Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Prof. Kilma Gouveia de Melo

 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Melo, Kilma Gouveia de

Letras: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS/ Kilma Gouveia de Melo -

Recife: UPE/NEAD, 2012.

56 p.

Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título

 Universidade de Pernambuco - UPE
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Edição 2013
Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplares
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 5

Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS
Profa. Kilma Gouveia de Melo
Carga Horária | 60 horas

Ementa
• Conceitos de Surdez, Identidade, comunidade e cultura da pessoa com
surdez.

• História da Educação dos Surdos.

• Aspectos legais da Língua Brasileira de Sinais – Libras

• Características da LIBRAS. Aspectos linguísticos: fonológicos, morfológi-

cos e sintáticos.

• Produção textual da Libras: Dialógicos/Auto expressão por meio de jogos

e histórias (estudo de vocabulário).

• Atendimento Educacional Especializado – AEE e Tecnologias Assistivas.

Objetivo Geral
Fomentar a difusão da Língua Brasileira de Sinais, viabilizando a formação conti-
nuada de professores para mediar a acessibilidade do aluno surdo aos conteúdos
curriculares por meio da Língua de Sinais.

Apresentação da Disciplina
Aprendendo Língua Brasileira de
Sinais como segunda língua
Prezado Aluno,

Seja bem-vindo
Fonte: http://www.google.com.br/search

ao estudo da disciplina de Língua Bra-

sileira de Sinais – LIBRAS!

Estamos iniciando uma caminhada

que será, certamente, muito enrique-
cedora para todos nós. Ela representa
uma etapa de fundamental importân-
cia à nossa história de vida, misturada
com a de outras pessoas, por meio da
comunicação que perpassa por dife-
rentes Línguas. A LIBRAS, nosso objeto de estudo, é uma língua extraordinariamente bela e expressiva
que, por muito tempo, foi reprimida injustamente por pessoas ouvintes.

O objetivo principal do nosso trabalho é disseminar informações sobre a Surdez e a comunidade Surda,
como também possibilitar o conhecimento básico da Língua Brasileira de Sinais, instrumentalizando os
futuros profissionais da Educação para, posteriormente, efetivar o acesso ao currículo da base nacional
comum aos alunos surdos por meio da LIBRAS.

Desenvolveremos o programa da disciplina em quatro capítulos que apresentam unidades de detalhamen-

to para consolidação das ideias principais. Além disso, trabalharemos com atividades de aprofundamento,
referências e autoavaliações, e, no decorrer dos estudos, todos deverão receber claras orientações para se
realizar cada uma delas. Esperamos você encontrar motivos que aumentem seu interesse pela aprendiza-
gem de uma nova Língua, facilitando sua opção pela melhor forma de efetivar a inclusão.

Desejamos a você bons momentos de estudo, encantamento, reflexão e convivência virtual de tal forma
que, ao longo desta disciplina e também após seu encerramento, possamos contribuir com o processo
educativo na busca da qualidade na educação.
 Capítulo 1
Capítulo 1 7

Pessoa
com Surdez
Conceitos, Identidade
Comunidade, Cultura e
História da Educação
Profa. Kilma Gouveia de Melo
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Conceituar a Surdez, a Identidade, a Comunidade e a Cultura da Pessoa
Surda.

• Identificar os fatos históricos da educação das pessoas com surdez e a evo-

lução mediante as lutas e os movimentos para a efetivação da educação
inclusiva.

Introdução
Iniciaremos com algumas considerações sobre conceitos e mitos propagados so-
bre as pessoas com surdez. Vamos pensar um pouco. Quem é o Surdo? Observe
as fotos e marque a imagem que mais identifica, para você, a pessoa surda.

(A) (B) (C)

Fonte: HTTP://www.sites.google.com

(D)

(E) (F)
8 Capítulo 1
São várias as concepções equivocadas sobre as pes-
soas com surdez: Pessoas que vivem no silêncio,
pessoas com falha no aparelho auditivo, pessoas
que não escutam, pessoas que dependem de um
intérprete, pessoas que fazem apenas gestos esqui-
sitos com as mãos, pessoas surdas como uma por-
ta, e, finalmente, pessoas que se comunicam por
meio da Língua de Sinais, utilizando as mãos e a
expressão facial e a corporal. Se você marcou as
alternativas – A, D ou E – está no caminho certo.
1. Conceito de Surdez
Para Johnstone (2001), o conceito que os pesquisa-
dores têm a respeito de seu objeto de pesquisa de-
fine o tom de seus projetos. Por isso, uma das pri-
meiras questões a ser analisada em um trabalho na
área da surdez diz respeito à concepção dos autores:
A pessoa surda é compreendida com base em
um conceito de deficiência ou um conceito
de diferença cultural?
Ou há uma crítica a respeito de ambas
as abordagens?
Segundo Carlos Scliar, entre as concepções equivo-
cadas, pode ser encontrada a definição de surdez
no modelo clínico terapêutico, em que o surdo é
visto como uma pessoa desprovida da audição, isto
é, não ouve e, portanto, não fala. É definido por
suas características negativas. Colin (1980) afirma:
“As crianças com surdez profunda assumem com êxito cer-
tas tarefas intelectuais, porém, geralmente com um nível
inferior ao dos ouvintes” (p. 5).
Meadow-Orlans (1990) parte de uma perspectiva
semelhante para falar do desenvolvimento psíqui-
co da criança surda. Segundo afirma a autora, a
capacidade reduzida para a comunicação tem um
impacto direto em todas as áreas do desenvolvi-
mento humano, portanto, não é de se estranhar
que muitas crianças e adolescentes surdos demons-
trem dificuldades comportamentais ou retardos
no seu desenvolvimento.
O período de maior força do modelo clínico-tera-
pêutico na psicologia foi nos anos 50 e 60, quando
surgiu a denominação Psicologia da Surdez. O defi-
ciente auditivo era caracterizado pela dificuldade
motora, inteligência concreta, lentidão na aprendi-
zagem, agressividade, dificuldade de aceitar limites
e impulsividade. Afirmava-se uma relação direta
entre as deficiências auditivas e certos problemas
emocionais, sociais, linguísticos e intelectuais, que
seriam inerentes à surdez e comuns a crianças, jo-
vens e adultos surdos (Skliar, 1997; Solé, 2004).
Em várias publicações sobre o desenvolvimento lin-
guístico, cognitivo e emocional do surdo, a aquisi-
ção da linguagem era associada à aquisição de uma
língua oral.
A associação entre a psicologia e o modelo clínico-
-terapêutico de surdez produz um olhar que tende
a enfatizar, no contexto da surdez, o déficit orgâni-
co. As diferenças costumam ser interpretadas como
desvio. Percebe-se também uma tendência de com-
preender os surdos como um grupo homogêneo
com desvantagens maturativas inerentes à condi-
ção da deficiência. Alguns autores afirmam existir
diferenças neurológicas causadas pela surdez, que
respondem pelos níveis e agilidade do raciocínio
abstrato, diferentes entre surdos e ouvintes (Simi-
nerio, 2000). Outros dizem não haver diferenças
biológicas entre surdos e ouvintes, mas psicológi-
cas. Afirmam que a consequência mais devasta-
dora da deficiência auditiva é o impacto causado
na identidade, pois isso afeta negativamente as
interações sociais, inclusive as familiares (Rezende,
Krom, & Yamada, 2003). Exemplos de problemas
no desenvolvimento de crianças surdas por priva-
ção do acesso à linguagem costumam ser ampla-
mente citados. Há uma preferência pela utilização
dos termos deficiência auditiva e deficiente audi-
tivo, às vezes, abreviados simplesmente para D.A.
Outra pesquisa recente (Hindley, 2005) descreve a
vulnerabilidade de crianças surdas a atrasos signi-
ficativos no desenvolvimento de habilidades meta-
cognitivas (capacidade de entender o que as outras
pessoas pensam e sentem diferentemente) e a pou-
ca compreensão e o reconhecimento de emoções
em função do vocabulário emocional significativa-
mente reduzido. Nesses estudos, a ênfase está nos
efeitos da restrição das experiências de linguagem
no desenvolvimento global do surdo. A surdez é
utilizada para comprovar a tese de que o pensa-
mento não se desenvolve sem linguagem, e esta é
compreendida, basicamente, como linguagem oral
(Góes, 1999).
É interessante observar, porém, que, ao mesmo
tempo em que muitas pesquisas em psicologia re-
forçam a visão do surdo como deficiente, há au-
tores que, desde muito tempo, não compartilham
desse viés.
 Capítulo 1 9

É na década de 60 que o modelo clínico-terapêu- 2. A Identidade e a Cultura das

tico começou a sofrer um profundo questiona-
Pessoas Surdas
mento, embasado no trabalho revolucionário de
Stokoe sobre a estrutura da Língua Americana de (...) sujeitos surdos que não habitam o mesmo local, mas
Sinais e de outros estudos de linguistas, demons- que estão ligados por uma origem, por um código ético de
trando que as línguas de sinais são línguas natu- formação visual, independentemente do grau de evolução
rais e complexas (McCleary, 2003). Observações linguística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e
oriundas do campo da antropologia e da sociologia quaisquer outros laços. (STROBEL, p.29, 2008)
reforçaram a perspectiva socioantropológica. Se-
gundo Skliar et al. (1995), o modelo socioantropo- A pessoa surda tem uma identidade, não é apenas
lógico está apoiado em duas observações: o fato de surda, é mulher/homem, branco/negro, estudan-
que os surdos formam comunidades onde o fator te/profissional, solteiro/casado e tantas outras
aglutinante é a língua de sinais, melhor habilidade qualificações que a tornam uma pessoa singular,
para a aprendizagem e não apresentam os proble- embora seja vista, a princípio, e rotulada apenas
mas socioafetivos comuns a filhos surdos de pais como uma pessoa surda, pois possui costumes e ne-
ouvintes. Diante dessa perspectiva, questiona-se o cessidades peculiares que fazem parte de uma cul-
discurso da normalidade e se procura a comprova- tura própria, que a identifica como pessoa surda.
ção de que os filhos surdos de pais surdos apresen-
tam melhores níveis acadêmicos se inverter a lógica Gladis Perlin (2003), afirma que o conceito de
da adaptação, denunciando o modo como a socie- ser surdo confirma o surdo, da mesma forma que
dade “cria” deficiências ao não reconhecer as dife- o conceito de ser negro ou de ser índio. Assim,
renças ou a restringir o acesso de todos à educação dentro de posições culturais, a expressão ser surdo
e à saúde. Isso aparece com clareza no artigo de Pi- assume uma política para a identidade, a diferença
menta e Fávero (2005), pois os autores procuram se e a alteridade.
diferenciar do modelo clínico, associado a questões
patológicas e padrões de normalidade, e propõem
olhar para o surdo como um sujeito em desenvol-
vimento e não um sujeito limitado pela sua perda. SAIBA MAIS!
lhor
dade surda, nada me
Para explicitar a identi pro pri ed a-
de quem tem
No modelo socioantropológico (Skliar, 1997), a que expor as palavras , se faz ne ces sá rio
, porém
surdez é vista como um espaço de produção de de no assunto. Antes a.
en tar um po uc o da sua história. A Dr
diferenças, em oposição à visão clínica de surdo/ apres o da ide nti -
lveu o Conceit
Gladis Perlin desenvo nti da de s ain da
surdez. Nessa concepção, o surdo passa a ser visto ltiplas ide
dade surda e suas mú des-
como um indivíduo diferente, que tem uma lín- o seu Me str ad o em Educação. Ela
durante , híb rid a,
mo mulher, surda
gua, a Língua de Sinais, considerada sua primeira creve a si mesma co ide nti da de e di-
eridade,
língua, pois é adquirida no convívio com a comu- o que molda a sua alt en-
As su as exp eri ências como surda
ferença. pa ra o
nidade surda (Behares, 1991). Portanto, o aluno outro na audição
volvem a transição do um ap ag ar
deixa de ser um paciente e passa a ser considerado cessou como
outro surdo, que se pro is.
um sujeito histórico e cultural. au dit ivo s e o passar a signos visua
de signos

Essa mudança de paradigma e mais o ressurgi- “Eu não nasci

mento das contribuições de Vygotsky, a partir da surda e quan-
década de 80, introduzem também, na psicolo- do tinha sete
anos, mo-
gia, um novo olhar em relação à surdez. Segundo mento em que
Góes (1999, p. 37), “nessa perspectiva teórica, o iniciava meus
desenvolvimento da criança surda deve ser com- primeiros
preendido como processo social, e suas experiên- passos na es-
cias de linguagem concebidas como instâncias de crita e leitura,
veio a menin-
Fonte:

significação e de mediação nas suas relações com gite que me

a cultura, nas interações com o outro”. A autora deixou sem al de
de de captação natur
afirma que não há limitações cognitivas ou afetivas nenhuma possibilida a ba rre ira,
de isso ser um
inerentes à surdez, enfatizando as condições sociais sons auditivos. Longe mu nd o.
svendante
constituiu- se num de
da criança surda e as possibilidades para a consoli-
dação da linguagem.
10 Capítulo 1

7. Não consegue assimilar a ordem da língua fala-

ns- da, tem dificuldade de entendê-la;
erença, eu deveria co
Como parte dessa dif tra s alt eri da des
com as ou
tituir uma alteridade u en co ntr o co m os
do. Me 8. Na escrita, obedece à estrutura da língua de
rochosas do povo sur me sm o
tinha de acontecer,
surdos e sua cultura a no çã o do s sinais, pode igualar-se, porém, à língua escrita
tinha perdido
tarde, quando eu já fal ad a e co nse rva - com reservas.
palavra
signos constantes da lav ras
o um punhado de pa
va em meu repertóri s to-
e mal significadas, dado 9. Nas suas comunidades, associações e/ou ór-
mal pronunciadas aç o de de z an os.
rante o esp
dos os alvoreceres du çõ es pro fun das”. gãos representativos, compartilha entre si suas
sig nif ica
Foi um encontro de dificuldades, aspirações, utopias.
2003.
rto Alegre : UFRGS,
Gladis T.T. Perlin.- Po 10. Usa tecnologia diferenciada: legenda e sinais
na TV, telefone especial, campainha luminosa;

2.1 Identidades Surdas 11. Tem uma diferente forma de relacionar-se com
Por Gladis Perlin as pessoas e até com animais.

Poderíamos identificar as pessoas surdas pelas suas 2. Identidade Surda Híbrida

diferenças, observáveis facilmente. No momento,
distinguiremos algumas categorias para as diferen- Surdo nascido ouvinte, pois o tempo, a doença ou
tes identidades surdas. o acidente o deixaram sem a audição.

1. Identidade Surda (Identidade Política) 1. Dependendo da idade em que a surdez che-

Trata-se de uma identidade fortemente marcada
pela política surda. É mais presente no surdo per-
tencente à comunidade surda e apresenta caracte-
rísticas culturais, tais como:
1. Possui a experiência visual que determina for-
mas de comportamento, cultura, língua, etc;
gou, conhece a estrutura do português falado
e o envio ou a captação da mensagem, vez ou
outra, é na forma da língua oral;
2. Usa língua oral ou língua de sinais para cap-
tar a mensagem. Essa identidade também é
bastante diferenciada, alguns não usam mais a
língua oral e usam sinais sempre;

2. Carrega a língua de sinais consigo. Usa os si-
nais, pois assim se expressa e tem um costume
bastante presente que o diferencia do ouvinte,
caracterizando a diferença surda: a captação da
mensagem é visual, e não auditiva; ao enviá-la,
não usa o aparelho fonador, só as mãos.
3. Ele se aceita como surdo, no seu íntimo, sabe
que é surdo e assume um comportamento de
surdo. Entra facilmente na política da identi-
dade surda, em que impera a diferença: neces-
sidade de intérprete, de educação diferenciada,
de língua de sinais, etc.;
4. Passa a outros surdos sua cultura, sua forma de
ser diferente;
5. Assume uma posição de resistência;
6. Assume uma posição avançada em busca de
delineação da identidade cultural;
3. Assume um comportamento de pessoa surda,
a exemplo da tecnologia para surdos...;
4. Convive pacificamente com as identidades surdas;
5. Assimila um pouco mais que os outros surdos,
ou não consegue assimilar a ordem da língua
falada, cuja dificuldade de entendê-la é muita;
6. Na escrita, obedece à estrutura da língua de
sinais, pode igualar-se, porém, à língua escrita
com reservas;
7. Participa das comunidades, associações, e/ou
órgãos representativos e compartilha com as
identidades surdas suas dificuldades, políticas,
aspirações e utopias;
8. Aceita-se como surdo, sabe que é surdo, exige
intérpretes, legenda e sinais na TV, telefone es-
pecial, companhia luminosa;

9. Tem, também, uma diferente forma de relacio-
nar-se com as pessoas e até com animais.
3. Identidade Surda Flutuante
Surdo que não tem contato com a comunidade
surda. Para Karol Paden, é outra categoria de sur-
do, visto não contar com os benefícios da cultura
surda. Ele também tem algumas características par-
ticulares.
1. Segue a representação da identidade ouvinte;
2. Está em dependência no mundo do ouvinte,
segue os seus princípios, respeita-os, coloca-os
acima dos princípios da comunidade surda; às
vezes, compete com ouvinte, pois é induzido
ao modelo da identidade ouvinte;
3. Não participa da comunidade surda, das asso-
ciações e lutas políticas;
4. Desconhece ou rejeita a presença do intérprete
de língua de sinais;
5. Orgulha-se de saber falar “corretamente”;
6. Mostra resistência à língua de sinais, à cultura
surda, pois, para ele, representa estereótipo;
7. Não consegue se identificar como surdo, o sen-
timento é sempre de inferioridade em relação
aos ouvintes, o que pode nele causar, muitas
vezes, depressão, fuga, suicídio, acusação a ou-
tros surdos, competição com ouvintes; alguns
até se angustiam no desejo contínuo de ouvir.
8. É vítima da ideologia oralista, da inclusão, da
educação clínica, do preconceito e do precon-
ceito da surdez;
9. É surdo, quer ouça algum som, quer não ouça,
persiste em usar aparelhos auriculares, não usa
a tecnologia do surdo.
4. Identidade Surda Embaçada
A identidade surda embaçada é outro tipo que po-
demos encontrar diante da representação estereo-
tipada da surdez ou do desconhecimento da surdez
como questão cultural.
Capítulo 1 11
1. Não consegue captar a representação da iden-
tidade ouvinte nem compreender a fala;
2. Não tem condições de usar a língua de sinais,
não lhe foi ensinada nem teve contato com ela;
3. Geralmente é visto como incapacitado;
4. Nesse particular, ouvintes determinam o com-
portamento, vida e aprendizado do surdo;
5. Apresenta, na realidade, uma situação de defi-
ciência, de incapacidade, de inércia, de revolta;
6. Há casos de aprisionamento de surdo na fa-
mília, seja pelo estereotipo ou pelo preconcei-
to, tornando-o incapaz de chegar ao saber ou
decidir-se por si mesmo;
7. Falta à família informações sobre o surdo,
geralmente predomina a opinião do médico;
algumas clínicas reproduzem uma ideologia
contra o reconhecimento das diferenças.
Esses são alguns dos mecanismos de poder, cons-
truído pelos ouvintes sobre as representações clíni-
cas da surdez, colocando o surdo entre deficientes
ou retardados mentais.
5. Identidade Surda de Transição
Está presente na situação do surdo que, em ra-
zão da sua condição social, viveu em ambientes
sem contato com a identidade surda ou que se
afasta dela.
1. Vive no momento de trânsito entre uma iden-
tidade e outra;
2. Se a aquisição da cultura surda não se dá na
infância, normalmente a maioria precisa pas-
sar por esse momento de transição, visto que
grande parte deles são filhos de pais ouvintes;
3. No momento em que ele consegue contato
com a comunidade surda, sua situação muda,
passa pela desouvintização, ou seja, rejeição da
representação da identidade ouvinte;
4. Embora passe por essa desouvintização, apre-
senta sequelas da representação, já evidencia-
do na sua identidade em construção;
12 Capítulo 1
5. Há uma passagem da comunicação visual/oral
para a comunicação visual/sinalizada;
6. No caso do surdo em transição para a repre-
sentação ouvinte, ou seja, na identidade flutu-
ante, dá-se o contrário.
6. Identidade Surda de Diáspora
As Identidades de diáspora divergem das identi-
dades de transição. Estão presentes entre surdos
que passam de um país a outro ou, de um Estado
brasileiro a outro, ou ainda de um grupo surdo
a outro. Ela pode ser identificada como o surdo
carioca, o surdo brasileiro, o surdo norte-america-
no. É, portanto, uma identidade muito presente
e marcante.
7. Identidade Intermediária
O que vai determinar a identidade surda é sem-
pre a experiência visual. Nesse caso, em vista des-
sa característica diferente, distinguimos a identi-
dade ouvinte da identidade surda. Há também
a identidade intermediária, em geral vista como
surda. Essa pessoa tem outra identidade, pois
uma característica não lhe permite essa identi-
dade, isto é, sua captação de mensagem não está
totalmente na experiência visual que determina
a identidade surda.
1. Apresenta alguma porcentagem de surdez,
mas leva uma vida de ouvinte,
2. Para este, são de importância os aparelhos de
audição,
3. Importância do treinamento oral,
4. Busca de amplificadores de som,
5. Não uso de intérpretes de cultura surda,
6. Quando presente na comunidade surda, geral-
mente se posiciona contra uso de interpretes
ou considera o surdo como menos dotado e
não entende a necessidade da língua de sinais
e de intérpretes.
7. Tem dificuldade de encontrar sua identidade
uma vez que não é surdo nem ouvinte.
Conclusão
As diferentes identidades surdas são bastante com-
plexas, diversificadas. Isso pode ser constatado
nessa divisão por identidades quando há oportu-
nidade para identificar outras muitas identidades
surdas. Exemplo: surdos filhos de pais surdos; sur-
dos que não têm nenhum contato com surdo, sur-
dos que nasceram na cidade ou que tiveram con-
tato com língua de sinais desde a infância. Assim,
a identidade surda não é estável, está em contínua
mudança. Os surdos não podem ser um grupo de
identidade homogênea. Devem-se respeitar as dife-
rentes identidades.
Em todo caso, para a construção dessas identida-
des, impera sempre a identidade cultural, ou seja,
a identidade surda como ponto de partida para
distinguir as outras identidades surdas. Essa iden-
tidade se caracteriza também como identidade po-
lítica, pois está no centro das produções culturais.
2.2 Existe Cultura Surda?
Segundo Carlos Skliar, pessoas com dificuldade
em entender a existência de uma cultura surda
geralmente pensam que nada há fora de sua pró-
pria referência cultural, então, entendem a cultura
surda como uma anomalia, um desvio, uma irrele-
vância. Normalmente essas pessoas desconhecem
os processos e os produtos dessa cultura surda: des-
conhecem o que os surdos geram em relação ao
teatro, ao brinquedo, à poesia visual, à literatura
em língua de sinais, à tecnologia que utilizam para
viverem o cotidiano, etc. (1998, p. 28, 29).
As pessoas em geral formam grupos de interesses
que denominamos de comunidade. Os surdos
que estão obviamente espalhados por todo o país,
formam as Comunidades Surdas do Brasil, tendo
como fatores principais de integração a LIBRAS,
os esportes e interações sociais. Fazem parte des-
sas comunidades as associações de surdos e, como
tal, os seus estatutos estabelecem eleição para uma
diretoria que direciona atividades esportivas, edu-
cacionais, sociais e políticas. Essas associações têm
especial interesse em divulgar a Língua de Sinais,
oferecendo diligentemente Cursos de LIBRAS.
 Capítulo 1 13

Pessoas ouvintes também participam dessas comu- encontram, mas um ponto de articulação política
nidades, em sua maioria são intérpretes, profes- e social, porque, cada vez mais, os Surdos se orga-
sores, familiares ou pessoas da área de assistência nizam como minoria linguística, lutando por seus
social ou religiosa. direitos e evidenciando não as deficiências, mas as
diferenças.
Há também as associações de cada cidade, que se
ligam, formando Federações e a Confederação.
Aqui, no Brasil, temos a Federação Nacional de 3. Fatos Históricos da Educação
Educação e Integração dos Surdos - FENEIS, enti-
das Pessoas com Surdez
dade não governamental, registrada no Conselho

Nacional de Serviço Social/CNAS, sendo filiada a
Nosso passeio
World Federation of the Deaf. A FENEIS foi fun-
histórico começa
dada em 1987 e atua como órgão de integração dos
com o triste pa-
Surdos na sociedade, mediante convênios com em-
norama da vida
presas e instituições que empregam Surdos. É um
das pessoas com
dos órgãos que institui as lutas e campanhas pelos
deficiência na an-
direitos dos Surdos, em relação à sua língua, à edu-
tiguidade, quan-
cação, a intérpretes em escolas e em estabelecimen-
do alguns povos
tos públicos, buscando efetivar a sua cidadania.
tinham a práti-

Fonte:
ca de afogar as
Os surdos participantes dessas comunidades têm
crianças deficien-
assumido uma cultura própria, denominada Cul-
tes, abandoná-las à própria sorte em cestos, nos
tura Surda, ainda muito recente no Brasil, contu-
rios ou lugares sagrados, como faziam os romanos,
do se pode perceber características e peculiarida-
ou mesmo exterminá-las, jogando-as de uma cadeia
des, constituindo a identidade surda, que, segundo
de montanhas chamada Taygetos, na Grécia. Uma
Tanya A.Felipe, se evidencia da seguinte forma:
exceção acontecia no Egito Antigo, onde era ressal-
tada a necessidade de se respeitar as pessoas com
• A maioria dos Surdos prefere um relaciona-
nanismo e outras deficiências. As pessoas surdas
mento mais íntimo com pessoas Surdas.
eram adoradas como se fossem deuses.
• Suas piadas envolvem a problemática da in-
Com o advento do Cristianismo no império roma-
compreensão da surdez pelo ouvinte que, nor-
no, os ensinamentos sobre o amor e exemplos de
malmente é comparado ao “português” que
caridade de Jesus, foram lentamente alterando as
não percebe bem, ou quer “dar uma de esper-
velhas concepções e atitudes desumanas. O Cris-
to” e se dá mal.
tianismo combateu, entre outras práticas, a elimi-
nação das pessoas com deficiência.
• Seu teatro já começa a abordar questões de
relacionamento, educação e visão de mundo,
O fim do Império romano marca o início da Idade
próprias de pessoas Surdas.
Média, quando as pessoas assoladas pela miséria,
têm precárias condições de vida e de saúde e pas-
• O Surdo tem um modo próprio de olhar o
sam a ver o nascimento de crianças com deficiên-
mundo onde as pessoas são expressões faciais
cia como castigo de Deus. Os supersticiosos vêm
e corporais. Como ele fala com as mãos, evita
nelas poderes especiais de bruxos ou feiticeiros.
usá-las desnecessariamente e, quando as usa,
mostra agilidade e leveza que podem se trans-
A Idade Moderna é marcada, historicamente, por
formar em poesia.
mudanças em direção a um ideal humanista e na-
turalista. Com o renascimento, quando começa,
Os Surdos frequentadores dos espaços de Surdos
também, para as pessoas com surdez, na época
convivem com duas comunidades: a de surdos e
chamadas de “surdos-mudos”, uma nova era. É im-
a dos ouvintes e precisam utilizar duas línguas: a
portante destacar que, até o início da idade moder-
Libras e a Língua Portuguesa. Portanto, numa pers-
na, não se tem notícias de experiências educacio-
pectiva antroposociolinguística, uma Comunidade
nais para surdos. Um monge beneditino espanhol,
Surda não é um “lugar” onde pessoas deficientes se
14 Capítulo 1

chamado Pedro l’Epée, fundada em 1755 e primeira a obter auxílio

Ponce de León público, treinou inúmeros professores para os sur-
(1510-1584), fig.6, dos. Foi de seu instituto na França, que veio para o
inicia mundialmen- Brasil, o Padre Eduardo Huet, fig.8, um professor

Fonte: HTTP://www.sites.google.com
te a história dos sur- surdo, que, à convite de Dom Pedro II, trouxe esse
dos, em Madri, e de- “método combinado”, criado por De l’Epée, para
dica grande parte de trabalhar com os surdos no país.
sua vida ao ensino
dos surdos, filhos de Em 1857, foi fundada a primeira escola para sur-
nobres, desenvolven- dos no Brasil, o Instituto dos Surdos-Mudos, hoje,
do o alfabeto manu- Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
al que possibilitou Figura 6 Foi nesse instituto que surgiu, da mistura da Lín-
aos surdos soletra- gua de Sinais Francesa, trazida por Huet, com a
rem palavras. língua de sinais brasileira antiga, já usada pelos sur-
dos das várias regiões do Brasil, a Língua Brasileira
Um jovem abade, Michel Charles De l’Epée (1712), de Sinais.
Fig.7A e Fig.7B, observou, nas ruas de Paris, pesso-
as surdas comunicando-se por meio de sinais nati-
vos. Não tolerando a ideia de as almas dos surdos-
-mudos viverem e morrerem sem ser ouvidas em
confissão e privadas da Palavra de Deus, encarou
a língua de sinais sem desprezo e com reverência.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com

Pedro Ponce de León Eduardo Huet

Figura 7b

Figura 7a

Segundo Sacks (1998), o abade De l’Epée prestou

a máxima atenção a seus pupilos, aprendeu sua lín-
Época de ouro com o Abade Charles
gua e, então, associando sinais a figuras e palavras
escritas, criou o sistema de sinais “metódicos” –
uma combinação da língua de sinais nativa com
a gramática francesa
traduzida em sinais.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com

Ensinou-os a ler e,
Fonte: HTTP://www.sites.google.com

com isso, deu-lhes

acesso ao conheci-
mento e à cultura
do mundo. Muitos
o consideram cria-
dor da língua gestu- Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES
al, mas sabemos que
esta já existia antes
Figura 8
dele. A escola de De
 Capítulo 1 15

FIQUE LIGADO!
Essas fases históricas estão interligadas aos temas
que iremos estudar nos próximos capítulos. Enfim,
tudo tem uma origem e uma explicação e, por isso,
é fundamental conhecermos a história das pessoas
surdas com as quais vamos atuar.
Se o início da história nos causa indignação, quan-
do pensamos no destino cruel das pessoas surdas
do passado, muito mais sentimos ao perceber o
retrocesso que acontece na educação dos Surdos,
no I Congresso Internacional de Educadores de
Surdos, ocorrido em Milão, em 1880, quando os
professores ouvintes decidiram pela proibição do
uso da língua de sinais, e os professores surdos
excluídos da votação. Duas decisões, entre outras,
mudaram a história dos surdos.
1. Que a fala é incontestavelmente a única
maneira de incorporar os surdos-mudos à
sociedade.
2. Que o método oral deve ser ensinado pura-
mente, os gestos devem ser proibidos.
que pode ser corrigido, no entanto, sem a sua cura,
o insucesso do oralismo começou a ser evidencia-
do, pois ficou notório os surdos não conseguirem
ter uma comunicação fluente mediante a oralida-
de. Segundo Tanya Felipe (2001), a partir dos anos
de 1960, com o estudo linguístico iniciado por
William Stookoe, passa a ter o reconhecimento das
línguas na modalidade sinalizada. A FENEIS foi
fundamental no processo de crescimento da polí-
tica surda. Não há dúvidas de que o surdo tem voz
pela sinalização e já conseguiu abrir portas antes
fechadas.
Hoje a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) concebe
a escola como um espaço de todos, no qual cada
aluno tem a possibilidade de aprender, valendo-se
de suas aptidões e capacidade, expressar suas ideias
livremente e se desenvolver como cidadão nas
suas diferenças. O método usado nas escolas é o
bilinguismo, que defende a língua de sinais como
língua materna dos surdos, portanto, língua de co-
municação, e a língua portuguesa como segunda
língua dos surdos.

Os professores surdos existentes nas escolas foram

afastados e os alunos surdos desestimulados, vis-
to que eram proibidos de usar a língua de sinais
de seus países. Era comum a prática de amarrar
as mãos das crianças surdas para não usarem os
sinais. Foi um período obscuro na história dos
Surdos. Segundo Tanya Felipe (2001), ocorre um
período de isolamento da Comunidade Surda em
oposição ao uso da língua oral. A partir dos anos
60, começa uma fase de manipulação para entrar
na fase de luta pelo retorno da língua de sinais.
A Educação torna-se um ponto importante para o
resgate da língua de sinais e da cultura surda para
os surdos.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com

Duas tendências na educação dos surdos sur-

giram durante o século XVIII, anteriores ao
congresso de Milão, o gestualismo (ou méto-
do francês) e o oralismo (ou método alemão),
criado pelo alemão Samuel Heinicke. Evidente-
mente, a maioria dos surdos era a favor do ges-
tualismo, enquanto apenas os ouvintes apoia-
vam o oralismo.

No século XX, em resultado do avanço tecnológico

e científico, a educação dos surdos passou a ser do-
minada pelo oralismo que tem a surdez como algo
16 Capítulo 1

Visão da educação como privilégio de um grupo, exclusão que foi legitimada nas políticas e nas práticas
educacionais reprodutoras da ordem social.
Idade Antiga Idade Média Idade Moderna Idade
Grécia/Roma Renascimento Contemporânea
• Sociedade pautada • Cristianismo/ • Ideias reformistas • Alto grau de desenvol-
nos valores da estéti- Inquisição. monitorando o vimento tecnológico.
ca, dos feitos heroícos desenvolvimento das
e guerra. • Abrigo por troca de ciências. • Comunicação
indulgênciaas. Globalizada.
• Legitimação do aban- • Convivência da
dono e eliminação. • Ideia de possessão medicina, alquimia e • Convivência com a
e castigo. magia. diversidaade.
Eliminação Isolamento Isolamento Isolamento
Isolamento Asilamento Asilamento Asilamento
Integração Integração
Inclusão
Fonte: Instituto Paradigma

SAIBA MAIS!
CURIOSIDADES defen-
cado por um surdo,
) fra nc ês, esc rev eu o primeiro livro publi r su rdo s, e nã o por
• Pierre Desloges, (19
47 – 1977
lín gu a ge stu al fra nc esa foi criada po
al e provando que a
dendo a língua gestu o som
intenção de ampliar
ouvintes. 22 ), fig . 15 , inv en tou o telefone com a o do s su rdo s e se
Bell, (1847-19 r da oralizaçã
• Alexandre Graham a, am ba s su rda s. Era grande defenso
espos
para sua mãe e sua a doen-
stu al. de, por causa de um
opun ha à lín gu a ge
e 17 , fic ou su rda aos 19 meses de ida ou tud o me diante
- 1968), fig. 16 , que lhe ensin
• Helen Keller (1880 ora çã o de su a pro fessora Ann Sullivan fal a, co mb ina nd o com
ça. Com a inestimáv
el colab a ga rga nta da pessoa que
nsiste em tocar os láb ios e go pelo métod braile
o
o método tadoma (co ren de u a ler ing lês , francês, alemão e gre
a da mão), ap de se chegar ao suces
so.
dactilologia na palm soriais não impedem
e de fic iên cia s sen tór ia de He len Keller.
e provou qu emocionante his -
n Su lliv an co nta a a fundação, 26 de setem
• O filme O Milagre
de An
ÃO DE SU RD OS – INES. No dia de su
NAL DE EDUCAÇ
• INSTITUTO NACIO RDO em todo o país.
rad o também o DIA DO SU • ALFABETO MANU
AL
bro, é comemo Pedro
(desen vo lvi do pe lo monge beneditino
- 1584)
Ponce de Leon - 1520

Figura 15
es.google.com
Fonte: HTTP://www.sit

Fonte:

Figura 17
Figura 16
 Capítulo 1 17

a ( ) O Bilinguismo é a proposta mais adequa-

da para tornar acessível à criança surda duas
SAIBA MAIS! línguas no contexto escolar.
_
g/wiki/O_Milagre_de b ( ) A expressão “surdo-mudo” está politica-
http://pt.wikipedia.or
Anne_Sullivan
mente correta.
e
l de Helen Keller, o film
Baseado na vida rea An ne Su lliv an , c ( ) Alexandre Graham Bell contribuiu para
tór ia de
conta a comovente his ior lut a o desenvolvimento da Língua de Sinais.
fessora, cuja ma
uma persistente pro a
r um a menina cega e surda
foi a de ajuda rod ea va . O ine - 5. Exercite o alfabeto manual fazendo o seu
o que a
adaptar-se ao mund , qu e
os pais de Helen nome, o de seus familiares e dos amigos.
vitável confronto com ,
pe na da filha, mimando-a
sempre sentiram o alg o co nc ret o,
ensinad
sem nunca lhe terem
ad o du ran te o filme.
é abord

RESUMO
ATIVIDADES | O objetivo deste capítulo é oportunizar
1. Esquematize o conteúdo teórico do capítu- a estudantes e pessoas das diversas áre-
lo, ressaltando os conceitos-chaves. as do conhecimento a compreensão da
diversidade do mundo dos surdos, cujo
2. Há muitas concepções equivocadas sobre enfoque são os aspectos sociolinguísti-
surdez. Fundamentado no texto estudado, tra- co, histórico e cultural. A Língua Brasi-
ce um esquema comparativo das características leira de Sinais – LIBRAS é uma língua de
da surdez no modelo clínico terapêutico e no modalidade gestual-visual que utiliza,
modelo socioantropológico: como canal ou meio de comunicação,
movimentos gestuais e expressões fa-
MODELO DA CONCEPÇÃO
ciais que são percebidos pela visão.
SOBRE SURDEZ
CARACTERÍSTICAS
PESQUISADORES INERENTES
A SURDEZ
CLÍNICO-TERAPÊUTICO GLOSSÁRIO
Colin (1980)
Meadow-Orlans (1990) Alteridade - Segundo a enciclopédia Larousse (1998), al-
teridade é um “Estado, qualidade daquilo que é outro,
(Siminerio, 2000).
distinto (antônimo de Identidade). Conceito da filosofia e
(Rezende, Krom, & psicologia: relação de oposição entre o sujeito pensante
Yamada, 2003).
(o eu) e o objeto pensado (o não eu).”
(Hindley, 2005)
SÓCIO Cultura surda - Ao longo dos séculos, os surdos foram
ANTROPOLÓGICO formando uma cultura própria centrada principalmente
Skliar et al. (1997) em sua forma de comunicação. Em quase todas as cida-
des do mundo, vamos encontrar associações de surdos
Skliar
onde eles se reúnem e convivem socialmente. (Origem:
Pimenta e Fávero (2005)
Wikipédia, a enciclopédia livre)
(Behares, 1991)
Góes (1999, p. 37) Deficiência - A Convenção da Guatemala, que foi pro-
Góes mulgada pelo Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de
2001, conceitua deficiência, para fins de proteção legal,
Stokoe
como uma limitação física, mental, sensorial ou múltipla,
que incapacite a pessoa para o exercício de atividades
3. Que fato histórico acontecido na Itália, tor- normais da vida e que, em razão dessa incapacitação,
nou-se um marco negativo, na Educação dos a pessoa tenha dificuldades de inserção social. (Origem:
surdos? Por quê? Wikipédia, a enciclopédia livre)

4. Marque com (V) as questões Verdadeiras e Intérprete de Língua de Sinais - Pessoa ouvinte que inter-
com ( F) as questões Falsas. preta para os surdos uma comunicação falada, usando a
18 Capítulo 1
língua de sinais e vice-versa. (Origem: Wikipédia, a enci-
clopédia livre)
Língua - Conjunto do vocabulário de um idioma e de
suas regras gramaticais; idioma. Por exemplo: inglês, por-
tuguês, LIBRAS. (Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre)
Linguagem - Capacidade que o homem e alguns animais
possuem para se comunicar, expressar seus pensamentos.
(Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre)
Linguística - O estudo científico da linguagem em qual-
quer um de seus sentidos. (Origem: Wikipédia, enciclo-
pédia livre)
Língua de Sinais - É a língua dos surdos que possui a
sua própria estrutura e gramática por meio do canal co-
municação visual, a língua de sinais dos surdos urbanos
brasileiros é a LIBRAS, em Portugal é a LGP. (Origem:
Wikipédia, a enciclopédia livre)
Ouvintismo - “Trata-se de um conjunto de representações
dos ouvintes, no qual o surdo está obrigado a olhar-se e a
narrar-se como se fosse ouvinte”. Skliar (1998:15)
Paradigma - literalmente modelo, é a representação de
um padrão a ser seguido. (Origem: Wikipédia, a enciclo-
pédia livre.)
Patologia - A patologia é a ciência que estuda as doen-
ças e procura entendê-las. (Origem: Wikipédia, a enci-
clopédia livre.)
Surdos - Os surdos, por norma, são utilizadores de uma
comunicação espaço-visual, como principal meio de co-
nhecer o mundo em substituição à audição e à fala, e
podem ter ainda uma cultura característica.
REFERÊNCIAS
Bernardino, Elidéa Lúcia. Absurdo ou lógica?: a
produção linguística do surdo/ Elidéa Lúcia Ber-
nardino. – Belo Horizonte: Editora Profetizando
Vida, 2000. 208 p.il
Felipe, Tanya A. Libras em contexto: curso bá-
sico, livro do estudante cursista/ Tanya A. Felipe
– Brasília: Programa Nacional de Apoio às Edu-
cação dos Surdos, MEC; SEESP, 2001. 164 p.il.
Quadros, Ronice Muller de. Educação de sur-
dos: a aquisição da linguagem/ Ronice Mul-
ler de Quadros._ Porto Alegre: Artes Médicas,
1997. Surdez – Educação – I Título
Quadros, Ronice Muller de. Língua de Sinais
brasileira: estudos lingüísticos/ Ronice Muller
de Quadros e Lodenir Becker Karnopp. – Porto
Alegre: Artmed,2004. 1.Línguística – Língua de
Sinais –Surdos – Brasil. Karnopp, Lodenir Be-
cker. II. Título.
Sá, Nídia de. Surdos: qual escola? Nídia de Sá.
– Manaus: Editora Valer e edua, 2011. 302p.
Sacks, Oliver W. Vendo vozes: uma viagem
ao mundo dos surdos/ Oliver Sacks: tradução
Laura Texeira Motta. _ São Paulo: Companhia
das Letras, 1988
GUGEL, Maria Aparecida Gugel. Pesso-
as com Deficiência e o Direito ao Trabalho.
Florianópolis : Obra Jurídica, 2007.
SILVA, Otto Marques da. A Epopeia Ignorada:
A pessoa Deficiente na História do Mundo de
Ontem e de Hoje. São Paulo : CEDAS, 1986.
(dados coletados pela internet, às 16:15 do dia
04/01/2012)
Educação de Surdo e Língua de Sinais Tex-
to 3 A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO
BRASIL Fontes de consultas: FELIPE, Tanya;
MONTEIRO, ...(dados coletados pela internet,
às 16:15 do dia 13/01/2012)
PSICOLOGIA, REFLEXÃO E CRÍTICA. Contri-
buições da psicologia Brasileira para o estudo
da surdez. Cláudia A. BisolI,II; Janaína Simio-
niII; Tânia SperbI,*IUniversidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porot Alegre, Brasil. IIUniversi-
dade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, Brasil13
jan. 2011.
Educação de Surdo e Língua de Sinais Texto 3
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL Fon-
tes de consultas: FELIPE, Tanya; MONTEIRO,
...PSICOLOGIA, REFLEXÃO E CRÍTICA. Contri-
buições da psicologia Brasileira para o estudo
da surdez. Cláudia A. BisolI,II; Janaína Simio-
niII; Tânia SperbI,*IUniversidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porot Alegre, Brasil. IIUniversi-
dade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, Brasil.
 2
Capítulo 2 19

Evolução por Meio de

Lutas e Movimentos
Marcos Legais
Características e
Aspectos Linguísticos
Profa. Kilma Gouveia de Melo
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Apresentar a evolução histórica da língua de sinais, evidenciando as lutas e
os movimentos da comunidade surda.

• Identificar os marcos legais que a constituíram como língua oficial das comu-
nidades surdas.

• Conceituar a LIBRAS.

• Abordar as características e os aspectos linguísticos comprovando que as lín-

guas de sinais são sistemas abstratos de regras gramaticais naturais às comu-
nidades de indivíduos surdos dos países que a utilizam.

Introdução
Iniciaremos com algumas considerações com base na discussão do capítulo ante-
rior, em que mostramos conceitos de surdez, identidade e cultura surda e intro-
duzimos a história dos surdos, relatando os altos e baixos da comunidade surda.
Dando continuidade a essa história, veremos como nascem os movimentos de
um grupo minoritário, rotulados de deficientes, e sua luta para comprovar, fi-
nalmente, a complexidade da LIBRAS, trazendo à tona características que fazem
dela uma língua completa, semelhante, em alguns aspectos, às línguas orais.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com
20 Capítulo 2

Considerando a temática deste capítulo, podere-
mos observar as imagens que mostram a nascente
de um rio, seu crescimento até se tornar uma pode-
rosa fonte de energia e relacioná-las ao nascimento
da luta e dos movimentos da comunidade surda
que vão se fortalecendo em prol da conquista da
cidadania. Sendo assim, vamos à primeira unidade
deste capítulo.
1. Luta e Movimentos dos Surdos
Um rio nasce de um fio de água, pequeno jorro,
que vai aumentando a sua força, à medida que ou-
tras correntes vão se juntando, crescendo o volume
das águas, então aquele simples fio de água, trans-
forma-se muitas vezes em uma cachoeira, e torna-
-se uma poderosa fonte de energia. Assim também
nascem as leis; a princípio, são hábitos, sugestões
ou características da cultura de uma comunidade,
que, antes de serem reconhecidas, passam por um
longo percurso, são as lutas de um povo que vão se
fortalecendo por força dos movimentos.
Você se lembra do que aconteceu em Milão, em
1880? Se você respondeu à atividade do capítulo
anterior, está por dentro e, certamente, respondeu
correto. Sim, foi no I Congresso Internacional de
Educadores de Surdos que ficou decidida a proibi-
ção das Línguas de Sinais. Segundo Lulkin (1998.
P.38), depois da Revolução Francesa e durante a
Revolução Industrial, travou-se uma disputa entre
os métodos oralistas e os métodos baseados na lín-
gua gestual.
A repressão autorizada pelo Congresso de Milão foi legiti-
mada pela nova ciência da raça, especialmente a disciplina
da Antropologia. Em 1868, Paul Broca, o fundador da So-
ciedade Antropológica Parisiense, diz que nenhum conhe-
cimento humano que forneça dados sobre a história do
homem e da sociedade humana pode ser excluído da An-
tropologia. Assim, a classificação antropológica do século
XVIII para o indivíduo surdo ganha nova força, definindo
a linguagem dos sinais como uma forma de sobrevivência
atávica da era primitiva do homem, fazendo as resoluções
do Congresso parecerem razoáveis e progressistas.
Contudo, não obstante a proibição do uso da lín-
gua de sinais, a história revela que os surdos nunca
deixaram de sinalizar. Quando estavam sozinhos,
conversavam na língua de sinais, como descreve
tão bem Sacks, (1933) em seu livro Vendo Vozes –
“...os sinais floresciam na escola, irreprimíveis ape-
sar dos castigos e proibições”. Através dos tempos,
os surdos travaram grandes batalhas em busca da
oficialização de sua língua.
Os primeiros movimentos surdos remontam a
uma época em que os surdos tomavam suas pró-
prias decisões, conscientes de tudo que acontecia
ao seu redor. Foi, precisamente, em 1834, que
um grupo de dez surdos, liderados por Berthier,
começou a realizar um banquete em homenagem
ao abade L’Epée, e, pouco a pouco, tornou-se um
evento anual, em que as pessoas surdas passaram a
discutir suas ideias e necessidades.
Após a Segunda guerra mundial, muitos soldados
voltaram para casa mutilados, cegos ou surdos.
Quase todas as famílias tiveram de conviver com
a presença de uma pessoa com deficiência e se
adaptar a ela. Dessa forma, a sociedade da época
teve de repensar seus conceitos e buscar meios para
reintegrá-los à vida cotidiana.
Em todo o tempo, as pessoas com deficiência e de
outros grupos minoritários tiveram de se unir para
lutar por seus direitos e, atualmente, todos esses
grupos têm saído da margem da sociedade para
expressar seus desejos. Nunca se falou tanto em
igualdade de direitos.
es.google.com

SAIBA MAIS!
TA
LEIA O VOO DA GAIVO
mulher incomum
um livro sobre uma
O Voo da Gaivota é ndo com sua vitória sobre a surdez.
Fonte: HTTP://www.sit

que sensibilizou o mu
. ta do cientis-
nuelle Laborit é ne
Nascida surda, Emma -1995). Só conheceu a Língua de
14
ta Henri Laborit (19 ensinando-a rapidamente à irmã,
,
Sinais aos sete anos sua confidente. Antes de aprender
u
que, assim, se torno ncesa, ela apenas se comunicava
Fra
a Língua de Sinais mbilical”. O seu
uma comunicação “u rito em 1993,
com a mãe, tinham ta, esc
O grito da gaivo
livro autobiográfico de infância, a difícil adolescência e /)
lem bra nç as rso. (http://www.ivt.fr
retrata as
ult a au tôn om a, as sim como o seu percu
o início da idade ad
 Capítulo 2 21

s difíceis quando,
ibi do pro ibi r”, em que relata os dia anto
pítulo intitulado “É pro lábios e a falar, enqu
O livro contém um ca um a esc ola ora list a e obrigada a ler os a LSF (Lí ng ua
triculada em res conheciam
aos onze anos, foi ma Em ma nu ell e co nta que alguns professo rim ia. Ela de sa ba fa:
as mãos . ão injusta que a op
era proibida de usar did as . Um a situ aç
a praticavam às escon
Francesa de Sinais) e ssam
se responsabilizar po
ins tru tor es, os pro fessores que desejam nd o ne ssa qu est ão.
ucadores, os nue se intromete
“É preciso que os ed io qu e o Est ad o co nti
: Sua mãe é for mi dá ve l,
te... Não é necessár diziam-me na escola
fazer isso abertamen to. Ce rta s cri an ça s
ssas co nd içõ es, co mo
, total isolamen sabiam dos sinais. Ne
Sentia total impotência ide nte mente, seus pais nada tim entos?”
em sin ais ! Ev ma s, seu s sen
ela se exprime s an gú sti as, seu s pequenos proble
ressar sua
fariam eles para exp

2. Aspectos Legais râneo sobre o conceito de cidadania. Empenhada

“Todos são iguais perante a lei”, assim diz o artigo 5º
da Constituição brasileira. Se os Estados não cumprem
com a palavra, a cidadania torna-se uma conquista, que
exige educação, informação e um amplo esforço coletivo
para ser alcançada.
em valorizar os direitos humanos, a Constituição
também estabeleceu normas jurídicas de proteção
às minorias e aos grupos socialmente vulneráveis
(crianças, idosos, mulheres, negros, deficientes físi-
cos etc.). Com isso, vai gerando leis voltadas para a
formação da cidadania.

A Constituição de 1988 contribuiu para a forma-
ção da cidadania ao inovar nas áreas das garantias
individuais, a nossa lei suprema estabeleceu os di-
reitos individuais (também ditos civis), sociais e po-
líticos, também conhecidos no mundo contempo-
A seguir, apresentaremos alguns quadros panorâ-
micos da evolução das leis que beneficiaram não
apenas a comunidade surda, mas todas as pessoas
com deficiência.

MARCOS LEGAIS
1988 Constituição Federal Art.2O5 – Educação como um direito de TODOS
Art. 206 - Igualdade de condições de acesso e permanência na escola
Art. 208 - Garante a oferta do atendimento educacional especializado preferencialmente
na rede regular de ensino.
1989 Lei 7.853/89 - dispõe sobre a integração social das pessoas portadoras de deficiência.
1990 Estatuto da Criança e do adolescente
Art.55 – reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou respon-
sáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino”.
Declaração Mundial de Educação para Todos.
1994 Declaração de Salamanca
Passa a influenciar a formulação de Políticas Públicas de Educação Inclusiva.
É publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integra-
ção instrucional”, no âmbito da educação especial, mas mantém a responsabilidade da
educação desses alunos no âmbito da educação especial.
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9 394/96
Art. 59 – institui que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, méto-
dos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades.
Assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido em virtude
das suas deficiências e assegura a aceleração de estudos aos superdotados.
1999 Decreto nº 3.298 Regulamenta a lei Nº 7.853/89.
Define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e moda-
lidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino
regular.
Decreto nº 3.298 Regulamenta a lei Nº 7.853/89.
2001 Resolução CNE/CEB
Conselho Nacional de Educação
Institui Diretrizes. Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
22 Capítulo 2

MARCOS LEGAIS
2001 Art. 2º determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos” cabendo às escolas organiza-
rem-se para o atendimento”(...)
Resolução CNE/CEB Conselho Nacional de Educação Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Convenção de Guatemala - Promulgada no Brasil pelo decreto nº 3.956/2001.
Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdade fun-
damentais que as demais pessoas.
Tem importante repercussão na educação, adotada para promover a eliminação das bar-
reiras que impedem o acesso à escolarização.

Os surdos vinham lutando pela oficialização da Li-

CONQUISTAS
bras em âmbito nacional, mediante uma conjun-
2002 - 2005 Lei nº 10.436/02 – reconhece a Li-
tura de movimentos e conquistas. Assim, em 1993, bras como meio legal de comuni-
essa luta se intensificou por meio de um Projeto de cação e expressão.
Lei da senadora Benedita da Silva (PT-Rio), com o Decreto 5626/05
apoio do MEC-SEESP e também com a ação con- Art. 1º Regulamenta a Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002,
junta dos surdos, resultou na aprovação da Lei de
que dispõe sobre a Língua Brasi-
Libras - Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002 - leira de Sinais e o art 18 da Lei nº
Lei federal que reconhece a língua de sinais como 10.098 de dezembro de 2000.
língua oficial das comunidades surdas brasileiras, Art 2º Para fins deste decreto,
representando uma conquista sem precedentes na considera-se pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, com-
história dos surdos do Brasil. preende e interage com o mundo
por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura princi-
palmente pelo uso da Língua Bra-
sileiras de Sinais – LIBRAS.
Inclusão da disciplina de Libras
nos cursos de formação de profes-
sores e de fonoaudiologia.

2006 Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência – aprova-
da pela ONU
Estabelece que os Estados-Partes
devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os
níveis de ensino.
UNESCO – lança o Plano Nacional
de Educação em Direitos Huma-
nos. – Objetiva desenvolver ações
afirmativas que possibilitem aces-
so e permanência da pessoa com
deficiência na educação superior.

2007 É lançado o Plano de Desenvolvi-

mento da Educação – PDE.
Eixos para a formação de profes-
Fonte: HTTP://www.sites.google.com

sores para a educação especial,

com a implantação de salas de re-
cursos multifuncionais.
Decreto nº 6.094/2007 para a im-
plementação do PDE.
Estabelece diretrizes do Compro-
misso Todos pela Educação.
 Capítulo 2 23

As diretrizes Nacionais para a Educação Especial 3. Conceito

na Educação Básica, instituídas pela Resolução nº
02/2001, da Câmara de Educação Básica do Con- LIBRAS
selho Nacional de Educação, adotam a promoção

Fonte: HTTP://www.sites.google.com
da acessibilidade como um dos eixos de transfor-
mação da gestão e da prática pedagógica para uma
educação inclusiva.

Leis de Acessibilidade

• Decreto 5.296/04 - promoção da acessibilida-

de das pessoas com deficiência e/ou mobilida-
de reduzida.
• barreiras - qualquer entrave ou obstáculo que
limite ou impeça o acesso, a liberdade de movi-
mento, a circulação com segurança e a possibi-
lidade de as pessoas se comunicarem ou terem
acesso à informação;
• barreiras na comunicação e na informação -
qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de
mensagens por intermédio dos dispositivos,
meios ou sistemas de comunicação, sejam ou
não de massa, bem como aqueles que dificul-
tem ou impossibilitem o acesso.
• No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais é le-
galmente reconhecida.
• Não é uma língua universal.
• É uma língua visual-espacial articulada por meio
das mãos, das expressões faciais e do corpo.
• Como as línguas orais, foi constituída com
base nas relações sociais estabelecidas por um
grupo.
• Obedece aos traços culturais da sua co-
munidade.

Apoio Necessário - Intérprete de LIBRAS • Apresenta variações de comunicação.

• Apresenta todas as características de uma lín-

gua oral auditiva.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com

Como comentário no início do primeiro capítulo,

as pessoas se comunicam de várias formas e por
meio de diversas línguas. Entre essas línguas, há
também uma diversidade de modalidades, isto é,
mudanças nos
canais de co-
municação, as
quais podem
A profissão de intérprete de Libras é regulamenta- ser orais/au-
da no dia 1º de setembro de 2010, pela lei federal ditivas ou vi-
12.319 - profissão de tradutor e intérprete de Libras suais/gestuais.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com

(Língua Brasileira de Sinais) - meio de comunica- As pessoas com

ção da comunidade surda. A lei prevê formação surdez falam
profissional e possibilita que instituições públicas com as mãos e
possam fazer concurso para o cargo específico de ouvem com os
tradutor e intérprete. olhos.
24 Capítulo 2
No entender de SKLIAR (1997 p.141-142):
“Os surdos formam uma comunidade linguística minoritá-
ria caracterizada por compartilhar uma Língua de Sinais e
valores culturais, hábitos e modos de socialização próprios.
A Língua de Sinais constitui o elemento identificatório
dos surdos, e o fato de constituir-se em comunidade sig-
nifica que compartilham e conhecem os usos e normas de
uso da mesma língua já que interagem cotidianamente em
um processo comunicativo eficaz e eficiente. Isto é, desen-
volveram as competências linguística e comunicativa – e
cognitiva - por meio do uso da Língua de Sinais própria
de cada comunidade de surdos. (...) A participação na co-
munidade surda se define pelo uso comum da Língua de
Sinais, pelos sentimentos de identidade grupal, o auto re-
conhecimento e identificação como surdo, o reconhecer-se
como diferentes, os casamentos endogâmicos, fatores estes
que levam a redefinir a surdez como uma diferença e não
como uma deficiência e permite que os surdos constituam,
então, uma comunidade linguística minoritária e não um
desvio da normalidade.” Segundo Quadros (1997), todas essas concepções
A discussão sobre a legitimidade da Língua de Si-
nais é antiga. Por muito tempo essa língua, por ser
gestual, não foi considerada uma língua natural,
e sim uma mímica. (CAPOVILLA, 2001 p.1489).
Somente após vários estudos de linguistas renoma-
dos (como STOKOE), é que se começou a pensar
a educação de surdos sob o prisma da linguagem.
Segundo ROBERTSON & RAMÍREZ (1999,
p.228):
Desde la década del 60 a partir de los estudios de W. Stokoe, se
demostró que la naturaleza de la lengua de señas no es muy dis-
tinta a la de las lenguas orales. Su diferencia fundamental está en
la modalidade gestual visual. Así la lengua de señas, lengua ma-
terna de las personas sordas, es reconocida desde una perspectiva
linguística como una lengua legítima, completa, com estructuras
gramaticales complejas y un amplo vocabulário.
4. Características e Aspectos
Linguísticos
Quadros (1997) cita Karnop (1994) que, baseada
em pesquisas realizadas em vários países sobre o
estatuto linguístico das Línguas de Sinais, apresen-
tou quatro concepções inadequadas em relação a
essas línguas, às quais, Quadros acrescenta outras
duas. São elas:
1. Seria uma mistura de pantomima e gesticula-
ção, incapaz de expressar conceitos abstratos;
2. Seria universal e única em todo o mundo, uti-
lizada por todos os surdos;
3. Haveria uma falha na sua estrutura gramatical
da, sendo essa um pidgin sem estrutura pró-
pria, inferior às línguas orais;
4. Seria um sistema de comunicação superficial,
com conteúdo restrito, linguisticamente infe-
rior ao sistema de comunicação oral;
5. Seriam derivadas da comunicação gestual es-
pontânea dos ouvintes;
6. Por serem organizadas espacialmente, estariam
representadas no hemisfério direito, não se
constituindo um sistema linguístico com re-
presentação hemisférica.
vêm sendo desmitificadas mediante pesquisas com
diferentes línguas de sinais existentes no mundo,
como a Língua de Sinais Americana e a Língua Bra-
sileira de Sinais. Essas pesquisas mostraram que tais
línguas são muito complexas e apresentam todos
os níveis de análises da linguística tradicional. A di-
ferença básica está no canal essencialmente visual.
Stokoe et all (1976), Bellugi e Klima (1979), Liddel
(1980), Lillo-Martin (1986) são exemplos clássicos
de pesquisas da Língua de Sinais Americana que
trazem evidências da existência de todos os níveis
de análise dessa língua. Karnopp (1994), Quadros
(1995,1999), Ferreira Brito (1995) e Felipe (1993)
são exemplos de pesquisadores que evidenciam
a complexidade da Língua Brasileira de Sinais.
Como uma língua percebida pelos olhos, a Língua
Brasileira de Sinais apresenta algumas peculiarida-
des que são normalmente pouco conhecidas pelos
profissionais. Perguntas sobre os níveis de análise,
tais como a fonologia, a semântica, a morfologia
e a sintaxe são muito comuns, uma vez que tais
línguas são expressas sem som e no espaço.
4.1 Aspectos Querológicos
A estrutura da LIBRAS está constituída de parâme-
tros que se combinam, especialmente com base na
simultaneidade. Esses parâmetros são, conforme
Ferreira Brito (1995), os parâmetros principais:
Configuração das Mãos (CM) - seriam as diversas
formas que uma ou as duas mãos tomam na reali-
zação do sinal;

Movimento (M) - segundo Klima e Bellugi (1979),
é um parâmetro tão complexo que pode envolver
uma grande quantidade de formas e direções, des-
de os movimentos internos da mão, os movimen-
tos do pulso, movimentos direcionais no espaço e
até conjuntos de movimentos no mesmo sinal;
Ponto de Articulação ou Locação (PA) - seria o
espaço diante do corpo, ou uma região do próprio
corpo, onde os sinais são articulados.
Estes seriam os componentes do Plano Queroló-
gico da LIBRAS, conforme definição de Fernan-
des (1994), em que, nessa língua, a fonologia se-
ria representada pela querologia, e os queremas
os correspondentes aos fonemas das línguas orais.
Portanto, no nível fono-querológico, algumas das
distinções entre o português e a LIBRAS seriam:
PORTUGUÊS LIBRAS
Fala escrita parâmetros dactilologia
Fonemas letras (CM) (M) (PA) [C-A-S-A]
[kasa] CASA mãos d/ e [B] O TB
Para Ferreira-Brito, a orientação poderia ser um
quarto parâmetro fundamental, mas este ainda é
motivo de muita polêmica, por isso ela o define
entre os Parâmetros Secundários, que seriam:
• Disposição das mãos: o sinal pode ser feito
apenas pela mão dominante ou pelas duas,
mas, nesta última combinação, ambas pode-
riam formar o sinal ou apenas a mão domi-
nante, servindo a outra como Ponto de Articu-
lação da primeira;
• Orientação das mãos: a direção da palma da
mão, durante a realização do sinal, pode ter mu-
dança dessa orientação durante o movimento;
Capítulo 2 25
• Região de contato: seria a parte da mão que
entra em contato com o corpo, a qual pode ser
por meio de um toque, um risco, um desliza-
mento ou outros.
Os componentes não manuais, como a expressão
facial ou corporal, são elementos muito importan-
tes. Ferreira-Brito diz que há a possibilidade de que
esses sejam outros parâmetros, dada a sua impor-
tância para diferenciar significados.
O Sistema Linguístico da Libras
A Fonologia é compreendida como a
parte da ciência linguística que analisa
as unidades mínimas sem significado de
uma língua e a sua organização interna.
Quer dizer, em qualquer língua falada,
a fonologia é organizada com base em
Fonte: HTTP://www.sites.google.com
um número restringido de sons que po-
dem ser combinados em sucessão para
formar uma unidade maior, ou seja, a
palavra. Nas Línguas de Sinais, a confi-
guração de mãos, junto com a localiza-
ção em que os sinais são produzidos, os
movimentos e as direções são as unida-
des menores que formam as palavras. A
figura 1 ilustra dois exemplos da Língua
Brasileira de Sinais. A configuração de
mão é a mesma em ambos os sinais, chamada de
/y/. A localização é diferente: enquanto a palavra
AZAR é sinalizada no nariz, a palavra DESCUL-
PAS é sinalizada no queixo. Também, o movimen-
to é diferente, enquanto AZAR é sinalizada com
um único movimento em direção ao nariz, DES-
CULPAS é sinalizada com um movimento curto e
repetido em direção ao queixo.
Figura 1: AZAR – DESCULPAS
Fonte:
26 Capítulo 2

Na língua de sinais, também se podem analisar as para verbos que são chamados verbos de concor-
unidades mínimas mediante pares mínimos, ou dância (cf. Loew, 1980; o Lillo-Martin, 1986; Pad-
seja, pares que apresentam apenas uma unidade den, 1990; Emmorey, 1991; Quadros, 1995, 1997).
que implica mudança de significado, apresentan-
do, portanto, uma determinada função fonológi- Figura 3: Verbo DIZER na Língua Brasileira de Si-
ca na língua. PEDRA e QUEIJO formam um par nais com diferentes flexões
mínimo na Língua Brasileira de Sinais em que a
única unidade que difere nesses sinais é a configu- a) DIZER (forma infinitiva)
ração de mão; o movimento e o ponto de articula- b) DIZER (Ele disse a mim)
ção são os mesmos (ver figura 2): Figura 2: PEDRA c) DIZER (Tu disseste a ele)
e QUEIJO d) DIZER (Eu disse a vocês)

Os sinais são feitos em um espaço delimitado à

frente do sinalizador. Ferreira-Brito e Langevin
(primeiro apresentado em 1988 e, posteriormente,
publicado em Ferreira-Brito, 1995), descreveram
esse espaço na Língua Brasileira de Sinais como
ilustrado na figura 3.
Figura 3: Espaço de sinalização
Fonte: Quadros, 1997 baseado em Langevin & Ferreira Brito, 1988:01

A morfologia e, especialmente, a sintaxe des-

Fonte: Quadros, 1997 baseado em Langevin & Ferreira Brito, 1988:01

sa língua parecem ser organizadas nesse espaço.

Portanto, a formação das palavras e das frases na
Língua Brasileira de Sinais apresentam restrições
espaciais. A morfologia e a sintaxe das línguas de
sinais determinam a estrutura interna das palavras
e das frases a qual reflete o sistema computacional
da linguagem.

Por exemplo, o verbo DIZER, na Língua Brasileira

de Sinais, tem que concordar com o sujeito e o ob-
jeto indireto da frase. Como você pode observar na
figura (3), há uma relação entre pontos estabeleci-
dos no espaço e os argumentos que estão incorpo-
rados no verbo. Esse é um tipo de flexão próprio
das línguas de sinais, como observado na Língua de
Sinais Americana e na Língua Brasileira de Sinais,
 Capítulo 2 27

Na Língua Brasileira de Sinais, os sinalizadores estabelecem os referentes associados com uma localização
no espaço. Tais referentes podem estar fisicamente presentes ou não. Depois de serem introduzidos no
espaço, os pontos específicos podem ser referidos ao longo do discurso. Quando os referentes estão pre-
sentes, os pontos no espaço são estabelecidos baseados na posição real ocupada pelo referente. Por exem-
plo, o sinalizador aponta para si a fim de indicar a primeira pessoa, para o interlocutor a fim de indicar a
segunda pessoa e para os outros para terceira pessoa (cf. a figura 4). Quando os referentes estão ausentes
do discurso, são estabelecidos pontos abstratos no espaço (cf. figura 5).

Fonte: Quadros, 1997:51 adaptado de Lillo-Martin e Klima, 1990:192 / Quadros, 1997:52 adaptado de Lillo-Martin e
Klima, 1990:193

Os sinais manuais são frequentemente acompa- ATIVIDADE |

nhados por expressões faciais que podem ser consi- 1. Complete o quadro abaixo, considerando as
deradas gramaticais (para mais detalhes ver Bahan, diferenças que você observa entre a produções
1995 e Quadros, 1999). Tais expressões são chama- na Língua Portuguesa e na Língua Brasileira
das de marcações não manuais. de Sinais.
Língua
Língua
Apesar da sucinta apresentação de alguns estudos Diferenças Brasileira
Portuguesa
das línguas de sinais, os mecanismos espaciais e fa- De Sinais
ciais aqui ilustrados refletem a existência de uma Canal de Oral-auditivo
estrutura complexa. O estudo das línguas de sinais comunicação
indica que tais línguas são altamente restringidas Interações Experiências
por princípios gerais que restringem as línguas culturas baseada nos
sons
humanas. Portanto, as línguas de sinais como a
Língua Brasileira de Sinais são, apenas, mais uma Estrutura que Fonologia
especifica
instância das línguas que expressam a capacidade as unidades
humana para a linguagem. mínimas
28 Capítulo 2

2. Agora complete o quadro abaixo, conside- FIQUE LIGADO!

rando as semelhanças que você observa entre
as produções na Língua Portuguesa e na Lín-
gua Brasileira de Sinais.
Língua
Língua
Semelhanças Brasileira
Portuguesa
de Sinais.

3. A estrutura da LIBRAS é constituída com

base em parâmetros que se combinam. Cite e
descreve os parâmetros principais.
CM – (______________________________)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________

M- (________________________________)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________

PA- (________________________________)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________

4. A luta dos surdos pela oficialização da Li-

bras, em âmbito nacional, culminou em grande
vitória. Cite a lei e o decreto que oficializaram
e regulamentarm a Libras, respectivamente.
LEI nº ______________________________
Fonte: http://libraseducandosurdos.blogspot.com

Decreto nº ___________________________

5. Marcações não manuais, frequentemente

acompanham os sinais manuais, podendo ser
considerados gramaticais. Como são chamadas
essas marcações ?

6. Estude o vocabulário abaixo e tente se comu-

nicar em LIBRAS. Boa sorte!
 Capítulo 2 29

Língua de Sinais - sinais gestuais que podem expressar

letras, palavras ou frases inteiras e nos quais, devem-se
considerar cinco parâmetros: a localização, a forma da
mão, a orientação, os movimentos e a expressão facial.

Morphema - unidade mínima de significação composto

por três quiremas: ponto de articulação (pa); configura-
ção das mãos (cm);movimento (m).

Quirema - segmento mínimo sinalizado. Corresponde ao

fonema das línguas faladas.

Datilologia - Forma de soletrar palavras com as mãos.

Muito utilizado para nome próprio, nome de pessoas,
nome geográfico e palavras estrangeiras. No entanto,
nem todos os nomes de pesoas são soletrados. Frequen-
temente, cria-se um sinal específico para se referir a uma
determinada pessoa. Não é universal. Países diferentes
possuem sinais datilológicos diferentes.

Bilinguismo - falar duas línguas ou falar uma oral e outra

sinalizada.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi de. Leitu-
ra e surdez: um estudo com adultos não oraliza-
dos. Rio d janeiro: Ed. REVINTER. 2000.
Fonte: http://libraseducandosurdos.blogspot.com

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zonte: Editora Profetizando Vida, 2000.

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gógica. Brasília: MEC/SEESP, 2002. Volumes
1 e 2.

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de

língua de sinais.Rio de Janeiro: Tempo Brasilei-
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GLOSSÁRIO
BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento
Casamento Endogâmico - espécie de tradição na narrativa na educação dos surdos-Ideologias e práticas
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pedagógicas. Belo Horizonte: Ed. Autêntica,
o casamento no interior do clã, ou seja, o cônjuge deve
2002.
ser encontrado no seio do parentesco ou mesmo da li-
nhagem.
BOTELHO, Paula. Segredos e silêncios na edu-
PIDGIN - Português Sinalizado - a utilização de uma cação dos surdos. Belo Horizonte: Autêntica,
língua com a estrutura de outra. As línguas de sinais têm 1998.
a sua própria estrutura. É incorreto fazer os sinais das Li-
bras seguindo a estrutura da língua portuguesa. DANESI, Marlene Canarim (org.). O admirável
mundo dos surdos: novos olhares do fonoaudi-
30 Capítulo 2

ólogo sobre a surdez. Porto Alegre: Ed. EDIPU-
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GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem,
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FERNANDES, Eulalia. Linguagem e Surdez. Por-
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VIZIM, Marli & SILVA, Shirley (orgs). Educação
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Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Si-
nais - MEC portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
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Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat
Acesso pela internet em 16/02/2012

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de & GÓES,

Maria Cecília Rafael de. (org) Surdez: proces-
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LODI, Ana Cláudia B. & Harrison, Katryn M. P.

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Porto Alegre: Ed. Mediação, 2002.

MOURA, Maria Cecília de. O Surdo.

NETO, Alfredo Veiga...[et al], SCHIMIDT, Saraí,

(org). A educação em tempos de globalização.
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QUADROS, R. M. e KARNOPP, L. B. de Língua

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SKLIAR, Carlos (org.). Um olhar sobre as dife-

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SKLIAR, Carlos (org.). Atualidade da educação

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SKLIAR, Carlos. La educación de los sordos:

Una reconstrucción histórica, cognitiva y peda-
gógica. Mendoza: Ed. Ediunc, 1997.

SKLIAR, Carlos (org.). Educação & exclusão:

abordagens socioantropológicas em educação
especial. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1997.

SOUZA. Regina Maria de. Que palavra te falta?

Linguística, educação e surdez: considerações
epistemológicas a partir da surdez.São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
 3
Capítulo 3 31

Sistema de Transcrição
Características e
Produção Textual da
LIBRAS
Profa. Kilma Gouveia de Melo
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Apresentar o ensino e aprendizagem da LIBRAS em situações contextualiza-
das como elemento de comunicação.

Introdução
Neste capítulo, veremos o Sistema de Transcrição da LIBRAS e daremos conti-
nuidade ao estudo dos aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais, abor-
dando noções de morfologia, tendo como enfoque o substantivo, o verbo, o
adjetivo e os numerais.

1. Sistema de Transcrição da LIBRAS

A LIBRAS é uma língua de modalidade gestual-visual com características pró-
prias, em todos os níveis gramaticais. Assim, quando precisamos escrever LI-
BRAS em português, é necessário usar convenções utilizadas por pesquisadores
de línguas de sinais. Vamos citar, aqui, Tanya Felipe e Myrna Monteiro, que nos
trazem várias considerações sobre essa temática (2001):

• Como os sinais da LIBRAS são realizados no espaço, para representá-los,

são usados os léxicos da língua portuguesa (LP) através de letras maiúsculas.
Exemplos: MENINO, BOLA, BRINCAR, etc.

• Alguns sinais da LIBRAS são representados utilizando-se duas ou mais pa-

lavras em língua portuguesa. Esses sinais são representados pelas palavras
correspondentes separadas por hífen. Exemplos: NÃO-PODER, MEIO-DIA,
NÃO-GOSTAR, etc.

• Quando um sinal é composto, isto é, dá ideia de uma única coisa, mas é forma-
do por dois ou mais sinais, é representado por duas ou mais palavras da língua
portuguesa separadas pelo símbolo ^. Exemplo: FACA^CORTAR = cortar.
32 Capítulo 3
• Não há desinências para gênero (masculino e
feminino) em LIBRAS. O sinal para represen-
tar a palavra da língua portuguesa que possui
essas marcas será o símbolo @, que substituirá
a última letra da palavra escrita com letras mai-
úsculas. Exemplo: AMIG@; BONIT@;FEI@.
• Não há desinência para plural na LIBRAS.
Pode haver uma marca de plural pela repetição
do sinal ou alongamento do movimento, que
será representada por uma cruz no lado direito
acima da palavra que representa o sinal:
Exemplos:
CRIANÇA + “muitas crianças”; CARRO +
“muitos carros”
• Os verbos que se referem a lugar ou a pessoas
gramaticais e movimento direcionado serão re-
presentados pela palavra correspondente com
uma letra em subscrito, que indicará:
a) O lugar:
i = ponto próximo à 1ª pessoa
j = ponto próximo à 2ª pessoa
k e k = pontos próximos à 3ª pessoa
e = esquerda
d = direita
b) As pessoas:
1s,2s,3s = 1ª ,2ª,3ª pessoas do singular
1d,2d,3d = 1ª, 2ª,3ª pessoas do dual
1p,2p,3p = 1ª,2ª,3ª pessoas do plural
Exemplos:
1s ENTREGAR 2s “Eu entrego para você”
2s DAR 3p “Você deu para eles/elas”.
Kd ANDAR Ke “Andar da direita (d) para a
esquerda (e).”
• Nome de pessoas, localidades, objetos e outras
palavras quaisquer que não tenham um sinal
são representados pela datilologia (soletração
do alfabeto manual) e transcritas pela palavra
separada, letra por letra, por hífen. Exemplo:
C-A-S-A-M-E-N-T-O; J-O-Ã-O; M-A-R-I-A.
– G-I-R-A-F-A na língua brasileira de sinais
(usando a datilologia)
Fonte:
Esta é a palavra em português G-I-R-A-F-A es-
crita utilizando o alfabeto manual de LIBRAS
– Língua Brasileira de Sinais!
Fonte:
A datilologia é a soletração de uma palavra usando
o alfabeto manual de LIBRAS.
Na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, pode-
mos nos referir ao animal usando a datilologia,
alfabeto manual em que cada sinal corresponde a
uma letra (imagens acima), mas também podemos
utilizar um sinal específico para a palavra girafa,
chamado de “sinal da girafa”, como mostra a ima-
gem abaixo.
Já o sinal é formado com base na combinação do
movimento das mãos com um determinado for-
mato (que chamamos configuração de mãos de LI-
BRAS), em um determinado lugar, podendo este
ser uma parte do corpo ou um espaço em frente
ao corpo.
Fonte: www.acessobrasil.org.br/LIBRAS
SINAL DA GIRAFA
1º 2º
A datilologia é mais usada para expressar nome de
pessoas, localidades e outras palavras que não pos-
suem um sinal específico. Às vezes, uma palavra da
língua portuguesa que, por empréstimo, passou a
pertencer a LIBRAS por ser expressa pelo alfabe-
to manual com uma incorporação de movimento
próprio desta língua, será apresentada pela soletra-
ção ou parte da soletração como as palavras “reais”
e “nunca”, por exemplos: N-U-N-C-A,”nunca.”
Uma pessoa que não é surda pode usar a datilolo-
gia quando ela não sabe o sinal correspondente do
que quer falar com um surdo. Então, para o surdo
entender do que se trata devemos soletrar usando
o alfabeto manual.

2. Aspectos Linguísticos
Morfológicos
2.1 Substantivo
Os substantivos em LIBRAS não apresentam fle-
xão de gênero: não há desinência para marcar o gê-
nero nos sinais. Isso acontece também com adjeti-
vos, pronomes e numerais. Quando se quer marcar
o gênero do substantivo, faz-se o sinal e acrescenta-
-se o sinal de HOMEM e MULHER.
Exemplos:
MENINO: sinal de homem + sinal de criança
MENINA: sinal de mulher + sinal de criança
Capítulo 3 33
Quando o sinal que possui marca de gênero (mas-
culino e feminino) é escrito em língua portuguesa
(LP), usa-se o símbolo @ para dar a ideia de au-
sência e/ou neutralidade. Exemplo: CUNHAD@,
PRIM@ VOV@, como já foi descrito acima.
2.2 Verbo
De acordo com Quadros e Karnopp (2004), os ver-
bos em LIBRAS estão divididos em três classes:
a. Verbos sem concordância: Eles não se fle-
xionam em pessoa e número. Exemplos:
PULAR, AMAR, BRIGAR, ARREPEN-
DER, CONVERSAR, NADAR, DANÇAR,
LER,PENSAR, ANDAR e outros.
Fonte: http://libraseducandosurdos.blogspot.com
 34
Capítulo 3

Fonte: http://libraseducandosurdos.blogspot.com
 Capítulo 3 35

b. Verbos com concordância: são os verbos que se flexionam em pessoa e número – têm movimentos.
Exemplos: ABENÇOAR fig.1, ABRIR (recipiente) fig.2, ABRIR (janela) fig. 3, ABRIR (armário) fig.5,
ACUSAR fig 6, ABRIR (porta) fig 7, entre outros.

Fonte: http://adoniranmelo.blogspot.com.br/2010/05/verbos-na-LIBRAS.html
36 Capítulo 3

c. Verbos espaciais: Eles têm ação e direção. Ex: AJOELHAR - fig.1, AGRADECER- fig.3 e CHEGAR
– fig.4. Alguns têm uma forma icônica na maneira de realizar o sinal. Ex: AJOELHAR - fig.1 e CHO-
RAR – fig.6.

Fonte: http://adoniranmelo.blogspot.com.br/2010/05/verbos-na-LIBRAS.html

d. especificidade de alguns verbos:
Em LIBRAS, alguns verbos possuem algumas espe-
cificidades. São elas:
• Alguns verbos incorporam o objeto: não há ne-
cessidade de sinalizar o verbo e o objeto para
estruturar a oração, porque o complemento é
incorporado pelo sinal do verbo, complemen-
tado pelo movimento realizado ao produzir o
sinal. Exemplos: COMER, BEBER, etc.
• Os verbos que representam fenômenos da na-
tureza são impessoais (não têm sujeito). Exem-
plos: CHOVER, NEVAR, TROVEJAR, etc.
• Pode acontecer a incorporação da negação em
alguns verbos que possuem um determinado
movimento em um primeiro, e se finaliza com
um movimento contrário, que caracteriza a
negação incorporada, como nos verbos: QUE-
RER/ QUERER NÃO; GOSTAR/GOSTAR
NÃO.
• A negação, segundo Tanya Felipe, pode tam-
bém se incorporar simultaneamente ao movi-
mento ou expressão corporal como nos verbos:
TER/ TER NÃO; PODER/PODER NÃO.
• A negação, além de poder ocorrer por meio
desses processos morfológicos acima, pode
também ocorrer sintaticamente porque, me-
diante os advérbios “NÃO” e “NADA”, pode-
-se construir uma frase negativa, como no
exemplo: EU INGLÊS SABER NÃO, EN-
TENDER NADA. “Eu não sei inglês, não en-
tendo nada”.
• O verbo IR e suas variações
Na LIBRAS, o verbo “IR” possui uma forma
neutra como a maioria dos verbos da LIBRAS,
mas possui também formas que marcam fle-
xões pessoais que podem ser empréstimos da
forma verbal em português, representadas
através de sinais soletrados ou do uso do parâ-
metro – direcionalidade para: V-A-I e V- O-U;
1sIR2s e 2sIR1s:
Exemplos:
a. VOCÊ IR TRABALHAR? V-A-I?
b. EU IRaceno de cabeça afirmativamente ou
EU V-O-Uaceno de cabeça afirmativamente.
Capítulo 3 37
Outros Exemplos:
a) 1sIR2s COMER! “Vou comer!”
a) 2sIR1s COMER! “Vamos comer!”
b) 1sIR2s BEBER! “Vou beber!”
b) 2sIR1s BEBER! “Vamos beber!”
c) 1sIR2s DANÇAR! “Vou dançar”
c) 2sIR1s DANÇAR! “Vamos dançar!”
Os verbos do segundo grupo podem também ser
subdivididos em:
• Verbos que possuem concordância número-
-pessoal: a orientação marca as pessoas do dis-
curso. O ponto inicial concorda com o sujeito
e o final com o objeto. Com já se podem conhe-
cer as pessoas do discurso com base na orien-
tação, geralmente não se utilizam os pronomes
pessoais com esse tipo de verbo. Exemplos:
• Verbos classificadores: a configuração de mão
é uma marca de concordância de gênero: PES-
SOA, ANIMAL, COISA, VEÍCULO. Verbos
que possuem concordância de gênero são cha-
mados de verbo classificador porque concorda
com o sujeito ou objeto da frase. Por exemplo,
o verbo CAIR que, dependendo do sujeito da
frase, terá uma configuração para concordar
com a pessoa, a coisa, o animal ou o veículo:
SAIBA MAIS!
oniran Melo para ve
r
Acesse o site de Ad
ento.
os verbos em movim
.
elo .b lo gs po t.c om
ht tp :// ad on ira nm ml
a-LIBRAS.ht
br/2010/05/verbos-n
2.3 Adjetivos
Os adjetivos são sinais que formam uma classe
específica na LIBRAS e sempre estão na forma
neutra, não havendo, portanto, nem marca para
gênero (masculino e feminino), nem para número
(singular e plural).
Muitos adjetivos, por serem descritivos, apresen-
tam iconicamente uma qualidade do objeto, de-
senhando-a no ar ou mostrando-se a mediante o
objeto ou o corpo do emissor.
38 Capítulo 3

Em português, quando uma pessoa se refere a um objeto arredondado, quadrado, listrado, entre outros,
está também descrevendo, mas, em LIBRAS, esse processo é mais simples, mais “transparente”, porque o
formato ou a textura é traçado no espaço ou no corpo do emissor, em uma tridimensionalidade permitida
pela modalidade da língua.

Em relação à colocação dos adjetivos na frase, eles geralmente vêm, após o substantivo que qualifica.
Exemplos:

1. EU PASSADO GORD@ PORQUE COMERmuito, AGORA EU EMAGRECER PORQUE EU CO-

MER POUCO COMER EVITAR.

2. ME@ CARRO BONIT@ 1sVER CARRO veículoMOVER FEI@.

3. EU VER MULHER BONIT@ CABELO-CREP@. MAS ME@ ESPOS@ CABELO-LIS@ LIS@.

4. LEÃ@ ENORME CORPO AMARL@. É PERIGOS@.

5. RAT@ PEQUEN@, PRET@, ESPET@.

Conheça alguns adjetivos em LIBRAS.

Fonte: http://libraseducandosurdos.blogspot.com
 Capítulo 3 39

Fonte: http://libraseducandosurdos.blogspot.com
SAIBA MAIS!
in-
o, para obter outras
Acesse os sites abaix Co nfi ra os exe m-
RA S.
formações sobre a LIB HT TP :// ww w.
do o site:
plos citados, acessan e ap rov eit e pa ra
RAS
acessobrasil.org.br/LIB S.
da LIB RA
treinar alguns sinais
Fonte:

a/
azul.com.br/novoea
http://editora-arara- e/
.br /p ag
http://www.feneis.com
p:/ /w ww.in es. go v.b r/default.aspx Numerais Cardinais
htt

Há formas diferentes para sinalizar quantidades e

2.4 Numerais
Assim como na língua portuguesa, na LIBRAS,
também, existem formas diferentes para apresen-
tar cada tipo de numeral. Não se pode utilizar a
mesma configuração de mão para a quantidade,
para o numeral cardinal e para o ordinal. É neces-
sária a observação do contexto em que o numeral
aparece: se indica ordem, quantidade, medida, ida-
de, horas, valor monetário, etc.
cardinais até o numeral 10. A partir do 11, as for-
mas são idênticas, ou seja basta juntar os sinais dos
cardinais que formam o outro número.
Numerais Ordinais
Os numerais ordinais, do primeiro (1º) até o nono
(9º), têm as mesmas formas dos cardinais, mas com
uma diferença: os ordinais possuem movimentos,
os outros não. Os ordinais do primeiro (1º) ao
quarto (4º) têm movimentos para cima e para bai-
40 Capítulo 3

xo, enquanto os do quinto (5º) ao nono (9º) movimentam-se para os lados. A partir de dez, cardinais e
ordinais são realizados de forma idêntica.

Fonte:
Valores Monetários - expressão interrogativa ”QUANTAS HORAS”,
tem um acréscimo da expressão facial para frase
Em LIBRAS, para se representar os valores monetá- interrogativa. Esse sinal está sempre relacionada ao
rios de um até nove reais, usa-se o sinal do numeral tempo gasto para se realizar alguma atividade. A
correspondente ao valor, incorporando a este o si- esse sinal, podem-se incorporar os quantificadores:
nal VÍRGULA. Por isso, o numeral, para valor mo- 2, 3, e 4 mas, a partir da quinta hora, já não há
netário, terá pequenos movimentos rotativos. Po- mais essa incorporação.
dem ser usados também, para esses valores acima,
os sinais dos numerais correspondentes, seguidos Exemplos:
dos sinais soletrados R-L “real” ou R”real/reais”.
1- QUE-HORA?
As Horas
•AULA COMEÇAR QUE-HORA AQUI?
Na LIBRAS, há dois sinais para se referirem à hora:
um para se referir ao horário cronológico e outro •VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-
para a duração. O sinal HORA, com o sentido de -HORA?
tempo cronológico, é sinalizado por um apontar
para o pulso e, quando utilizado em frase inter- •AULA TERMINAR QUE-HORA?
rogativa - expressão interrogativa ”QUE-HORA?”,
tem um acréscimo da expressão facial para frase •VOCÊ ACORDAR QUE-HORA?
interrogativa. Com relação às horas do dia, sina-
liza-se o sinal HORA, seguido de numerais para •VOCÊ DORMIR QUE-HORA?
quantidade. Após doze horas, não se continua a
contagem, começa-se a contar novamente: HORA Interrogativa
1, HORA 2, HORA 3, acrescentando o sinal TAR-
DE, quando necessário, porque geralmente, pelo 2-QUANTAS-HORAS?
contexto, já se sabe se o sinalizador está se referin-
do à manhã, tarde, noite ou madrugada. •VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?

O sinal HORA, com o sentido de tempo decorrido •TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?

ou duração, é sinalizado por um círculo ao redor
do rosto e, quando utilizado em frase interrogativa
 Capítulo 3 41

SAIBA MAIS!
ria linguística
Os surdos como mino ssem
municações que pude
os ho me ns co me ça ram a desenvolver co ráf ico s de lim ita dos
Não se tem registro
de quando
na est á div idi da nos espaços geog lín gu a
guas. Hoje a raça hu
ma , que possui a
ser consideradas lín gu a ou lín gu as ofi ciais como o Canadá nte , mo no -
nação tem sua lín o, politicame
politicamente e cada po ssu em so me nte uma língua oficial sã ng ue s.
Os países qu e as polilí
inglesa e a francesa. e possuem mais de du
qu e po ssu em du as são bilíngues e os qu
língues, os ão,
de etnia e/ou imigraç
mi no ria s lin gu ísti cas que, por motivo mi no ria s co ab i-
íses, existem as oficiais dos paíse
s onde estas
Mas, em todos os pa m, em bo ra as lín gu íge na s no Bra sil e no s
de orige caso das tribos ind
mantêm suas línguas ou tra s. Ess e é o
línguas de ori ge m,
fazem parte, sejam nuam utilizando suas
tam ou politicamente tes qu e se organizam e conti nte são discriminados
do s im igr an s ge ral me
Estados Unidos e Fra nç a. Os ind iví du os dessas minoria
idos e na nidades.
como nos Estados Un rticipar das duas comu
am se tor na r bil íng ues para poderem pa
e precis um
a comunidade, por alg
cia l e ind ivi du al, o primeiro é quando um ap ren de r ou tra lín -
uismo so indivíduo para
Pode-se falar de biling un do é a op çã o de um
nam ind iví du os
r duas línguas, o seg rias linguísticas se tor
motivo, precisa utiliza ral me nte os membros das mino gu as dis tintas.
ter na . Ge m lín
gua além da sua ma co mu nid ad es lin guísticas que utiliza
inseridos em
bilíngues por estarem por causa da imi-
gu ísti ca s co mo outras, mas não e
os surdos são mino ria s lin oficial da comunidad
Em todos os países, ia na sce de fam ília s que falam a língua an iza rem em
já que a maior por se org
gração ou da etnia, o minoria linguística
al tam bé m pe rte nc em por etnia; eles sã o de um a lín gu a gestual-visual por
to-
maior, à qu raç ão é a uti liza çã
há repressã o de su a
or principal de integ um espaço onde não
associações cujo fat á no fat o de ter em
am pa ra ma nte rem
a integração est que mais lhes satisfaç
dos os associados. Su exp res sarem-se da maneira
rdo , po de nd o
condição de su comunicação.
prazerosa no ato de
entre si uma situação nte, é
que levam, geralme
tro s pa íse s, for ma ndo guetos, a língua de im igr am , mas
vão para ou no país para on
Quando imigrantes peita da , co mo lín gu a,
serem utilizadas por
a cultura, sendo res gestual-visual e por
a língua oficial de su tra mo da lid ad e -
, se expressar como
s, por serem de ou , na maioria das vezes
as línguas dos surdo nã o po de rem olas e
“deficientes” - po r serem usadas nas esc
pessoas consideradas as e, até be m po uc o tempo, proibidas de
restigiad
ouvintes - eram desp .
sa de cri an ça su rda com pais ouvintes
em ca esse tipo
o e se pensava que
de sco nh eci me nto , gerou um preconceit mu nic an do por “mí-
Esse desrespeito, fru
to de um e se os su rdos ficassem se co -
surdo não poderia ser
lín gu a que foram desenvolvi
de comunicação do a ofi cia l de seu pa ís. Mas as pesquisas de r ap ren de r
deriam a língu ança surda pu
mica”, eles não apren rop a mo str ara m o contrário. Se uma cri ma is fac ilid ad e em
s e na Eu terá
das nos Estados Unido qual está inserida, ela sse
sin ais da su a co munidade surda, na qu al tam bé m pe rtencerá porque, ne
a língua de nid ad e ou vin te a na me nto e
l-auditiva da comu , ela já trará internali
zado o funcio
aprender a língua ora os so ns qu e em ite ces so de ap ren -
aprendizado, que nã
o pode ouvir eber em seu pro
um a lín gu a de sin ais, a qual pôde rec um pro ces so na tur al e
as estruturas linguísti
cas de língua por
o para adquirir uma
em um fee db ac k que serviu de reforç
dizag
espontâneo. s, variando ape-
ba sea da s em universais linguístico ,
as as línguas se edific
am máticas particulares
Isso ocorre porque tod al- au dit iva ou ge stual-visual) e suas gra e a uti liza . Da í
a modalidade (or ltura da comunidade
linguística qu
nas em termos de su ão , co m ba se na cu r ou tra , já qu e ela s,
cada geraç a qualque
transformando- se a a língua é superior ndo ser
eit o e ing en uid ad e dizer, hoje, que um nô mi co s ou tec nológicos, não pode
é preconc m do s fat ore s eco
ísticos, independe da, primitivas.
como sistemas lingu s, su bdesenvolvidas ou, ain
de sen vo lvi da
classificadas em m. Uma criança
mu nid ad es lin guísticas que a utiliza de-
mam por meio da s co r ficar com um bom
As línguas se transfor nid ad e Su rda de sua cidade para pode as co mu nid ad es,
egrar à Comu estão em du
surda precisará se int de ssa co mu nid ad e. Como os surdos da ou tra .
de sinais mpreens ão
sempenho na língua a língua ajuda na co
am ma nte r ess e bil inguismo social, e, um
precis
ntexto /
Fonte: LIBRAS em co d-LIBRAS -em-contexto
ww.ba ixe tur bo .or g/2011/11/downloa
http://w
42 Capítulo 3
FIQUE LIGADO!
Jogos em Libras
Exercite-se brincando, Você pode acessar este site
e procurar outros para testar sua percepção. BOA
SORTE!
http://www.educajogos.com.br/jogos-educativos
ATIVIDADES |
1. Pesquise e faça uma lista de:
a) Cinco sinais realizados em diferentes Pontos
de Articulação (PA ).
b) Cinco sinais com a mesma Configuração de
Mãos (CM).
c) Cinco sinais com diferentes Movimentos (M).
2. Revise todo o repertório de sinais que você
aprendeu até aqui. Para isso, exercite-se em
frente a um espelho.
3. Você já tem uma bagagem linguística muito
boa em LIBRAS e já conhece bastantes nomes
e verbos. Então, construa, pelo menos, três fra-
ses usando as convenções do Sistema de Trans-
crição e sinalize para um colega.
4. Descreva, por escrito, a formação dos sinais a
seguir, e sinalize para um colega ou para alguém
da sua família os Sinais que você descreveu.
a) 10
b) 205
c) 32
d) 47
e) R$ 69
f) 8h
5. RESPEITO – é uma necessidade concreta
dos 345 mil surdos brasileiros a quem ainda
são negados direitos básicos, como o da comu-
nicação. Ilhados em sua linguagem e cercados
pelo preconceito, eles seguem estrangeiros no
País. Esse texto faz parte de uma reportagem
feita pelo Jornal do Comércio (Ano 2 – nú-
mero 56 – Recife) no dia 06 de maio de 2012.
Pesquise, sintetize e comente essa relevante re-
portagem, de Bruna Cabral.
RESUMO
Este capítulo abordou o Sistema de
Transcrição da LIBRAS e deu continui-
dade ao estudo dos aspectos linguísti-
cos da Língua Brasileira de Sinais. Você
pode perceber que uma semelhança
entre as línguas é que todas são estru-
turadas com base em unidades mínimas
que formam unidades mais complexas,
ou seja, todas possuem os seguintes ní-
veis linguísticos: o fonológico, o morfo-
lógico, o sintático e o semântico. Neste
capítulo, abordamos noções de morfo-
logia tendo como enfoque o substanti-
vo, o verbo, o adjetivo e os numerais. O
que é denominado palavra ou item lexi-
cal, nas línguas orais auditivas, são de-
nominados sinais nas línguas de sinais.
GLOSSÁRIO
Processos Morfológicos - processo de decomposição
das palavras em suas várias formas mínimas.
Desinências - elementos colocados no final das palavras
para indicar certos aspectos gramaticais que classificam
os substantivos e adjetivos em masculino e feminino. Ex:
menina – menino; singular e plural: meninas – meninos.
Forma Icônica - apresenta uma qualidade do objeto, de-
senhado no ar ou mostrado no objeto ou no corpo do
emissor, em tridimensionalidade permitida pela modalida-
de da língua.
Parâmetro - articulações das mãos, que podem ser com-
paradas aos fonemas e, às vezes, aos morfemas. Em LI-
BRAS, os parâmetros podem ser comparados a “peda-
cinhos” de um sinal porque, no nível morfológico, eles
podem ter significado, sendo, portanto, morfemas. São
eles: configuração de mão, ponto de articulação, movi-
mento e orientação.
Incorporação da Negação - alguns verbos que possuem
um determinado movimento em um primeiro e finaliza-se
com um movimento contrário, que caracteriza a negação
incorporada, como nos verbos: QUERER/QUERER NÃO;
GOSTAR/GOSTAR NÃO
 Capítulo 3 43

REFERÊNCIAS
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de
língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasilei-
ro: UFRJ, 1995.

Felipe, Tanya A. LIBRAS em contexto: curso bá-

sico, livro do estudante cursista/ Tanya A. Fe-
lipe – Brasília: Programa Nacional de Apoio à
Educação dos Surdos, MEC; SEESP, 2001. 164
p.il.

Quadros, Ronice Muller de Educação de sur-

dos: a aquisição da linguagem/ Ronice Mul-
ler de Quadros._ Porto Alegre: Artes Médicas,
1997. Surdez – Educação – I Título

Quadros, Ronice Muller de Língua de Sinais

brasileira: estudos linguísticos/ Ronice Muller
de Quadros e Lodenir Becker Karnopp. – Porto
Alegre: Artmed, 2004. 1.Línguística – Língua
de Sinais –Surdos – Brasil. Karnopp, Lodenir
Becker. II. Título.
 4
Capítulo 4 45

Educação Inclusiva
para Estudantes Surdos
Sala de Atendimento
Educacional - AEE
Profa. Kilma Gouveia de Melo
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Refletir sobre a questão da educação inclusiva de estudantes surdos e sobre a
dimensão e características da sala de atendimento educacional – AEE;

• Estimular o conhecimento básico da LIBRAS em situações contextualizadas,

como elemento de comunicação.

Introdução
Neste capítulo, iremos verificar as condições necessárias para a educação inclusi-
va de estudantes surdos, a dimensão e as características da sala de atendimento
educacional – AEE, que dão o suporte para a exposição e o estudo dos conteúdos
curriculares abordados na sala de aula regular inclusiva. Daremos continuidade,
ainda, às características da LIBRAS, observando seu aspecto morfológico e reven-
do algumas que a fazem uma língua completa.

1. Educação Inclusiva para Estudantes Surdos

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) concebe a escola como um espaço de todos, no qual cada aluno tem possi-
bilidade de aprender, valendo-se de suas aptidões e capacidades, a expressar suas
ideias livremente e a se desenvolver como cidadãos, nas suas diferenças.

Cristiane T. Sampaio e Sônia R. Sampaio, na sua obra Educação Inclusiva - o pro-

fessor mediando para a vida, escrevem: “Os diferentes ritmos, comportamentos,
experiências imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertó-
rios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das
capacidades individuais.”

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação publica uma co-

leção sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, abordan-
do um novo conceito de educação especial. A política enseja novas práticas de
46 Capítulo 4

ensino, tendo em vista atender às especificida- • Atendimento Educacional Especializado de

des dos alunos que constituem seu público alvo
e garantir a todos o direito à educação. Dessa
forma, trazendo contribuições para o entendi-
mento dessa escola e de seus serviços, vai tratar
da interface entre o direito de todos à educação
e o direito à diferença, perpassando todas as
transformações que a escola precisa fazer para
se tornar um ambiente educacional inclusivo
(Coleção A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar - 2010).
A Língua de Sinais é, certamente, o principal meio
de comunicação entre as pessoas com surdez. Con-
tudo, o seu uso nas escolas comuns e especiais, por
si só, resolveria o problema da educação escolar da
pessoa surda?
LIBRAS.
• Atendimento Educacional Especializado de
Língua Portuguesa.
2.1 Atendimento Educacional
Especializado em LIBRAS
Proposta que possibilita a relação dos alunos com
o currículo escolar, reformulando ideais e amplian-
do conhecimentos acerca dos temas desenvolvidos
em LIBRAS (L1- 1ªlíngua) e Português (L2 – 2ª
língua), favorecendo o desenvolvimento de todo o
processo educativo.

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional

de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional
Especializado – AEE, um serviço da educação es-
pecial que “[...] identifica, elabora e organiza recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas” (SE-
ESP/MEC, 2008).

Fonte: HTTP://www.sites.google.com
2. Sala de Atendimento Educacional
Especializado - SAEE
O decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008,
que dispõe sobre o Atendimento Educacional Es-
pecializado, destina recursos do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação Básica – FUN-
DEB ao AEE de alunos com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, matriculados na rede pública 2.2 Atendimento Educacional
de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da Especializado de LIBRAS
matrícula desses alunos em classe comum do ensi-
no regular público e no AEE, concomitantemente, O estudo e a pesquisa dos termos técnico-científi-
conforme registro no Censo Escolar. cos das diferentes áreas do conhecimento, em LI-
BRAS, estão em processo de desenvolvimento, cuja
A Educação Inclusiva contrapõe a Educação Es- sistematização visa ampliar o léxico da LIBRAS e
pecial e é pautada na valorização das diferenças, realizá-lo na interação entre alunos, professores e
reconhecendo habilidades e competências. tradutores/intérpretes da LIBRAS.

Conforme Damázio (2007), o AEE envolve três
momentos didáticos pedagógicos:
• Atendimento Educacional Especializado em
LIBRAS.
A criação e organização desses termos em LIBRAS
são fundamentais para subsidiar o tradutor/in-
térprete e o professor bilíngue a trabalhar em LI-
BRAS, em seus vários contextos científicos.

• Desenvolver referencial teórico que possibilite
a apreensão de termos inerentes ao conheci-
mento científico;
• Construir conceitos em sala de aula e possibili-
tar ampliação das competências linguísticas da
pessoa com surdez em LIBRAS e em Língua
Portuguesa.
• Gerar novas convenções em glossários e dicio-
nários da LIBRAS.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com
A professora no AEE ensina em LIBRAS, cons-
truindo com o aluno conceitos sobre o ciclo de
vida da Taenia Solium, por meio de recursos visu-
ais, tais como uma maquete, um cartaz e um esque-
leto humano.
2.3 Atendimento Educacional
Especializado de Língua Portuguesa
A proposta didático pedagógica para o ensino de
português aos alunos com surdez se orienta pela
concepção bilíngue - LIBRAS e Português escrito,
como línguas de instrução desses alunos. A escola
constitui o local da aprendizagem formal da lín-
gua portuguesa na modalidade escrita, em seus
vários níveis de desenvolvimento. Na educação
bilíngue, os alunos e professores utilizam as duas
línguas em diversas situações do cotidiano e das
práticas discursivas.
Pretende-se desenvolver a competência gramatical
ou linguística, bem como a textual nos estudantes
com surdez.
Na organização do AEE, é possível atender aos
alunos em pequenos grupos, se suas necessidades
forem comuns a todos. É possível, por exemplo,
atender a um grupo de alunos com surdez para en-
sinar-lhes LIBRAS ou Língua Portuguesa escrita.
Capítulo 4 47
Segundo Eduardo Lucizano e Mônica Gargalaka,
o método, normalmente, é o principal meio de co-
municação. Em geral, o ensino acontece em grupo,
ou seja, se incluem aí o fato social e a interação.
Toda a metodologia deve ser bem visual, pois o
canal mais importante para o surdo é a visão. Na
leitura, as crianças fazem suas hipóteses sobre o
funcionamento da língua portuguesa, as quais, ela-
boradas visualmente, serão testadas à medida que
as crianças surdas tenham acesso às atividades que
envolvem a escrita. Caso o aluno tenha conheci-
mento em LIBRAS, a situação se torna ainda mais
favorável. O trabalho é lento, porém mais fácil, já
que, durante as aulas, sempre existe o paralelo com
a língua de sinais. O professor trabalha com temas
e, por meio dessa estratégia, formula textos com
histórias dos alunos, ensinando conceitos, leitura,
escrita, entre outros.
A aprendizagem da língua portuguesa propicia ao
aluno com surdez autonomia e efetiva comunica-
ção com as pessoas ouvintes, especialmente pelo
uso da mídia via internet, celular e cartas.
Tarefas do Professor de Alunos com Surdez
na Sala de Atendimento Educacional
Especializado - Aee
• Acolhimento dos alunos, que precisam ser va-
lorizados para uma relação de respeito e con-
fiança com os professores da SAEE.
• Identificação de habilidades e necessidades
educacionais específicas, contemplando a ava-
liação inicial do conhecimento dos alunos.
• Estudo dos termos científicos em LIBRAS,
próprios das áreas a serem estudadas.
• Identificação, organização e produção de re-
cursos didáticos acessíveis, para serem usados
nas ilustrações das aulas.
• Articulação com o Coordenador Pedagógico,
para garantir vez e voz nos Conselhos de Clas-
ses, Planejamentos e outras atividades pedagó-
gicas desenvolvidas pela escola.
• Garantia da participação das pessoas com sur-
dez em todos os eventos que forem apresenta-
dos e vividos pela escola.
• Parceria com os professores da sala de aula,
para discussão dos conteúdos curriculares,
48 Capítulo 4
visando à coerência entre o planejamento e a
SAEE, para possibilitar o aprendizado e busca
de apoio a serem contemplados no P.P.P.
• Informações aos professores de sala de aula so-
bre a importância de recursos visuais que enri-
quecem as aulas, tornando-as mais atraentes e
representativas.
• Apoio aos professores de sala de aula, orien-
tando quanto às avaliações e correção de ati-
vidades dos alunos com surdez, respeitando as
suas singularidades.
• Orientação quanto à função do intérprete em
sala de aula, principalmente quando a relação
entre eles estiverem em dificuldades.
• Promoção de encontros com a direção da es-
cola, em busca de melhorias para o aluno com
surdez, dentro de toda conjuntura educacional.
• Possibilitar a circulação da LIBRAS na escola.
• Prover e acompanhar as famílias com informa-
ções necessárias para o desenvolvimento esco-
lar dos alunos atendidos na SAEE.
Fonte: HTTP://www.sites.google.com
Atribuições do Professor do AEE
Os planos de AEE resultam da escolha do profes-
sor quanto aos recursos, equipamento e apoio mais
adequados para que possam eliminar as barreiras
que impedem o aluno de ter acesso ao ensino em
sua sala da escola comum, garantindo-lhe a partici-
pação no processo escolar e na vida social em geral,
segundo sua capacidade.
O professor de AEE acompanha a trajetória acadê-
mica, no ensino regular, de seus alunos para atua-
rem com autonomia na escola e em outros espaços
de sua vida social. Para isso é imprescindível a ar-
ticulação entre o professor de AEE e os do ensino
comum.
• Conhecimento da estrutura da língua e fluên-
cia na LIBRAS.
• Identificação de habilidades e necessidades
educacionais específicas, contemplando a ava-
liação inicial do conhecimento dos alunos.
• Identificação, organização e produção de re-
cursos didáticos acessíveis para serem usados
nas ilustrações das aulas.
• Garantia da participação da pessoa com sur-
dez em todos os eventos apresentados e vividos
pela escola.
Atribuições do Professor da Sala Comum
• Parceria com o professor da sala de AEE, para
discussão dos conteúdos curriculares, visando
à coerência entre o planejamento e a SAEE,
para possibilitar o aprendizado e busca de
apoio para serem contemplados no P.P.P.
• Uso de recursos visuais que enriquecem as aulas,
tornando-as mais atraentes e representativas.
• Respeito às singularidades dos alunos com sur-
dez nas avaliações e correções de atividades.
Atribuições do Intérprete Escolar
Fonte: HTTP://www.sites.google.com
Os futuros professores devem ter formação especí-
fica para que atendam aos objetivos da Educação
especial na perspectiva da Educação Inclusiva. A
proposta é que sejam realizadas ações de formação
 Capítulo 4 49

fundamentadas em metodologias ativas de apren- • segunda pessoa do singular: VOCÊ

dizagem, tais como Estudo de Casos, Aprendiza- Apontar para o interlocutor (a pessoa com
gem baseada em Casos, Trabalhos com Projetos, quem se fala).
Aprendizagem colaborativa, entre outros.
• segunda pessoa do plural: VOCÊ+-2,
VOCÊ+-3, VOCÊ+4, VOCÊ+-TOD@ (as pes-
soas com quem se fala).
3. Características da Libras
Aspectos Linguísticos: - VOCÊ+-2 (usar a configuração de mãos “V”
Morfológicos e Sintáticos ou numeral “2”, apontando para as duas pes-
soas, simultaneamente).
3.1 Pronomes Pessoais
- VOCÊ+-3, (usar a configuração de mãos/ nu-
Segundo Tanya Felipe (2001), A LIBRAS possui meral 3 apontando para as três pessoas, simul-
um sistema pronominal para representar as pesso- taneamente).
as do discurso:
- VOCÊ+4, (usar a configuração de mãos/ nu-
meral 4, apontando para as quatro pessoas,
• Primeira pessoa (singular, dual, trial, qua-
simultaneamente).
trial e plural): EU; NÓS-2; NÓS- 3, NÓS-4,
NÓS-GRUPO,NÓS-TOD@;
- VOCÊ+-GRUPO (usar a configuração de
mãos/ “G”, apontando para o grupo ou o
- primeira pessoa do singular: EU
sinal de grupo).
Apontar para o peito do enunciador (a pessoa
que fala)
- VOCÊ+-TOD@ (usar o sinal de grupo – ver
livro: LIBRAS em Contexto).
• primeira pessoa do plural : nós-2
Apontar para o peito do enunciador e para a
• Terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial
pessoa que está ao lado (ou na frente) simul-
e plural): EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-
taneamente (usar a configuração de mãos “V”
-GRUPO, EL@-TOD@
ou numeral “2”)
• terceira pessoa do singular: EL@ - Apontar
•primeira pessoa do plural : nós-3
com o indicador para uma pessoa que não está
fazer um semicírculo, partindo do peito do
na conversa ou para um lugar convencional.
enunciador e circulando até a pessoa que está
ao lado e na frente, simultaneamente (usar a
• terceira pessoa do plural: EL@, EL@-2,
configuração de mãos/ numeral 3).
EL@-3, EL@-4, EL@-TOD@ - Apontar para
pessoas que não estão na conversa ou para um
• primeira pessoa do plural : nós-4
lugar convencional.
fazer um semicírculo partindo do peito do
enunciador e circulando até a 4ª pessoa que
- EL@+-2 (usar a configuração de mãos “V” ou
está ao lado ou na frente, simultaneamente
numeral “2”, apontando para as duas pessoas,
(usar a configuração de mãos/ numeral 4).
simultaneamente).
• primeira pessoa do plural : nós-tod@
- EL@+-3, (usar a configuração de mãos/ nu-
fazer um semicírculo, partindo do peito do
meral 3 apontando para as três pessoas, simul-
enunciador e circulando até as pessoas que es-
taneamente).
tão ao lado e na frente, simultaneamente (usar
a configuração de mãos/ “G”).
- EL@+4, (usar a configuração de mãos/ nu-

meral 4 apontando para as quatro pessoas,
• Segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial
simultaneamente).
e plural): VOCÊ, VOCÊ-2, VOCÊ-3, VOCÊ4,
VOCÊ-GRUPO, VOCÊ-TOD@
- EL@+-TOD@ (usar o sinal de grupo – ver li-
vro: LIBRAS em Contexto).
50 Capítulo 4
3.2 Pronomes Demonstrativos a os dedos juntos, que bate levemente no peito
Advérbios de Lugar
Na LIBRAS, como em Português, os pronomes
demonstrativos e os advérbios de lugar estão rela-
cionados às pessoas do discurso e representam, na
perspectiva do emissor, o que está bem próximo,
perto ou distante. Eles têm a mesma configuração
de mãos dos pronomes pessoais, mas os pontos de
articulação e as orientações do olhar são diferentes.
Os pronomes demonstrativos e os advérbios de lu-
gar relacionados às 2ª e 3ª pessoas têm o mesmo si-
nal, somente o contexto os diferencia pelo sentido
da frase, acompanhados de expressão facial.
Os pronomes demonstrativos e os advérbios de lu-
gar relacionados à 1ª pessoa, EST@/ AQUI, são
representados por um apontar para o lugar perto e
em frente do emissor, acompanhado de um olhar
para esse ponto. EST@ também pode ser sinaliza-
do ao lado do emissor apontando para a pessoa/
coisa mencionada.
ESS@/ AÍ é um apontar para o lugar e em frente
do receptor, acrescido de um olhar direcionado
não para o receptor, mas para o ponto sinalizado
com relação à coisa/pessoa que está perto da se-
gunda pessoa do discurso.
AQUEL@/ LÁ é um apontar para um lugar mais
distante, o lugar da terceira pessoa, mas diferente-
mente do pronome pessoal, ao apontar para este
ponto, há um olhar direcionado para a coisa/ se-
gunda pessoa do discurso.
Como os pronomes pessoais, os pronomes de-
monstrativos também não possuem marca para
gêneros masculino e feminino.
3.3 Pronomes Possessivos
Os pronomes possessivos, como os pessoais e de-
monstrativos, também não possuem marca para gê-
nero e estão relacionados às pessoas do discurso e
não à coisa possuída, como acontece em português:
• EU - ME@ SOBRINH@
• VOCÊ - TE@ ESPOS@
• EL@ - SE@ FILH@ / DEL@
Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas
configurações de mão: uma é a mão aberta com
do emissor; a outra é a configuração da mão em
P com o dedo médio batendo no peito – MEU-
-PRÓPRIO. Para as segunda e terceiras pessoas, a
mão tem essa segunda configuração em P, mas o
movimento é em direção à pessoa com quem se
fala (segunda pessoa) ou está sendo mencionada
(terceira pessoa).
Não há sinal específico para os pronomes possessi-
vos no dual, trial, quadrial e plural (grupo). Nessas
situações, são usados os pronomes pessoais corres-
pondentes. Exemplo: NÓS FILH@ “nosso(a) filh(a).
3.4 Pronomes Interrogativos
Os pronomes interrogativos QUE e QUEM
geralmente são usados no início da frase, mas
o pronome interrogativo ONDE e o pronome
QUEM, quando estão sendo usados com o
sentido de “quem é” ou “de quem é” são mais
usados no final. Todos os três sinais têm uma
expressão facial interrogativa feita simultanea-
mente com eles.
O pronome QUEM, dependendo do contexto,
pode ter duas formas diferentes, os sinais QUEM
e o sinal soletrado QUM. “Se se quer perguntar
“quem está tocando a campainha”, usa-se o sinal
QUEM; se se quer perguntar “quem faltou hoje”
ou “quem está falando” ou ainda “que fez isso”,
usa-se o sinal soletrado QUM conforme exem-
plos abaixo”:
Interrogação
1. QUEM
QUEM NASCER RIO?
QUEM FAZER ISSO?
PESSOA, QUEM-É? “Quem é esta pessoa?”
CANETA, DE-QUEM-É “De quem é esta
caneta”
(contexto: telefone TDD tocar) QUEM-É?
(contexto: Campainha tocar) QUEM-É?
Interrogação
2. Q-U-M
Q-U-M TER LIVRO?
Q-U-M FALAR?
Fonte: LIBRAS em contexto
http://www.baixeturbo.org/2011/11/download-
-LIBRAS-em-contexto/

3.5 Os Advérbios de Tempo
Na LIBRAS, não há marca de tempo nas formas
verbais, é como se os verbos ficassem na frase qua-
se sempre no infinitivo, que é um tempo neutro.
O tempo é marcado sintaticamente por meio de
advérbios de tempo que indicam se a ação está
ocorrendo no presente: HOJE, AGORA; ocorreu
no passado: ONTEM, ANTEONTEM; ou irá cor-
rer no futuro: AMANHÃ. Por isso, os advérbios
geralmente vêm no começo da frase, mas podem
ser usados também no final. Para um tempo verbal
indefinido, usam-se os sinais:
• HOJE, que traz a ideia de “presente”;
• PASSADO, que traz a ideia de “passado”;
• FUTURO, que traz a ideia de futuro.
Advérbios de Tempo (Frequência)
Na LIBRAS, há expressões específicas para repre-
sentar frequência de uma ação e alguns são expres-
sões idiomáticas:
• NUNCA pode ter o sinal e sinal soletra-
do, NUNCA-MAIS, NUNCA-VI são si-
nais soletrados.
• FREQUENTE e FREQUENTEMENTE pos-
suem a mesma configuração de mão, mas,
para o primeiro dar a ideia de que tem aspecto
contínuo, o sinal é feito repetidamente;
• SEMPRE (CONTINUAR) e MESMO pos-
suem a mesma configuração de mão, mas, no
primeiro, há um movimento para a frente do
emissor, enquanto o segundo fica no mesmo
ponto de articulação inicial;
• MESMA^COISA é um sinal composto forma-
do pelo sinal MESMO mais o sinal IGUAL,
com o sentido de “sempre”. Exemplo:
1. VOCÊ ESTUDAR AINDA INES?
Afirmativamente
EU CONTINUAR.
2. EL@ SEMPRE FALAR A-MESMA^COISA
3. TDD DIFERENTE EU NUNCA-VI. EU
CONHECER NÃO!
Fonte: LIBRAS em contexto
http://www.baixeturbo.org/2011/11/download-
-LIBRAS-em-contexto/
Capítulo 4 51
FIQUE LIGADO!
Aquisição de língua de sinais por crianças surdas
Há algumas décadas, nos Estados Unidos, pesqui-
sadores vêm desenvolvendo pesquisas sobre a lín-
gua de sinais americana (ASL) e sobre sua aquisi-
ção por crianças.
Todas essas pesquisas têm, como sujeitos, crianças
surdas, filhas de pais surdos, portanto, a aquisição
da ASL se dá como primeira língua (L1), mas tra-
balhando também com crianças surdas, filhas de
pais ouvintes e com crianças ouvintes, filhas de
pais surdos. Outras pesquisas, ainda, trabalharam
com crianças surdas, filhas de pais ouvintes que,
por causa do fato de não serem expostas à ASL,
desenvolvem sistemas de comunicação gestuais in-
ventados.
Dessas pesquisas, pode-se destacar que o processo
de aquisição da ASL é igual ao processo de aquisi-
ção de línguas orais auditivas, ou seja, obedecendo
à maturação da criança, que vai internalizando a
língua com base no mais simples para o mais com-
plexo, há as seguintes fases:
1. Primeira: Há um período inicial que se asse-
melha ao balbucio das crianças ouvintes, nes-
ta fase a criança produz sequencias de gestos
que fonologicamente se assemelham aos si-
nais, mas não são reconhecidos como tal, são
somente movimentos das mãos com algumas
formas.
2. Segunda: Frase de uma palavra: a criança sur-
da começa a nomear as coisas, aprende a unir
o sinal ao objeto, produzindo suas primeiras
palavras. Como a criança ouvinte, que ainda
não pronuncia corretamente as palavras nes-
sa fase, a criança surda também faz os sinais
com erros nos parâmetros, por exemplo, pode
trocar a configuração das mãos ou o ponto de
articulação, mas o adulto compreende que ela
produziu um sinal na língua.
Nessa fase, são produzidos dois tipos de sinais:
a) Pronomes - aos dez meses, uma criança sur-
da pode apontar para si e para os outros. Mas,
os pontos para pessoas desaparecem completa-
mente da produção linguística da criança sur-
da dos doze a dezoito meses e só reaparecem
depois desse tempo, entre dois a três anos. Tal-
52 Capítulo 4

vez nesse período haja a passagem do apontar ATIVIDADES |

não linguístico para o apontar linguístico, ou
seja, a utilização dos pronomes de maneira
consciente, e não simplesmente um apontar
para algo;
b) os sinais congelados, que são os mesmos si-
nais dos adultos, mas sem flexão de número,
ou concordância verbal ou aspectos.
3. Terceira: frase de duas palavras: a partir dos
dois anos e meio, a criança surda começa a
produzir frases de duas palavras, iniciando sua
sintaxe, mas as palavras ainda são usadas sem
flexão nem concordância. A ordem das pala-
vras constituirá sua primeira sintaxe.
Dessa fase em diante, a criança surda começa a
adquirir a morfologia de uma língua de sinais,
a aquisição de subsistemas morfológicos mais
complexos continua até aos 5 anos, quando
também já produzirá frases gramaticais maio-
res e mais complexas. O primeiro subsistema
mais complexo que adquire é a concordância
verbal. Como se pôde observar, com base em
alguns aspectos, o processo de aprendizagem
de uma língua de sinais é semelhante ao pro-
cesso de aquisição de qualquer língua. Quanto
mais cedo uma criança surda entrar nesse pro-
cesso, mais natural ele será.
Fonte: LIBRAS em contexto
http://www.baixeturbo.org/2011/11/download-
-LIBRAS-em-contexto/
1. Trace um paralelo envolvendo os três mo-
mentos didático-pedagógicos do AEE, ressal-
tando os pontos principais de cada um:
2. Com base no que foi estudado sobre a Edu-
cação Inclusiva para estudantes surdos, escre-
va um pequeno texto comentando a seguinte
afirmação feita por Marcha Forest, que assim
se refere ao caleidoscópio educacional: O ca-
leidoscópio precisa de todos os pedaços que o
compõem. Quando se retiram pedaços dele, o
desenho se torna menos complexo, menos rico.
As crianças se desenvolvem, aprendem e evo-
luem melhor em um ambiente rico e variado.
3. Sinalize para outra pessoa algumas frases
que contenham advérbios.
4. Treine os sinais apresentados no repertório
do capítulo.
5. Pesquise o texto referente à Declaração de
Salamanca e outros documentos oficiais que
tratem de educação para todos e educação in-
clusiva. Valendo-se deles, construa sua própria
definição para os termos a seguir:
a) Educação especial;
b) Educação inclusiva;
c) Portadores de necessidades educacionais es-
peciais.

SAIBA MAIS!
r que,
É importante salienta
s co nfi gu raç õe s de
além da
tam cada
mãos que represen
da língua
letra do alfabeto
, há mu ita s outras
portuguesa
os .
configurações de mã
jamais
Uma conversação
ser ma nti da us ando
poderá
ma nual.
apenas o alfabeto
RA S sã o os si-
O léxico de LIB
Fonte:

ad os ne ssa s lín gu as
nais us -
e as pa
da mesma forma qu
as na s lín gu as
lavras são usad
orais auditivas.
 Capítulo 4 53

Fonte:

RESUMO
Este capítulo abordou a questão da educação inclusiva de estudantes surdos e a dimensão
e características da sala de atendimento educacional – AEE, dando também continuidade
ao estudo dos aspectos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais, observando pronomes e
advérbios. Dessa forma, foi apresentada a complexidade da LIBRAS, trazendo mais uma vez
à tona características peculiares que fazem dela uma língua completa semelhante em alguns
aspectos às línguas orais.

Chegamos ao final da nossa caminhada que muito enriqueceu a todos nós, e que certa-
mente irá contribuir com o processo educativo inclusivo.

embrando que você deve praticar a língua de sinais, efetivando e aprofundando seus co-
nhecimentos em LIBRAS, mediante a comunicação com pessoas surdas.
54 Capítulo 4

GLOSSÁRIO Rapoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial

na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola co-
Cômputo - contagem, cálculo. mum inclusiva,/Edilene Aparecida Rapoli... [st.
al.]. – Brasília: Ministério da Educação, Secre-
ACESSIBILIDADE - recursos pedagógicos que colaboram taria de Educação Especial; [Fortaleza]: Univer-
para que pessoas com deficiência participem ativamente sidade Federal do Ceará, 2010.
do processo escolar, Os recursos podem ser considerados
ajuda, apoio e também meios utilizados para alcançar um
determinado objetivo; são ações, práticas educacionais
ou material didático.

Sistematizar - reduzir (vários elementos) a um sistema.

Léxico - o conjunto das palavras usadas numa língua ou

num texto.

SAEE - sala de atendimento educacional especializado.

PPP - projeto político pedagógico

Subsidiar - dar subsídio a/ ajuda

Comunicação Gestual Inventada - mímica ou gestos

caseiros

REFERÊNCIAS
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de
língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasilei-
ro: UFRJ, 1995.

Felipe, Tanya A. LIBRAS em contexto: curso bá-

sico, livro do estudante cursista/ Tanya A. Feli-
pe – Brasília: Programa Nacional de Apoio à
Educação dos Surdos, MEC; SEESP, 2001. 164
p..il.

Quadros, Ronice Muller de Educação de sur-

dos: a aquisição da linguagem/ Ronice Mul-
ler de Quadros._ Porto Alegre: Artes Médicas,
1997. Surdez – Educação – I Título

Mantoan, Maria Teresa Egler Inclusão escolar:

o que é? por quê? como fazer?/ Maria Teresa
Egler Mantoan. – 2. Ed.- São Paulo: Moderna,
2006. – (Cotidiano escolar: ação docente).

Quadros, Ronice Muller de Língua de Sinais

brasileira: estudos linguísticos/ Ronice Muller
de Quadros e Lodenir Becker Karnopp. – Porto
Alegre: Artmed,2004. 1.Línguística – Língua de
Sinais –Surdos – Brasil. Karnopp, Lodenir Be-
cker. II. Título.