Curs de pedagogie 2008-2009

Anul II, Semestrul 1

Teoria si metodologia instruirii si evaluarii

Tema 5 DIFERENTE SI STILURI INDIVIDUALE - DE INVATARE SI

EDUCATIONALE (DE INSTRUIRE)

Structura
Abordarea diferentelor individuale de invatare la elevi
Inteligenta in scoala
Stilurile de invatare
Implicatii metodologice ale diversitatii individuale la elevi
Stiluri educationale (de relationare si predare in clasa)

5.1 Abordarea diferentelor individuale de invatare la elevi

Una dintre problemele de fiecare zi ale cadrelor didactice la clasa, legata de

eficienta, succesul invatarii este cum sa organizeze predarea-invatarea din cadrul lectiilor
la copii diferiti, din punct de vedere al capacitatilor si abilitatilor, ritmurilor si stilurilor de
invatare ori a altor diferente individuale (ca de pilda canalul senzorial predilect).
Diferentele individuale intre copiii din aceeasi grupa/clasa - copii care sunt de
obicei de aceeasi varsta sau de varsta foarte apropiata - se manifesta, de asemenea, din
punct de vedere al sexului (baieti si fete), originii sociale si mediului cultural din care
provin, apartenentei etnice, religioase etc. Diferentele in plan psihologic, mai ales cu
referire la structurile de personalitate - aptitudini, temperament, caracter, motivatie etc –
de inteligenta sau capacitate creativa sunt de multe ori extrem de mari.
Diferentele de dezvoltare si/sau de pregatire a unui copil la intrarea in scoala
(aptitudinea de scolaritate) sau la inceputul unui stadiu de invatare scolara sunt de
asemenea, adeseori mari.
Implicatiile metodologice, cu referire la strategii si metode de lucru la clasa sunt
evidente si importante.

5.2 Inteligenta in scoala

Din punctul de vedere al aptitudinii de scolaritate si al succesului scolar, un rol

central (dar si foarte controversat) il ocupa inteligenta.
Abordarea unidimensionala a inteligentei (testele create de Binet, Simon,
Stanford, Wechsler etc) - a sustinut si consolidat selectia scolara pe criteriul inteligentei
si principiul scolilor/claselor omogene (pe criteriul inteligentei si capacitatii de invatare
asemanatoare) in organizarea invatamantului.
Aceasta orientare este contrabalansata in ultima vreme de teorii care releva
caracterul multidimensional al inteligentei, relativitatea acesteia in raport cu alte
capacitati ale personalitatii umane (inteligenta emotionala, sociala etc.)
Modelul inteligentei evocat de Guilford, care descrie structura intelectului pe trei
dimensiuni (operatii, continut, produse) pare a fi in contrast cu curriculum-ul scolar tipic,

1
care se adreseaza unor aspecte foarte inguste ale inteligentei (cum ar fi memorizarea
faptelor, definitiilor si regulilor).
Una dintre cele mai recente teorii cu privire la inteligenta este cea denumita a
"inteligentei multiple" (Gardner, 1983), care descrie 8 dimensiuni mari, relativ
independente ale inteligentei: lingvistica, logico-matematica, muzicala, spatiala, corporal-
kinestezica, interpersonala, intrapersonala si cea naturalista.
Concepţia asupra intelegenţei promovată de Gardner diferă mult de cea
tradiţională, care recunoaşte în principal doar două tipuri de inteligenţă: verbală şi
matematică. Cercetările lui Gardner au relevat o familie mai largă a inteligenţelor umane,
decât cele dezvoltate de psihologi pănă atunci, oferind de asemenea o definiţie proaspătă
şi pragmatică a inteligenţei, şi anume:
 abilitatea de rezolva problemele întâlnite în viaţă;
 abilitatea de a genera noi probleme de rezolvat;
 abilitatea de a face ceva sau de a oferi un serviciu, care este valorizat într-o
anumită cultură.
Este o definiţie care evidenţiază natura multiculturală a teoriei lui Gardner.
Inteligenţele multiple se referă la:

DIMENSIUNEA EXEMPLE

Inteligenta lingvistică – sensibilitate la semnificaţia şi ordinea Scriitor, poet, jurnalist, orator

cuvintelor, utilizarea variată a limbajului
Inteligenţa logico-matematică – abilitatea de a realiza Matematician, om de ştiinţă,
raţionamente înşiruite şi de a recunoşte tiparele de ordine în contabil, informatician
lume
Inteligenţa spaţială – abilitatea de a percepe lumea vizuală în Sculptor, navigator (marinar),
mod corect şi de a recrea, transforma sau modifica aspecte ale pictor, arhitect
lumii bazate pe percepţiile proprii. După unii autori (Iucu, 2001)
această inteligenţă nu se rezumă la lumea vizuală, ea fiind
prezentă şi la copiii nevăzători
Inteligenţa kinestezică (psihomotrică) – abilitatea fină de Dansator, atlet, chirurg,
utilizare a corpului şi de a mânui obiecte – coordonarea mintală meşteşugar
şi motrică necesară
Inteligenţa muzicală – sensibilitatea la fragmente muzicale, Compozitor, violonist, critic
tonuri şi ritmuri muzical, producător de
instrumente, ascultător
sensibil
Inteligenţa interpersonală – abilitatea de a interacţiona eficient Profesor, asistent social,
cu ceilalţi, de a-i observa şi distinge pe ceilalţi terapeut, comerciant, actor
Inteligenţa intrapersonală – capacitatea de înţelegere a propriilor Teolog, filosof, psiholog
trăiri, individ conştient de sine
Inteligenţa naturalistă – observarea naturii, identificarea şi Fermier, botanist, eocologist,
clasificarea obiectelor şi întelegerea sistemelor naturale şi a celor vânător
produse de om

2
 Aplicarea experimentala a acestei teorii in educatie a relevat cateva implicatii
importante pentru scoala si cariera profesionala:
> cunoasterea personalitatii elevului in functie de tipurile potentiale de inteligenta
> diferentierea instruirii in functie de profilul cognitiv al elevilor
> orientarea corespunzatoare a dezvoltarii personalitatii, inclusiv prin formarea
profesionala.
S-a ajuns si la concluzia ca, atat la copiii mai mari cat si la cei mai mici ies in
evidenta copii care inainte nu erau apreciati a avea ceva de exceptie ori erau chiar copii
cu risc de dezvoltare.
O alta teorie relevanta pare a fi cea a lui Sternberg (1988), denumita teoria
"triadei inteligentei", compusa din trei parti:
 Componentele procesului;
 Legatura dintre inteligenta si mediu;
 Mecanismul de modificare a inteligentei prin experienta.
Abordarea multidimensionala a inteligentei coincide, mai mult sau mai putin
direct cu maniera care castiga tot mai mult teren a gruparii scolare heterogene a copiilor
cu abilitati intelectuale diferite.
Unele cercetari sugereaza de aceea ca structura unui grup scolar trebuie realizata
strategic, in sensul ca amestecul dintre elevi cu posibilitati superioare si cei cu posibilitati
reduse sa produca o atmosfera stimulativa pentru invatare – în sensul învăţării prin
cooperare si a unei clase care poate deveni o comunitate protectiva.
Eterogenitatea gruparii scolare corepunde in mai mare masura si diversitatii
naturale din societatea umana.

Inteligenta emotionala (Daniel Goleman, 1995, 2001) descrie capacitatea de a

utiliza inteligent emotiile - teorie recenta foarte circulata si apreciata.
Este vorba de un set de capacitati, orientate pe cinci domenii:
* cunoasterea emotiilor personale (proprii)
* gestionarea emotiilor proprii
* motivarea de sine – autocontrolul emotional
* recunoasterea emotiilor la ceilalti – empatia
* manevrarea relatiilor – competenta sociala – interactiunea pozitiva cu ceilalti.
Este interesanta corespondenta care se poate face intre aceste domenii ale
inteligentei si doua dintre inteligentele multiple: inteligenta intrapersonala si cea
interpersonala (Cristea S., 2005).

5.3 Stilurile de invatare

In psihologia şcolară se evidentiază ca, asa cum elevii au personalitati diferite –

stilul este omul (Buffon) - tot asa ei au maniere diferite de a invata. Exista copii (si
persoane in general) care invata pe baze vizuale, care retin cel mai bine ceea ce vad sau
citesc (memoria vizuala), sau persoane care invata mai bine pe calea perceptiei auditive.
Cu siguranta noi toti invatam in diverse moduri, dar unii dintre noi invata mai bine intr-o
anumita maniera, altii in alta.

3
 Stilurile de invatare numite si stiluri cognitive, reprezinta acele caracteristici
cognitive, afective si in generale psihice care indica modurile in care persoanele care
invata percep, interactioneaza cu si raspund la mediul de invatare.
Unii cercetatori au identificat mai multe dimensiuni caracteristice diverselor
stiluri de invatare, precum si elemente specifice fiecareia dintre acestea (sintetizate in
tabelul urmator):

Dimensiunea Elementele

Mediul de invatare Sunetul: Ce nivel de zgomot prefera sau pot

tolera elevii (in timp ce invata)?
Lumina: Lucreaza mai bine la lumina
puternica sau la lumina mai slaba ?

Temperatura: Care mediu este mai adecvat

invatarii, cel calduros, cel rece (racoros),
unul potrivit?
Locul (forma de organizare a invatarii):
Lucreaza elevii mai bine in grupuri sau
individual?
Timpul Lucreaza mai bine dimineata, dupa amiaza,
seara ?
Modalitatea senzoriala Cum invata mai bine, prin stimulare vizuala
sau auditiva? Cum influenteaza invatarea
abordarile active si kinestezice ?

Structura/suportul Monitorizarea: Daca elevii invata

independent sau au nevoie de mult sprijin
din partea profesorului ?

Motivatia : Sunt elevii automotivati sau au

nevoie de motivare externa ?

Dintre stilurile mai des citate şi cu relevanţă asupra eficienţei învăţării sunt:
- dependenţa/independenţa de câmp;
- reflecţie/impulsivitate;
- focalizare/scanare.
Dependenţa sau independenţa fata de câmp - diferenţierea cognitivă este unul
dintre stilurile cele mai invocate în psihologia educaţiei. Persoanele dependente de câmp
– cu stil cognitiv global - au tendinţa de a percepe structurile ca întreg şi întâmpină
dificultăţi în analiza unor aspecte specifice a situaţiei ori structurii de învăţare, respectiv
ce anume este relevant şi ce nu. Cei independenţi de câmp – cu un stil articulat – sunt mai
capabili să vadă părţile componente ale unei structuri.
Dependenţa sau independenţa de câmp este influenţată de nivelul de dezvoltare al
elevilor, de gradul de formare şi organizare a percepţiei (decentrarea perceptivă), de
capacitatea cognitivă de a separa aparenţele de fondul unei situaţii. Se pare că elevii

4
dependenţi de câmp sunt mai mult orientaţi spre oameni şi relaţiile sociale (decât sunt cei
independenţi), mai inclinati spre învăţarea socială, spre studiul unor discipline şcolare
cum ar fi istoria şi literatura. Elevii şi indivizii independenti de câmp au mai multă
înclinaţie pentru studiul matematicii, a ştiintelor pozitive.
Stilul cognitiv poate fi analizat de asemenea sub aspectul impulsivitatii si
reflexivităţii (timpul de reactie). Persoanele impulsive au tendinta de a lucra şi de a lua
decizii rapid, în vreme ce indivizii reflexivi sunt tentaţi să ia în calcul toate alternativele,
ceea consumă mai mult timp. La un test sau la o probă scrisă cei impulsivi termină de
regulă primii, ceilalţi mai târziu. Primii se concentrează asupra vitezei, în stilul de acţiune
al ‘loviturilor de puşcă’ (şi în speranţa că unul dintre răspunsuri va fi cel corect). Ceilalţi
se axează asupra acurateţii lucrului, manifestă o puternică dorintă de a avea dreptate de la
început, de aceea tolerează o anumită ambiguitate (cea de linişte în faţa clasei, pe
perioada de reflecţie, în căutarea răspunsului corect). O maniera de a exersa
reflectivitatea la elevii impulsivi este 'autoinstruirea', in care li se cere sa-si vorbeasca lor
insusi in timp ce invata si sa-si adecveze continuu ritmul, fiind recompensati pentru
progresele pe care le reusesc secvential (pas cu pas).
Focalizare/scanare – ca dimensiune cognitivă se leagă de numele lui Bruner. Cei
care au în învăţare tendinţa de focalizare, atunci când se confruntă cu o problemă, amână
emiterea unei ipoteze, pană când adună suficiente informaţii. Indivizii cu tendinţa de
scanare, emit rapid o ipoteză şi apoi cel mai adesea trebuie să o ia de la capăt, atunci când
ipoteza nu este bună. In situaţii de învăţare în clasă, ‘focalizatorii’ vor întârzia elaborarea
ipotezei, şi procesul ca atare pe ansamblu, în vreme ce ‘scanerii’ vor decide rapid, ceea ce
poate fi un dezavantaj, mai ales la problemele prezentate oral, când nu vor putea reveni la
datele iniţiale.

Avantaje si dezavantaje ale stilurilor in contextul educatiei scolare – dezbatere.

5.4 Implicatii metodologice ale diversitatii individuale

Cunoaşterea stilului cognitiv sau de învăţare poate ajuta în predarea-învăţarea la

elevii care învaţă mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eşecului în şcoală,
sau la o maximizare a progresului scolar, prin mai buna adaptare a procesului de învăţare.
Chiar dacă această idee poate părea uneori iluzorie, ea merită atenţie cuvenită în
cercetarea şi acţiunea educaţională.
Aceste diferenţe individuale afectează aşadar ritmurile şi calitatea învăţării,
determină opţiunea pentru o strategie sau alta de învăţare, deci au o valoare strategică.
Elevii trebuie ajutaţi să-şi conştientizeze stilurile şi încurajaţi să înveţe în maniera
proprie, care le convine cel mai mult. Iar fiecărui elev trebuie să i se ofere tipul de sprijin
cel mai potrivit stilului său (Cerghit, 2002).
Unii autori care considera ca varietatea stilurilor de invatare este determinată şi de
corespondenţa cu o anumită metodă de predare.
Stilurile de gândire (ale profesorilor) interaţionează puternic cu predarea şi
examinarea /testarea (Bokaerts, 1996). Şcolile şi profesorii au ideologii diferite,
reflectate în accentuarea diferitelor facultăţi ale elevului, a unor programe şcolare şi
manuale diferite, ca şi a unor activităţi extracurriculare. Nepotrivirea de stiluri între
profesori şi elevi poate să afecteze activismul şi eficacitatea actului de învăţare.

5
 Stilurile de gândire ale profesorilor încearcă să se adapteze ideologiei şcolii. In
consecinţă şi elevii care-şi adaptează stilurile proprii de gândire acestui context sunt
recompensaţi cu evaluări pozitive, cu note mai bune, indiferent de abilităţi. Se cunoaşte
foarte puţin în prezent cu privire la consistenţa stilurilor cognitive (de învăţare), la relaţia
dintre acestea şi stilurile de lucru ale cadrelor didactice, necesitate resimţită în practica
şcolară.
Date fiind aceste diferente foarte mari în ce priveşte stilurile de învăţare, au
început a se realiza cercetări care încearcă să surprindă interacţiunea dintre aptitudini,
particularităţi individuale - pe de o parte - şi tratamentul educaţional corespunzator - pe
de altă parte.
Problema cheie care se pune pentru un profesor este "Ce poate face acesta in fata
unei clase de 30 de elevi cu nivele de inteligenta, stiluri, ritmuri şi capacitati diferite de
invatare?"
Raspunsurile sunt diverse.
O posibilitate si tendinta este de a adapta intreaga instruire la caracteristicile si
nevoile distinctive individuale ale diferitillor elevi.
O alta pozitie recomanda "modelarea" acestor particularitati (sa cerem de pilda
elevilor mai impulsivi un timp de reflectie, sau celor reflexivi sa fie mai impulsivi). Nici
una dintre aceste solutii nu este foarte realista si usor fezabila.
O problema imprtanta care se pune uneori este adaptarea curriculara sau a
procedurilor de evaluare (examinare) – de pilda, timp mai mare pentru elevii care scriu
sau vorbesc mai incet; sarcini suplimentare pentru elevii care termina mai repede
sarcinile de invatare etc.
Conceptul de 'stiluri de invatare' are 2 implicatii importante pentru cadrele
didactice, exprimabile sub forma unor recomandari:
- Necesitatea de a varia, de a schimba modurile de predare-invatare. Se pare ca
profesorii care realizeaza acest lucru sunt mai eficienti decat cei care predau
tot timpul in acelasi fel. Schimbarea stilului de predare asigura mai multe
sanse de intalnire cu stilurile diferite de invatare.
- conceptul de stil de invatare ne aduce in atentie faptul ca elevii sunt
diferiti, in consecinta ne ajuta sa fim mai receptivi, mai sensibili la diferentele
din conduita lor. Clasa va avea mai multe sanse sa devina un model de
toleranta, ceea ce optimizeaza climatul de invatare.

5.5 Stiluri educationale (de relationare si predare in clasa)

Stilurile de relaţionare in educatie sunt un concept ‘multidimensional’, în

interacţiunile de tip şcolar (Ezechil, 2001). Aceeaşi autoare prezintă mai multe
variante de stiluri cu relevanţă pentru profesori şi şcoală:
- stilul personal – profilul comportamental constant, ca rezultat cumulativ al
experienţelor de viată individuale, grefate pe convingeri, concepţii proprii;
acest stil se reflectă şi în conduita profesională, prin variate particularităti
temperamentale, atitudinale, aptitudinale, de comunicare etc;
- stilul profesional – modul în care profesorul îşi exercită atribuţiile în clasă
şi în şcoală;

6
 - stilul de conducere – întemeiat pe cel personal şi profesional, învederează
modul în care profesorul îşi exercită autoritatea în relaţiile cu
‘subordonaţii’ – elevi; managementul modern al clasei nu mai este centrat
pe profesor, ci pe comunicare şi dialog, pe facilitare, organizare de situaţii,
pe prevenirea problemelor de conduită şi disciplină etc);
- stilul comunicativ (comunicaţional) – modul în care profesorul înţelege să
se ofere ca partener de dialog interlocutorilor-elevi.

Stilurile clasice de relaţionare dintre profesor şi elev şi reuşita şcolară

Neculau şi Boncu (1998) arată că, în majoritatea cazurilor relaţia democratică
este cea mai indicată (iar relaţia permisiva, de tip ‘laisse-faire’ cea mai puţin indicată),
deoarece promovează relaţii amiabile între elevi, acceptarea profesorului de către clasă şi
performanţe şcolare înalte. In anumite situaţii însă, şi stilul autoritar se dovedeşte util,
dacă sarcinile de învăţare sunt bine structurate, dacă profesorul se bucură de simpatia
elevilor, dacă are puterea de a recompensa şi sancţiona (echitabil, am adăuga noi). Autorii
opiniază că profesorul eficient este cel care reuşeşte un echilibru între control, exigenţă şi
libertatea de decizie a clasei.

Roluri si caracteristici ale unui profesor de succes (eficient)

Gallagher (1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implică şi
tipuri diferite de abordare a muncii la clasa:
a) abordarea executivă – un profesor care este prin excelenţă un bun executant,
care aplică obiectivele pedagogice, utilizează metode eficiente şi urmăreşte
evaluarea intervenţiilor sale, de care ţine cont în activităţile ulterioare;
b) abordarea terapeutică - vizează empatia şi acordarea de prioritate aspectelor
afectiv-motivaţionale; condiţiile esenţiale ale participării eficiente în şcoală a elevilor
sunt stima de sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către grupul-clasă;
Rosenshine (1970) şi alţii au studiat relaţia copil-părinte şi copil-profesor au
sugerat că o altă calitate importantă a adultului-educator este abordarea rezonabil
necritică, pentru a proteja şi dezvolta stima de sine a elevilor.
c) abordarea eliberaţionistă, care vede profesorul ca ‘eliberator’ al minţii
elevilor, ca facilitator activ al dezvoltării plenare a acestora.
Profesorii de succes – acceptati de copii, cu rezultate foarte bune în pregătirea
acestora - sunt cei care au o ‘atitudine profesională dezirabilă’: au atitudine pozitivă
faţă de responsabilitate şi muncă, fată de elevi, de disciplina pe care o predau, fată de
rolul profesorului în societate, îşi extind pe cat posibil rolul şi dincolo de predarea la
clasă.
Profesorul trebuie să simtă cu certitudine o plăcere de a lucra cu copiii, o anumită
afecţiune fată de aceştia, dar însoţită de o detaşare profesională şi de un anumit simţ al
responsabilităţii.
Profesorul se află în mijlocul unei reţele de influenţe şi presiuni: pe verticală (linie
ierarhică) (director, inspectorat şcolar etc) ca transmiţător de cunoştinţe-evaluator şi ca
educator (formator, modelator), coleg, partener cu părinţii etc. Nu de puţine ori se poate
vorbi de un conflict de roluri, ca de pildă între cel de transmiţător-evaluator şi cel de
educator.