şcolar nu ar fi posibile. În fixarea
acestui ajutor pedagogic minim, se au în vedere particularităţile
obiectelor de învăţământ şi tipurile de învăţare implicate.
Dificultăţile şcolare întâmpinate de unii elevi nu pot fi
„depăşite” doar prin înmulţirea exerciţiilor, prin multiplicarea
„repetiţiilor” tradiţionale. În cazul acestor elevi, se impune
elaborarea unui „plan al dezvoltării”, realizat prin aplicarea de
măsuri psihopedagogice mai diferenţiate şi mai speciale, în funcţie
de cunoaşterea copilului şi a cauzelor inadaptării acestuia.
Dezvoltarea aptitudinilor la elevii slabi şi foarte slabi la unul
sau la mai multe obiecte şcolare este posibilă prin organizarea în
mod special a unor activităţi instructive şi formative, care trebuie:
 să aibă un caracter creator;
 să fie orientate nu asupra elementelor constituite ale
aptitudinilor, ci asupra celor aflate în curs de formare;
 să aibă o puternică motivaţie pozitivă, oferind satisfacţia
succeselor realizate.
În procesul dezvoltării funcţiilor psihice deficitare,
învăţătorul trasează elevului în cauză sarcini cu un asemenea grad de
dificultate, încât să mobilizeze din plin posibilităţile sale actuale.

103
Ceea ce „azi” elevul rezolvă, mai mult sau mai puţin corect, cu
condiţia acordării unui ajutor extern minim, „mâine” va rezolva în
mod independent, şi poate chiar prin concursul propriilor idei şi
iniţiative.
Pentru prevenţia şi intervenţia în cazuri de eşec şcolar, este
necesară o analiză atentă a factorilor ce pot declanşa aceste fenomene
şi utilizarea unor metode şi tehnici de consiliere individuală care să
conducă la rezultate pozitive. Sunt cunoscute diverse metode de
consiliere individuală care pot fi utilizate pentru a sprijini elevul aflat
în situaţie de eşec şcolar în funcţie de factorii /cauzele care a
declanşat acest fenomen ca:
 Metode privind întăriri pozitive şi negative ale
comportamentului;
 Tehnici de accelerare / decelerare a comportamentului
(shaping formatare, întărire gradată, extincţia – stingerea);
 Metode în care se utilizează jocul de rol;
 Metode privind rezolvarea unor conflicte;
 Analiza rezultatelor activităţii;
 Anamneza.
Tot în categoria măsurilor de prevenire a eşecului şcolar,
putem menţiona (Rudică, 1999, p. 223):
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar;
 Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi
familie, deoarece, pentru mulţi elevi, factorii eşecului şcolar
se situează în familie şi nu în cadrul contextului şcolar;
 Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi
umane corespunzătoare unui învăţământ de calitate: dotare
cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice
calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de
calitate, periodic revăzute şi îmbogăţite; un climat şcolar
tonifiant, stimulator etc.;
 Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a
reuşitei şcolare. Pentru aceasta, el trebuie să dispună nu
numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o
competenţă psiho-pedagogică în a stabili factorii şi metodele
cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau eşecului
şcolar;

104
  Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională
adecvate, care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării,
dar, mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa activă.

d) Strategii de instruire activizante

Întrucât una dintre principalele modalităţi de
prevenire/înlăturare a eşecului şcolar este reprezentată de eficienţa
activităţii didactice, insistăm asupra strategiilor la care poate apela
cadrul didactic, în vederea asigurării reuşitei şcolare.
Prin strategii didactice înţelegem un ansamblu de procedee
prin care se realizează conlucrarea dintre învăţător şi elevi în vederea
predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane (Ionescu,
Radu, 2001).
Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în
care, transmiţând o cantitate de informaţii, reuşeşte să-i antreneze pe
elevi în asimilarea activă şi creatoare a informaţiilor. Ea acţionează
într-un câmp de factori şi posibilităţi, ceea ce-i imprimă un caracter
probabilist.
Eficienţa pedagogică a strategiei poate fi apreciată prin
prisma îmbinării activităţii învăţătorului cu cea a elevului.
Învăţătorul nu trebuie să fie doar o sursă de informaţie, ci şi o sursă
care conduce şi controlează activitatea independentă a elevilor; în
timp ce activitatea acestora poate fi deplasată de la cea de simplă
reproducere la cea creatoare.
Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor
procedee, este succesiunea de operaţii, urmărind multiple obiective
didactice, prin alegerea acestora învăţătorul îşi poate demonstra
„stilul” de predare.
Din cele mai sus prezentate, reiese importanţa modului de
alegere şi folosire a strategiilor didactice în cadrul procesului
educativ.
Există mai multe tipuri de strategii didactice activizante care
se sprijină pe mixturi diverse între metode şi procedee de instruire
(active şi interactive), mijloace de învăţământ şi forme de organizare
ale activităţii de învăţare (îndeosebi, cele grupale în diadă
educaţională şi independent-individuale).

105
 e) Crearea optimului motivaţional pentru învăţare
Optimul motivaţional diferă de la o persoană la alta în
funcţie de particularităţile tipului de sistem nervos, de echilibrul
temperamental şi emotiv, de capacităţile cognitive raportate la
dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învăţare. Optimul
motivaţional se leagă de trebuinţa de performanţă şi de nivelul de
aspiraţie al elevului, de capacitatea sa de autocunoaştere şi de
evaluare adecvată a dificultăţilor reale ale sarcinilor didactice. S-a
constatat că uneori supramotivarea poate avea aceleaşi efecte
neadecvate ca şi submotivarea şi anume apariţia descurajării şi a
demobilizării la primul eşec, sau chiar după primul succes.
Stabilirea unor obiective precise posibil de atins este utilă
pentru mobilizarea adecvată a elevilor care dispun de un grad scăzut
de motivaţie în activitatea şcolară. În procesul didactic, se impune cu
necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanţă formativă, care să
stimuleze dezvoltarea motivaţiei cognitive şi a dorinţei şi voinţei de
stăpâni şi a utiliza strategii de raţionament operaţional formal,
convingându-i pe elevi că în activităţile profesionale se solicită tot
mai mult asemenea competenţe.
*
* *
Terapia eşecului şcolar are în vedere atingerea unui deziderat
de maximă importanţă al şcolii româneşti, acela de a asigura
condiţiile pentru o învăţare eficientă pentru toţi, în funcţie de
particularităţile biopsihice ale elevilor. În acest sens, direcţiile
actuale ale învăţământului din România şi din întreaga lume fac apel
la premisele teoretice şi practic-aplicative care vin din direcţia
pedagogiei diferenţiale. Un învăţământ diferenţiat, individualizat,
centrat pe elev, pe necesităţile şi posibilităţile lui, pare a fi şansa de a
diminua şi chiar înlătura pierderile şcolare. Fiecare vârstă are
posibilităţile ei, dar copiii aparţinând aceleiaşi vârste nu sunt identici
unii cu alţii. Fiecare este un unicat şi, de aceea, educaţia trebuie să fie
adecvată particularităţilor individuale ale fiecăruia

BIBLIOGRAFIE
1. ***(2001). Instruirea diferenţiatǎ – aplicaţii ale teoriei
inteligenţelor multiple. Ghid pentru formatori şi cadrele

106
 didactice. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Consiliul Naţional pentru Pregǎtirea Profesorilor
2. *** (1969). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: E.D.P.
3. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura
Polirom
4. Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a
profesorilor. Sibiu: Editura Imago
5. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
6. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi:
Editura Polirom
7. Joiţa, E. (2000).Management educaţional. Profesorul
manager. Roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom
8. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educaţie şi
curriculum. Craiova: Editura Universitaria
9. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie şi elemente de
psihologie şcolară. Pentru examenele de definitivare şi
obţinerea gradului didactic II (profesori, institutori,
învăţători, educatoare). Craiova: Editura Arves
10. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
11. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.
12. Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. În I.
Radu, (coord.). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura
EXE, S.R.L.
13. Mih, V. (2000). Motivaţia în activitatea de
învăţare. În N. Jurcău. (coord.). Psihologie educaţională.
Cluj-Napoca: Editura U. T. Press
14. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de
autoevaluare la elevii de liceu. Craiova: Editura
Universitaria
15. Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare.
Perspective psihosociale. Iaşi: Editura Polirom
16. Neculau, A., Boncu, Ş. (1999). Perspective
psihosociale în educaţie. În A. Cosmovici, L. Iacob (coord.).
Psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom

107
17. Radu, I., Iluţ, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. În
Radu, I. (coord.). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura
EXE, S.R.L.
18. Rudică, T. (1999). Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în
A. Cosmovici, L. Iacob. (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi:
Editura Polirom
19. Salade, D. (2000). Independenţa individului şi obiectivele
educaţiei. În M. Ionescu, I. Radu, D. Salade. Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană

108
 TEMA 11 - 12

ELEVII CU CES, DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE ŞI

APTITUDINI ÎNALTE

1. Elevii (copiii) cu CES

Educaţia (şcoală) incluzivă – sinonimă incluzivităţii şcolare
reprezintă extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite
pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii – în speţă,
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul
unei comunităţi (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relevă o
concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi
evidenţiază faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice
realizate în şcoli ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii
pot conduce la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi elevii.
Educaţia integrată – este aproape sinonimă învăţământului
integrat, cu nuanţele semantice care derivă din deosebirile dintre cei
doi termeni „educaţie” şi „învăţământ”. Sunt semnificative câteva
premise sociopedagogice ale educaţiei integrate: egalitatea şanselor
educaţionale; caracterul democratic, deschis al sistemelor şcolare –
educaţia pentru toţi; pedagogia de sprijin şi discriminarea pozitivă.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de
câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea
individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului
faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile
instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de
învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa
totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului
de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan

109
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile
copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de
obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori
regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane
marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul
acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu
normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de
comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste
persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu
instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de
bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat
diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament
logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul,
de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea, vor
beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de
învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat
în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este
cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare
eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce şi cum
este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi
de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea
integrării pe plan social.
De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din
partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în
activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Elevii cu
tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită
programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative,
programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.

110
 Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp
identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului
neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea
tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul
şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a
familiei.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de
a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei
mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i
ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta, şcoala trebuie
să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice
care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în
calea participării lor la educaţie. Putem stabili, de asemenea, relaţii
de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii
să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni
şi să aibă curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă, toţi elevii
trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să
realizeze ceva bun. (Ababi, http://alexandra-
ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html, online, 4 dec.2013)

2. Dificultăţile de învăţare în context şcolar

Studiul problematicii copiilor cu dificultăţi de învăţare este

relativ recent. Bineînţeles, dificultăţi de învăţare au existat
dintotdeauna şi nu numai la copii, ci şi la persoanele de vârste adulte.
Având în vedere însă că învăţarea şcolară este activitatea dominantă
(alături de joc, în fazele timpurii ale copilăriei), frecvenţa apariţiei
dificultăţilor de învăţare este mai ridicată la copii. Pe de altă parte
însă, dificultăţile de învăţare din perioada copilăriei, cronicizate,
asupra cărora nu se intervine, rămân şi la vârstele adulte, continuând
să afecteze buna relaţionare şi integrare a individului în context
socio-profesional.

111
 2.1. Delimitări conceptuale
Concepte: dificultăţi de învăţare, dizabilităţi de învăţare,
tulburări (dezordini) de învăţare.
Alte sintagme quasisinonime: dificultăţi şcolare, dificultăţi
la învăţătură, inabilităţi, debilitate şcolară, deficit şcolar, inadaptare
şcolară, copii cu insucces şi eşec şcolar.
Alţi termeni utilizaţi: deficienţă, incapacitate, disfuncţie,
tulburare, dezordine, nedezvoltare, imaturizare, handicap.
În ceea ce priveşte sintagma „dificultăţi de învăţare”, aceasta
a fost introdusă în 1963 de S. Kirk (learning disabilities). Bazându-
se pe o sinonimie parţială, literatura de specialitate mai foloseşte şi
alte sintagme: dizabilităţi de învăţare, tulburări de învăţare,
deficienţe de învăţare. De altfel, traducerea exactă a sintagmei
learning disabilities ar fi dizabilităţi de învăţare, sintagmă care a şi
fost uzitată la început (anii `60), după care a fost preferată sintagma
dificultăţi de învăţare.
Dar, între dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare există unele
diferenţe de nuanţă: o dizabilitate este structural funcţională şi, de
regulă, prealabilă unei dificultăţi; dificultatea apare din diferite
motive, inclusiv datorită unei dizabilităţi; dizabilitatea (cauza) este
mai greu de depistat, pe când dificultatea (efectul) este mai uşor.
Numeroşi autori (Ungureanu, 1998; Vrăjmaş, 2001; Păunescu şi
Muşu, 1997; Vrăjmaş, 2007 etc.) fac deosebirea între termeni care la
nivelul simţului comun par a fi sinonimi: dificultate, deficienţă,
incapacitate, inabilitate, dizabilitate, disfuncţie, tulburare,
dezordine, nedezvoltare, imaturizare, handicap. Dincolo de
proximitatea semantică, între aceşti termeni există diferenţe
semnificative:
 Deficienţa sau incapacitatea sugerează în primul rând ceva
organic, anatomic, morfologic, somatic;
 Inabilitatea sau disfuncţia – se răsfrânge asupra funcţionării,
activităţii fiziologice bazale a diferitelor organe, sisteme etc;
 Tulburarea sau dezordinea – trimit tot spre funcţional, dar cu
extensie spre funcţii dobândite ulterior, elaborate psiho-
social;

112
  Nedezvoltarea sau imaturizarea – exprimă stagnarea, mai rar
regresia, în evoluţia structurală şi /sau funcţională, conform
vârstei persoanei;
 Handicapul – se referă la reflexul social de valorizare a
tuturor situaţiilor precedente în contextul socio-profesional;
 Ungureanu (1998, p. 20) schiţează şi relaţiile, legăturile
cauză-efect care se stabilesc între aceşti termeni şi /sau
accepţiuni, redate în figura nr. 3:

Figura nr. 3. Interdeterminări noţionale logico-ierarhice

Ec. Vrăjmaş (2007) continuă preocupările de stabilire a

diferenţelor terminologice privind qusisinonimia dintre sintagme:
 Dificultăţile şcolare – marchează momente de stagnare şi
de desfăşurare necorespunzătoare a activităţii de cunoaştere
în procesul învăţării şcolare (Dicţionar de pedagogie,
1979);

113
  Dificultăţile la învăţătură – se referă la insuccesul şcolar
(Ieniştea, 1982), la adaptarea la cerinţele vieţii şcolare,
punând merge până la eşec şcolar;
 Inabilităţile şcolare – formează un ansamblu de dificultăţi
sau deficite intelectuale, emoţionale, relaţionale de tip
şcolar, manifestându-se printr-o paletă largă de incapacităţi
de natură şcolară. Cele de natură intelectuală, alcătuiesc
dificultăţile intelectuale de tip şcolar sau debilitatea
şcolară;
 Debilitatea şcolară – termenul a fost introdus de E. Stones
(1973) şi se referă la grupul de copii ale căror rezultate nu
ating 80% din acelea care caracterizează un copil mediu, de
aceeaşi vârstă cronologică (Păunescu şi Muşu, 1997).
Debilitatea şcolară conduce la un deficit şcolar care îl
împiedică pe elev să atingă nivelul şcolar corespunzător
vârstei sale reale.
 Inadaptarea şcolară – desemnează dificultăţile de inserţie
şcolară sau de reinserţie şi se referă la acea inabilitate
şcolară care poate avea drept consecinţe retardul şcolar,
întârzierile de natură şcolară, eşecul şcolar, abandonul
şcolar;
 Disritmiile de învăţare (Păunescu) şi disfuncţionalităţile de
învăţare (U. Şchiopu) se referă la acea categorie de
dificultăţi de învăţare care au caracter temporar, pasager.
În literatura de specialitate (Lison Daoust,
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm), se face o
diferenţă între două sintagme care, la nivelul simţului comun,
reprezintă acelaşi lucru: dificultăţi de învăţare (difficultés
d'apprentissage) şi tulburări, dezechilibre ale învăţării (troubles
d'apprentissage). Şi în literatura anglo-americană apar aceste
distincţii, prin utilizarea simultană a două sintagme diferite:
difficulties of training (learning) şi disorders (disabilities) of training
(learning).
Dificultăţile de învăţare propriu-zise pot fi pasagere şi nu
sunt legate de inteligenţa copilului. Ele se manifestă printr-un retard,
un dezechilibru punctual în ceea ce priveşte învăţarea, vizând
probleme de concentrare (elev distrat), probleme şi dificultăţi în

114
lectură, scris şi calcul matematic, respectiv probleme de
comportament (agresivitate, tristeţe).
Aceste probleme la învăţare ale elevilor pot fi legate de
diverşi factori: schimbări de domicilii, dese şi repetate, divorţuri,
decese sau boli ale unui părinte (sau ale unui prieten apropiat), relaţii
dificile cu familia sau cu profesorii, exmatriculări şcolare,
absenteism, metode de instruire (învăţământ) inadecvate, boli
prelungite ale copilului.
Dacă aceste probleme sunt depistate devreme, se poate rapid
interveni, fără a avea consecinţe grave. În lipsa intervenţiei, eşecurile
repetate se vor acumula, tinerii îşi vor pierde motivaţia pentru şcoală,
încrederea în sine. Se pot dezvolta, astfel, alte probleme de
comportament şi de adaptare, cu importante rămâneri în urmă, care
nu pot fi recuperate cu programe şcolare obişnuite.
Cealaltă categorie de probleme, tulburările (dezordinile)
grave de învăţare (troubles d'apprentissage), deşi nu sunt legate de
inteligenţa copilului, sunt permanente. Ele sunt cauzate de un
ansamblu de dificultăţi persistente care afectează unul sau mai multe
procese ale dezvoltării şi de carenţe în tratarea informaţiei.
Domeniile de manifestare sunt aproximativ aceleaşi ca şi în cazul
dificultăţilor de învăţare: atenţie, memorie, raţionament, coordonare,
comunicare, abilităţi de citire, scriere, calcul matematic,
conceptualizare, socializare, maturitate afectivă. De regulă, sunt
depistate în şcoala primară şi în literatura de specialitate sunt
cunoscute sub denumiri precum: hiperactivitate, dislexie, disgrafie,
deficit de atenţie. Aceste probleme mai complicate presupun
elaborarea unui program de intervenţie personalizat, pentru fiecare
elev în parte, deoarece nu se pot urma programele şcolare obişnuite.
De-a lungul timpului, copiii cu dificultăţi de învăţare au
primit diferite etichetări mai mult sau mai puţin pertinente: copii cu
greutăţi în asimilarea cunoştinţelor, retardaţi mintal educabili,
handicapaţi educaţionali, dezavantajaţi cultural, copii cu leziuni
cerebrale, copii care învaţă încet, handicapaţi perceptuali, copii cu
creierul vătămat, copii cu sindrom hiperkinetic de comportament, cu
leziune cerebrală minimală (minimal brain demage), disfuncţie
cerebrală minimală (minimal cerebral dysfunction), afecţiune
neurologică minimală, tulburări şi greutăţi ale învăţării. După cum
consideră unii autori (Fodor, 1997), se poate observa că aceste

115
etichete sunt date fie în funcţie de cauza provocatoare, fie în funcţie
de efectul acestei cauze în comportament.

2.2. Definiţii posibile ale dificultăţilor de învăţare

Literatura de specialitate consemnează diferite definiţii ale

acestui fenomen, definiţii elaborate din diferite perspective, în
funcţie de care fenomenul a fost investigat. Nu se poate spune că s-a
ajuns la o definiţie unanim recunoscută, deoarece eterogenitatea
etiologică şi simptomatologică, precum şi complexitatea
fenomenului nu permit o definiţie care să cuprindă, prin gen proxim
şi diferenţă specifică, întreaga realitate investigată.
Nici măcar Dicţionarul de Pedagogie (Schaub & Zenke,
2001, p. 73) nu oferă o definiţie completă, ci sugerează doar într-o
manieră aproximativă la ce se referă dificultăţile de învăţare, care e
domeniul de manifestare: „[...] dificultăţile de învăţare se manifestă
mai ales în domeniul randamentului. Cel mai adesea, sunt legate de
insuccese repetate şi au influenţe nedorite în dezvoltarea
personalităţii[...]”.
Bineînţeles că primele definiţii ale dificultăţilor de învăţare îi
aparţin lui S. Kirk. Definiţiile şi aprecierile sale în legătură cu
dificultăţile de învăţare (learning disabilities) descriu mai ales
realitatea acoperită de dizabilităţi de învăţare. Totuşi, unele dintre
acestea pot fi evocate şi pentru dificultăţile propriu-zise, „ordinare”
(Perraudeau) de învăţare.
Astfel, Kirk apreciază: „O dificultate de învăţare se referă la
o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau
comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale,
deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instituţionali” (Kirk,
1962, p. 262). Într-o altă definire, Kirk apreciază „am utilizat
termenul de dizabilităţi de învăţare (learning disabilities) pentru a
descrie un grup de copii care au tulburări în dezvoltare, în limbaj şi
vorbire, în citire şi abilităţile asociate de comunicare” (apud Learner,
1988, p. 128).
T. Vrăşmaş (2001) face distincţia între sintagma „dificultăţi
de învăţare” în sens restrâns şi „dificultăţi de învăţare” în sens larg.
În sens iniţial şi restrâns, sintagma se referă la tulburări cu dominanţă
psihomotorie, psihoafectivă – fără deviaţii semnificative ale

116
comportamentului – la ritmul lent de învăţare şi / sau intelectul
liminar, la tulburările instrumentale. Autorul citat, însă, semnalează
că aceste tulburări apar pe fondul unei relative integrităţi psihofizice
a copilului, spre deosebire de copiii cu CES. A doua accepţiune, în
sens larg, sintagma „dificultăţi de învăţare” este folosită într-o
manieră sinonimică cu cea de „cerinţe educative speciale” din
dorinţa de a suplini alţi termeni care definesc această realitate,
termeni traumatizanţi, stigmatizanţi (handicap, incapacitate,
deficienţă etc.).
Potrivit definiţiei date de AQETA (l'Association Québécoise
des troubles d'apprentissage)
(http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.html), adoptată în
martie 2002, expresia “dificultăţi de învăţare” face referire la un
anumit număr de disfuncţii ce pot afecta achiziţia, organizarea,
reţinerea/păstrarea, înţelegerea şi tratarea/procesarea
informaţiilor/mesajelor verbale sau nonverbale. Aceste disfuncţii
afectează învăţarea unor persoane, care, de altfel, pot face dovada
unor abilităţi intelectuale esenţiale privind gândirea sau
raţionamentul. Prin aceasta, dificultăţile de învăţare sunt diferite de
deficienţele intelectuale
Dificultăţile de învăţare pot afecta astfel, unul sau mai multe
procese esenţiale privind perceperea, gândirea, memorizarea şi
învăţarea. Aceste procese se referă, printre altele, la tratarea
fonologică, vizuală şi/sau spaţială, limbajul, viteza tratării
informaţiilor, memoria, atenţia şi funcţiile executorii precum cele
legate de planificare şi luare de decizii.
Tulburările de învăţare pot dura întreaga viaţă şi pot marca
cursul acesteia, dar manifestările şi efectele lor diferă şi variază în
funcţie de interacţiunile dintre exigenţele şi solicitările mediului,
trebuinţele şi expectanţele individului. De asemenea, pot să aibă
implicaţi negative asupra planului organizaţional, social, de exemplu
de a examina punctul de vedere al altuia.
Este important ca persoanele care prezintă dificultăţi de
învăţare să fie depistate foarte devreme şi să fie supuse unor evaluări
regulate, iniţiate de persoane calificate. Intervenţiile realizate acasă,
la şcoală, la locul de muncă şi în mijlocul comunităţii trebuie să ţină
cont de caracteristicile individului.

117
 O dificultate de învăţare se referă la o problemă care
interferează cu capacitatea creierului de a recepta, stoca/păstra şi a
recupera, respectiv reactualiza informaţia
(http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/trouble.html).
Dificultăţile de învăţare nu se leagă de inteligenţă, ci de o
carenţă care afectează tratarea informaţiei. Acestea se manifestă prin
întârzieri în dezvoltare sau prin dificultăţi/probleme la nivelul
funcţionării atenţiei, memoriei, raţionamentului, coordonării,
comunicării, lecturii, scrisului, ortografiei, calculului matematic,
socializării, maturităţii afective.
Din perspectiva unei abordări pedagogice, dificultăţile de
învăţare sunt tratate şi definite în raport cu realitatea şcolii, cu
adaptarea copilului la sarcinile şi cerinţele învăţării şcolare. Prin
aceasta, dificultăţile de învăţare se exprimă prin existenţa unor
piedici, obstacole, probleme ridicate de către învăţarea şcolară,
devenind dificultăţi şcolare. Deşi această abordare este restrictivă (se
referă doar la învăţarea şcolară şi nu la învăţare în general), este
foarte utilă pentru profesorul de la catedră care poate căuta şi găsi
căi, metode şi strategii adecvate tipului de dificultate întâlnit de către
elevii săi. Mai mult, poate interveni diferenţiat, pentru fiecare
categorie de dificultăţi de învăţare şcolare.
Pe baza definiţiilor şi aprecierilor de mai sus, putem
concluziona că expresia „dificultăţi de învăţare”, în sens larg, general
se referă la un ansamblu variat de obstacole şi momente de oscilaţie,
concretizate într-o paletă de manifestări particulare, care intervin în
dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu
de învăţare.
În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă la un anumit
număr de slabe sau deficitare organizări ale activităţii de învăţare
şcolară de către elevi, care pot afecta achiziţia (perceperea,
receptarea), organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea)
informaţiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea,
comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste dificultăţi, obstacole
cronicizate de la nivelul activităţii de învăţare a elevului afectează
inputul, procesarea propriu-zisă şi outputul informaţional, inclusiv
aspectele metacognitiv şi noncognitiv, în cazul unor persoane care,
de altfel, dau dovadă de integritate structurală şi funcţională a
capacităţilor intelectuale de bază ale gândirii şi raţionamentului.

118
Astfel, dificultăţile de învăţare sunt distincte de deficienţele mintale,
caracterizând copiii din sfera „normalităţii”, normalitate privită cel
puţin din punctul unui coeficient de inteligenţă situat cel puţin în
zona liminară sau medie.

2.3. Etiologia dificultăţilor de învăţare

În ceea ce priveşte etiologia şi simptomatologia dificultăţilor

de învăţare, toţi autorii care s-au aplecat asupra studierii acestora
sunt în unanimitate de acord cu varietatea şi eterogenitatea etiologiei,
dar şi a manifestărilor simptomatologice. Pe lângă cauze cunoscute,
reale, posibile sau presupuse, cercetătorii se confruntă cu o problemă
controversată în stabilirea unei etiologii neprecizate, necunoscute. De
altfel, stabilirea etiologiei dificultăţilor de învăţare este o problemă
destul de complicată, fiindcă, cel mai adesea, manifestările,
simptomele dificultăţilor de învăţare, par a fi fără cauză, lucru care
este însă ilogic, ceea ce înseamnă că aceste cauze sunt foarte bine
camuflate, mascate şi, în consecinţă, greu de detectat.
Încercările de a stabili clasificări, taxonomii etiologice se
lovesc de problema complexităţii, variabilităţii, diversităţii cauzelor
şi a multitudinii de posibilităţi de combinare într-o multitudine de
condiţii, de circumstanţe care se repercutează asupra varietăţii
simptomatologice.
Printre cauzele cele mai des invocate, se pot aminti:
 Cauze biologice şi fiziologice (naşteri premature, grele,
prelungite, probleme metabolice şi hormonale, deficit de
vitamine şi minerale din organism, praguri minimale, minim
normale, imaturitate morfologică şi structurală etc.);
 Cauze psihologice (intelect minim normal, situat în
proximitatea superioară a intelectului liminar - I.Q. între 90-
100-, dezechilibre emoţionale, probleme afective, demotivări
/ submotivări, carenţe afective, timiditate, fobie, angoasă,
forme de depresie, evadări în reverie prelungită, ritm lent şi /
sau sincopat al dezvoltării psihice, complexe de inferioritate
etc.);
 Cauze ambientale, dintre care se pot aminti: cauze şcolare
(suprasolicitare şcolară, ritm de predare prea alert,

119
 inadecvarea programelor şi conţinutului vârstei şi
particularităţilor psihoindividuale, insuficienta pregătire a
profesorilor, stres şcolar, lexofobia, grafofobia, eşec şcolar,
frauda şcolară etc.), cauze familiale (carenţe afective în
familie, familii dezorganizate, hiperprotecţie familială,
alcoolism, climat familial tensionat, agresiv, stres familial
prelungit, pedepsirea excesivă, dispute intrafamiliale cronice,
bi- sau trilingvism, divergenţe religioase etc.), cauze sociale
(mutarea, schimbarea domiciliului, migraţia internaţională
etc.), cauze relaţionale (dificultăţi de comunicare – limbaj
nedezvoltat, dezorganizat, tulburări de articulaţie, de ritm,
fluenţă, voce, tulburări de relatare, evocare – şi dificultăţi de
integrare în grup – rejectarea de către grup, periferizarea în
grup etc.) (Ungureanu, 1998).
În enumerarea cauzelor dificultăţilor de învăţare, nu trebuie
uitate acele cauze care reclamă factorul educaţional ca fiind culpabil
de apariţia dificultăţilor de învăţare. Este vorba despre o realitate
tristă, dar evidentă, care evidenţiază anumite metode, strategii
conţinuturi, stiluri de predare, tehnici ce pot determina declanşarea
unor dificultăţi de învăţare. De cele mai multe ori, depistarea
dificultăţilor de învăţare începe atunci când copilul ia contact cu
şcoala, adică în clasele primare (în special, clasa I, când mulţi copii
„suferă” de „şocul de şcolarizare”, descris de numeroşi specialişti) şi
gimnaziale.
Dificultăţile de învăţare şi consecinţele lor din clasele
primare se accentuează mai târziu, pe treptele superioare ale
şcolarizării, determinând insucces, eşec şcolar, abandon etc. Acestea
sunt efecte ale dificultăţilor de învăţare, dar, la rândul lor, pot
funcţiona în continuare drept cauze care condiţionează manifestarea
dificultăţilor de învăţare.
Aşadar, este uşor de presupus că unor dificultăţi de învăţare
le corespund şi o serie de dificultăţi de predare sau, cum spunea
Bruner, (1971) o serie de „tulburări de predare”. Aceste tulburări de
predare sau dizabilităţi ale predării se încadrează în aşa-numitele
dispedagogii (cum le numeşte Cohen, citat de Lerner, 1976, p. 122).
O serie de teorii recente, moderne, consideră că, printre alte
cauze generatoare ale dificultăţilor de învăţare, s-ar mai putea
include: discronologii biopedagogice în funcţionarea organismului

120
uman, dissimetrii (asimetrii) funcţionale rezultate din specializarea
celor două emisfere cerebrale în activitatea de învăţare, excesul
funcţional al „creierului limbic” în activitatea sistemului nervos
central. Pe lângă acestea, se mai consideră că o cauză frecventă a
manifestării dificultăţilor de învăţare o reprezintă o deficitară
structurare a activităţii metacognitive.
Numeroase studii mai recente au acordat metacogniţiei un
rol semnificativ în structurarea, organizarea, declanşarea şi susţinerea
activităţilor şi proiectelor cognitive (Radu, 2000; Preda, 2001; Joiţa
2002; Bernat, 2003). J. R. Sternberg (1985) a creat chiar o teorie
triarhică a inteligenţei, plecând de la ideea că în comportamentul
inteligent intervin trei tipuri de componente: de achiziţie, de
performanţă şi metacomponentele care sunt în număr de şapte:
decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecţia uneia sau a
mai multor reprezentări sau organizări pentru componente sau
informaţii, selecţia strategiilor pentru combinarea componentelor,
decizii privind alocarea unor resurse ale atenţiei, conducerea
soluţionării, sensibilitatea pentru feed-back extern. Slaba
funcţionalitate a uneia dintre aceste componente se repercutează
asupra funcţionalităţii de ansamblu a metacogniţiei, ducând la o
deficitară organizare a activităţii cognitive şi generând astfel
dificultăţi în activitatea practică, inclusiv în activitatea de învăţare.
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că dificultăţile de
învăţare au o etiologie cumulativă, adică ele sunt determinate cel mai
frecvent de o complexitate de factori care acţionează în condiţii,
circumstanţe diverse.
Acest aspect este fi pus în evidenţă în figura 4.:

121
 Figura nr.4 Etiologia multifactorială cumulativă a dificultăţilor de
învăţare
Considerăm că, în stabilirea cauzelor, trebuie să luăm în
consideraţie toţi factorii care influenţează o situaţie de învăţare,
factori ce ţin de dimensiunile personalităţii elevului (factori interni),
dar şi factori externi, exteriori (etiologie plurifactorială). Uneori este
util dacă apelăm la studii de caz, focalizate pe un singur individ,
deoarece se poate întâmpla ca aceleaşi simptome, manifestări să aibă
cauze diferite, la indivizi diferiţi. Elaborarea unei etiologii
plurifactoriale, studiul de caz, stabilirea diagnosticului diferenţial,
intervenţia unei echipe de specialişti care să dubleze eforturile
profesorului de la clasă, interviuri şi discuţii cu părinţii, colegii, sau

122
prietenii din anturajul elevului în cauză pot fi căi edificatoare pentru
evidenţierea cauzelor reale.

2.4. Simptomatologia dificultăţilor de învăţare

În ceea ce priveşte ariile, domeniile de manifestare ale

dificultăţilor de învăţare, şi aici comentariile şi interpretările sunt
destul de controversate. Pentru unii copii, dificultăţile se manifestă la
nivelul abilităţilor specifice implicate în sarcinile şcolare de natură
intelectuală; alte dificultăţi de învăţare pot afecta diferite paliere ale
psihicului (înţelegerea, gândirea, raţionarea, vorbirea, citirea etc.);
unii pot prezenta dificultăţi la un anumit obiect de învăţământ, alţii la
mai multe discipline.
De cele mai multe ori, aceste dificultăţi se asociază şi cu
probleme de natură caracterială, emoţională, afectivă,
comportamentală. De altfel, după cum s-a observat, nu de puţine ori
efectele devin cauze ale altor efecte. De asemenea, s-au sesizat cazuri
în care unele şi aceleaşi cauze au determinat, la indivizi diferiţi,
simptome şi manifestări diferite.
De aceea, de cele mai multe ori, terapia dificultăţilor de
învăţare se axează pe studii de caz, particularizate în funcţie de tipul
de deficienţă de învăţare, de etiologie, simptomatologie, individ,
vârstă, domenii de manifestare, consecinţe etc. Principalele arii care
sunt afectate de dificultăţile de învăţare par a fi următoarele: în ceea
ce priveşte nivelul proceselor psihice - probleme vizual-motorii (fine,
globale), probleme fonologice, tulburări de limbaj, probleme de
memorie (vizuale, auditive), probleme perceptuale (fineţe, acuitate,
discriminare) probleme de gândire şi în ceea ce priveşte nivelul
activităţilor intelectuale – cititul, calculul matematic, pronunţia,
scrisul, compunerea, atenţia, înţelegerea etc.
În acest context, putem aminti şi o încercare de clasificare a
dificultăţilor de învăţare, cu precizarea că o clasificare unanim
acceptată nu există, deoarece criteriile de clasificare sunt numeroase
şi nu se poate realiza o clasificare unică în funcţie de toţi parametrii:
A. Dificultăţi de învăţare induse – intrinseci (acţional-
procedurale, organizaţionale, atitudinale, valorificate, ocazionale) şi
extrinseci (calitatea instruirii, predării, suprasolicitarea şcolară,
colaborarea precară familie – şcoală);

123
 B. Dificultăţi de învăţare propriu-zise:
 După gradul de cuprindere (generale, specifice);
 După domeniul social afectat (şcolare, socio-profesionale);
 După natură (discronologii, dissimetrii cerebro-funcţionale,
de vorbire / de scris / de citit, de simţ matematic);
 După obiectivări (verbale, nonverbale);
 După simţul practic (de dezvoltare, de acumulare, de
utilizare, de combinare, de valorificare);
 După procesarea informaţiei (de input, de secvenţializare, de
output, de expresie motrică etc.) (Ungureanu, 1998).
Încercările de clasificare a dificultăţilor de învăţare se fac din
raţiuni didactice, din nevoia de a avea un inventar quasicomplet al
acestora. Studiile şi cercetările asupra dificultăţilor de învăţare aduc
însă în continuare îmbunătăţiri ale clasificărilor existente şi
completează tabloul etiologic şi simptomatologic existent cu noi
cauze şi manifestări, astfel încât toate clasificările existente în
prezent se caracterizează prin relativism.
AQETA (2001) stabileşte cele mai afectate zone, respectiv
cele mai cunoscute şi frecvente simptome, redate în tabelul nr. 2:

Arii de manifestare/simptomatologie D NU
A
Perceperea de ansamblu a elevului
Este inteligent
Face bine anumite lucruri, dar rău altele
Are eşecuri la una sau la mai multe discipline şcolare
Probleme ale percepţiei auditive
Nu aude
Nu-şi aminteşte ceea ce se spune, în urna mai multor indicaţii
Are o capacitate de elocuţiune şi/sau de auzire limitată
Are un slab simţ al ritmului
Nu face diferenţa între sunete similare
Pronunţă defectuos anumite cuvinte
Are dificultate în a învăţa sunetele, fonemele cu ajutorul cuvintelor
sonore
Face confuzii între semnificaţia unor cuvinte cu o structură
fonematică asemănătoare (paronime)
Face greşeli de scriere a cuvintelor asemănătoare
Îşi (re)aminteşte greşit structura sonoră a sunetelor
Probleme ale percepţiei vizuale

124
Inversează literele în timpul scrisului sau cititului
Citeşte în ritm lent
Pronunţă cuvinte pe care nu le înţelege
Face înlocuiri de sunete în cadrul cuvântului, schimbând astfel
semnificaţia acestora
Amestecă cuvintele în timpul lecturii şi nu mai ştie de unde să reia
lectura dacă este oprit
Are dificultăţi de exprimare pornind de la un tablou, peisaj
Face greşeli fonetice la nivelul ortografiei
Nu poate să-şi reamintească sau să evoce ceea ce a văzut: o scenă
sau o ilustraţie de exemplu
Are o capacitate mai mare decât media în a-şi aminti ceea ce a
văzut
Probleme ale limbajului oral
Se exprimă prin fraze incomplete
Posedă un vocabular puţin dezvoltat
Nu găseşte cuvinte pentru a-şi exprima gândurile
Detestă să participe la discuţii în clasă
Înţelege defectuos ceea ce citeşte
Foloseşte verbe la timpuri şi moduri nepotrivite
Alcătuieşte fraze care par încurcate, fără logică
Se foloseşte de gesturi mai mult decât de cuvinte
Probleme ale limbajului scris
Adoptă o poziţie deficitară pentru scris
Scrie neglijent
Pentru a scrie literele, urmează o ordine greşită a mişcărilor
Inversează încă literele în cadrul cuvântului, chiar şi la vârste mari
Are dificultăţi în copiere, pornind de la un text dat
Pierde timp în terminarea temelor scrise
Nu poate să-şi exprime ideile în scris în mod inteligibil şi logic
Dificultăţi ale coordonării motrice
Este mai puţin apt/abilitat pentru sport
Pare stângaci
Scapă lucrurile din mână
Are un prost echilibru
Posedă o deficitară coordonare ochi-mână pentru activităţi de tăiat
sau scris, de exemplu
Realizează activităţi/mişcări artistice care denotă o lipsă de
maturitate (chiar fizică)
Dificultăţi de orientare
Nu ştie să precizeze ora
Nu poate să judece/precizeze timpul scurs, să precizeze orele de
culcare sau aniversările de exemplu
Obţine rezultate slabe în cadrul testelor măsurate pe unitate de

125
 timp
Nu poate să (se) planifice în timp
Este dezorientat
Confundă direcţiile, dreapta cu stânga, nordul cu sudul
Are dificultăţi în a face comparaţii bazate pe aprecierea de mărimi
sau distanţe
Probleme de atenţie şi de hiperactivitate
Acţionează agitat, impulsiv şi gândeşte după aceea
Se mişcă constant
Îi deranjează pe alţii
Posedă o capacitate de atenţie limitată
Dezinhibiţia
Pare a-şi orienta deficitar atenţia
Visează cu ochii deschişi
Face comentarii care nu-şi găsesc rostul, locul, oportunitate
Întreprinde activităţi fără a asculta instrucţiunile
Neatenţia
Este uşor de distras de ceea ce vede şi aude în jurul său
Nu poate distinge ceea ce e important de ceea ce nu este
Perseverenţa
Persistă în activitate sau se încăpăţânează în elaborarea de reflecţii
şi gânduri până la obsesie
Organizarea
Se pregăteşte rar pentru un curs/lecţie
Pierde organizarea în muncă
Are un birou dezordonat
Ia notiţe în mod dezordonat
Este adesea în întârziere sau neglijent
Abilităţi sociale
Detestă şcoala şi se plânge frecvent de ea
Îşi asumă rar responsabilitatea actelor sale şi îi învinuieşte pe alţii
Este insensibil la sentimentele altuia
Are puţini prieteni
Se ţine la distanţă de alţii
Nu participă la activităţi de grup
Nu-i plac încercările, întrecerile, competiţiile
Se supără cu uşurinţă
Tabelul nr.2 Ariile afectate şi principalele manifestări/simptome
(Sursa: Association canadienne pour les troubles d’apprentissage
(TAAC)
O dificultate de învăţare manifestată la vârstele mici/şcolare
poate persista, nedepistată, şi tratată până la vârstele adulte. Ea
devine o modalitate, un stil de a învăţa, generalizându-se şi acoperind

126
şi alte arii ale învăţării (nu numai şcolară, ci şi socială, profesională).
Un copil, graţie depistării precoce şi a unei evaluări potrivite,
corecte, poate învăţa să se adapteze şi să reuşească, prin dobândirea
autonomiei şi obţinerea de succese în plan şcolar şi social.
Oricare ar fi tipul de dificultăţi întâmpinate, copilul care este
depistat precoce are şanse mai mari în a le putea ameliora
manifestarea şi efectele. Susţinut de un program şcolar special, de
servicii menite să evite eşecul şcolar repetat care poate influenţa mai
mult sau mai puţin randamentul şcolar, elevul poate depăşi
obstacolele pe care le presupune traseul învăţării şcolare. Depistarea
precoce a dificultăţilor de învăţare permite schiţarea unui portret
global al copilului, înţelegerea dificultăţilor şi obţinerea de soluţii
pertinente.
Copilul care are dificultăţi de învăţare poate prezenta şi o
serie de manifestări bazate pe stres: dureri şi/rău la stomac înainte de
a pleca la şcoală, dificultăţi în a adormi, vise urâte, poftă scăzută de
mâncare, comportamente agresive, impulsive sau inhibate, crize
frecvente, discursuri triste, neliniştite, dificultăţi de comunicare.
Unele dintre aceste semnalmente pot marca şi o evoluţie
normală, în cazul începerii cursurilor şcolare, dar când ele se
cronicizează sunt semne ale unor posibile dificultăţi de învăţare.

3. Copiii cu aptitudini înalte / supradotaţi

Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu

multiple fațete, având ca element comun excepționalitatea și fiind
realizată prin combinarea fericită a unor capacități intelectuale și
aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (și în
condițiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii
supradotați nu constituie un grup populațional omogen. Nu se poate
vorbi de un profil psihologic unic. Totuși, supradotații constituie un
grup aparte, care se diferențiază prin caracteristicile de personalitate,
stil de învățare, mod de interacționare cu semenii etc. Ei trebuie
considerați persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt
speciali.
Folosind coeficientul de inteligență pentru indicarea
supradotării se disting nivelele:
85-99: Nivel normal

127
 100-114: Nivel superior
115-129: Isteț
130-144: Înzestrat
145-159: Foarte înzestrat
160-180: Extrem de înzestrat
peste 180: Geniu
Tabelul nr. 3 Scala inteligenţei (variantă)

Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate

intelectuală superioară mediei (la nivel psihometric, peste 130),
observându-se diferențe cognitive atât la nivel cantitativ, cât și
calitativ, o maturitate mai mare (percepție și memorie vizualǎ),
dezvoltarea capacității metacognitive la o vârstă timpurie
(aproximativ 6 ani) și intuiție în rezolvarea problemelor, talent
creativ și motivație intrinsecă pentru învățare, precocitate și talent.
Cea mai completǎ definiție a supradotǎrii a fost prezent atǎ în
Raportul Maryland, propus de Comisia pentru Educație a
Ministerului Educației din Statele Unite (la Congresul pe tema
educației, 1971). Conform ei, copiii supradotați și talentați sunt acei
copii capabili de performanțe ridicate, care demonstrează achiziții
și/sau abilități potențiale, precum: capacitate intelectuală generală,
aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă,
capacitate de lider, arte vizuale și reprezentative, capacitate
psihomotorie.
Sunt considerați supradotați acei indivizi care prezintă
spontaneitate (naturalețe) și/sau un înalt potențial (randament) în
oricare dintre următoarele domenii:
 Abilitate intelectuală generală: această categorie include
indivizi care fac dovada unor caracteristici cum ar fi:
curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de
observație etc.
 Talent academic: această arie include elevii care prezintă o
spontaneitate excepțională în școală și demonstrează o înaltă
abilitate în lucrările academice.
 Abilități de gândire creativă: domeniul este reprezentat de
elevii cu idei originale ș i divergente, care își demonstrează

128
 aptitudinile în elaborarea și dezvoltarea ideilor originale,
fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o
situație determinată.
 Abilități de lider: se referă la acei elevi care se impun ca
lideri sociali într-un grup și care se evidențiază prin putere,
autocontrol și abilitatea de a dezvolta o interacțiune
productivă cu ceilalți.
 Artele vizuale și de reprezentare: în această categorie sunt
incluși acei elevi care prezintă abilități superioare pentru
pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală și
instrumentală și teatru.
 Abilități psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezintă
niveluri înalte de performanță sportivă și abilități manuale.
Pentru această categorie de copii, s-a proiectat sistemul de
educaţie de excelenţă, sau educaţia copiilor supradotaţi. Educaţia
de excelenţă (engl. gifted education) este o educaţie care
urmăreşte să descopere, să dezvolte şi să promoveze potenţialul
tuturor categoriilor de copii, abilităţile ş i potenţialele lor naturale
(conceptul “nature and nurture” şi “hrănirea potenţialului natural”)
prin: intermediul unei educaţii individualizate; o curriculă de nivel
internaţional (accelerare, îndrumare, mentorat); un mediu de formare
armonioasă, echilibrată; cu personal talentat, cu vocaţie.
Toate cele trei categorii de copii descrise anterior au nevoie
de intervenţie educativă specializată, fie recuperatorie, fie
performanţială.

BIBLIOGRAFIE
1. Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability in
Journal of L.D., 21
2. Bateman, B. (1965). An educational wiew of a diagnostic
approach to learning disordis. J. Helmuth Ed. Seattle
3. B e n i t o , Y . ( 2 0 0 3 ) . Copiii supradotaţi. Educaţie,
dezvoltare emoţională şi adaptare socială. Iaşi: Editura
Polirom
4. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană

129
5. Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti:
E.D.P.
6. Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului
şcolar. În Progresul şcolar, Cluj-Napoca
7. Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectării
şi prevenirii inadaptării şcolare şi a disabilităţilor de
învăţare. Teză de doctorat. Cluj-Napoca
8. Ieniştea, O. (1982). Dificultăţile la învăţătură. Bucureşti:
Editura Medicală
9. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă.
ediţia a II-a revizuită. Cluj-Napoca: Editura Dacia
10. Jurcău, R. (2000). Dificultăţile şcolare din perspectivă
medicală în N. Jurcău (coord.). Psihologie educaţională.
Cluj-Napoca: Ed. U. T.Press
11. Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston:
Hanghton, Mifflin
12. Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities. Boston,
Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company
13. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: E. D. P.
14. Păunescu, C., Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială
integrată. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
15. Perraudeau, M. (2005). Les difficultés „ordinaires”
d’apprentissage. În Aider les élèves, No 436, octobre.
[Online, 2008, 11 fev.]. Disponibil: http://www.cahiers-
pedagogiques.com/article.php3?id_article=1862
16. Preda, V. (2001). Principiile educaţiei în viziunea psihologiei
educaţiei şi dezvoltării. În M. Ionescu, I. Radu. (coord.).
Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia
17. Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării
la elevi. În coord. I. Radu, M. Ionescu, D. Salade. Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
18. Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicţionar de
pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
19. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare.
Bucureşti: E.D.P. R.A.
20. Vrăşmaş, E. (2007). Dificultăţile de învăţare în şcoală.
Bucureşti: Editura V&I Integral

130
21. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv.
Bucureşti: Editura Aramis
22. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv.
Bucureşti: Editura Aramis

WEBOGRAFIE
1. Alexandra Ababi, http://alexandra-
ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html, online, 4 dec.2013
2. Lison Daoust,
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
(online, 4.12.2010)
3. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.html
(online, 5.12.2010)
4. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/trouble.html
(online, 5.12.2010)
5. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
(online, 5.12.2010)
6. http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_supr
adota%C8%9Bi, (online, 5.12.2013)
7. Simona Murgoci,
http://www.scribd.com/doc/52492795/copiii-supradotati-si-
rolul-scolii, (online, 5.12.2013)

131
 TEMA 13 -14

PROFILUL DE COMPETENŢĂ AL PROFESORULUI

MODERN

1. În loc de definiţii

„...nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta

competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici
una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai
sensibil decât este omul în devenire [...] Ancorat în prezent,
întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale
personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează,
cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează
neîncetat procesul formării şi desăvârşirii calităţilor necesare
omului de mâine” (Salade, 65, pp. 188-190).

„Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune,

care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara
odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi
mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este
permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o
meserie care epuizează şi înviorează, care te disperă şi exaltă, o
meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care
dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare,
când implacabilă, ingrată şi plină de farmec.” (apud Chircev,
Dăscălescu, Salade, Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională,
p. 135)

„A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a

îndeplini o misiune, a face un apostolat”. (G. Mialaret).

2. A fi profesor. Exigenţe şi standarde

O societate cu o cultură şi civilizaţie recunoscute se

formează şi se dezvoltă printr-o educaţie sănătoasă. O educaţie de

132
calitate este realizată însă de profesori buni, bine pregătiţi pentru o
astfel de meserie. Este şi motivul pentru care considerăm că printre
direcţiile esenţiale ale reformei sistemului educaţional din ţara
noastră trebuie să se situeze cel puţin două în prim plan:
 (re)valorizarea meseriei de profesor în raport cu
importanţa ei socială;
 îmbunătăţirea pregătirii (iniţiale şi continue) a
profesorilor, în raport cu anumite standarde de formare.
Ion Al. Dumitru (2007, pp. 15-20) consideră că
profesionalizarea didactică presupune raportarea la mai multe tipuri
de standarde:
 standarde de natură instituţională, cu referire la instituţiile
abilitate să formeze personalul didactic, la modul cum trebuie
realizat, gestionat şi condus programul de formare iniţială şi
continuă a profesorilor;
 standarde de natură curriculară care, la rândul lor, se referă
la obiectivele programelor de pregătire a profesorilor
(standarde de finalităţi), la conţinutul acestor programe
(standarde de conţinut), la durata necesară formării iniţiale a
personalului didactic (standarde de timp necesar sau
standarde de credit);
 standarde instrucţionale, care vizează formele şi modalităţile
de organizare şi desfăşurare a pregătirii teoretice şi practice a
profesorilor, strategiile, metodele şi tehnicile utilizate în
programele de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic, care să conducă la formarea competenţelor necesare
exercitării profesiei didactice;
 standarde de evaluare şi certificare a competenţei didactice
şi a nivelului acesteia care fac referire la calitatea prestaţiei
didactice, la progresul în cariera didactică, certificându-le.
Soluţia pentru îmbunătăţirea profesionalizării didactice şi
pentru asigurarea pregătirii de calitate constă, în primul rând, în
reconsiderarea statutului D.P.P.D.-urilor, adevărate laboratoare de
instruire şi formare a viitorilor profesionişti pentru cariera didactică.
E. Păun (2002) consideră că profesionalizarea didactică este
un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe
într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe

133
(teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective.
Dimensiunile profesionalizării care decurg din definiţia dată
de E. Păun sunt următoarele:
 profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea)
„identităţii profesionale astfel încât să fie generat la final un set de
cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate într-un model
profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi
pe baze ştiinţifice”;
 profesionalizarea solicită şi un efort corespunzător de
legitimare a profesiei didactice în câmpul activităţilor şi profesiilor
sociale prin elaborarea unui model al profesiei didactice.

3. Profesorul: roluri şi competenţe dezirabile

I. Jinga (2001) consideră competenţa profesională a cadrelor

didactice „un ansamblu de capacităţi cognitive, afective,
motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de
personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calităţile
necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure
îndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanţele obţinute să
se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al
fiecăruia”.
Există numeroase propuneri de seturi de competenţe care să
alcătuiască profilul dezirabil al profesorului modern. În plus, fiecare
societate, în raport cu tradiţiile şi cultura sa, accentuează o
dimensiune sau alta.

O paralelă între sistemul francez de învăţământ şi cel

american este semnificativă în acest sens:

Sistemul francez Sistemul american

Competenţe relative la polivalenţa meseriei Competenţe derivate din
de profesor de şcoală în predarea diferitelor devotamentul faţă de elevul
discipline care învaţă
Competenţe relative la situaţiile de ucenicie Cunoaşterea disciplinei şi a
din cadrul formării iniţiale, când devine metodologiei specifice
profesor stagiar
Competenţe derivate din conduita la clasă şi Responsabilitatea pentru

134
 realizarea evaluării, prin înţelegerea modul în care învaţă elevii,
diversităţii elevilor pentru managementul
învăţării şi pentru
monitorizarea activităţii de
învăţare
Competenţe legate de autoritate şi relaţia Competenţe derivate din
pedagogică cu elevii monitorizarea experienţei
proprii şi derivate din
statutul de membru al unei
comunităţi care învaţă

Tabelul nr. 1 Abordare comparativă a profilului de

competenţă al profesorului, în sistemele francez şi american (după
Iucu, 2004, pp. 41-45)
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor
generaţii de profesori trebuie să se raporteze la noi structuri de
învăţare. V. Chiş (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de
competenţă cheie ce trebuie formate tinerilor aspiranţi la cariera
didactică, în raport cu cele care au fost solicitate până în prezent:
Pedagogia clasică: elevii se Pedagogia modernă:
adaptează la profesor profesorul se adaptează la elevi
- Şcoala tradiţională tip uniformă - Şcoală în schimbare
- Şcoala conservatoare - Şcoala pentru toţi şi
- Şcoala pentru elevul modal, de pentru fiecare
mijloc - Şcoală inclusivă
Competenţe nucleu: Competenţe nucleu:
- de transmitere - interactivitate
- de repetiţie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative
Componente ale profesionalizării în cariera didactică:
 să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
 să ştie cum învăţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare
 să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
 să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii
 să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
 să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu
pozitiv de învăţare
 să fie practicieni reflexivi
Tabelul nr 2 Componente ale profesionalizării pentru
cariera didactică (după Chiş, 2005, p. 36)

135
 Un alt model (Paquai şi Wagner, apud Iucu, 2004) pune în
discuţie profesorul „profesionist” în învăţământ:

Figura nr.1 Modelul „profesionistului” în învăţământ

În literatura română de specialitate, există recomandări

privind un profil dezirabil de competenţă. De exemplu, E. Joiţa
(2000) propune:

Dimensiunea Capacităţi biofizice fundamentale (biologice, fizice,

cognitiv- temperamentale)
axiologică Capacităţi cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual-
raţionale şi intelectual-instrumentale)
Dimensiunea Capacităţi reglatorii referitoare la: domeniul afectiv,
motivaţional motivaţional, voliţional, valoric-atitudinal, al orientării în
-atitudinală problematică

136
 Dimensiunea Competenţe normativ – generale
acţional - Competenţe acţional – metodologice (în previziunea,
strategică planificarea, organizarea situaţiilor educaţionale, în luarea
deciziilor, în îndrumarea elevilor, în finalizarea, reglarea
acţiunilor)

Tabelul nr.3. Un posibil profil de competenţă al profesorului

(Joiţa, 2000, pp. 183-187)

Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului

constructivist capătă noi dimensiuni (Joiţa, 2007, pp. 33-49)

Competenţe Categorii
Competenţă ştiinţifică generală şi pedagogică
a). Roluri şi Competenţă ştiinţifică în înţelegerea esenţei şi rolului
competenţe constructivismului în didactică
generale şi Competenţă culturală generală
constructiviste,
care asigură Capacităţi cognitive formate şi antrenate constructivist
reuşita
profesională
b). Roluri şi Competenţa de a prevedea un context adecvat, a-l analiza
competenţe critic, a-l utiliza
constructiviste, Competenţa de a respecta raţional principiile constructiviste
implicate în în proiectare
managementul Competenţa de a prevedea variante metodologice şi de
instruirii în clasă desfăşurare a instruirii constructiviste în clasă
Competenţa de a prevedea şi rezolva restricţii, obstacole,
limite, dificultăţi
Competenţa de a facilita resurse pentru demersul
constructivist în clasă
Competenţa de a ordona raţional situaţiile, secvenţele
constructiviste în activitate
Competenţa de a lua hotărâri, decizii şi în procesul
construirii învăţării
Competenţa de a respecta procesul construirii unei decizii
Competenţa de a coordona resursele, acţiunile, metodele,
eforturile elevilor
Competenţa de a antrena, a interesa elevii în procesul
construirii înţelegerii, învăţării
Competenţa de a ghida, a îndruma diferenţiat elevii.
Competenţa de a respecta eficient rolurile şi cerinţele
evaluării constructiviste

137
 Competenţa de a diversifica metodologia evaluării
constructiviste
c). Roluri şi Relaţia competenţă şi dimensiunea motivaţional-atitudinală
competenţe în abordarea constructivistă a învăţării
constructiviste de Competenţa de a relaţiona cu elevii, a colabora în clasă, în
relaţionare, realizarea instruirii constructiviste
implicate în Competenţa de a respecta aspectele etice şi de deontologie
rezolvarea profesională
problemelor Competenţa de a provoca, a susţine comunicarea variată cu şi
educative, etice între elevi
în clasa
constructivistă
d). Roluri şi
competenţe Competenţa de a formula reflecţii şi a le utiliza în instruirea
constructiviste, constructivistă
implicate în
activitatea de
reflecţie în
acţiunea-
cercetare
didactică

Tabelul nr. 4. Profilul de competenţă al profesorului

constructivist

BIBLIOGRAFIE
1. Chircev, A., Dăscălescu, R., Salade, D. (1977). Contribuţii la
orientarea şcolară şi profesională. Bucureşti: EDP
2. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia
pentru competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă
3.
4. Dumitru, I. Al. (2007). Consiliere psihopedagogică. Baze
teoretice şi sugestii practice. Iaşi: Editura Polirom
5. Iucu, R.B. ( 2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme,
politici, strategii. Bucureşti: Humanitas educational
6. Jinga, I. Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti:
Editura All
7. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul
manager: roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom

138
8. Joiţa. E. (2007). Profesorul şi alternativa constructivistă a
instruirii. Craiova: Editura Universitaria
9. Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura
Polirom

139
 BIBLIOGRAFIE ŞI WEBOGRAFIE GENERALĂ

1. ***(2001). Instruirea diferenţiatǎ – aplicaţii ale teoriei

inteligenţelor multiple. Ghid pentru formatori şi cadrele
didactice. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Consiliul Naţional pentru Pregǎtirea Profesorilor
2. ***(2003). Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”
3. Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability in
Journal of L.D., 21
4. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J. (2002).
Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura Tehnică
5. Ausubel, D., Robinson, Fl. (1981). Învăţarea în şcoală,
traducere din limba engleză. Bucureşti: E.D.P., Bucureşti
6. Benito, Y. (2003). Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare
emoţională şi adaptare socială. Iaşi: Editura Polirom
7. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană
8. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca:
Presa Universitară Clujeană
9. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculumului. Piteşti: Editura Paralela 45
10. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survez of
factor analitic studies. New-York: Cambridge University Press
11. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.
(2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom
12. Chabot D., Chabot M. (2005). Pedagogie emotionnelle,
ressentir pour apprendre. Quebec
13. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru
competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
14.Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom
15. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie şcolară.
Iaşi: Editura Polirom
16. Craşovan, F. (1999). Profesor pentru elev, elev
pentru profesor. Timişoara: Editura Mirton, 145-173

140
17. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iasi: Editura
Polirom
18. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi:
Editura Polirom
19. Creţu, D. (1999). Pedagogie pentru formarea profesorilor.
Sibiu: Editura Imago
20. Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a
profesorilor. Sibiu: Editura Imago
21. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău –
Bucureşti: Editura Litera – Litera Internaţional
22. Cucoş, C. (1999). Probleme de docimologie didactică. În C.
Cucoş (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice. Iaşi: Editura Polirom
23. Dale, M. (1993). Developing Management Skills. Techniques
for Improving Learning and Performance. London: Kogan Page
Limited
24.Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti:
Editura Humanitas
25. Dreyfus, C. & Mangino, M. (2001). Developing emotional
intelligence competencies. Consortium for Research on
Emotional Intelligence in Organizations, Cambridge, MA.
26. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.
27. Dumitru, I. Al. (2007). Consiliere psihopedagogică. Baze
teoretice şi sugestii practice. Iaşi: Editura Polirom
28. Dumitru, I., Ungureanu, D. (coord.). (2005). Pedagogie şi
elemente de psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Cartea
Universitară
29. Dumitru, I.A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă. Timişoara: Editura de Vest
30. Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectării şi
prevenirii inadaptării şcolare şi a disabilităţilor de învăţare.
Teză de doctorat. Cluj-Napoca
31. Gardner H. (1993). The frames of Mind: The Theory of Multile
Intelligence, second edition. New-York: Fontana Press An
Imprint of Harper Collins Publishers
32. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter
More Than IQ. New York: Bantam Books
141
33. Goleman, D. (1998). Emotional Intelligence: Working with
Emotional Intelligence. New York: Bantam Books
34. Goleman, D. (2001). The Emotionally Intelligent Workplace.
San Francisco: Jossey-Bass
35. Golu, M. (1997). Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii
psihologice a copilului , în S. Dima (coord.), Copilăria,
fundament al personalităţii. Bucureşti: Editura Revistei
Învăţământului preşcolar
36. Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologie educaţională. Bucureşti:
Editura Miron
37. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1995). Psihologia copilului.
Bucureşti: E.D.P.R.A., 38-51.
38. Greenspan, S. & Love, P. F. (1997). Social intelligence and
developmental disorder: Mental retardation, learning disabilities
and autism. In W.F. MacLean, Jr. (ed.). Ellis' handbook of
mintal deficiency, 3rd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum.
39. Greenspan, S.I. (1998). Emotional Intelligence în Learning and
education: Psychoanalytic perspectives, CT: international
Universities Press, Madison, pp. 209-243
40. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie.
Bucureşti: Editura All
41. Hăvârneanu, C. (1988). Metode de cunoaştere a elevilor, în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom, pp. 88-105.
42.Hăvârneanu, C. (1988). Metode de cunoaştere a elevilor, în A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom, pp. 88-105
43. Hilgard, E. R. şi Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
44. Ilie, M. (2005). Elemente de pedagogie. Timişoara: Editura
Mirton
45. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative.
Craiova: Editura Universitaria
46. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Editura
Polirom
47. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria

142
 48. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
49. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii,
orientări, modele. Cluj-Napoca
50. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie.
Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca
51. Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, ediţia a doua.
Cluj-Napoca: Editura Dacia
52. Iucu, R.B. ( 2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme,
politici, strategii. Bucureşti: Humanitas educational
53. Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
applicative. Iaşi: Editura Polirom
54.Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea
Ştiinţă şi Tehnică
55. Jinga, I. Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti:
Editura All
56. Joiţa E. (2006). Instruirea constructivistă – o
alternativă. Fundamente. Strategii,. Bucureşti: Editura Aramis
57. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager:
roluri şi metodologie. Iaşi: Editura Polirom
58. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente.
Metodologie. Iaşi: Editura Polirom
59. Joiţa, E. (coord.). (2003a). Pedagogie – educaţie şi curriculum.
Craiova: Editura Universitaria
60. Joiţa, E. (coord.). (2003b). Pedagogie şi elemente de psihologie
şcolară. Pentru examenele de definitivare şi obţinerea gradului
didactic II (profesori, institutori, învăţători, educatoare).
Craiova: Editura Arves
61. Joiţa. E. (2007). Profesorul şi alternativa constructivistă a
instruirii. Craiova: Editura Universitaria
62. Jones, K., & Day, J.D. (1997). Discrimination of two aspects of
cognitive-social intelligence from academic intelligence.
Journal of Educational Psychology, 89, 486-497.
63. Jurcău, R. (2000). Dificultăţile şcolare din perspectivă medicală
în N. Jurcău (coord.). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca:
Ed. U. T.Press
64. Kihlstrom J.F., Cantor, N. (2000). Social Intelligence. In R.J.
Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence, 2nd ed. Cambridge,

143
 U.K.: Cambridge University Press, 359-379
65. Lee, J., Day, J.D., Meara, N. M., & Maxwell, S.E. (2002).
Discrimination of social knowledge and its flexible application
from creativity: A multitrait-multimethod approach. Personality
and Individual Differences, 32(5), 913-928
66. Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities. Boston, Princeton,
N.J: Houghton Mifflin Company
67. Marinescu, M. (2013). Noile educaţii în societatea cunoaşterii.
Bucureşti: Editura Pro Universitaria
68. Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. În I. Radu, (coord.).
Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE, S.R.L.
69. Mih, V. (2000). Motivaţia în activitatea de învăţare. În N.
Jurcău. (coord.). Psihologie educaţională. Cluj-Napoca: Editura
U. T. Press
70. Mitrofan, N. (1980). Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura
Academiei
71. Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic.
Bucureşti: Editura Mihaela Press, S.R.L.
72. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică.
Inteligenţa şi aptitudinile. Iaşi: Editura Polirom
73. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare
la elevii de liceu. Craiova: Editura Universitaria
74. Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective
psihosociale. Iaşi: Editura Polirom
75. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică
76. Neculau, A., Boncu, Ş. (1999). Perspective psihosociale în
educaţie. În A. Cosmovici, L. Iacob (coord.). Psihologie
socială. Iaşi: Editura Polirom
77. Neculau, A., Cozma T. (1995). Psihopedagogie. Iaşi: Editura
Spiru Haret, 97-106.
78. Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educaţiei.
Bucureşti: Editura Universitară
79. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării. De
la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom
80. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice şi
interactive. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti

144
81. Oprescu, V. (1993). Dimensiunea psihologică a pregătirii
profesorului. Craiova: Editura „Scrisul Românesc”, 15-57
82. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii.
Braşov: Editura Universităţii “Transilvania”
83. Paul, R., Elder, L. (2001). Critical Thinking: Tools fpr Taking
Charge of Your Learning and Your Life. New Jersey: Prentice
Hall, Upper Saddle River
84. Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura
Polirom
85. Păunescu, C., Muşu, I. (1997). Psihopedagogie specială
integrată. Bucureşti: Editura Pro Humanitate
86. Perraudeau, M. (2005). Les difficultés „ordinaires”
d’apprentissage. În Aider les élèves, No 436, octobre. [Online,
2008, 11 fev.]. Disponibil: http://www.cahiers-
pedagogiques.com/article.php3?id_article=1862
87. Perry, W.G. (1999). Forms of Ethical and Intellectual
Development in the College Years: a Scheme. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers
88. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1987). (red.).
Psihologie şcolară. TUB, Universitatea din Bucureşti
89. Preda, V. (2001). Principiile educaţiei în viziunea psihologiei
educaţiei şi dezvoltării. În M. Ionescu, I. Radu. (coord.).
Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia
90. Radu, I. (2000). Strategii metacognitive în procesul învăţării la
elevi. În I. Radu, M. Ionescu, D. Salade (coord.). Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
91. Radu, I., Iluţ, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. În
Radu, I. (coord.). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura
EXE, S.R.L.
92. Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţa didactică şi
creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia
93. Rosca, Al. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în
psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
94. Rousseau, J. J. (1960). Texte pedagogice alese. Bucureşti:
E.S.D.P.

145
95. Rudică, T. (1999). Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în A.
Cosmovici, L. Iacob. (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura
Polirom
96. Salade, D. (2000). Independenţa individului şi obiectivele
educaţiei. În M. Ionescu, I. Radu, D. Salade. Studii de
pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
97. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
98. Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicţionar de pedagogie.
Iaşi: Editura Polirom
99. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Univers Enciclopedic
100. Silvera, D. H. - Martinussen, M. - Dahl, T. I. (2001): The
Tromso Social Intelligence Scale, a self-report measure of social
intelligence. Scandinavian Journal of Psychology, 42, pp. 313-
319.
101. Stan, C. (2001). Teoria educaţiei. Actualitate şi perspectivă.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
102. Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului.
Cadru metodologic. Iaşi: Editura Polirom
103. Şchiopu, U. (coord.). (1997). Dicţionar enciclopedic de
psihologie. Bucureşti: Editura Babel
104. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare.
Bucureşti: E.D.P. R.A.
105. Usaci, D. (2003). Imunodeficienţa psihoafectivă şi
comportamentală în HIV-SIDA. Iaşi: Editura Polirom
106. Vlăsceanu, L. (1979). Decizie şi inovaţie în învăţământ.
Bucureşti: E.D.P.
107. Vrăşmaş, E. (2007). Dificultăţile de învăţare în şcoală.
Bucureşti: Editura V&I Integral
108. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv.
Bucureşti: Editura Aramis
109. Weis, S. & Süss, H.-M. (2007). Reviving the search for social
intelligence - A multitrait-multimethod study of its structure and
construct validity. Personality and Individual Differences,
42(1), 3-14
110. Zlate, M. (1999). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de
editură şi presă Şansa.

146
111. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Editura
Polirom
112. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura
Pro Humanitate
113. Zlate, M., (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi:
Editura Polirom

WEBOGRAFIE

1. Alexandra Ababi, http://alexandra-

ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html,
2. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html
3. http://catalinarisipanu.blogspot.ro/2011/11/motivarea-si-
piramida-trebuintelor-lui.html,
http://gscerchez.licee.edu.ro/rodideal%20pdf/8.%20Activitati%
20psihice%20-%20Motivatia.pdf
4. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/
Pedagogie%201_curs_2_Educatia%20in%20societatea.pdf
5. http://perrynetwork.org/?page_id=2
6. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html
7. http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bia_copiilor_suprado
ta%C8%9Bi,
8. http://science.webhostinggeeks.com/perry-positions-rm
9. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.html
10. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
11. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/trouble.html
12. http://www.cse.buffalo.edu/~rapaport/perry.positions.html
13. http://www.dppd.ro/pedagogie/104formele_cucos.pdf
14. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&sour
ce=web&cd=1&cad=rja&ved=0CCcQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fdenisia.files.wordpress.com%2F2012%2F11%2Fsimona-
elena-bernat-tehnica-invatarii-
eficiente.doc&ei=WyZ5UpOaJsfEtQaZm4DwDA&usg=AFQjC
NH25S0OpCcFb7EOhzoseHWJTRhsJQ&bvm=bv.55980276,d.
Yms

147
15. http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&sour
ce=web&cd=8&ved=0CIABEBYwBw&url=http%3A%2F%2F
www.unibuc.ro%2Fstudies%2FDoctorate2011August%2FGalbi
nita%2520Marinela%2520(Sarbu)%2520-
%2520FARA%2520TITLU%2FRezumat%2520Teza%2520Do
ctorat.doc&ei=_XdyUryhJYSjtAb1-
oGADA&usg=AFQjCNF1uxb8oGAnelWAaDktFRPnEUWzF
16. http://www.gradinitamiculprintcluj.ro/documents/Stadii_dezvolt
are.pdf
17. http://www.scribd.com/doc/175403163/educatia
18. http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/factorii-care-
conditioneaza-de22799.php
19. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/DIFERENTE-
INTERINDIVIDUALE-IN-85114144.php
20. http://www.succesulpersonal.ro/sp/index.php?p=comunicare&ar
t=143
21. http://www.ujmag.ro/beletristica/educational/noile-educatii-in-
societatea-cunoasterii/rasfoire/
22. https://www.google.ro/search?q=piramida+trebuintelor&tbm=is
ch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=_7t7UtiCF8bKsgaot4H4Bg
&sqi=2&ved=0CCcQsAQ&biw=1280&bih=943
23. Lison Daoust,
http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.html
24. Simona Murgoci, http://www.scribd.com/doc/52492795/copiii-
supradotati-si-rolul-scolii

148
149