V ENCUENTRO INTERNACIONAL

“LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN

DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS”

Área temática:

“Desarrollo profesional y dimensiones de la profesión

docente”

Título:

“Un código de ética para la docencia universitaria,

desde la perspectiva diversa de los docentes
formadores contemporánea”

Autor:

José Valderrama Rodríguez

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADOR BARQUISIMETO, VENEZUELA
VENEZUELA

Correo electrónico:

edgarcoach@hotmail.com

esperanzapv@gmail.com
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Un código de ética para la docencia universitaria, desde

la perspectiva diversa de los docentes formadores

RESUMEN

La preocupación por mejorar la convivencia entre docentes formadores y

estudiantes en el aula, en esta época multidimensional y compleja, desde nuevas maneras
de ser y de hacer docencia, me ha brindado la oportunidad de promover y difundir la
reflexión ética, en los ocho institutos que conforman la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador de Venezuela.

Esta reflexión colectiva asumida como un proceso de investigación social de tipo

cualitativo, con el enfoque de la fenomenología hermenéutica, desde los postulados de
Rafael Echeverría (2005) y Marcelo Krinski (2005), permitió mostrar la dimensión ética del
docente universitario, cargada de sentidos y significados históricos, sociales y culturales.
Reflexión colectiva, desde la perspectiva diversa de los docentes formadores, que generó
la elaboración de algunas aproximaciones teóricas acerca de una nueva convivencia ética
para la docencia universitaria, que está sirviendo de base conceptual para la elaboración
de un código de ética de los docentes universitarios postmodernos.

Los hallazgos obtenidos, construidos con el grupo de informantes me permiten

aseverar que: a) Existe la necesidad de nuevos modos de ser y hacer docencia en la
universidad; b) Debemos humanizar la docencia universitaria, desde el rescate de la
condición humana en contrapartida del personalismo, el egocentrismo y demás
desviaciones presentes; c) El docente universitario debe “encarnar” un conjunto de nuevas
competencias, herramientas y experiencias para enfrentar las fuerzas restrictivas que
neutralizan, bloquean y frustran las posibilidades de cambio y transformación; d)
Democratizar el aula universitaria donde la participación, el disenso, el consenso,

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permitan llegar a acuerdos mínimos sobre la base de auténticas relaciones dialógicas; e) El

reto de mayor alcance que se les presenta a los docentes universitarios es lograr la
madurez ética, intelectual y política.

Palabras clave: Ética, Código, Contextos de Convivencia

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UN CÓDIGO DE ÉTICA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA,

DESDE LA PERSPECTIVA DIVERSA DE LOS DOCENTES
FORMADORES

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) se concibió y se sigue

concibiendo fundamentalmente como una organización universitaria formadora de
docentes obligada, por el imperativo de sus fines establecidos en su Estatuto legal, a vivir,
convivir y a sobrevivir en sintonía con su contemporaneidad. Para lograr este propósito
existencial nuestra organización deberá convertirse en una reorganización permanente o
dejará de ser una organización. Esta aseveración sugiere la necesidad de disponer de un
consolidado sistema de Principios, Valores y Conductas Éticas Docentes, Gerenciales y
Gremiales “encarnadas”, para asegurar que esa reorganización permanente se haga en
función de un eje cultural de carácter ético.

Entonces la tarea primordial pareciera ser la de colocar a la UPEL en sintonía con

el Siglo XXI, esto es, en contacto con el fenómeno de la globalización, los avances
científicos, la omnipresencia de las tecnologías de la información, la cultura del
conocimiento, los peligros ecológicos, la relatividad de las ideologías, la persistencia de la
iniquidad, la ignorancia y la pobreza, y las amenazas a una convivencia libre y
democrática. Tal como lo señalan Handy y otros (2000), Jerez (2002) y Kriegel, (2004) al
referirse a este fenómeno mundial.

De allí entonces que, el reto es cómo encontrar dentro de este contexto múltiple y
complejo, una guía, una brújula, una clave, en fin, un código renovado que conecte más
con los seres humanos y genere el sentimiento y la convicción de que la UPEL es nuestro
hogar común en el que todos los miembros tenemos un sitio, acogiéndome a los postulados
de Echeverría (2005), Maturana (2003) y Krinski (2005).

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Esta guía o brújula pudiese ser o devenir en un Código de Ética que se trace como
misión principal el mirar los problemas que causan desazón al profesor universitario
contemporáneo, no según las líneas trazadas por normas y preceptos que sirven para
administrar sanciones y exclusiones, sino desde la adhesión, la lealtad, la responsabilidad y
el compromiso social propio de una universidad formadora de docentes.

Situación que propició el interés de esta investigación, la cual tiene como propósito
la elaboración de un código de ética para los docentes universitarios postmodernos, desde
los significados históricos, sociales y culturales colectivos y particulares, que los docentes
formadores enuncian con respecto a la “ética”. Se partió del supuesto de que la “ética”
no es un hecho a priori que existe independiente de los actores. Las prácticas personales,
grupales e institucionales hacen parte constitutiva de la realidad en permanente
construcción. Ellas en sí son el flujo vital que mueve y configura los rasgos y características
de la “ética comprometida”. En consecuencia, la “ética comprometida” no existe como
construcción social si no es compartida, significada, abordada, elaborada a partir de
juegos de lenguaje, intercambios simbólicos, reconocimiento y establecimiento de
sistemas de valores compartidos, distorsionados, reinterpretados y reinventados por los
actores y las condiciones institucionales y sociales del momento, tal como lo señalan
Echeverría (2005) y Krinski (2005)

En este sentido la indagación que se desarrolló a través de quince Talleres sobre

Ética Comprometida, organizados y ejecutados para tal fin, me permitió extraer el
significado de lo significativo. En esta oportunidad pude escuchar, observar, distinguir y
penetrar comprensivamente el mundo de los significados que los docentes universitarios
atribuyen a la ética y al compromiso.

Las primeras dos grandes distinciones que hemos inferido del cúmulo de
conversaciones a lo largo de los quince talleres, durante tres años, son: aquellas referidas
a los contextos de convivencia, los cuales hemos categorizados como los contextos no-
éticos” generados por la docencia universitaria tradicional y los “contextos éticos” que
generaría la docencia universitaria postmoderna. Los primeros nos sirvieron para posar

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nuestra mirada reflexiva en todas aquellas actitudes vitales con las que hemos venido
relacionándonos con nuestros estudiantes de acuerdo a las pautas histórico-culturales con
las que hemos sido formados; y los “contextos éticos”, caracterizados como la sustancia
provisional de nuestra propuesta, y base conceptual para el diseño de un Código de Ética
Docente, como construcciones interpretadas por nosotros como investigadores sociales.

También se hace necesario acotar que lo primero que tuvimos que abordar es una
noción preliminar de qué estamos entendiendo por contextos de convivencia, porque
solo por vivir, por estar en el mundo, mostramos nuestras actitudes vitales, que revelan
nuestras elecciones: creamos contextos cuando hablamos con un tono o con otro, cuando
escuchamos con atención o con indiferencia, cuando hacemos gestos de aprobación o de
descalificación, cuando miramos o no a los otros, en fin, cuando nos relacionamos con la
familia, en la escuela, en la comunidad y en el trabajo, no importa el rol que estemos
representando: como padres, hijos, amigos, compañeros, maestro, profesor, gerente, etc.
“Generalmente no nos damos cuenta de que estamos creando contextos permanentemente
ni de que la calidad de esos contextos define el tipo, la excelencia y el horizonte de las
relaciones humanas” Krinski (2005)

Es por esto que a continuación mostramos, en la medida de lo posible, cómo los

docentes universitarios, mediante sus actitudes vitales, tejen una trama de convivencia
que de una u otra manera tiene consecuencias tanto para ellos como para sus estudiantes,
las cuales constituyen la primera parte del modelo que proponemos:

a. Los contextos no-éticos que genera la docencia tradicional

universitaria:

• Apostar a lo mejor de mí mismo

Cuando operamos con esta actitud –apostar a lo mejor de mí mismo-,

desconfiamos no solo en que las personas no son capaces de saber qué es lo que

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prefieren para ellas sino también en que no pueden dar lugar a su inspiración y
modelar su entorno. Esto implica, por lo general, en no estar de acuerdo en todo lo
que dicen o hacen.

Relacionarse con esta actitud requiere que tengamos que observar y juzgar
todo el tiempo, porque no nos gusta o nos parece sin sentido la experiencia que los
estudiantes nos están contando. No nos interesa, ni nos damos cuenta que a los
estudiantes les pasan otras cosas distintas, a aquellas que nos cuentan.

• Ser el protagonista en el servicio

Operando desde este tipo de comportamiento en la docencia cotidiana,

estamos entendiendo protagonismo como aquellas actitudes o comportamientos
donde los docentes tratan de ser brillantes, de polarizar la atención de los otros, de
monopolizar el diálogo, de preocuparse por su posición o jerarquía de docentes o
por el control absoluto, vertical, de las situaciones.

• La asimetría profesional y adjudicada

En la universidad, los estudiantes incorporan no solo los contenidos

específicos sino también un modo de relación que confunde asimetría profesional
con asimetría humana.

Nuestras interacciones generalmente se sostienen en una “transparencia”

asimétrica. Podemos comprobar que transitamos a diario conversaciones en la que
cada interlocutor asume roles caracterizados y cristalizados. Frecuentemente estos
roles se asimilan a pares complementarios del tipo jefe-empleado, padres-hijos,
profesor-alumno, médico-paciente, vendedor-cliente.

Estos juegos asimétricos en las aulas universitarias, por ejemplo, están

planteados desde un trasfondo de autoridad de una de las partes, el docente, lo

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que inhabilita a los estudiantes a tener conversaciones con el profesional de la

docencia que está en un “escalón distinto” del propio. Un contexto de convivencia
como éste, confiere de antemano sentidos implícitos a cualquier conversación
dentro o fuera del aula: las palabras del docente “dicen” cosas previsibles, la
escucha de los estudiantes se torna automática, y todas las conversaciones
construyen círculos viciosos de los que no se sale fácilmente.

• El espíritu de gravedad

El docente universitario en el aula narra historias acerca de cómo cree él

que son las cosas. Con su mejor intención, más de una vez cae en la tentación –o en
la inercia- de decirle a sus estudiantes qué es lo que tienen que hacer, de
explicarles por qué les pasa lo que les pasa, de darle su mejor receta. Ese es un
peso, una “gravidez” que sobrelleva porque culturalmente “ser bueno” es “ayudar”
al otro y entiende la ayuda como dar soluciones (las de él) a problemas (de los
otros). Este espíritu de gravedad implica cerrarse a reconocer las necesidades, las
debilidades y fortalezas, los recursos de sus discentes y a creer que sus procesos de
búsqueda y sus elecciones siempre estarán supeditados a su sabia palabra.

• La prepotencia

Esta actitud crea un vínculo entre docente y estudiantes donde la brillantez

de lo dicho por el docente, y la manera prepotente como lo dice, constituyen un
permanente reaseguro de la dignidad del propio docente. Aquí el único que se
legitima es el docente. Las experiencias y vivencias del docente las únicas que
tienen valor.

• La desconexión con el otro

Desde esta actitud relacional los docentes universitarios tradicionales

siempre estamos pensando en un momento diferente al que estamos viviendo en el

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aula. Por lo general, hemos aprendido o a situarnos en el pasado con nuestras

narrativas reveladoras, o a situarnos en el futuro, con la proyección de nuestras
visiones y anhelos. En el aula, los docentes, vivimos el tiempo del apuro por
terminar la clase, de la ansiedad por que no llega la hora de irnos o de la anestesia
de la inercia de hacer siempre lo mismo. Inercia que todo lo uniforma. En estas
condiciones el docente está en el aula en una condición de desconexión existencial
con sus estudiantes. No está presente en el presente. Es el primer ausente de la
clase.

• La tentación de la certidumbre

Si en nuestra práctica docente en el aula hemos sido tentados por la meta

de ser “Amos de la Verdad”, lo más probable es que terminemos jugando el papel
de “sabelotodos”. Ya todo se sabe, está dicho, el mundo es así, no más preguntas.
No son necesarias más conversaciones, ni otras interpretaciones, inquietudes,
vivencias y experiencias. Eso “yo ya lo sé”. Es como dice Maturana (1998), nos
relacionamos desde la ciega tentación de la certidumbre. Este contexto no permite
abrir espacios para nada más. Lo único que vale es la sapiencia del docente.

El proceso de construcción de los contextos relacionales no-éticos de la

docencia universitaria tradicional, nos condujo inevitablemente a formularnos una
pregunta: ¿Cuáles serían y cómo serían los contextos relacionales éticos de una
docencia universitaria postmoderna, capaces de asumir los retos de una convivencia
ética comprometida en estos inicios del siglo XXI?

Como una primera y provisional respuesta a esta interrogante, apoyados en

nuestra conversaciones en los talleres y en la plataforma teórica entregada por la
Ontología del Lenguaje de Rafael Echeverría (2005) y más concretamente, en la
propuesta de Marcelo Krinski (2005), proponemos aquí un modelo de actuación en
el aula que permitirá generar contextos más humanos que “tiendan a aumentar la
gratitud por estar vivos, a entusiasmar a las personas por un hacer compartido y

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amoroso, a encontrar nuevas pautas de convivencia donde la vida surja como un

hecho sagrado. Dicho de otra manera, a facilitar el ejercicio de actitudes vitales
que resacralicen nuestro mundo. Este modo de facilitar la convivencia puede
resultar un valioso aporte para vivir los tiempos que corren con mayor plenitud.”
Krinski (2005).

b. Los contextos éticos que genera la docencia universitaria

postmoderna

Como ya lo hemos expresado, nuestra propuesta, en pleno proceso de diseño, se

está apoyando, por un lado, en una intensa labor de discusión y confrontación en
quince jornadas del “I TALLER DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE ÉTICA COMPROMETIDA
UNIVERSITARIA”, entre los años 2004-2007, en donde participaron algo más de
cuatrocientos docentes de la UPEL y finalmente consensuado por los miembros de
una Comisión Docente designada para recopilar e interpretar las evidencias y por el
otro, en las contribuciones de Marcelo Krinski en su obra “Ver para Crear” (2005).

El modelo está integrado por una macro-categoría vital que globaliza a siete
actitudes o contextos de relación, (que Krinski llama INDICIOS) más un contexto de
trasfondo emocional que le imprime vida, energía y disfrute a las maneras como
hemos de convivir éticamente los docentes universitarios en estos tiempos de
grandes retos e incertidumbres. Una consecuencia natural de lo expuesto no sería
otra que la emergencia de un Código de Ética de la UPEL. Este Código constituiría
un programa de promoción y divulgación de un conjunto de declaraciones,
orientaciones, exhortaciones, invitaciones, motivaciones, estímulos, empujes,
inquietudes, interrogantes, pautas de acción, enlaces de reflexión y compromisos
sociales que perseguirían, al menos dos propósitos como son: el de comunicar,
motivar y sensibilizar acerca del significado personal, profesional, organizacional y
gerencial del comportamiento ético, axial y el de subrayar el carácter estratégico
que tiene la ética en el proyecto de gestión de la UPEL.

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Los términos utilizados para este modelo, están orientados por los
planteamientos de Krinski (2005) en su propuesta sobre la convivencia humana, los
cuales son:

• Apostar a lo mejor de cada uno

Cuando operemos con este contexto – apostar a lo mejor de cada uno-,

confiaremos no solo en que nuestros estudiantes son capaces de saber qué es lo que
prefieren para ellos sino también en que pueden dar lugar a su inspiración y
modelar su entorno. Esto no implicará estar de acuerdo en todo lo que dicen y
hacen.

En nuestra cultura, dice Krinski (Pág, 28) “muchos de nosotros operamos desde
un sistema binario de escucha, cuyas unidades son: “estoy de acuerdo/”no estoy de
acuerdo/”. El salto consiste en apuntar a lo mejor de cada uno y ser capaces de
legitimar la diferencia del hacer, pensar y sentir, aún cuando no estemos de
acuerdo. No se trata, entonces, de que tengamos que entender todo y meter todo
dentro de nuestra lógica personal. “Aliarnos con lo mejor del otro nos aproxima al
espacio de convivir con las diferencias, de posibilitar al fluir de la vida para que
haga su trabajo aunque nosotros no entendamos. Es darle crédito a la vida” (Pág.
28).

• La disposición de servir

Krinski (idem.) propone este contexto o indicio “como una disposición para la
generación de prosperidad, abundancia y posibilidades en las relaciones humanas,
creando espacios sinérgicos donde los aportes de ideas y acciones de cada uno
reúnen más riqueza que las de cada uno por separado” (Pág. 29)

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La disposición de servir, la entendemos nosotros, como el contexto de

convivencia donde nos ofrendaremos en un espacio de servicio para dar lugar a
estados de ánimo de serenidad, calma, aceptación y alegría. Operando desde este
lugar en la cotidianidad de las aulas universitarias, dispondremos de un abanico de
preguntas que podrían parecer obvias, como ¿Qué estamos necesitando los que
estamos en esta conversación?, ¿Para qué nos encontramos en esta clase? ¿Qué
cosas nos importan?

• La simetría

Este contexto de convivencia se propone para no crear en los estudiantes

dependencias con el docente, ni colocarlo en ningún “escalón más arriba”, en
ningún podio. Será un modo de relación que no confunda “asimetría profesional”
con “asimetría humana”. Contexto que operará desde la creencia intransigente en
la “paridad humana” entre el docente universitario, muñido de experiencias,
saberes, títulos y reconocimientos, y sus estudiantes. La idea es ir proveyendo
entendimiento a los docentes de una actitud vital que les permita disponer de la
autoridad que les da el “escalón” y a la vez mantener la “simetría humana”. Esto
implica estar atentos para no sentirnos por “encima” de los estudiantes, tal como
ya lo observamos desde la forma de relacionarse de los docentes universitarios
tradicionales.

• La liviandad

Generar este contexto de relación humana en el aula universitaria significaría

estar disponibles los docentes para escuchar poniendo entre paréntesis nuestras
interpretaciones, juicios, expectativas y presuposiciones de cómo creemos “que
deberían ser las cosas”. Maturana (1999). El contexto de liviandad implicaría abrir
un espacio de confianza en donde los estudiantes puedan reconocer sus
necesidades, sus debilidades y fortalezas, sus recursos, y que solos o asistidos vayan
haciendo su proceso de búsqueda y sus elecciones en el tiempo que puedan y

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quieran. Incorporar la liviandad como modo de relación le facilitará a los docentes

universitarios un despliegue lúdico en las relaciones con sus estudiantes.

• El respeto

Lo que proponemos es un contexto de convivencia en el aula universitaria en

donde puedan surgir nuevos territorios para explorar, distintas miradas para ver
distintas posibilidades y donde la legitimación de los estudiantes habilite al docente
a considerar su experiencia como un tipo particular de afirmación en la que la única
evidencia o testigo sea el estudiante mismo. Para Krinski “la legitimación de las
experiencias propias y ajenas constituyen un espacio sagrado” (Pág. 36).
Apostamos, entonces, por la generación de un contexto ético comprometido en una
relación de legitimidad que ganaría un poder inédito e insólito que nos sostendría
en una disposición de servicio y respeto para con nuestros estudiantes y para con
nosotros mismos.

• El contacto

Según Krinski, “el contacto es una antena que nos sintoniza con nosotros
mismos y con nuestro entorno, que amplía nuestra disposición para conectarnos
con el mundo único, nuevo y desconocido que somos con el otro.” (Pág. 38). Desde
este contexto ético comprometido, generador de bienestar y armonía, los vínculos
con nuestros estudiantes se transformarían en oportunidades de crecimiento, los
docentes y estudiantes nos sentiríamos con ganas de vivir, de hacer, de ser, de
convivir. Se generaría entusiasmo por la vida y por el aprendizaje. Y entusiasmo,
afirma Krinski, “viene de en-Theos = en estar en contacto con Dios, o, mejor aún,
tener a Dios dentro.

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• El misterio

Entendemos como misterio aquella actitud vital que asume el docente

universitario en la clase, cuando ejercita la sabiduría como una competencia
sagrada, como un asombro permanente frente a las ocultas claves del universo, y
en lo personal, como un atento respeto ante los mundos internos de sus
estudiantes. Transitar por esta experiencia habilita en la clase conversaciones
inéditas, enigmáticas –en el sentido de nunca transitadas antes-, de las que surgen
accesos a interpretaciones más generativas, más totalizadoras y relacionadas con
una sabiduría mayor.

• Las ganas

Este modelo no funciona “per se”, ni por que nos obliguemos a seguirlo, ni
porque esté de moda, ni por seguir un consejo. Simplemente, funciona si estamos
con ganas de ponerlo en marcha y somos conscientes de nuestras ganas.

• La humildad

Krinski (2005) dice que “la humildad es una flor invisible. La conocemos por su
fragancia casi secreta” (Pág. 41). Porque esa fragancia impregna todas las acciones
orientadas por los contextos éticos de convivencia que hemos descrito. La humildad
es una especie de transcontexto u holograma donde podemos observar el todo en
cada una de sus partes. Así, en vez de permitir que nos arroguemos en jueces
condenatorios, viene la humildad para apostar por lo mejor de cada uno. En vez
de permitir que nos montemos en la exigencia, acude la humildad a nosotros para
proponernos la disposición de servir. Si nos tienta creernos más que los otros, la
humildad puede auxiliarnos recordándonos la paridad, la simetría humana. Y
cuando nos comportamos con amenazadora solemnidad, la humildad puede
encender su resplandor, volvernos más livianos y quitarnos el orgulloso peso de
nuestra importancia personal.

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Cuando nos sentimos inseguros e impacientes y nos brota la prepotencia, la

humildad llega para sugerirnos la paciente sabiduría de ser respetuosos. Si nos
salimos de nuestro centro en el vertiginoso trajín de los días y nos aislamos y
aturdimos, la humildad nos proporciona el ritmo necesario para que profundicemos
nuestras relaciones humanas y gocemos del contacto con el otro. Si tentados por la
meta de ser amos de la verdad jugamos el papel del sabelotodo, la humildad nos
escribe el mejor guión, lleno de preguntas, de curiosidad y de reverencia ante el
misterio.

Por último, la soberbia ruidosa y los efectismos fáciles son los fuegos
pirotécnicos del momento. Morar en la humildad requiere ganas. Cuando
devenimos humildes nos volvemos más silenciosos, más abiertos, más permeables.
Porque, seguimos con Krinski, “la humildad es callada como una flor invisible
que reconocemos por su fragancia secreta.” (Pág. 42).

Un desafío que proponemos a los profesionales de la docencia universitaria de

estos tiempos de incertidumbre, frente a la complejidad de la convivencia humana,
es tomar posición e integrar estos contextos éticos comprometidos y otros que se
puedan ir encontrando en la praxis cotidiana, como una forma nueva de estar en el
mundo, como la inauguración de un tiempo diferente: “un tiempo de exploración,
de plenitud, de libertad y de mayor conciencia de poder”. Krinski (Pág. 42)

Finalmente, incluimos un cuadro comparativo entre los contextos no-éticos y los

contextos éticos de convivencia en las aulas universitarias, para ilustrar la
diferencia entre el protagonismo del docente universitario tradicional generador de
conflictos y el nuevo protagonismo para el docente universitario de hoy que sabría
encontrar nuevas pautas para vivir de acuerdo a nuestros valores, respetando lo
sagrado y respetándonos unos a otros para lograr una convivencia ética más
humana.

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CONTEXTOS NO-ÉTICOS CONTEXTOS ÉTICOS

APOSTAR A LO MEJOR DE MÍ APOSTAR A LO MEJOR DE CADA
MISMO: UNO:

En vez de permitir que nos Viene la humildad para apostar

arroguemos en jueces condenatorios. por lo mejor de cada uno.

SER EL PROTAGONISTA EN EL
SERVICIO: LA DISPOSICIÓN DE SERVIR:

En vez de permitir que nos Acude la humildad a nosotros

montemos en la exigencia. para proponernos la disposición de

servir.
LA ASIMETRÍA PROFESIONAL Y LA SIMETRÍA:
ADJUDICADA:
La humildad puede auxiliarnos
Si nos tienta creernos más que recordándonos la paridad, la
los otros simetría humana.

LA LIVIANDAD
EL ESPÍRITU DE GRAVEDAD:

La humildad puede encender su

Y cuando nos comportamos con
resplandor, volvernos más livianos y
amenazadora solemnidad,
quitarnos el orgulloso peso de
nuestra importancia personal.
LA PREPOTENCIA: EL RESPETO:

Cuando nos sentimos inseguros e La humildad llega para

impacientes y nos brota la sugerirnos la paciente sabiduría de
prepotencia, ser respetuosos.

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EL CONTACTO:
LA DESCONEXIÓN CON EL OTRO:

La humildad nos proporciona el

Si nos salimos de nuestro centro
ritmo necesario para que
en el vertiginoso trajín de los días y
profundicemos nuestras relaciones
nos aislamos y aturdimos,
humanas y gocemos del contacto
con el otro.

LA TENTACIÓN DE LA
CERTIDUMBRE:
Si tentados por la meta de ser
amos de la verdad jugamos el papel
del sabelotodo,
EL MISTERIO:
La humildad nos escribe el
mejor guión, lleno de preguntas, de
curiosidad y de reverencia ante el
misterio.

LAS GANAS:

La soberbia ruidosa y los

efectismos fáciles son los fuegos
pirotécnicos del momento. Morar en
la humildad requiere ganas
LA HUMILDAD:

Cuando devenimos humildes

nos volvemos más silenciosos, más
abiertos, más permeables. Porque
“la humildad es callada como una
flor invisible que reconocemos por
su fragancia secreta.”

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A continuación ilustramos ”La trama de Contextos de la Convivencia” en una

red de relaciones hologramáticas de todos y cada uno de los contextos de
convivencia.

LAS

GANAS
APOSTA
EL
R A LO
MISTERIO

LA
EL LA DISPOSICIÓN
CONTACTO
HUMILDAD DE SERVIR

LA
EL
SIMETRÍA
RESPETO

LA

LIVIANDAD

CONCLUSIONES PROVISORIAS:

9 Es está investigación se está considerando la “ética docente universitaria” como

“una construcción social”, por ser ésta, la resultante de un complejo proceso

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dialógico de construcciones y reconstrucciones colectivas generadas a través de los

discursos vivos de los informantes.
9 Las construcciones discursivas de los docentes de la UPEL que sirvieron como
informantes clave, están convergiendo en los siguientes aspectos:
1. Necesidad de nuevos modos de ser y hacer docencia en la universidad
2. Resulta imperativo humanizar la docencia universitaria, el rescate de la
condición humana en contrapartida del personalismo, el egocentrismo y
demás desviaciones presentes.
3. El docente universitario debe “encarnar” un conjunto de nuevas
competencias, herramientas y experiencias para enfrentar las fuerzas
restrictivas que neutralizan, bloquean y frustran las posibilidades de cambio
y transformación.
4. La necesidad de democratizar el aula universitaria donde la participación, el
disenso, el consenso, permitan llegar a acuerdos mínimos sobre la base de
auténticas relaciones dialógicas.
5. Lograr la madurez ética, intelectual y política, se presenta para los
docentes universitarios como el reto de mayor alcance.

9 La mayoría de los docentes de la UPEL involucrados en esta indagación, están

contribuyendo a desmitificar la percepción que sobre la ética se tiene en los
espacios de vida de la universidad pedagógica, vista como coto cerrado solo para
filósofos académicos y ocasionalmente para sociólogos de gran vuelo. Por el
contrario, los contactos iniciales y el proceso de concreción de los encuentros en
los talleres, se dieron con gran fluidez y rapidez que tiene sorprendido a este
investigador. Esta situación puede estar condicionada por varios factores, entre
ellos: el cargo de Presidente del Consejo Nacional de Ética del investigador, el
interés inherente por el tópico propuesto y la pertenencia del tema en el actual
contexto universitario.

Pero a pesar de la desmitificación del tema de la ética en el espacio universitario,

este investigador sigue teniendo el pálpito de que todavía persiste la condición de

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exclusividad de este tema. Que todavía la ética se considera vetada para ciertos miembros
de la comunidad universitaria. Esto genera una compleja malla de exclusión de la ética,
siendo el ámbito académico el de mayor exclusividad: las relaciones de poder, el ejercicio
de la autoridad en el aula, la responsabilidad política y el rol de los docentes
universitarios, entre otros.

La ética en la UPEL, requiere ser interpretada y reinterpretada desde las diferentes

perspectivas de sus actores, esto es, del manejo intersubjetivo de las diversas
interpretaciones compartidas. Existe en la UPEL, una buena cantidad de comprensión
compartida entre docentes de la misma cultura académica que permanece sin ser conocida
y difundida y, por lo tanto, sin ser interpretada, (apenas compartimos algo más de 400,
cuando en la UPEL laboramos más de 3000 docentes). Partir de la implicación en la
producción discursiva de la ética docente universitaria, matizada por la compleja red de
procesos comunicacionales, políticos, sociales y epistémicos presentes en el entramado
cultural de la UPEL, plantea a este investigador un reto fundamental: ¿Cómo hacer
comprender a otros lo que nosotros hemos comprendido?

Para ello es necesaria la traductibilidad como la posibilidad y capacidad de

entendimiento mutuo. Es necesario que el lenguaje del investigador sea adecuadamente
traducible al lenguaje de los miembros participantes de la UPEL, lugar sagrado donde se
está realizando este complejo proceso de construcción de nuestro propio Código de Ética
Docente Comprometida.

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