Técnicas de Lectura Inferencial.

Estudio sobre la implementación de la técnica de lectura inferencial
en estudiantes de secundaria
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje
Presenta:
Liliana Cortés Fuentes
Asesor tutor
Mtro. Alberto Juárez Escalante
Asesor titular:
Dr. Héctor Méndez
Medellín, Colombia Abril 2013

Estudio sobre la implementación de la técnica de lectura inferencial en
estudiantes de secundaria
Resumen
La presente investigación nace de la importancia que tiene el proceso de lectura como
herramienta pedagógica, específicamente en el momento de evaluar la comprensión
lectora, como es el caso de las pruebas Saber que presentan los estudiantes de último
grado de bachillerato. A partir de lo anterior se implementó una técnica de lectura
inferencial, que trabajó: en su procedimiento y elementos; como estrategia de
aprendizaje, en el área de ciencias sociales. A largo plazo se espera que el impacto de
este trabajo se vea reflejado en los ejercicios de lectura que desarrollen los estudiantes y
en las capacidades de ser críticos, analíticos y reflexivos. Para así, disminuir los
estereotipos y simplificaciones imperantes de la educación formal que solo desde el área
de humanidades se trabaja únicamente este tipo de estrategias. Para ello, se propuso
llevar a cabo un diagnóstico frente a lo que ellos mismos dicen de su práctica lectora y a
través de la implementación de la técnica, cómo: interpreta, analiza y comprende los
textos de corte histórico. Se resalta que esta investigación es de corte básicamente
cualitativo, haciendo uso de instrumentos para recolectar información como la
observación y la entrevista; los cuales permitieron encontrar que los estudiantes y
docentes valoran la implementación de la técnica en la institución, pero se evidenció que
aún no alcanzan un uso adecuado de la lectura inferencial y dependerá de la práctica de
la misma que superaran las dificultades.
ii
Índice
1.1 Antecedentes del problema.......................................................................................1
1.2 El problema de investigación...................................................................................8
1.3 Pregunta de investigación........................................................................................9
1.4 Objetivos de investigación......................................................................................10
1.4. 1Objetivo General..............................................................................................10
1.4.2 Objetos específicos..........................................................................................10
1.6 Limitaciones y alcances de la investigación...........................................................12
2. Marco Teórico..............................................................................................................15
2.1 Antecedentes...........................................................................................................15
2.1.1Estudios Previos sobre Lectura de Comprensión..............................................15
2.2.1. Fundamentación teórica de la Lectura............................................................20
2.2.3 Comprensión Lectora.......................................................................................24
2.2.4 Estrategias de lectura.......................................................................................26
2.2.5. Concepto de Competencia..............................................................................39
2.2.6 Contexto de la didáctica de las Ciencias Sociales............................................49
Capítulo 3. Metodología..................................................................................................56
3.1 Introducción al método de investigación...............................................................56
3.2 Población, muestra y contexto................................................................................58
3.3.1 Observación.....................................................................................................62
3.3.2 La entrevista.....................................................................................................64
3.4 Proceso de recolección de datos empíricos............................................................66
3.5 Análisis de datos.....................................................................................................78
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados................................................................81
4.1 Descripción del procedimiento...............................................................................82
4.1.1 Codificación de los datos.................................................................................82
4.1.2 Proceso de Categorización...............................................................................83
4.2 Resultados obtenidos de la Observación...............................................................85
4.2.1 Descripción de la Observación: sesiones sin estrategia de lectura inferencial.
...................................................................................................................................85
iii
4.2.3. Interpretación de resultado de las observaciones analizadas..........................91
4.3 Análisis descriptivo de las entrevistas a los docentes y estudiantes......................94
4.3.1 Descripción de las entrevistas a docentes........................................................95
4.2.2 Análisis descriptivo entrevistas a estudiantes..................................................99
4.4 Interpretación de resultados de entrevistas y observaciones.............................103
4.4.1 Categoría 1: Estrategias de comprensión lectora antes de la lectura.............104
4.4.2 Categoría 2: Estrategias de comprensión lectora durante la lectura.............105
4.4.3 Categoría 3: Estrategias de comprensión lectora al finalizar la lectura........107
Capítulo 5. Conclusiones................................................................................................109
5.1 Hallazgos..............................................................................................................109
5.2 Conclusiones.........................................................................................................112
5.3 Recomendaciones.................................................................................................113
5.4 Futuras Investigaciones.........................................................................................114
Referencias.....................................................................................................................116
Apéndices.......................................................................................................................123
Apéndice A. Consentimiento informado........................................................................123
Apéndice B. Formato Entrevista a Maestros.................................................................125
Apéndice C. Formato Entrevista a Estudiantes..............................................................127
Apéndice D. Formato de Observación...........................................................................129
Apéndice E. Formato proceso de codificación y categorización...................................131
Apéndice F. Descripción de las observaciones realizadas.............................................132
Apéndice G. Descripción de observación con estrategia de lectura inferencial............139
Apéndice H. Lectura “Los esquimales”........................................................................147
Apéndice I. Ejercicios de lectura inferencial..................................................................149
Apéndice J: Fotografías..................................................................................................151
Curriculum Vitae............................................................................................................155
iv
Capítulo 1. Planteamiento del problema
En este primer capítulo se encuentran datos generales de la investigación como: los
antecedentes del problema: cuestionamientos de tipo teórico y práctico de la
competencia lectora en los estudiantes de secundaria; específicamente los grados 9°,
10° y 11°, se define así el planteamiento inicial y las preguntas que ayudan a dar
claridad a este tema; así como los objetivos tanto el general como los específicos que
servirán de guía en el desarrollo del proyecto.
También se menciona a través de la justificación; la importancia social y
educativa de la investigación en esta escuela privada, su delimitación y los alcances
que se pueden lograr con este proyecto que está en construcción.
1.1 Antecedentes del problema
La preocupación por desarrollar la comprensión lectora no es reciente. Desde
principios de siglo, los educadores y psicólogos, han considerado su importancia para la
lectura y se han ocupado en determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en los últimos años,
pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Lo que
ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta
novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló
que la comprensión era el resultado directo de la decodificación. Si los alumnos serán
v
capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática.
Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificación, comprobaron que seguían sin comprender el texto; es decir, no tenía
lugar de manera automática. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
procesos giraban en torno a formular preguntas netamente literales, los estudiantes no se
enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis
crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a
formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la
taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora. Pero no pasó mucho tiempo sin que
los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna
enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la
investigación sobre el uno por ciento de preguntas en la actividad de clases y cuando se
utilizan los textos escolares de la lectura.
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la
enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de
resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y
comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego
verificar sus postulados a través de la investigación.
En la búsqueda de investigaciones relacionadas a la comprensión lectora se
encontraron los siguientes estudios en páginas de Internet: Peronard Thierry, Mariene
vi
(1998), en un estudio realizado por la U. Católica de Chile, con alumnos de educación
básica, en una de sus conclusiones afirma que: la capacidad de comprensión literal
revela un dominio muy limitado en la habilidad lectora; que incluso la estrategia más
usada por los lectores no les ayuda en la comprensión a nivel racional; por lo tanto,
también en la comprensión.
Desde el plano teórico y práctico, en lo que se refiere a la capacidad y actitud del
que ha de orientar el proceso lector; Giovanni Parodi y Paulina Núñez (1993)
manifiestan que todo abordaje del proceso de comprensión textual debe realizarse desde
una teoría de la lectura con claros fundamentos epistemológicos, a partir del cual se
desprendan enfoques didácticos coherentes. Es decir, a la luz de investigaciones que
orientan una nueva metodología y una nueva práctica de la lectura, fundadas en la
construcción; no en la copia, en la interrogación y formulación de hipótesis, y no en el
deletreo ni la pura decodificación.
Miguel de Zubiría, en Teoría de las seis lecturas (1996), expone que el progreso en la
lectura implica un proceso gradual que puede optimizarse en función de estrategias
cognitivas.
Daniel Cassany, en Tras las líneas (2006), inscribe sus indagaciones en la
pertinencia de ampliar el contexto teórico sobre la lectura con el fin de considerar los
aspectos culturales, pragmáticos, sociales, ideológicos. En torno a la competencia
gramatical hay estudios inscritos en la tradición de la gramática generativa,
particularmente de Noam Chomsky (1999) y de Guillermo Lorenzo (2001), que la
vii
presentan como un módulo mental que funciona en virtud de un procesamiento
semiautomático.
Si la memoria operativa es el conjunto de funciones mediante las cuales los seres
humanos retienen y procesan la información; la inferencia es el mecanismo cognitivo
mediante el cual una persona hace explícita una información implícita; la competencia
gramatical es el conjunto de estados mentales necesarios para procesar enunciados en
una lengua determinada; y la comprensión lectora es la habilidad que muestra un
individuo en interpretar adecuadamente un texto; entonces, se puede afirmar que la
interpretación adecuada de un texto es un proceso complejo que se concreta cuando el
significado que genera el lector, se aproxima eficazmente al significado producido por el
autor del texto, en un marco contextual y situacional determinado.
Una de las investigaciones realizadas sobre este tema de comprensión lectora
investigación que se ha abordado busca responder sobre los niveles de incidencia de
estas habilidades cognitivas mencionadas en la comprensión lectora. Por lo expuesto, la
hipótesis es: Las estrategias inferenciales son las fundamentales para lograr una efectiva
comprensión lectora.
Si se llega a ampliar la noción de inferir, en tanto se convierte en la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto,
también supone superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construcción de la comprensión (Cassany, Luna y Sanz: 1998). Estas “lagunas” ocurren
porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta
explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una
parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas textuales, la comprensión
viii
lograda, su conocimiento general y su imaginación para atribuir un significado coherente
con el texto a la parte que desconoce.
Uno de los problemas que más preocupan a los profesores de los diferentes ciclos
escolares tiene que ver con la comprensión de textos que hacen los estudiantes.
Frecuentemente no sólo se preguntan cómo enseñar a los estudiantes a comprender lo
que leen, sino en cuanto a cómo los jóvenes manipulan o hacen uso de la lectura como
estrategia de aprendizaje, si realmente al “leer”, comprenden, en todo el sentido cabal de
la palabra, es decir, si se configura realmente el aprendizaje significativo.
Considerándose con esto como “uno de los medios más importantes para la
consecución de nuevos aprendizajes” (Solé 2001, p. 31). Formar lectores es entonces
uno de los objetivos de la escuela, los cuales gusten de leer por placer, adentrándose a
diferentes fuentes de información; pero también que recurran a la lectura para encontrar
la solución a diversos problemas que se les plantean en el camino.
Es verdad que los docentes a lo largo de su enseñanza han aplicado en el aula un
gran número de técnicas buscando con esto el desarrollo de la lectura en sus estudiantes,
en ocasiones con éxito, en otras sin resultado alguno. Cabría preguntarse: ¿qué tipo de
técnicas utilizan? ¿bajo qué enfoque de lectura están planteadas? ¿son estas estrategias
adecuadas al nivel educativo del estudiante? ¿la enseñanza de las estrategias es eso, sólo
enseñanza, o se trabajan activamente en el aula?
No existen fórmulas infalibles en la enseñanza de la lectura, lo que lo hace ser
interesante, es porque de alguna manera pone en marcha la creatividad para la creación
de nuevas formas de orientar el aprendizaje, tomando en cuenta también que el medio se
transforma y el individuo con cada uno. Lo cierto es que al pensar enseñar estrategias
ix
para la lectura es necesario considerar si, dichas actividades tienen cualidades de
efectividad y eficiencia en su aplicación y resultados.
En este momento la escuela, en la cual se pretende hacer la investigación piensa
en cómo mejorar sus procesos evaluativos, sobre todo los que tienen que ver con las
pruebas externas, las cuales no han dado los mejores resultados en los últimos años, a la
fecha no se cuenta con un curso o proyecto institucional que pueda dar soporte a las
intencionalidades y metas educativas desde un enfoque basado en competencias, ya que
a nivel de las mallas curriculares, se plantean los contenidos que se espera obtener en
las diferentes áreas según estándares curriculares solicitados por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), pero en cuanto a la innovación en procesos de compresión
lectora, es poco o nada lo que se ha hecho a nivel institucional.
Los resultados obtenidos en las pruebas SABER 11° en los últimos dos años no
han sido los esperados, a pesar que a partir del 2010 se empezó a realizar el pre-icfes; el
cual consiste en una profundización de las áreas que se evalúan en las pruebas externas,
como su nombre lo dice; es una preparación que realiza una empresa a los estudiantes
del grado11° y se hacen dos simulacros al año para ver qué tanto han aprovechado estas
clases. De esta profundización, sobre todo en los aplicados en el 2012, caso específico
en las competencias de lenguaje y en general en las diferentes áreas del conocimiento
que evalúan estas pruebas.
Se hizo un rastreo sobre los resultados obtenidos en el 2011 en lenguaje y este
fue el panorama: función semántica de la información local (51%), configuración del
sentido global del texto (49%) y del sentido del texto hacia otros textos (47%); en inglés:
x
interpretación de avisos (54%), analogías y descripciones (52%), conversaciones y
diálogos (44%), textos incompletos (56%), comprensión de textos (55%), interpretación
de párrafos (84.5%) y, finalmente construcción de oraciones (27%), obteniendo un
promedio de desempeño del 52% aproximadamente en estas dos áreas.
Se considera lo anterior como el diagnóstico para pensar en un plan de
capacitación a estudiantes desde el grado 9° para mejorar la competencia lectora y así
cuando se enfrenten a pruebas como las del SABER 11, obtengan mejores resultados.
En la institución no se ha realizado ningún proyecto de este tipo, de hecho el
proceso de lectura no se encuentra estipulado en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), solo el área de Humanidades tiene en su planeación algunos libros que se les
solicita a los estudiantes para que lean y hacer unas actividades puntuales de los mismos.
Se observa también que no existe ningún tipo de prueba que tenga como objetivo
registrar las debilidades o fortalezas de los jóvenes en cuanto a su desempeño lector.
Lo que se manifiesta en las pruebas esporádicas que son aplicadas a la
población, se puede decir que los resultados, son producto de una mala lectura de los
enunciados e instrucciones dadas en cada una de las partes de las evaluaciones. Además
estos no tienen en cuenta el proceso interno desarrollado por los docentes de las
distintas áreas.
Es importante implementar un proceso, que logre involucrar a los estudiantes, no
específicamente desde el área Humanidades, sino desde cualquier área, se pueden
realizar actividades para desarrollar competencias específicas a la hora de interpretar un
xi
texto y definir así en qué nivel se encuentra y lograr avances en cuanto a los resultados
obtenidos en las pruebas tanto internas como externas de la institución.
Desarrollar una estrategia de lectura inferencial en los grados superiores, es de
suma importancia, por la necesidad institucional de proveer recursos a los estudiantes
para obtener mejores resultados; sin embargo, se puede pensar más adelante en aplicarlo
desde los grupos más inferiores y a nivel transversal del currículum; es decir,
implementar la capacitación como prueba piloto, ver qué tanto impacto tienen y medir
su eficiencia en cuanto a lo metodológico.
La idea, no solo es conocer la estrategia, sino manejarla de forma que les aporte
para el proceso de aprendizaje. Además existen otras investigaciones que se han
aplicado y han generado resultados satisfactorios, al enfocarse en una competencia en
particular.
1.2 El problema de investigación
Son muchas las teorías y métodos de lectura que se han planteado con respecto al
acto de leer. Desde los métodos tradicionales que parten de unidades no significativas
(alfabético, fonético, el psicofonético), pasando por aquellos que parten de unidades
significativas (de la palabra, el de la frase, del texto, global y el natural o libre).
Igualmente, se han trazado muchas estrategias lectoras tendientes a crear buenos
lectores, pero como ya se ha afirmado anteriormente, la lectura es un proceso que dura
toda la vida, que exige de ajustes de acuerdo al tipo de texto, al tipo de lector, y que es
xii
éste quien en últimas determina qué tipo de técnica le aporta más a su complejo proceso
de comprensión.
Luego del acercamiento realizado a algunos de los antecedentes sobre la
competencia lectora, específicamente en lectura inferencial y su influencia en los
resultados obtenidos en las pruebas Saber 11° de los estudiantes de la institución
privada, se considera importante hacer una investigación que genere al tiempo una
capacitación sobre este tipo de competencia y los desempeños que se puedan alcanzar.
Partiendo de este planteamiento se pretende dar respuesta a la siguiente pregunta:¿Cuál
es el impacto de la técnica de lectura inferencial en los estudiantes de secundaria en
una escuela privada dentro de un modelo de enseñanza- aprendizaje basado en
competencias en el área de ciencias sociales?
1.3 Pregunta de investigación
¿Cuál es el impacto de la técnica de lectura inferencial en los estudiantes de secundaria
en una escuela privada dentro de un modelo de enseñanza- aprendizaje basado en
 ¿Qué niveles de comprensión lectora llevan a cabo los estudiantes de secundaria
en cuanto a los procesos de interpretación, análisis y reflexión?

 ¿Qué problemáticas tienen los estudiantes de secundaria frente a la
comprensión lectora en un nivel de lectura inferencial?
xiii
1.4 Objetivos de investigación
1.4. 1Objetivo General.
 Esta investigación tiene como objetivo implementar técnicas de lectura
inferencial a través del ABC en estudiantes de secundaria para conocer su
impacto.
1.4.2 Objetos específicos
 Identificar las competencias que desarrolla las técnicas de lectura en el área de
ciencias sociales en los estudiantes de secundaria y su incidencia a nivel
institucional.
 Identificar el impacto que tiene la aplicación de la lectura inferencial en estudiantes
de secundaria.
 Identificar las técnicas y estrategias que emplean los maestros, para desarrollar la
comprensión de la lectura en los estudiantes de secundaria: así como la incidencia
que muestran en su proceso de aprendizaje
1.5 Justificación de la investigación
La investigación nace como una propuesta a las dificultades encontradas por los
docentes en los diferentes exámenes: bimestrales y del Estado, en los cuales se evidenció
que en los resultados obtenidos en las pruebas Saber de los últimos 3 años, que no han
sido los esperados por la institución. A esta realidad se ha responsabilizado a: los
estudiantes, o a los maestros de los grados anteriores, al contexto donde viven y las
pocas propuestas curriculares para generar dinámicas internas de investigación y de
implementación de estrategias que solventen un poco estas dificultades.
xiv
Los egresados, han expresado que la escuela les enseñó lo esencial en las
diferentes áreas del conocimiento, pero que al enfrentarse a pruebas que les implica
lectura: sienten vacíos que les genera confusión y no preparados para responder a la
mayoría de las preguntas que se les presenta en estos exámenes. Es por esto que se
quiere estudiar, qué tanto les puede ayudar la explicación, aplicación y práctica de la
técnica de lectura inferencial: que les capacite tanto teórica, metodológica y práctica; y
superar vacíos frente a la comprensión de lectura.
Dentro del aspecto práctico en la enseñanza de la lectura, se observan graves
deficiencias como se ha mencionado, al ser la investigadora parte del cuerpo docente de
la institución y se hace reiterativa la inquietud: ¿qué pasa con los estudiantes y su
proceso de comprensión lectora? A esta inquietud se han dado respuestas como: se
asegura niveles ya alcanzados en el proceso lector de los estudiantes en grados
anteriores y por parte de los estudiantes es que eso no se enseñó y que por eso no lo
saben.
Es importante resaltar que la comprensión de los textos no se hace exclusivo
como se ha mencionado del área de humanidades y todos los escritos a los cuales los
estudiantes se acerca leen son vitales para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje
en cuanto a la comprensión de cada uno de ellos: descodificando y aportarle la
experiencia personal a estos y que pueden trabajarse en cualquier de las áreas del
conocimiento que se trabajan a nivel del currículo en la institución educativa, esto lo
fundamenta (Cisneros, Olave y Rojas, 2012 p. 58) cuando expresa que : “las estrategias
de lectura deben estar presentes en las diferentes áreas del conocimiento en tanto que
xv
cada una de ellas posee textos especializados construidos a partir de un conocimiento
racional, crítico y con el uso adecuado de la lengua”, mostrando así la necesidad de un
trabajo transversal desde el diseño de actividades que propicien el mejoramiento de la
comprensión lectora.
1.6 Limitaciones y alcances de la investigación
En esta investigación, se puede identificar como dificultad el determinar a
ciencia cierta, el impacto de la técnica aplicada en la institución, esto a causa de factores
como: el tiempo, ya que la estrategia requiere más de lo que abarca esta investigación.
Otro de los factores es que se puede confundir la técnica como tal, con una serie de
actividades sueltas que no logren el objetivo que se pretende alcanzar, como tercer factor
se podría mencionar la disposición y el compromiso por parte de los estudiantes para
trabajar la técnica.
Como alcance se menciona que se pudo diseñar y aplicar los instrumentos como:
observaciones, entrevistas y categorización; esto con el fin de hacer los registros y
analizar los datos de tal manera que los hallazgos sean satisfactorios para la
investigación.
En cuanto a la delimitación de este trabajo, se considera necesario, escoger los
últimos años que conforman la secundaria en la institución, los cuales son: 9°, 10° y 11°,
actualmente lo conforman dos grupos por grado. A los tres grados se les aplicó el
formato de observación y se les implementó la técnica. De estos grupos se escogieron
cuatro estudiantes de cada uno para aplicar la entrevista; sobre los que ellos piensan y
xvi
hacen en el momento de acercarse a un texto escrito. Fueron escogidos aleatoriamente,
se le pidió al docente que estaba en el grupo que enviara a una oficina de la institución a
dos estudiantes para conversar con la investigadora, eso sí, se les pidió que fueran
estudiantes que muestran compromiso y criticidad a la hora de preguntarles por temas
académicos y que les afecta a ellos de forma positiva.
En cuanto al apoyo de los maestros, se cree necesario aplicar entrevista a dos
docentes del área de sociales y al coordinador académico para encontrar datos que
apoyen la implementación de la técnica a nivel institucional y así desarrollar de la
investigación de forma colaborativa.
La institución donde se aplicó la investigación, está ubicada en la ciudad de
Medellín, (Antioquia), cuenta con los niveles de: preescolar hasta media técnica En la
actualidad cuenta con 1.010 estudiantes en total, los cuales estudian en las dos jornadas:
secundaria en la mañana y prescolar y primaria en la tarde. Es de carácter privado,
dirigido por una comunidad religiosa hace 32 años, quienes la administran y orientan
todo el proceso de formación de los niños y jóvenes y cuenta con 35 maestros.
En cuanto a la colaboración que se puede esperar de esta institución es
excelente, los docentes muestran disponibilidad a realizar las actividades. Al igual se
espera que los estudiantes también colaboren al máximo en el desarrollo de cada una de
las etapas de este proyecto de investigación. Se adoptó para esta investigación una
metodología cualitativa, que permitió comprender el impacto de la aplicación de la
técnica de lectura inferencial, en relación con la competencia lectora que requieren los
xvii
procesos de evaluación por competencia. En esta metodología se aplicó la entrevista a
profundidad y la observación de los estudiantes y profesores en su contexto escolar sin
la técnica y las sesiones correspondientes a la aplicación de la técnica.
En cuanto a lo conceptual se hizo un rastreo sobre los términos: Competencias,
evaluación, lectura inferencial, enseñanza-aprendizaje y pruebas Saber, lo que ayudó a
la construcción o selección de los instrumentos para la recolección y el análisis de
datos. Se establecieron los elementos más acordes con el desarrollo del trabajo que se
espera realizó con los estudiantes de los grados 9°, 10° y 11° de secundaria , para
mejorar significativamente su proceso de lectura, al enfrentarse a una prueba por
competencias.
xviii
2. Marco Teórico
2.1 Antecedentes
2.1.1Estudios Previos sobre Lectura de Comprensión
La preocupación por desarrollar la comprensión lectora en las diferentes etapas
del ser humano; desde la infancia hasta la adultez, aparece ya desde algunas décadas,
pero se le ha hecho más énfasis en los últimos 30 años, sobre todo en el campo
lingüístico, pero que se ha profundizado de una manera significativa en la universidad.
Se han utilizado en el transcurso del tiempo diferentes maneras para analizar los
textos como por ejemplo: el análisis proposicional, las gramáticas de historietas, el
conocimiento de los géneros discursivos expositivos y argumentativos. Y “por el
desarrollo de nuevas técnicas para investigar los procesos y factores involucrados los
reportes verbales y por la incorporación de marcos conceptuales y metodológicos
provenientes de otras disciplinas la lingüística, el análisis del discurso” (Hernández
2008, p .738).
Se han encontrado varias investigaciones relacionadas al mejoramiento de la
lectura inferencial en países como: México, Perú y Colombia, en los diferentes niveles
educativos: preescolar, primaria, secundaria y educación superior. Los cuales han
generado dinámicas al interior de instituciones en concreto, en el caso de la
investigación de la comparación de la capacidad inferencial que puede llegar a tener un
colegio Estatal a uno Particular o privado como se le denomina en Colombia.
xix
En el caso de la investigación de Escurra (2003) el cual trabajó la “Comprensión
de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros
educativos estatales y no estatales de Lima” los resultados indicaron que los alumnos
provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensión de
lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora que los
alumnos de colegios estatales Escurra (2003), A lo que se puede pensar que existen
factores como el tipo de sistema educativo que pueden favorecer o no el desarrollo de
esta competencia
Se desarrolló el estudio “Exploración de la comprensión inferencial de textos
narrativos en niños de preescolar”, trabajado por (Duque y Vera 2010) quienes buscaron
tipificar las inferencias que elaboran los niños de transición, en Colombia, sobre un texto
narrativo a partir de una tarea de comprensión textual. La investigación se enmarca en la
psicología evolutiva, cognitiva y cultural. Para evaluar el funcionamiento inferencial que
hacían los niños del texto, se utilizó un cuestionario y el análisis de contenido para
procesar los datos.
Se encontró que el tipo de inferencia que más realizan los niños es la referencial;
le sigue con frecuencia media la instrumental, la predictiva y la de reacción emocional;
las de menor frecuencia fueron la temática y la de antecedente causal. Sin embargo, se
encontró que la comprensión inferencial es pobre en los niños de la muestra, ya que los
resultados obtenidos en esta investigación mostraron que este tipo de lectura no se puede
apropiarse en esta edad, deben primero pasar por el nivel literal para así continuar con
su proceso de lectura.
xx
En el nivel educativo de primaria en México se realizó una investigación llamada
“ El desarrollo de las competencias lectoras en los primeros años” por Gómez (2008),
expresa que a través de informes internacionales como el que entrega el Programme For
International Student Assesment (PISA); el cual ubica a los países según sus
desempeños a nivel de las competencias específicas y por las cuales los sistemas
educativos de los países que no logran un buen puesto deben desarrollar estrategias que
le permitan mejores resultados.
El desarrollo de la lectura es considerado como lectura “ una habilidad de suma
importancia para el aprendizaje, para mejorar las perspectivas de empleo…” que reitera
que no es solo para adquirir a nivel personal un logro sino que a largo plazo tendrá
mejores oportunidades, quien se desenvuelva mejor en este campo. También reitera que
“estudiar el desarrollo de esta competencia, resulta social y éticamente relevante”
(Gómez 2008, p. 96)
En la educación superior, se realiza la investigación: “Cómo mejorar la capacidad
inferencial en estudiantes universitarios ”Cisneros, Olave y Rojas (2012), se
propusieron diseñar estrategias didácticas para desarrollar la competencia lectora de
textos académicos, en los años 2003 y 2005, que les permitió: “diagnosticar y así
potencializar la habilidad inferencial involucrada en la compresión de textos expositivos
y argumentativos” (Cisneros, Olave y Rojas 2012, p. 48) Luego de la investigación a
nivel de las carreras universitarias, incluyeron una asignatura que ayude a desarrollar
este tipo de competencias según también su inclinación profesional.
xxi
Otra de las investigaciones que se han realizado tiene que ver con, mejorar en los
estudiantes la comprensión de lectura, a través de la aplicación de un programa basado
en la teoría de la metacognición, con el fin de reflexionar sobre las estrategias y
operaciones metacognitivas, interiorizarlas y aplicarlas en las diferentes tareas
académicas de lectura, trascendiendo a contextos sociales y culturales. Se hace a través
de un trabajo de grado el cual es llamado “Comprensión de Lectura y Metacognición en
jóvenes, una herramienta para el éxito en la comprensión de lectura, estudio descriptivo
exploratorio en niños de once a trece años, que cursan primero de bachillerato,
pertenecientes al colegio Gimnasio los Robles de Bogotá, realizada por Fajardo,
Sánchez y Maldonado (2008).
Los resultados en los desempeños de los individuos en metacognición en lectura
y comprensión lectora están íntimamente relacionados, ya que al presentarse un mejor
desempeño en lectura se muestra un desempeño similar en comprensión lectora,
demostrándose un aumento gradual en la medida en que el sujeto es expuesto a tareas de
lectura. Se observó una relación directamente proporcional entre el nivel de conciencia
lectora y la comprensión de lectura.
El texto que se encontró relacionado directamente con la pregunta esta
investigación fue el de Cuervo y Cornejo (2010) el cual se llama “Actividades
significativas para motivar estrategias de comprensión inferencial - temporal y de
producción de textos en el Área de Ciencias Sociales. Programa de Intervención
Pedagógica”, el cual tiene en su desarrollo el objetivo de motivar estrategias de
comprensión inferencial – temporal y de producción de textos a partir de la aplicación
xxii
del Programa de Intervención Pedagógica que reúne actividades significativas para los
educandos de Segundo Año de Educación Secundaria y desde el área de ciencias
sociales.
Es un Programa de Intervención Pedagógica nace de los requerimientos que se
realizan en toda institución educativa: lograr aprendizajes significativos en un grupo de
educandos con características particulares; y se enmarca en la misión de la Asociación
Peruana de Lectura, orientada a promover la alfabetización y el afianzamiento de
lectores y escritores competentes, que alcancen la autodeterminación y el ejercicio
responsable de la ciudadanía.
Lo anterior a partir de un enfoque de equidad, inclusión e interculturalidad del
trabajo docente para llegar a la sistematización de actividades significativas, donde los
protagonistas son los educandos y el objetivo primordial es motivar estrategias de
comprensión inferencial - temporal y de producción de textos.
Paris, Wasik y Tuner (1991) ofrecen seis razones por las que adquirir una
competencia estratégica en comprensión lectora es relevante para la educación y
desarrollo de los escolares:
 Las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la

información textual
 La adquisición de estrategias de lectura coincide y se solapa con el desarrollo de
múltiples estrategias cognitivas para la mejora de la atención, memoria,
comunicación y aprendizaje durante la infancia
 Las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas
cognitivas que se pueden usar de forma selectiva y flexible
 Las estrategias de comprensión reflejan la metacognición y la motivación porque
lo lectores deben tener tanto conocimientos estratégicos como la disposición a
usar dichas estrategias
xxiii
 Las estrategias que fomentan la lectura y el pensamiento puede ser enseñadas
directamente por los profesores
 La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje en todas las áreas
curriculares. Paris, Wasik y Tuner (1991, p 609).
Se consideran así porque pretende afianzar la comprensión lectora, sistematizar
las actividades que se realizan en función de la misma y con una orientación inferencial
y temporal, ayudando a concretar un poco más la investigación que se aspira realizar.
Aunque la idea no es producir textos como tal, la intencionalidad es que logren
un mejor desempeño en la comprensión lectora, en las pruebas Saber y por ende para su
futuro académico, ya que según el rastreo este tipo de dificultades. Cabe resaltar que
cada una de las investigaciones previamente descritas hace referencia al mejoramiento o
fortalecimiento de destrezas lectoras.
2.2.1. Fundamentación teórica de la Lectura
2.2.1.1. Jean Piaget.
El aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo, ya que el ser
humano está dotado de estructuras que le permiten adaptarse a los cambios que se le
presenten y de acuerdo a la adaptación que tenga al cambio que se manifiesta
relativamente “permanente en las asociaciones o representaciones mentales como
resultado de la experiencia” (Ormrond 2008, p. 5). Y desde esta perspectiva, Piaget
defenderá que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organización de lo
que ya se conoce, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la
adaptación es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no deba
serlo también de la inteligencia y el aprendizaje.
xxiv
Para lograr la adaptación, la inteligencia utiliza esquemas: estructuras
cognoscitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de acción, que son
forzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento están
íntimamente interrelacionados. El desarrollo de las capacidades intelectuales y
cognitivas se buscan a través de la superación, alcanzar un equilibrio con el
conocimiento que se ha de asimilar o la nueva situación que se debe resolver y delimita
las posibilidades de aprendizaje, y éste a su vez se verá impulsado por los conflictos y
desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana.
La teoría de Piaget, abre así espacio a una nueva concepción del aprendizaje:
mucho más importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la
adaptación, de las tácticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva
información y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de
aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento
específico.
Esta teoría, fue la fuente de inspiración de otros investigadores, como el caso de
Seymour Papert , el cual creó una visión del aprendizaje al que llamó
“construccionismo”; el cual es un referente teórico importante para el estudio, porque se
toman aspectos básicos del constructivismo, donde el estudiante es quien construye su
propio conocimiento, pero a este postulado se suman las estrategias para una mejor
comprensión de lectura a través de la lectura inferencial que aportará a la verdadera
construcción del conocimiento se da cuando se interactúa con situaciones que demandan
xxv
construcciones mentales para hacer cosas y aprender construyendo, para aprender
haciendo, Papert, (2006).
Ya sobre la década de los setenta, el enfoque del aprendizaje aplicado a la
educación tuvo como escuela principal a la psicología cognitiva, donde los procesos
cognitivos se dan de acuerdo a la manera como las personas perciben, interpretan,
recuerdan y piensan todos los acontecimientos ambientales que experimentan, Ormrond,
(2008). Los cuales han dado un aporte significativo a los cambios en las estructuras en la
educación a nivel mundial.
2.2.1.2 .Lev Vygotsky.
Es considerado como uno de los autores que mayor influencia ejerce en la
Psicología de la Educación, destacando la importancia del lenguaje, que es para él la
actividad cognitiva más importante y significativa del que aprende. El lenguaje cumple
una doble función: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos
superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasaría así de un regulación externa,
social, intersubjetiva, a una regulación interna, individual, personal, y todo ello a través
del lenguaje, que pasa de ser una construcción social a convertirse en algo personal (en
contra de la tesis de Piaget, que defendía del tránsito de una regulación individual a una
regulación social).
Según Vigotsky, el sujeto aprende el lenguaje de los demás, de la sociedad en
que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y
utilizar esa herramienta social como un modo de expresión personal. Este es el proceso
xxvi
que más adelante se profundizará haciendo alusión a los niveles de la comprensión
lectora que desarrollan las personas en su edad escolar.
La relación entre aprendizaje y desarrollo vendrá marcada por el concepto de
zona de desarrollo próximo el cual se fundamenta los postulados de Vigotsky en el cual
aparecen dos niveles claros:
 Un nivel de desarrollo potencial, que se referirá a aquellas tareas nuevas que el
individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. Es decir cuando está en la
etapa de realizar casi todas sus actividades apoyado por un adulto para ser
aprendidas.
 Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar
de un modo independiente, sin ayuda externa. A la cual se pretenden que lleguen
todas las personas que se encuentran en proceso de aprendizaje, que lleguen a
una independencia total.
Al segundo nivel mencionado, es llamado nivel de responsabilidad adicional.
A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo próximo o
zona de desarrollo potencial. A esto se refiere Lino (2009) cuando expresa que: “Es en
esta zona donde puede moverse la enseñanza, cuyo fin último sería generar nuevas
potencialidades de desarrollo, es decir, posibilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos
contenidos”. (Lino 2009, p.16).
Los aportes de Vigotsky a la educación van dirigidos principalmente al
trabajo del docente responsable de la práctica pedagógica, para que respete la
xxvii
individualidad y diversidad cultural del estudiante y se piense en posibles estrategias
para la educación en (Barquero, 1996).
2.2.3 Comprensión Lectora.
Se define la comprensión lectora como el acto de leer. Cada persona es un lector
individual, concreto, que se desenvuelve en situaciones específicas de aprendizaje,
cuando se encuentra con un texto, el lector se conecta al mundo que se muestra para así
encontrar más que código que requieren ser decodificados para su comprensión Moreno
(2005).
Según Pinzas (2006) la lectura tiene dos componentes: la decodificación y la
comprensión. La decodificación consiste en reconocer o identificar las palabras y sus
significados, es decir, saber leerlas y saber qué quieren decir. La decodificación da paso
a un veloz reconocimiento de palabras que se encuentran en el texto. El segundo; la
comprensión de lectura, consiste en dar una interpretación a la oración, pasaje o texto;
es decir, otorgarle un sentido, un significado.
Este proceso de comprensión lectora, radica en transformar el conocimiento, a
través de la apropiación, adquisición y asimilación, a tener la posibilidad de acceder a
él en cualquier momento y ser capaces de reutilizarlo y generalizarlo pertinentemente en
función de una intención comunicativa determinada a través de un proceso que implica
un doble proceso que consiste; en decir y transformar el texto leído. La “comprensión
de un texto es el proceso dinámico de construcción de representaciones coherentes e
inferencias a múltiples niveles de texto y contexto” (Britton y Graesser, 1996, p. 350)
xxviii
2.2.3.1. Los niveles de comprensión lectora.
La comprensión lectora es abordada como una habilidad Psicoanalítica, requiere
para extraer el significado de un texto, pasar por unos niveles que son definidos a
continuación:
 Comprensión Literal.- Hace alusión a la capacidad del lector para recordar
palabras tal como aparecen en el texto. Se pide, en este nivel “identificar las
ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos”
(Bermúdez, Orozco y Trujillo 2009, p. 21). En este nivel se encuentran los
niños, que cursan los primeros años de escolaridad; la exploración que se realiza
en este primer nivel de comprensión será totalmente literales con preguntas
como: Qué?, Cuál?, Cómo?

 Comprensión Inferencial.- Es un nivel mayor de comprensión el cual exige que
el lector, reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus
experiencias personales y el conocimiento previo que se tienen respecto al tema,
que aborda la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis. Donde lo que se
busca es reconstruir el significado el texto y la forma de comprobar qué tanto
comprendió y la forma cómo hace sus propias hipótesis. En este nivel como es
más avanzado los adolescentes; ya pueden incluirse y establecer comprensiones
más profundas.
Esta fase comprende tres procesos los cuales permiten analizar cada uno de los
niveles y que ayudan a entenderlos mejor. Estos son:
xxix
- Integración: cuando la relación semántica no está explicita en el texto y se
infiere para comprenderla, cuando se lee un texto, no todos los aspectos de este se hacen
tan evidentes, el proceso que debe hacer el lector es; organizar e involucrarse utilizando
su lenguaje y sus propias predicciones.
-Resumen: esta consiste en producir en la memoria del lector una macro
estructura o esquema mental, adoptando una idea en general de lo que dice el texto, a
través de la recopilación de ideas principales seleccionadas en el transcurso de la lectura.
- Elaboración: se reconoce como lo que aporta o añade el lector al texto que está
leyendo, uniendo una información nueva a lo que ya resulta familiar (lo que pone el
texto y lo que añade el lector).(Bermúdez, Orozco y Trujillo 2009, p. 21-22)
- Comprensión Crítica.- En este nivel el lector realiza un proceso de
comprensión después de la lectura; en la cual, confronta el significado del texto con sus
saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de
opiniones personales acerca de lo que se lee. Se pretende llevar al lector a un nivel más
avanzado, y que logre determinar de alguna manera las intenciones del autor del texto, lo
que exige un procesamiento cognitivo más profundo de la información. Lino (2009).
2.2.4 Estrategias de lectura
En el ámbito educativo se encuentran dos tipos de estrategias, las
relacionadas a la enseñanza y las que tienen que ver con el aprendizaje. Estas dos son
utilizadas indistintamente para enseñar o aprender a leer de forma eficaz. Lo que
caracteriza a quienes trabajan por las relacionadas a la enseñanza es el tener una
xxx
mentalidad estratégica, la cual es una capacidad que se adquiere para representar y
analizar los problemas y la flexibilidad para darle soluciones. De ahí, que el pensar en
enseñar estrategias de comprensión lectora, se debe dar importancia en la construcción y
uso por parte de los estudiantes de procedimientos generales, que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiple y variada.
Tabla 1
Descripción de las diferentes concepciones de estrategias de aprendizaje (Páez 2006)
AUTOR AÑO DEFINICIÓN
Rigney Conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante

puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos
de conocimientos.
Showman Constituyen un plan general que se formula para determinar

cómo lograr un conjunto de objetivos institucionales entes de
enfrentarse a la tarea de aprendizaje.
Chadwick Son los procesos de dominio general para el control del

funcionamiento de las actividades mentales y que interactúan
estrechamente con el contenido del aprendizaje.
Mayer Son las actividades que un aprendiz utiliza con el fin de influir
la manera como procesa la información que recibe.
Mayor, Son el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se

Suengas y llevan a cabo para lograr algún objetivo. Aplicado al
González aprendizaje es la secuencia de procedimientos para lograr
aprender.
A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener

y recuperar el material informativo que tenemos que aprender
a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos
Beltrán 1993
mismos procesos en función del objetivo trazado o exigido por
la tarea
xxxi
Las actividades realizadas en el proceso de la comprensión de textos suponen
un acercamiento con la aplicación de procedimientos, técnicas que apoyen el proceso de
aprendizaje y al estudiante en la actividad de la lectura en la cual es protagonista. Las
estrategias en un nuevo enfoque pedagógico, comprenden todos los procedimientos,
métodos y técnicas que plantea el maestro para que se haga la construcción de
aprendizajes de una manera autónoma. Existen estrategias o técnicas para enseñar a
comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el
maestro para verificar si se realizó una óptima comprensión.
De ahí que la “enseñanza” de la lectura, debe estar encaminada a brindar las
estrategias adecuadas y necesarias para que los estudiantes comprendan lo que leen y
desarrollen un juicio crítico a sus apreciaciones. Para ello, la lectura responderá a sus
intereses, necesidades y decisiones de querer leer; es decir, que se constituyan en una
necesidad y no en una obligación.
Porque la comprensión no se sustenta en responder a cuestionarios
homogéneos como se había mencionado anteriormente. Es más que una actitud de
razonamiento hacia la construcción del mensaje que el autor propone al lector, es por
esta razón que la comprensión requiere ser asumida de manera seria y que requiere
seriedad y continuidad en el proceso.
Se hace necesario aclarar las diferencias que existen entre una técnica y una
estrategia: La técnica está subordinada a la estrategia.(Arellano y Gutiérrez, 2006) ,una
estrategia; es un conjunto de técnicas en ejecución, porque estas últimas pueden ser
xxxii
utilizadas en forma más o menos mecánica sin que haya, para su aplicación, un
propósito definido.
En cambio las estrategias son conscientes e intencionales, proceso quiere
conquistar una meta específica. Las dificultades que se pueden evidenciar en la
aplicación de una estrategia, tiene que ver con las condiciones, con las cuales el
estudiante no cuenta o no tiene para responder, tal vez, a la mejor estrategia. La
estrategia se orienta a incidir sobre el texto mismo; pero una condición viene a ser la
calidad o circunstancia con que se hace, aptitud o disposición para acercarse a la lectura
misma.
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002) el docente se debe apoyar en
especial en las estrategias de enseñanza, para facilitar el aprendizaje significativo en el
estudiante. El docente para elaborar dichas estrategias, debe considerar aspectos de
diseño y empleo de objetivos e intenciones; también preguntas insertas, ilustraciones,
modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales,
esquemas de estructuración de textos, entre otros. Siendo éstas, empleadas, como
procedimientos flexibles y adaptativos pues es precisamente por ello que se le
denominan estrategias y no simplemente una técnica puntual.
Para Gallegos (2001) estrategia de aprendizaje “es una operación mental, son
como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante
cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas”
(Gallegos 2001, p. 23); donde las herramientas son utilizadas para alcanzar un objetivo
xxxiii
en concreto, en este caso el lograr un aprendizaje a través de una lectura, para
comprender y asimilar el conocimiento que puede adquirir.
Según Beltrán (1995) la estrategia es: un conjunto de actividades mentales
cumplidas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la
adquisición de conocimientos. Y de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (1999) se
puede definir a las estrategias de enseñanza, como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos; y a las
estrategias de aprendizaje como aquellas que el individuo posee y emplea pare aprender,
recordar y usar la información.
Lo que pretenden diferenciar los autores Beltrán (1995) y Díaz-Barriga y
Hernández (1999) son las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje, las primeras las
realiza el docente y aclaran que el objetivo de estas es facilitar el aprendizaje en los
estudiantes de una manera significativa, que son externas y se ponen en interrelacionan
para la adquisición de conocimientos. Las segundas son de tipo individual, las posee el
estudiante y se le hace necesario emplearlas para utilizar la información que recibe de
forma adecuada.
Morales (1997) considera que existe una cantidad ilimitada de estrategias y
aunque mucha de ellas son comunes a la mayoría de lectores, existen otra que son de uso
muy personal de cada lector y que responden igualmente a características propias de
cada uno de ellos. Al respecto, Solé (1998) considera que existen tres tipos de estrategias
de comprensión de lectura:
xxxiv
• Las estrategias previas a la lectura, que permiten al lector adquirir objetivos de lectura
y actualizar sus conocimientos previos relevantes.
• Las estrategias durante la lectura, que permiten establecer inferencias de distinto tipo,
revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar acciones adecuadas
ante errores o fallos en la comprensión.
• Las estrategias después de la lectura, dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y
a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido.
A continuación se presenta un gráfico donde se puede observar cada una de las
estrategias de tipo literal que se espera realicen sobre todo los estudiantes en su proceso
de aprendizaje frente a una lectura y su respectiva comprensión desde los más básico a la
interpretación que se puede lograr.
Figura 1.Estrategias de comprensión (Barton y Swayer, 2003). Traducido por Gutiérrez
C y Salmerón H (2012)
xxxv
Como se observa en la figura 1, cada peldaño de la escalera son los pasos que se
desarrollan en una lectura, los cuales están enmarcados en un tipo de estrategia, bien sea
literal o inferencial. Es de gran utilidad saber cuáles son y dónde se ubican, para así
saberlas utilizar en el desarrollo de este proyecto de investigación. Conocerlas permite
también reconocer cuales de ellas los estudiantes deben tener adquiridas, según su edad
y nivel educativo y cual las que aún falta por promover y enfatizar, que en este caso son
las estrategias inferenciales.
Vista la lectura como un proceso es necesario tener claridad sobre los pasos o
pautas recomendadas para realizar una lectura efectiva. Cassany y otros (2001), propone
una lista de microhabilidades que apoyan y aclaran lo que se debe hacer en una lectura
efectiva y sin riesgo de perder la motivación, tiempo y esfuerzo en el proceso lector. Se
mencionan de acuerdo al interés de la investigación.
Un buen lector debe:
• Identificar las letras que aparecen en el texto sin ninguna dificultad.
• Pronunciar las letras, parece básico, pero si no se realiza desde los primeros años de
formación, con el tiempo los problemas de reconocimiento de palabras y párrafos hace
más difícil la comprensión de lectura
 Poder descifrar la escritura hecha a mano.
• Reconocer el contexto para dar significado a una palabra que se desconoce el
significado.
xxxvi
• Buscar un diccionario si el contexto no da la respuesta al significado de la palabra
desconocida.
• Reconocer la gramática de las oraciones para detectar errores y respuestas acertadas..
•Realizar la lectura en voz alta favorece la comprensión de textos.
• Identificar la idea principal del párrafo para así encontrar la idea global del texto.
• Identificar el orden del texto o de un libro.
Todo lo anterior refuerza intrínsecamente lo que se debe hacer en el proceso
lector, integrando procesos cognitivos, lo que contiene el texto desde su estructura y el
contexto que permite la representación de significados cuando una persona se acerca a
un texto al que se expone.
2.2.4.1. Lectura Inferencial como estrategia de comprensión lectora.
La lectura inferencia, es una competencia específica, la cual ha sido denominada
competencia textual; referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a
los enunciados a nivel micro y a los textos nivel macro, que es lo que se espera, se
realice en este tipo de lectura (Maldonado, 2011).
También se asocia con las estructuras del discurso, jerarquías semánticas de los
enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con el reconocimiento y selección, según
las prioridades e intencionalidades discursivas, de diferentes tipos de textos.
En esta competencia el estudiante distingue las tipologías textuales, identifica
los rasgos específicos en cada clase de textos (enumerativos, descriptivos,
xxxvii
argumentativos, narrativos, líricos, con sus distintas variantes: listados, publicitarios,
periodísticos, científicos, divulgativos, políticos y literarios. También reconoce y
produce superestructuras, entendidas como el seguimiento de un principio lógico
organizativo.
Este modo de lectura, pretende relacionar la información del texto para dar
cuenta de una información que no aparece de manera explícita, como se ha mencionado.
Supone una comprensión global del contenido del texto, al igual que una comprensión
parcial, lo que permite establecer vínculos“no es suficiente el conocimiento del lenguaje
o saber usar un código lingüístico; es necesario, además, un conocimiento situativo y del
mundo” (Maldonado 2011, p. 33), conectar información de distintas partes del texto,
hacer inferencias, deducciones, comprender los sobre-entendidos, etc., entre porciones
del texto; así como de la situación de comunicación: reconocer las intenciones
comunicativas que subyacen a los textos, así como el interlocutor y/o auditorio a quien
se dirige el texto (Duque y Vera 2010).
Como se ha mencionado la comprensión inferencial, es un proceso en el que
constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha
hecho es correcta o no, lo anticipado o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el
texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto.
Muchas veces, las dificultades de comprensión lectora inferencial que tienen los
estudiantes se deben a una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho
y que nunca se integró significativamente con sus conocimientos previos. El error en la
xxxviii
predicción condiciona la imagen mental de lo que se lee, este puede ser reconocido sin
tener claridad del punto exacto de la ruptura.
La ejercitación y/o entrenamiento planificado por el docente con el objetivo de
reducir los errores en la predicción por partes de los educandos contribuye a mejorar la
calidad de la comprensión lectora en la escuela y por la cual se deben hacer los esfuerzos
necesarios para superar dichas dificultades. La constatación de la existencia de diversas
clasificaciones de inferencias, desde las más sencillas a las más complejas, puede sino
desmotivar sí dificultar el diseño, la planificación y la sistematización de experiencias.
Se ha optado como base la clasificación realizada por García, (1999) quien en un
serio trabajo de síntesis presenta los tipos de inferencia con las otras denominaciones
otorgadas a los mismos. Además, siguiendo la matriz de García, se añaden otras
denominaciones, tipos y referencias de acuerdo a las exigencias de la experiencia a
realizar; decisión sumamente importante para lograr referentes sólidos que permitan
avanzar a especificaciones cada vez más enriquecedoras. Según esta matriz la
clasificación que se originó fue la siguiente:
xxxix
Tabla 2
Tipología de Inferencias de (García, Elosúa, Gutiérrez, Luque, Gárate, (1999)
Tipo de inferencia Características Referencia
Inferencias para la Puente Clark, 1975;
coherencia local García Otras - Integran, conectan o unen la parte del Haviland y
Madruga, 1999 denominaciones: texto recién leída con otra parte leída con Clark, 1974;
retrospectivas, anterioridad. Clark y
hacia atrás y Haviland,
conectivas. 1977.
Referenciales Graesser y
Otras Identifican una palabra (p. ej., un Kreuz, 1993
Otras denominaciones: denominaciones: pronombre) o una frase unida
anafóricas. referencialmente a un elemento previo
Inferencias para la del texto que puede ser explícito o
representación de la base implícito.
del texto
Causales Graesser y
Kintsch y van Dijk,1978;
Clase especial de - Conectan localmente varias Kreuz, 1993
van Dijk y Kintsch, 1983;
inferencia puente. proposiciones que se acomodan a un
Kintsch, 1988; Ferstl y
esquema temporal causa – efecto.
Kintsch, 1999
- Son cadenas causales entre el
Inferencias para la acontecimiento de que se trata y las
comprensión superficial circunstancias en que ocurren aparecidas
Graesser, Singer y en pasajes previos. Las circunstancias
Trabasso, 1994 otorgan significado a dicho
Inferencias de conexión acontecimiento.
textual
Graesser, Bertus y Estructurales - Delimitan categorías estructurales que Meyer, Brand
Magliano, 1995 organizan retóricamente el texto en y Bluth; 1980
función de su superestructura. Meyer, 1984 y
- Se apoyan en indicios o señalizaciones 1985
lingüísticas.
Swinney y
Inferencias para la Semánticas Suponen la identificación de la Osterhout,
coherencia global macroestructura del texto – base: 1990
-Título más adecuado para el tema.
García Madruga, 1999 -Idea principal
Otras denominaciones: -Ideas detalle (de menor nivel jerárquico)
Inferencias para la
representación situacional Elaborativas Schank, 1975;
Kintsch, 1988 y 1993; Otras -Enriquecen la representación de un texto Just y
Ferstl y Kintsch, 1999 denominaciones: y establecen conexiones entre lo que está Carpenter,
Inferencias para la opcionales y hacia siendo leído y el conocimiento del lector. 1987;
comprensión profunda adelante. - Son generadas de manera opcional por Whitney,
Graesser, Singer y el lector según sus características Ritchie y
Trabasso, 1994 personales, propósitos, superficialidad o Clark, 1991
Inferencias de conexión profundidad de procesamiento, Zwaan y
extratextual naturaleza de la tarea y del propio texto. Brown, 1996;
Graesser, Bertus y y Broek, 1999
Magliano, 1995 Entre las inferencias elaborativas:
-Asociaciones. -Predicciones-
Explicaciones. –Evaluación
xl
Si bien las inferencias elaborativas, que integran el grupo de inferencias para la
coherencia global, son el mayor logro del lector experto y a lo que se quiere encaminar
el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes. Es preciso reconocer que tanto
estas como las inferencias para la coherencia local están comprometidas con los niveles
de comprensión, unas para la comprensión superficial y otras para la comprensión
profunda.
La construcción individual e interna de estrategias de comprensión inferencial se
realiza de manera progresiva; tiene como prerrequisito la consolidación de estrategias de
comprensión literal y es parte de un periodo de ejercitación y/o entrenamiento antes de
alcanzar su automatización.
2.2.4.2. Evaluación de las estrategias de comprensión lectora.
La evaluación de estrategias la define (Gutiérrez y Salmerón 2012 p. 195) en
esencia, como “mediciones y valoraciones sobre el nivel y la utilización de procesos de
pensamiento estratégico”, los cuales mencionan que para el aprendizaje deben ser una
herramienta más alineada con la enseñanza, de tal modo, que permita conocer y explicar
los procesos cognitivos y meta cognitivos que usan los estudiantes con la finalidad de
implementar nuevos planes de acción que mejoren la acción pedagógica y así la
evaluación, se convierta en una estrategia que alcance su meta en un proceso cíclico en
este caso en la compresión que pueden alcanzar los estudiantes de un texto. Se apoya
esta afirmación con Solé (1999):
xli
“La evaluación es una actividad mediante la cual, en función de determinados
criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno,
situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se
adaptan una serie de decisiones relativas al mismo”.(Solé 1999, p. 143).
El docente puede incluir diversas estrategias, antes, durante y después de un
contenido curricular especifico de acuerdo a los procesos cognitivos que se desean
promover mediante su uso. En este sentido se pueden clasificar las estrategias docentes,
de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002) en estrategias de:
- Activación de conocimientos previos. El docente puede conocer lo que sus estudiantes
ya saben y usarlo como base para promover nuevos aprendizajes
- Generación de expectativas apropiadas. Usando pre-interrogantes y lluvia de ideas
como generadoras de una actividad.
- Para orientar y mantener la atención. Son las actividades para el desarrollo de
contenidos, donde el docente debe centrar los procesos de atención del estudiante hacia
qué puntos, conceptos o ideas debe enfocarse.
- Promover una información más adecuada de la información que se ha de aprender. Se
trata de presentar la información de manera ordenada de forma gráfica o escrita para
lograr una mayor significatividad en el alumno: mapas mentales, redes semánticas,
entre otras.
- Potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de
aprender.
xlii
2.2.5. Concepto de Competencia.
Martínez y Echeverría (2009) expresa que las competencias son el conjunto de
conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional,
conforme con las exigencias de la producción y el empleo, las cuales responden ante
todo a lo solicitado en un tiempo y lugar determinado. Se parte del hecho de que la
competencia tienen un carácter polisémico y que en educación; “su uso varía en función
del enfoque desde el cual se aborda para su desarrollo, como parte de un currículo
escolar” (Cázares2010, p. 483).
También son definidas como: “un conjunto de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores” (Sanz, 2010, p. 12) que debe adquirir el estudiante para la vida.
También Cázares (2010) cuyo concepto se ubica en el ámbito de la educación superior
en Colombia y surge en contraposición a la manera de concebir la competencia por parte
del ICFES, que la define como "saber actuar en contexto" (Cázares, 2010 p.486)
Los elementos que integran las competencias son: -Especificar la movilización
o no de las competencias que se logran; es decir, que se debe dar cuenta del hecho de si
las competencias se movilizan, es decir, si existe la manifestación en situaciones en las
cuales se dé la aplicación teórico-práctica de los elementos aprendidos. Otro elemento es
la finalidad de la competencia: que da cuenta del para qué de la competencia y el nivel
de desempeño: cómo se evaluará que la competencia se logró (citado por Cázares 2010,
p.487). Estos elementos se observan en los diferentes ámbitos: laborales, educativos y
sociales donde este término se evalúan constantemente.
xliii
El enfoque por competencias, se fundamenta, en el campo educativo en una visión
constructivista, el cual reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en
forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con
los previos y en su interacción social. Esta visión extiende la necesidad de lograr en los
estudiantes la transferencia de los conocimientos no sólo a contextos inmediatos, sino a
la vida misma, a lo que viven los estudiantes aquí y ahora, y también a lo que tal vez
necesiten para poder potenciar su vida futura. Así se plantean contenidos que tienen
significado integral para la vida (Victorino y Medina, 2008).
2.2.5.1 El concepto de competencias en Colombia.
Es definido como el uso apropiado de las aptitudes intelectivas y de las
capacidades mentales para comprender lo que se hace y con el manejo eficiente, eficaz y
efectivo de métodos, técnicas procesos y procedimientos con habilidad y destreza para
saber hacer lo que se comprende y, en utilizar, este saber y este saber hacer con
pertinencia en la solución de problemas relevantes. Una competencia, entonces podría
ser, de forma más sencilla pero estructurada un saber ser, un saber pensar y un saber
hacer en contexto (Villegas, 2004).
En Colombia, quien más ha avanzado en la evaluación por competencias es el
Instituto Colombiano para la Educación Superior, ICFES, mediante la aplicación de
pruebas externas que evalúan las competencias básicas y responden a los estándares y
lineamientos curriculares. Se han establecido según el ICFES, competencias básicas de:
interpretar, argumentar y proponer, las cuales se miden en las diferentes áreas básicas
que evalúan a los estudiantes.
xliv
La competencia interpretativa evalúa el nivel más básico en todas las áreas, en la
prueba de lenguaje se pide la comprensión de textos desde tópicos parciales y
significados globales, en matemática está relacionada con la comunicación la cual
implica la capacidad de expresar ideas a partir de comparaciones y modelaciones en el
lenguaje matemático, en las ciencias sociales se aspira que los estudiantes puedan
responder a preguntas de cómo y que a cerca de un fenómeno social determinado, en
filosofía se espera el reconocimiento de problemas y su manejo desde una base teórica.
La competencia argumentativa evalúa de alguna manera el nivel medio y la idea
es que incluya la competencia interpretativa, en lenguaje busca que los estudiantes
establezcan relaciones entre partes del texto y otros textos para argumentar una idea, de
la cual parte de la información no aparece en el texto.
En matemáticas se habla de razonamiento y consiste en la postulación de ideas
que permitan conocer distintos caminos para solucionar problemas y plantear hipótesis.
En ciencias sociales se estima que el estudiante de cuenta del porqué de los fenómenos
analizados y en filosofía se espera que se razone sobre hechos y se dé cuenta de las
causas de un efecto.
La competencia propositiva evalúa el nivel superior y estima que para llegar a
éste término se está en capacidad de solucionar todas las anteriores, en la prueba de
lenguaje se espera que los estudiantes usen saberes previos para solucionar el problema,
haciendo más énfasis en la interconexión de textos; en matemáticas se propone la
solución de problemas dentro y fuera de ésta área; en ciencias sociales el estudiante debe
imaginar estados futuros de fenómenos a partir de estados iniciales, en filosofía las
xlv
preguntas se enfocan a la pregunta del hombre en su contexto, a la pregunta del ser y a la
pregunta del conocimiento.
Tabla 3
Niveles de Competencias evaluadas por el (MEN) a través de la pruebas Saber11°
Competencias Descripción Acciones específicas

Interpretativas Comprensión de Interpretar textos.
información en cualquier Comprender proposiciones
sistema de símbolos o Identificar argumentos, ejemplos, contraejemplos y
formas de representación demostraciones
Comprender problemas.
Interpretar cuadros, tablas, gráficos, diagramas, dibujos,
esquemas, mapas, planos y modelos
Argumentativas Explicación y justificación Explicar por qué, cómo y para qué
de enunciados y acciones Demostrar hipótesis
Comprobar hechos
Presentar ejemplos y contraejemplos
Articular conceptos
Sustentar conclusiones
Propositivas Producción y creación Plantear y resolver problemas
Formular proyectos
Generar hipótesis
Descubrir regularidades
Hacer generalizaciones
Construir modelos
2.2.5.2 Características de las competencias.
Para hacer la descripción de las características de las competencias, se retoma a Cano
(2005), que ella a su vez, se basa en varios autores para señalar que los rasgos más
sobresalientes son:
 Carácter teórico–práctico. Toda competencia requiere saberes técnicos y
académicos que con base en la tarea que se va a desarrollar, la persona o el
estudiante, debe poseer, transferir o movilizar ante situaciones problemas a
xlvi
resolver, poniendo en práctica recursos cognitivos –conocimientos, técnicas,
habilidades, etc.
 Carácter aplicativo. Un estudiante competente es el que aplica, transfiere,
moviliza los recursos cognitivos en la resolución de situaciones complejas y con
finalidades claras y precisas.

 Carácter contextualizado. Las competencias se refieren a un saber–hacer flexible
que, se puede llevar a cabo en cualquier contexto educativo, donde se aplique la
reflexión, organización, selección e integración de las técnicas o habilidades
aprendidas con antelación ante situaciones o problemáticas diversas.

 Carácter reconstructivo. Las competencias para que se consoliden requieren de
práctica continua donde se muestre que realmente se afianzaron con rasgos
“innovativos”.
 Carácter combinatorio. Para que realmente se hable de que se posee una
competencia, se necesita de la combinación de contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales así como su dosis de habilidades.

 Carácter interactivo. Siempre que se hable de competencias tendrá que hacerse
alusión al trabajo con los semejantes, nunca de manera individual o aislada, sino
vinculada al contexto.
Además, Villa y Poblete (2007) han identificado unas características
complementarias, que al ser adquiridas, permiten el acceso a niveles superiores de
pensamiento están al acceso de todos pero que solo una porción significativa pueden
adquirirlas. Estas son:
 Multifuncionales. Se requieren para desarrollar un amplio rango de metas y
resolver múltiples problemas en diferentes contextos.
xlvii
 Complejas. Favorecen el desarrollo de niveles de pensamiento superior, como el
crítico y el analítico y el desarrollo de actitudes y valores lo más elevados
posible. Asumen una autonomía mental que presupone una aproximación activa
y reflexiva ante la vida.
 Multidimensionales. Permiten reconocer y analizar patrones, percibir situaciones,
seleccionar significados, desarrollar una orientación social y adquirir una
sensibilidad hacia sí mismo y hacia los demás en un contexto.
2.2.5.3 Clasificación de las Competencias.
Existen diversas clasificaciones de las competencias. Sin embargo, dichas
clasificaciones se fundamentan en la noción de aprendizaje para toda la vida o formación
permanente ya que implica por parte de los sujetos, aprendizaje constante, actualización
y mejora de las competencias que poseen y la adquisición de competencias nuevas
requeridas por los cambios que se suceden en la sociedad. Pinilla (1999), presenta una
versión de competencias básicas, competencias genéricas, competencias específicas y
competencias laborales.
De acuerdo con Corredor (2011) las competencias básicas son aquellas que se
deben adquirir en la educación básica y media, entre ellas destacan las referidas a la
lectura comprensiva y rápida, escritura, expresión oral y las matemáticas básicas. Estos
son conocimientos fundamentales para la vida.
xlviii
Las competencias genéricas son aquéllas necesarias para enfrentar una
problemática, construidas a partir del análisis de las necesidades sociales prioritarias y
del marco de referencia teórico disciplinar.
Las competencias básicas determinan los aprendizajes fundamentales que deben
adquirir los alumnos, son núcleos de referencia global. Ballesteros (2002), considera que
una competencia es más global que una capacidad. Abarcan lectura, redacción,
aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar, unido a determinadas
aptitudes analíticas y cualidades personales que abarcan la responsabilidad,
sociabilidad, autoestima, integridad y honestidad, entre otras.
En el nivel de Educación Superior se consensa como competencias básicas las
referidas a competencia comunicativa, incluyendo dominio de un idioma extranjero de
uso frecuente en diferentes esferas, las competencias relacionadas con habilidades de
pensamiento, competencia informática y competencias en la esfera ética.
Como lo expresa sobre el fomento de las competencias con los estudiantes
Perrenoud (1999), dice que, es movilizar ciertos saberes que los ponen en práctica en su
vida cotidiana ya que permiten regular un conjunto de tareas que requieren nociones,
conocimientos, información, procedimientos, métodos, valores y principios operados en
competencias específicas.
2.2.5.4. Aprendizaje en los adolescentes.
El desarrollo del pensamiento es una constante del crecimiento humano,
especialmente en el periodo de la adolescencia, donde los cambios cognitivos que se
xlix
presentan poseen sofisticaciones significativas para su entrada en el mundo adulto
(Santrock, 2003, p. 21): “Los cambios que tienen lugar en el pensamiento adolescente no
sólo les permite resolver problemas difíciles en áreas académicas […] sino también
modificar la forma en que analizan su vida social”.
Es por esto que se pretende explicar a través de tres de las teorías que argumentan
los cambios que se presentan en el pensamiento. Una de estas teorías está basada en el
procesamiento de información, Santrock (2003), comenta que:
“Los cambios en el pensamiento pueden estar precedidos por cuatro

mecanismos, que son: La codificación, que es el almacenamiento de
información en la memoria; la automatización, que tiene que ver en la
eficacia con el procesamiento de información; la construcción de estrategias,
en las que el individuo se da a la tarea de encontrar nuevas formas de procesar
la información; y por último, la automodificación, que es el ajuste del
conocimiento adquirido para el ensanchamiento del aprendizaje”.Santrock
2003, p. 95).
Las otras dos son las teorías relacionadas con el desarrollo del pensamiento: La
teoría de Jean Piaget (1952) y la de Lev Vygotsky (1933).En su teoría del desarrollo
cognitivo, Piaget estaba convencido de los adolescentes eran capaces de “organizar sus
experiencias, […] conectar ideas entre sí, […] adaptar su forma de pensar para incluir
nuevas ideas” (Santrock, 2003, p. 82).
Todo lo anterior es posible, dado que el adolescente posee una construcción activa
de la comprensión a través de esquemas (Santrock, 2003). Establecía también que los
adolescentes eran capaces de dar uso y adaptar sus esquemas, a través de la asimilación
y la acomodación. La primera se refiere a la obtención de conocimiento nuevo para
l
incluirlo en su esquema, sin que este cambie; y el segundo tienen que ver con el cambio
del esquema cuando ya se ha ajustado lo nuevo con lo ya establecido.
La teoría de Piaget (1952) se desarrolla en cuatro estadios o etapas de
pensamiento: la sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las
operaciones formales. Cuando un individuo pasa de un estadio a otro es indispensable
pasar por un mecanismo, que implica “un conflicto cognitivo o un desequilibro al
intentar entender el mundo […] el adolescente resuelve el conflicto y alcanza un nuevo
equilibrio cognitivo” (Santrock, 2003, p. 83).
El adolescente se ubica en la transición de los dos últimos estadios (Santrock, 2003):
 Pensamiento operacional concreto que va de los 7 años a los 11 años, los niños
tienen la capacidad de realizar operaciones. Despierta el pensamiento lógico y es
necesario para su comprensión el uso de ejemplos concretos y específicos, puesto
que en este estadio aún no se ha desarrollado el pensamiento abstracto.
 Pensamiento operacional formal que va de los 11 años a los 15 años, los
adolescente desarrollan el pensamiento abstracto más que el concreto. Son
capaces de resolver problemas con base en situaciones hipotéticas, dicha
solución puede estar acompañada por solo el uso del lenguaje. Se caracteriza
además por la resolución variada a un mismo problema a lo que llamó Piaget
razonamiento hipotético-deductivo. (Santrock 2003) considera que este estadio
está dividido en dos subperíodos: el temprano y el tardío. En el primero el
adolescente tiende a un pensamiento más idealista; y en el segundo, los
li
pensamientos se ponen a prueba con la experiencia, consolidándose así esta etapa
del desarrollo cognitivo.
Aunque no es creencia de Piaget el que exista un quinto estadio, algunos lo han
llamado Pensamiento post-formal, y está más enfocado a adultos jóvenes, los cuales
tienen por característica poseer un pensamiento abstracto, realista y pragmático.
Uno de los conceptos más importantes de Vygotsky (1933), es la Zona de
desarrollo próximo ZDP (Santrock, 2003), que consiste en que un individuo es capaz de
realizar tareas complejas siempre y cuando tenga por guía a alguien más capacitado. El
desarrollo del pensamiento adolescente en este sentido, depende de la ayuda prestada
para pasar a otro nivel más complejo de pensamiento.
La idea de este autor sobre el crecimiento de las áreas cognitivas tenía que ver en
gran parte con el contacto cultural que el adolescente tuviera con su medio circundante:
“El desarrollo intelectual del adolescente se puede mejorar desarrollando entornos que
sea cognitivamente más estimulantes y centrándose más en el papel que desempeñan los
factores sociales del desarrollo cognitivo” (Santrock 2003, p. 90).
A pesar de que en ambas teorías hay elementos excluyentes, en buena medida
explican a través de sus respuestas a procesos complicados e intrincados del desarrollo
cognitivo. En su comparación es significativo apreciar que ambas teorías se desarrollan
en un contexto constructivista, rechazando la idea de que los adolescentes sólo asimilan
la información, por el contrario están convencidas que el adolescente se hace cargo de su
lii
propio conocimiento a través de la exploración y el pensamiento crítico. Santrock
(2003).
2.2.6 Contexto de la didáctica de las Ciencias Sociales
El objetivo de esta investigación tiene que ver con la aplicación de una estrategia
inferencial de los estudiantes en la comprensión de lectura, la cual se trabaja desde el
área de Ciencias Sociales, para lo cual es bueno tener una comprensión de la dinámica
del proceso de la didáctica de esta área dentro de la estructura curricular y de la
formación de los estudiantes, y se realiza a través de los criterios propuestos en la
Enciclopedia de las Ciencias de la Educación (1999), texto donde se puntualizan un
sinnúmero de aspectos como los siguientes:
Respecto a lo que se entiende por Ciencias sociales en la educación, conviene
señalar que no siempre se ha enseñado en la escuela como tales ciencias, se integran a la
formación del estudiante, de hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de las
historia y de la geografía queda diluida en una estructura de difícil clasificación y, desde
un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina, genera la
duda respecto al contenido histórico o geográfico, por el contrario, es contenido
meramente ideológico, periodístico.
La enseñanza de la lectura en la escuela no se sitúa ciertamente a nivel del
método que la asegura, sino en la conceptualización misma de lo que ésta es, de cómo la
valoran los equipos de profesores, del papel que ocupa en el proyecto curricular, de los
liii
medios que se arbitran para favorecerla, y por supuesto, de las propuestas metodológicas
que se adoptan para enseñarla.
Enseñar a leer aisladamente ha significado que cada docente en las diferentes
asignaturas ha actuado conforme a su propio criterio; ha significado que aunque en
planes y programas se insinúa la importancia de la lectura como estrategia de enseñanza
y de aprendizaje, sólo se ha señalado de esa manera, sin hacerlo más palpable, por
escrito, no se ha sabido matizar o poner en práctica el currículo transversal , el eje
transversal de la lectura como estrategia para la enseñanza y aprendizaje (Resnick,
2004).
Lamentablemente no se ha configurado un currículo innovador que presente al
lenguaje como un medio eficaz para actuar en el mundo, a pesar de que los temas o ejes
transversales como la lectura sea estrategia de aprendizaje, forme parte de los contenidos
culturales considerados necesarios para el desarrollo ético de la persona, que se refieren
a valores morales y personales, actitudes y normas de comportamiento, y en este caso,
para formar lectores auténticos y capaces en diversos textos no sólo en la asignatura de
Español sino en el resto de las materias, de ahí su enorme importancia que implica si se
llegase a incorporar de la manera correspondiente en el currículum.
Por otra parte las disciplinas difieren unas de otras, no sólo en temas evidentes y
conceptos centrales, sino también en cuanto a los modos en los que los expertos
disciplinares formulan y abordan los problemas. Para esto expresa (Gardner 1997, p.
125) “Cada dominio o disciplina subraya sus propias formas de comprensión” En el caso
liv
de Historia se demanda la interpretación, análisis y reflexión para activar el pensamiento
crítico y con esto acceder a transferir al análisis de su contexto de vida.
Para lograr lo anterior, es evidente que el lenguaje oral y escrito debe estar
presente en las distintas actividades propias de las áreas que conforman el currículo
escolar, debe trabajarse continuamente; no sólo en los planes y programas de estudio
relativos a la enseñanza del Español debe contemplarse que las estrategias de lectura
tomen forma y sentido en todas las asignaturas.
Por lo tanto la lectura como estrategia para el aprendizaje, debe contemplarse de
manera clara en el currículo, de tal forma, que logre dar sentido a su estudio. La correcta
vinculación entre las materias transversales y los otros campos curriculares, como la
Historia, por ejemplo, tiene especial relevancia, ya que otorga sentido a éstos campos, y
los hace aparecer entonces como instrumentos culturales válidos para aproximar lo
científico a lo cotidiano.
Es necesario comprender la importancia cabal del eje transversal como es la
lectura, saber abordarla correctamente, no como simple contenido o tema añadido, ya
que de otra manera resultará una sobrecarga de los programas y no reportaría ningún
beneficio a los estudiantes, además de dificultar la tarea del docente en su labor
pedagógica. Quizá una manera o forma de trabajar con la lectura como estrategia de
aprendizaje en el currículo sería a través de programas encaminados a establecer
comunidades de práctica de lectoescritura en las cuales jóvenes participen bajo formas
especiales de orientación, en donde los procesos mentales usualmente ocultos se vuelvan
lv
abiertos y promuevan la observación y los comentarios por parte de los estudiantes, algo
así como un club de lectura, en donde es muy probable que se forjen alumnos capaces,
críticos, analíticos y reflexivos de su acontecer diario, propósito fundamental de las
Ciencias Sociales.
La propuesta exige desde luego transformaciones importantes, cambios en las
prácticas escolares, la estrategia más pertinente para incorporar en el aula este contenido
transversal, sería a través de la programación de la unidad didáctica, reservando el
abordaje interdisciplinar para alguna unidad concreta. (Reyzábal y Sanz, 1995).
El docente quien desempeña una función didáctica de primer orden, va entonces
a trabajar como facilitador de la comunicación, proponer temas y formas para construir
el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones del diálogo. Al enfrentarse al
reto de la transversalidad, ha de revisar detenidamente sus propios valores y actitudes
hacia ciertas cuestiones, asumiendo que también se halla embarcado en un constante
proceso de mejora personal.
En todo este capítulo se ha conceptualizado sobre la comprensión lectora, niveles
de lectura, estrategia de lectura, competencias que se deben tener para ser un buen lector
en esta sección se enuncian los momentos de lectura y lo que se hace en cada uno de
ellos.
El primer momento: es la pre-lectura o anticipación, implica entre otras cosas:
tener un objetivo al leer, ojear títulos, subtítulos, autor, tabla de contenido, desarrollo y
gráficas, hacerse preguntas a partir del título o sobre el tema o de lo que cree que va a
lvi
encontrar en el texto. En esta etapa aconsejan Cassany y otros (2001), que el lector
seleccione el tipo de lectura que desea hacer: silenciosa o en voz alta. Además, considera
aspectos que van más en el orden las ideas pues tiene en cuenta la anticipación como
otra capacidad básica de comprensión de las ideas: hacernos preguntas antes de leer, la
información previa que poseemos y podemos activar, la motivación que tenemos para
leer, las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc.
El segundo momento es la lectura como tal, donde el lector debe poner en juego
todas las habilidades lectoras que posee. Un primer momento en la lectura es la correcta
decodificación de los signos impresos para capturar el sentido que se establece entre
palabra y palabra, entre frase y frase, entre párrafo y párrafo. Implica comprender el
sentido de la puntuación, de los conectores lógicos para establecer relaciones entre las
ideas, entre los párrafos y así capturar el sentido lineal, local y global del texto.
Llegar a predecir o suponer lo que ocurrirá, el final, el lector va jerarquizando la
información para depurar aquellas ideas secundarias que aportan al sentido del texto
pero que no se constituyen en la fundamentales (Cassany y otros, 2001).
La tercera etapa es: pos-lectura o evaluación, la cual se hace un proceso de
control consciente que realiza el lector sobre su proceso de comprensión. Se debe estar
en capacidad de sintetizar el tema y sus partes; reconstruir el tema y sus partes; inferir
conclusiones; parafrasear; responder a un cuestionario; seguir instrucciones; exponer
oralmente; realizar un mapa conceptual, escribir el resumen o un ensayo donde plasme
su punto de vista.
lvii
Un comentario final es señalar la situación referida a que es muy frecuente , que
los maestros esperan que los estudiantes dispongan de una pretendida madurez para
presentarles determinados contenidos de aprendizaje, dan por sentado de que el
estudiante ya domina la capacidad aludida en dicho trabajo; el objetivo finalmente, es
enseñar en este caso no es tanto implicar la estrategia de lectura como una herramienta
más para el aprendizaje y enseñanza de la asignatura; sino apoyar el proceso de
comprensión lectora que hace el área de Lenguaje, para lograr la capacidad para razonar
sobre el propio conocimiento, sobre el acceso progresivo a la autonomía en la
interpretación de los textos.
Además se es consciente que la realidad es compleja y difícil de conocer, y que
por lo tanto el adolescente al leer, le dará su propia interpretación en base a sus
conocimientos previos (ideologías, valores etc.), por lo que la propuesta de valorar, de
ponderar , de matizar la lectura como estrategia aprendizaje es de suma importancia,
entre otras cosas para que el docente de Ciencias Sociales.
El trabajo de observar como aprende el estudiante a través de los textos de
historia que ciertamente imponen cierto criterio y enfoque, que aunado a su propio
criterio maduro o inmaduro construye sus propias explicaciones y esto en muchos casos
lamentablemente no se ha percibido cabalmente al grado de que en consecuencia los
docentes evalúan al alumno de manera injusta, no equitativa, ni democrática.
Se puede concluir de este capítulo que la estrategia de lectura inferencial en
adolescentes que están cursando la secundaria, ha sido abordada desde varias posturas
lviii
tanto pedagógica como desde la psicología, por esto se mencionó a Piaget y otros
teóricos que han enriquecido esta investigación, al igual que los trabajos prácticos que
han aplicado en lugares y tiempos bien definidos.
Es por esto que profundizar en el tema de la lectura los procesos de lectura hace
posible la integrar lo que ya se ha realizado con de la pregunta de investigación: ¿Cuál
competencias en el área de ciencias sociales? tema que se expone en todo este trabajo
investigativo.
Capítulo 3. Metodología
El tercer capítulo de esta investigación describe: los procedimientos que se
llevaron a cabo para la obtención de información y así dar respuesta al planteamiento
del problema expuesto en el capítulo uno. Para esto se enuncia el enfoque de
investigación a utilizar y se justifica el porqué de su elección. También se hace la
descripción de los participantes, el porqué de su elección y por último se describe el
procedimiento realizado durante esta etapa del proyecto: diseño y prueba piloto de
validez de los instrumentos requeridos para la obtención de información desde el
método cualitativo, finalizando con el análisis de la información recabada.
lix
3.1 Introducción al método de investigación
El enfoque seleccionado ésta investigación es el método cualitativo etnográfico,
el cual se “utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación... y con
frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las
descripciones y las observaciones” (Hernández 2006, p. 8). Por medio de la
metodología cualitativa se dará respuesta a la pregunta de investigación planteada: ¿Cuál
Hernández (2006) señala que los estudios cualitativos involucran la recolección
de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociar con números, los
resultados de la investigación, por lo tanto se pretendió realizar entrevistas a los
estudiantes referente a la lectura; y se utilizó la observación como un recurso para
rescatar información en el proceso de enseñanza aprendizaje; antes y después de la
capacitación del tema referente a la comprensión lectora desde una estrategia de lectura
inferencial a los estudiantes de secundaria pertenecientes a los grados: 9°,10° y 11° de
la institución privada
Un estudio cualitativo busca comprender un fenómeno de estudio en su ambiente
usual en donde se observa, analiza y recaba la información necesaria desde el
comportamiento de las personas, sus actitudes, sus pensamientos para determinar
significados Hernández (2006). Se consideró como se menciona al comienzo del
lx
capítulo que esta investigación es factible de llevarse a cabo, bajo un enfoque de corte
cualitativo de tipo etnográfico.
Fundamentando la elección del enfoque cualitativo, Pérez (1999) expresa que:
“En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en una
perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables sino considerados como un todo”. (Pérez 1990, p. 23). Se procuró construir
una línea metodológica que a partir del enfoque etnográfico se logrará penetrar en la
cotidianidad escolar y con ello explicar situaciones reales de los sujetos con las acciones
y actitudes que se presentan en la interacción del contexto.
Como plantea Galeano (2004) la investigación cualitativa es multimétodo ya que
estudia a las personas en su ambiente natural, tratando de entender el sentido, de
interpretar el fenómeno en términos de lo que significa para la gente, de lograr una
aproximación más cercana al objeto que estudia mostrando su característica:
interpretativa y naturalística.
La metodología de corte cualitativo se fundamenta (De Zubiría y Ramírez 2009,
p. 86) “su finalidad es que los resultados estén fundados en el mundo social de las
personas estudiadas y que efectivamente correspondan a éste”. Es decir, responde a una
cantidad de situaciones que le ocurren a una o a varias personas y que de ellas surge el
material para obtener información válida para cualquier proyecto de investigación que
así lo requiera.
lxi
3.2 Población, muestra y contexto
La población escogida para la investigación es una institución educativa, la cual
está ubicada en el departamento de Antioquia, al norte del municipio de Medellín en un
sector de la ciudad llamado Manrique central. El colegio hace parte de las obras que
tiene la Congregación de Hermanas Carmelitas de San José en el mundo. Su misión con
los niños y jóvenes ha sido formar seres íntegros, autónomos desde hace 32 años.
Desean también ofrecer una educación de calidad que el ciudadano necesita y
aspira desde una comunidad educativa, que sus egresados sean hombres y mujeres
capaces de pensar por sí mismos, que actúen por convicción personal, con sentido
crítico, que asuman responsabilidades reconociendo sus capacidades y asumiendo sus
valores.
El colegio cuenta con los niveles: preescolar, primaria hasta media técnica; esta
última la realizan los estudiantes de secundaria de los grados 10° y 11° y asisten a la
universidad con la cual tiene convenio la institución educativa. Las familias que atiende
el colegio, en su gran mayoría viven en este mismo sector, algunos son hijos de
egresados. Y la permanencia en muchos casos es desde prescolar y tratan de terminar sus
estudios en este plantel educativo.
Las familias que hacen parte de la institución educativa pertenecen al estrato dos
(2), y una pequeña minoría al estrato tres (3). Cerca del 75% de los estudiantes viven en
el barrio Manrique; pero también se encuentran educandos provenientes de sitios
lxii
aledaños como son: Campo Valdés, Aranjuez, Manrique las Esmeraldas, la Salle,
Guadalupe, Santa Cecilia, San Pablo, Barrios Unidos, San Blas.
Teniendo presente las encuestas que ha realizado la institución, la gran mayoría
de estudiantes están conformando familias entre cuatro (4) y cinco (5) personas
incluyendo el papá, la mamá e hijos. Además se presentan familias que por las
dificultades económicas y sociales; se ven obligados a agruparse con los abuelos y
demás familiares lo cual aumentan la cantidad de personas que conviven acercándose
aproximadamente a diez (10) miembros en total.
Cabe anotar que dada la situación de violencia en años anteriores, ejemplo:
algunos grupos familiares se visualiza la ausencia del padre, lo que obliga a la madre a
desempeñar los dos roles al mismo tiempo y que conlleva a ciertos tipos de actitudes
tanto de ellas como cabezas de hogar y de los mismos hijos: al no tener la figura paterna.
A nivel educativo se puede detectar que muchos de los padres han culminado su
bachillerato, aunque hayan progenitores que no han terminado su básica secundaria, una
minoría con el quinto (5) grado y la otra parte corresponde a aquellos que tienen una
tecnología o un estudio superior, los más notorios están en el área de sistemas,
mercadotecnia, construcciones civiles, telecomunicaciones, salud, educación, contaduría
y secretariado.
En cuanto a los docentes que laboran en la institución, tienen como perfil
profesional, ser licenciados para la secundaria y en el caso de primaria pueden tener
como mínimo de estudios: el ser normalista. El tipo de contrato es definido inferior a un
lxiii
año, las hermanas evalúan el desempeño docente anualmente y se renueva contrato al
siguiente año si cumple con la filosofía institucional.
La selección de la población, en este caso, estudiantes de secundaria del colegio
privado son los tres últimos grados, parte inicialmente por su edad, ya que de acuerdo a
García (2006) las estrategias para la comprensión y aprendizaje de textos se han
terminado de consolidar hacia los 15 años de edad. Segundo, incluso la metacognición
que es una habilidad de aparición tardía apta para la lectura inferencial que se quiere
promover en esta investigación presente ya en jóvenes en este rango de 15 a 18 años
(Nickerson, Perkin y Smith, 1994). La cual será aprovechada para el desarrollo de la
técnica de lectura inferencial.
Otra de las razones para seleccionar esta población es porque quien realiza este
estudio, se desempeña en ese centro educativo como docente y el fenómeno a
investigar surge como una necesidad institucional, además de contar con la
oportunidad de acceder tanto en el campo académico y como disciplinario.
Esta oportunidad de acceder a la práctica docente, le proporciona al investigador
una mayor accesibilidad y disponibilidad para llevar a cabo esta investigación, en ese
sentido el tamaño de la muestra se determina de manera intencional y a través de la
modalidad del muestreo de opinión porque la muestra seleccionada resultó ser la más
idónea y representativa de la población a estudiar. (Ruíz, 1999).
Los grados de 9° a 11° como se ha expresado lo conforman jóvenes entre los 14
a 17 años, con las características que se han mencionado a nivel cognitivo, social y
lxiv
afectivo, esto grados están compuestos por 30 estudiantes por grado, en total, la
población donde se realizaron las observaciones y la aplicación de las sesiones de la
técnica de lectura inferencial, fueron en total 90 personas.
Para la aplicación de las entrevistas, se tomó como muestra a cuatro
estudiantes por cada grupo; en total fueron 12 estudiantes entrevistados, fueron
escogidos para obtener el sentir de cada uno de los tres grados y como se mencionó en la
delimitación de la investigación capítulo 1, que se caracterizaran por su espontaneidad y
liderazgo. Cabe mencionar que, todos fueron de la jornada de la mañana y todo el
trabajo se realizó en las instalaciones del colegio y en el horario en el cual los jóvenes se
encontraban estudiando.
3.3 Instrumentos y métodos de observación
El enfoque cualitativo utiliza instrumentos que permiten observar el fenómeno
con profundidad, “metodológicamente, la investigación cualitativa adopta y se acomoda
a sus planteamientos epistemológicos. Se apoya en la observación participativa, en el
estudio de casos y la investigación-acción, como estrategias metodológicas”. (Pérez,
1990, p. 21). Se utilizó el método inductivo, el cual “parte de un estudio particular a la
generalización, teniendo de esta manera una idea de todas las cosas que se refieran a lo
que se estudia” (Tena, 1995, p. 27). En este caso de la implementación de la estrategia de
lectura inferencial y su impacto en el desempeño de los estudiantes en pruebas externas.
Ruiz (1999) menciona que la observación, la entrevista en profundidad y la
lectura de textos son las tres técnicas para recoger datos que destacan en investigaciones
lxv
cualitativas, se mencionan a continuación como instrumentos a trabajar en esta
investigación.
3.3.1 Observación.
(Ander 1996, p. 197) señala que “La observación es un procedimiento para la
recopilación de datos e información que consiste en utilizar los sentidos para observar
hechos y realidades sociales presentes y a la gente en el contexto real en donde
desarrolla normalmente sus actividades”. Esto permite darle al enfoque cualitativo
validez a todo el proceso de recolección de datos y así establecer categorías de análisis a
partir de la realidad que viven las personas observadas.
Se utiliza la observación como procedimiento donde “el investigador recoge los
datos considerando la actuación del consultado en la situación de investigación”. (Pérez,
1990, p. 109). A través de la observación se recaba datos o información referente al
hecho o problema que se investiga, permite ir más allá de ver lo que sucede en un lugar
y momento determinado; el observador es el instrumento como tal ya que a través de las
situaciones que percibe y las cuales son repetitivas puede recolectar información valiosa
para analizar e investigar a partir de la experiencia e integrarlo a la teoría que ha
consultado o requiere consultar para validar la práctica, dependiendo del caso.
En esta investigación, la observación sirvió para registrar el rol desempeñado por
los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en las actividades de
comprensión lectora y determinar si alcanzan los propósitos educativos, es decir, si
lxvi
aplican la estrategia, la valoran y la integran a su cotidianidad. Fue una observación no
participante ya que el investigador no pertenece al grupo que se investiga.
La aplicación del método de observación se pretendió hacer principalmente a
través del tipo participación pasiva, ya que se observa la dinámica de los estudiantes sin
intervenir en sus actividades cotidianas (Hernández et al., 2010). La finalidad de la
observación es conocer de forma general a los participantes en el estudio y detectar a
aquellos estudiantes que utilizan estrategias como parte de sus procedimientos de
lectura.
Para lograrlo se utiliza una guía de observación ver (Apéndice D) la cual se
elaboró tratando de tomar apuntes de los estudiantes en su ambiente natural, como
atienden una clase, qué tanto agrado muestran a la hora de acercarse a un texto y sobre
todo las habilidades que muestran frente a estos. Se hace importante también observar la
forma como el docente interviene; si logró captar el objetivo de la investigación, si los
recursos que se le proporcionaron fueron trabajados a profundidad o superficialmente.
Se eligió la observación como técnica de recolección de datos por las ventajas
que presenta: obtener información independientemente del deseo de proporcionarla; se
trató de un procedimiento en el que se estudiaron los hechos dentro de una situación
contextual; los hechos se estudian sin intermediarios para evitar distorsiones. En la
observación se tomaron notas que como dice Taylor (1987) “deben incluir descripciones
de personas, acontecimientos y conversaciones tanto como las acciones, sentimientos,
intuiciones o hipótesis de trabajo del observador” (Taylor, 1987. p. 75).
lxvii
3.3.2 La entrevista.
Se puede definir la entrevista como una “conversación entre dos personas
mínimo, en la cual uno es el entrevistador y otro u otros los entrevistados, estas personas
dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestión
determinada, teniendo un propósito profesional”. (Ander, 1996, p. 226).
Esta técnica de recopilación puede ser una interrogación predeterminada o una
conversación libre. Para esta investigación se empleó la entrevista estructurada, llamada
también formal y que consiste, según Ander (1996) en un formulario previamente
preparado y estrictamente normalizado, a través de una lista de preguntas establecidas
con anterioridad.
En la entrevista se incluyen preguntas relacionadas a la lectura y al rol del
estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, como una fuente de información
directa. “Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre
iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas”. (Taylor 1987, p. 101).
Se utiliza con la finalidad de reconstruir la realidad. En ese sentido, la función del
entrevistador es “guiar hábilmente la conversación, estimulando al entrevistado a hablar
libre y largamente sobre temas pertinentes e interviene sólo para obtener información
más precisa o específica” como lo refiere (Fear 1979, p. 31).
Con este tipo de procedimiento se puede recibir: el mismo tipo de información
de todas las personas entrevistadas, lo que permite un análisis comparativo del total de
las entrevistas. Para esto es necesario contar con la colaboración de personas que
lxviii
entiendan los objetivos de la investigación; es decir, no minimizar ni desorientar lo que
se pretende con la investigación en cuestión.
También es importante recalcar; quienes hacen las entrevistas necesitan saber
motivar a los entrevistados, para que sea dinámica y fluida y no por el contrario lenta y
pesada; que sepa aprovechar la información que recibe y pueda hacer el análisis en
función de las hipótesis que surgen entre las entrevistas y al momento del análisis y por
último, que sepa adaptarse a las necesidades de cada situación y que pueda aclarar
dudas que se presenten en el proceso.
A través de este tipo de entrevista se esperó obtener información valiosa de las
experiencias de los tres profesores del área de Ciencias Sociales de la institución en la
cual se pretendió la aplicación de la estrategia de lectura inferencial, para así establecer
el apoyo y disponibilidad de los licenciados, para así discernir si los resultados
obtenidos mejoran significativamente la comprensión lectora.
3.4 Proceso de recolección de datos empíricos
En primer lugar, este método presumiblemente a través de sus dos instrumentos
(observación y entrevista) proveerá de los pormenores de los procesos de lectura y sus
resultados en los sujetos participantes: los estudiantes. En segundo lugar, la proximidad
que ofrece permitirá recoger información de primera mano, además de acercar al
escenario donde suceden los comportamientos sociales, en su rutina educativa habitual.
Por último, el mismo método ofrece un análisis de datos con mayor riqueza de
información que puede ser vista desde diferentes ángulos con mayor rango de
lxix
interpretación alejando a la análisis de los números y más acercados a los fenómenos y
sus características.
Por otra parte la validez de los datos se consiguió a través del proceso llamado
“revisión de los interesados” en el cual de acuerdo a Stake (2009) se pide a los
participantes del estudio; en este caso al docente que aplicó la técnica de lectura que
revisara los borradores en los que se reflejan actuaciones o palabras suyas, e incluso
permitiendo que corrijan, corroboren e incluso aporten una redacción o interpretación
alternativa a los escritos en que se refleja su participación.
Todo el proceso se hizo a partir de lo siguiente: se le mostró la carta de
consentimiento (Apéndice A) a la rectora de la institución para que autorizara la
aplicación de los instrumentos para recabar la información necesaria y cumplir con los
objetivos de la investigación y se aplicaron luego los instrumentos de recolección de
datos que se han mencionado (observación y entrevistas).
La entrevista a estudiantes se construyeron a partir de tres premisas: una de ellas
se justifica en la motivación que tiene el estudiante hacia la lectura, porque los lectores
deben tener una disposición interna a usar los dispositivos que se le ofrezcan en este
caso: la técnica le lectura inferencial Paris, Wasik y Tuner (1991). Es por esto que se les
preguntó: ¿Te gusta leer? ¿Por qué? ¿Qué lees? ¿En qué momentos consideras que es
importante leer? ¿Por qué? y ¿cuánto tiempo le dedicas a la lectura y ¿Qué significa
“leer” para ti?
lxx
El segundo grupo de preguntas, fueron elaboradas para detectar si han recibido
estrategias de comprensión lectora o si individualmente tienen una, como la trabajan y
si pueden expresar su propia experiencia a partir de ellas. Buscan el nivel metacognitivo
que tiene el estudiante de su proceso lector, es decir, si tienen los conocimientos
estratégicos y si el plan lector que tiene la institución ha hecho impacto de alguna
manera en ellos.
Por esto se les pregunta por: ¿Qué es lo primero cosa que haces cuando tienes
que leer algo? , ¿Qué haces cuando encuentras una palabra que desconoces?, ¿Tomas
apuntes mientras lees?, Si el texto tiene gráficas o dibujos, ¿los tomas en cuenta? ¿de
qué manera?¿Qué haces cuando terminas de leer un texto? (apéndice C)
Las últimas preguntas de la entrevista hacen alusión a la necesidad y posibilidad
de implementar la técnica de lectura en estos grupos de estudiantes; buscando generar
inquietud y motivación al trabajo con el docente sobre comprensión lectora.
Las preguntas de la entrevista a los docentes giraron en torno a considerar qué
tan importante es desarrollar en la institución “entornos cognitivamente estimulantes”
(Santrock, 2003 p.90) para los adolescentes, posibilitando la aplicando de la técnica y
desarrollar de una manera concreta las competencias básicas: interpretar, argumentar y
proponer. Por esto se les preguntó: ¿Existe un plan de mejoramiento que procure
disminuir las dificultades en compresión lectora en la institución?
lxxi
Una de las preguntas claves que se les hizo fue: ¿Siente que la implementación
de la estrategia de lectura inferencial ayuda a los estudiantes a mejorar los proceso de
lectura así no sea en el área de Humanidades? ¿Cómo lo justificaría?, la respuesta fue
muy cercana a lo que dice Gardner (1999) cuando dice que cada disciplina a impartir
tiene sus propias formas de comprensión y en el caso de las ciencias sociales es más que
un requisito desarrollar: interpretación, análisis y reflexión para llegar a la comprensión
crítica de un texto.
Pasando al momento de la observación de la técnica como tal, esta investigación
buscó la técnica que mejor respondiera a los procesos de lectura inferencial, para así
desarrollar en los estudiantes el segundo componente de la lectura: la comprensión,
Pinzas (2006) , la cual consiste en dar una interpretación a la oración. Para este estudio
se hizo necesario contar con la asesoría de un docente de lengua castellana, al cual se le
consultó y escuchó sugerencias para hacer un trabajo más acorde en cuanto a la
inferencia como técnica.
Luego se hizo un encuentro con el docente que se encargó de aplicar la técnica y
se le explicó en qué consistía el trabajo de la técnica, donde se le explicó que lectura
inferencial se basa a su vez en la literal, se retoma el procedimiento de ésta última.
Solamente hay que tomar en cuenta que, dentro de la fase durante la lectura, se efectúan
ciertos ajustes orientados a la detección de aquellas ideas que no están incluidas de
forma explícita.
lxxii
Los ajustes que hace la lectura inferencial facilitan la identificación de los
posibles significados que puede ir adquiriendo la idea principal manejada en el texto,
para establecer uno solo lógico y consistente de tal forma que pueda fundamentarse con
la información existente, caracterizadas por el énfasis puesto en la deducción de ideas
que no se expresan directamente en el texto.
Se revisó documentación sobre los elementos que componen este nivel de
lectura, procedimientos y ejercicios que promuevan el trabajo por competencias en el
aula, para detectar el impacto que genera la implementación de la técnica de lectura
inferencial en el colegio, escenario de esta investigación.
Luego de realizar esta socialización se le explicó al docente que por ese motivo
fue observado las semanas anteriores de implementar la técnica, la cual se realizó en las
cuatro primeras semanas ver (apéndice F); donde se describen las acciones de los
estudiantes cuando se encuentran en una actividad que requiere la lectura pero sin
recibir una orientación clara como es el caso de la técnica de lectura inferencial para
mejorar la comprensión lectora.
En las siguientes cuatro semanas, se implementó propiamente la técnica
igualmente las cuales se describen en el (apéndice G) a continuación se menciona a
grandes rasgos lo que se hizo en cada sesión:
-En la primera sesión, el docente explica de manera rigurosa en qué consiste la
técnica, pues se llegó el momento de la implementación. Expone a través de
lxxiii
organizadores gráficos las fases de esta técnica: Antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura (apéndice G)
Se explica en qué consiste cada una de las fases, sus implicaciones frente a la
lectura, los procedimientos y elementos que intervienen en dicho proceso. También se
mencionan las estrategias que se pueden utilizar al momento de trabajar este tipo de
nivel: decodificación, inferencia, inducción, deducción y discernimiento. Al igual que se
le insiste al docente que todo este trabajo se realizó desde un enfoque por competencias,
donde no solo se trabaja el conocimiento de forma escueta, sino que las actividades
sugeridas trabajan: el ser, el saber y el saber hacer, por lo cual el impacto de la técnica se
mide desde la capacidad del docente para trabajarla.
-En la segunda sesión el docente retoma lo que se explicó anteriormente y lo
hace desde preguntas como: qué se hizo la clase anterior? Para retomar memoria a corto
plazo y se hace una lluvia de ideas. Luego les entrega un texto “Los esquimales”
(apéndice H) donde les pide que respondan las preguntas que aparecen allí, que han la
lectura mentalmente y se concentren en ella para luego seguir trabajando la técnica. El
docente recoge las hojas, socializan las respuestas y luego les pone un ejemplo:
Afirmación: “María sonrió y saludó cuando vio a su amiga”
Inferencia: María está alegre
Clave: Sonrió y saludó.
lxxiv
Y les pregunta qué tanta inferencia encontraron en las preguntas que
respondieron. Esto para que los mismos estudiantes se fijen el tipo de preguntas del
(apéndice H), eran de tipo literal y el por qué se hace diferente a la lectura inferencial.
La siguiente sesión el docente inicia con el saludo y la motivación a continuar
con el trabajo que se está llevando a cabo y les escribe en el tablero la siguiente
afirmación: “Pancho dejó de trabajar” y les pregunta: qué se puede inferir de la oración?
se escriben en el tablero las inferencias que los estudiantes expresan.
Otra oración a leer y tratar de inferir lo que no dice es: “Carlos publicó otro
artículo” y los estudiantes en su cuaderno escriben dos o más inferencias que consideren
se desprenden de esta afirmación apoyando lo que dice Pinzas (2006) sobre la
importancia de trabajar la comprensión de oraciones, darle sentido y una mirada global.
En la última sesión el docente les proporciona a través de un documento varios
ejercicios de aplicación de lectura inferencial ver (apéndice I), estos ejercicios se hacen
de manera individual inicialmente, luego se trabaja en grupos para revisar unos a otros
sus respuestas. Al finalizar el docente hace un cierre del trabajo, con palabras de
motivación no solo para que se queden en estas cuatro sesiones sino que se siga
trabajando la técnica en las demás áreas sobre todo cuando implique ejercicios de
comprensión lectora donde detecten a simple vista cuándo deben interpretar, comprender
o proponer.
El reporte de observación del profesor y los alumnos contiene dos apartados: en
el primero se especifican los datos generales (grupo, número de sesión, inicio y fin de la
lxxv
observación, etc.). Estos datos podrán clasificar y tener en orden las observaciones que
se practiquen. En la segunda parte se muestra una tabla con los aspectos a observar y el
espacio para escribir las situaciones que se presentan en cada sesión, (Apéndice D).
Una de las característica que destacó esta investigación fue la de una
observación selectiva como se ha mencionado lo cual: “obliga por su mismo carácter a
concentrar la atención del observador en aspectos concretos” (Ruiz, 2003, p. 137).Los
sujetos que estarán bajo la observación serán:
 El profesor, del que se pondrá especial énfasis en la manera de aplicar la estrategia
de lectura y su seguimiento como se mencionó anteriormente.

 Los estudiantes, quienes trabajarán bajo la técnica de lectura inferencial. Se observó
especialmente sus habilidades lectoras como: recuperación de información,
asimilación, análisis y crítica.

Al docente observado se le informó sobre el objetivo de esta investigación y se
le pidió su colaboración para la descripción de los eventos y de su participación
directa en la ejecución de la lectura inferencial en su área, que como se ha dicho es
la de Ciencias Sociales. En la figura 3 se muestra de manera gráfica el proceso de
recolección de datos a través de observaciones.
Observación
Tipo Objetivo Registro

Participación Lugar
Figura 3.pasiva
Recolección de datos a través de observaciones
Detectar Aula de clase Guía de
Es importante recalcar que fueestrategias
observada la clase de sociales, ya que el interés
Observación
principal fue hacer crear un trabajo que de alguna manera sea transversal que utilice
una metodología propia y que promueva estrategias claras, como la que se presentó
lxxvi
en esta investigación, se procuró aportar desde esta área curricular para mostrar que
este tipo de temas no son exclusividad de una asignatura sino que se pueden abordar
desde otras perspectivas.

Además se escogió el área de Ciencias Sociales, inicialmente porque en su
estructura epistemológica pretende que los individuos hagan lecturas e inferencias
constantemente de lo que les rodea y porque es donde la investigadora ha trabajado
en el colegio y puede con mayor facilidad involucrar los procesos de enseñanza-
aprendizaje con sus pares académicos.

Cabe resaltar que uno de los propósitos de las Ciencias Sociales es desarrollar en
los estudiantes la reflexión, análisis y la criticidad en su vida diaria, es por esto que
es un buen escenario para trabajar la inferencia cuando se lee en un texto escrito
específicamente. A continuación se describe una de las observaciones más relevantes
del trabajo realizado con los estudiantes:
La sesión 4, la cual se puede ver en el (Apéndice F), es considerada por la
investigadora como una de las que sustenta lo dicho anteriormente, esto hace alusión al
trabajo realizado por el docente s sin establecer como tal una estrategia de lectura, donde
se distribuye el tiempo de trabajo en dos partes; el primero se expone el contenido
temático y en el segundo, se plantean propuestas para el trabajo final. En lo referente al
contenido temático, en dos de las sesiones se trabajó con base en el documento, “fuentes,
temporalidad y escritura de la historia” de Germán Colmenares.
En la reflexión del documento el docente sintetiza y contextualiza el objetivo de
la historia en el proceso cronológico social e histórico planteado desde el punto de vista
sociológico; es decir el profesor retoma los hechos pasados y realiza relaciones con el
lxxvii
presente; por ejemplo, habla de la situación problemática en la que se encuentra
Colombia y considera que no se puede entender la violencia desde un solo punto de vista
temporal y artificial; sino, desde la misma experiencia y critica constante y profunda del
acontecer anterior con lo del momento.
Expone y relaciona las situaciones de poder y economía presentado en la edad
media y las circunstancias actuales, resaltando que en la edad media había más unión
entre las personas por la conformación de la familia en clanes y los jerarcas ayudaban a
los menos favorecidos (solidaridad), caso contrario a lo que ocurre ahora, donde los
gobernantes son más alejados del pueblo y el sujeto actúa de forma individual, quizás
por la desconfianza y el miedo que se presenta en las personas y por ende en la sociedad.
Se concluye explicando que el objetivo de la historia es pasar los hechos pasados
y presentes por diferentes filtros, por diferentes focos, sin llegar a suponer nada, sino en
todo momento desconfiar de las primeras impresiones. Como se dijo anteriormente fue
la clase en la cual el docente y los estudiantes integraron varios elementos de lectura y lo
que se le solicita desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se le enfatiza al
área de Ciencias Sociales como su propósito específico en el desarrollo de las tres
competencias: interpretar, argumentar y proponer.
A lo anterior se le anexa que el docente presentó en imágenes el tema explicado,
sin embargo también surgió en los estudiantes un poco de rechazo a la hora de escribir,
un estudiante expresó “no mejor un examen” “qué pereza escribir” dijo otro, ver
(apéndice F), mostrando con esto cierta dificultad y resistencia no solo a leer sino ante
lxxviii
todo a escribir. El proceso de comprensión lectora se basa en estas dos premisas, leer
bien para escribir bien Lozano (2005) y si no se desarrollan paulatinamente los
resultados en el proceso lector no serán los esperados en los futuros egresados de las
instituciones educativas.
En cuanto a las entrevistas, se utilizaron como instrumento de recolección de
datos, tanto en los docentes como en los estudiantes, la cual se encuentra en el
(Apéndice B y C) conformadas por las siguientes partes: la primera sección que tiene
un apartado donde se especifican los objetivos y fines de la entrevista; así como de un
espacio con los compromisos éticos del responsable de la entrevista y para la firma de
consentimiento del entrevistado; la segunda sección; contendrá los principales datos del
entrevistado lo que dotará de validez y confiabilidad a la información que se extraída de
ella, por último, en la tercera sección.
Antes de comenzar la entrevista se le explicó de forma detallada el objetivo de la
misma y se le pidió el consentimiento al entrevistado a través del formato que se
relaciona en el (Apéndice A), para hacer uso de la información que proporcione, el cual
quedó por escrito y firmado. Se estableció que la entrevista tuviera una duración de una
hora como máximo.
El proceso de recolección de datos a través de entrevistas se presenta a
continuación en la Figura 4, de manera que se puedan apreciar gráficamente los pasos
realizados y facilitar su comprensión.
Aplicación
Selección de Concretar cita Firma Anotaciones Transcripción
participantes Consentimiento Posteriores
Muestra
seleccionada
lxxix
A través Prueba piloto
Invitación
personal
Grabación en audio y
Registro toma de notas
Figura 4.Proceso de recolección de datos a través de entrevistas
En la entrevista (apéndice C) se le preguntó a los docentes sobre lo que se ha
realizado frente a la comprensión lectora en la institución, si considera importante e
indispensable trabajar con los jóvenes la técnica. También el tipo de estrategia que
utiliza a nivel personal y la disposición interna que tiene sobre el tema de esta
investigación.
El tema de la entrevistas a los estudiantes (apéndice C) estuvo referido a los
procesos de lectura que realiza, ¿qué tanto les gusta?, si consideran provechoso saber
leer y ¿qué estrategias utilizan para leer bien un texto? Además se buscó generar un
diagnóstico de tipo personal que les hiciera pensar en la importancia de trabajar la
comprensión lectora para el mejoramiento de los procesos de análisis, interpretación.
A continuación se presenta el calendario de actividades realizadas, el cual indica
los pasos y el tiempo estipulado para cada uno de ellos en este trabajo investigativo:
Tabla 4
Calendario de Actividades
Fechas Actividades
Octubre 22 al 18 de Noviembre
lxxx
de2012 Descripción de la metodología
Noviembre 1 - 2012 Primer contacto con el director de la institución y solicitud

para realizar la investigación.
Noviembre 10 -2012
Elaboración del formato consentimiento de participación para
los Alumnos y docente
Noviembre 10-2012 Elaboración de guía de observación
Noviembre 11-2012 Elaboración de guía de entrevista para los alumnos y

profesionales
Inicio del proceso de observación sin aplicación la estrategia

Noviembre 19- 30 de 2012 de lectura
Enero 21 al 2 Febrero de 2013 Se reanudan las observaciones aplicando la estrategia de

lectura
Realización de las entrevistas a la muestra seleccionada

Febrero 4 -2013
3.5 Análisis de datos
La realización de la investigación implicó desarrollar una serie de actividades
que fueron desglosándose una por una. Lo primero que se tuvo que realizar fue
determinar la problemática a trabajar. En segundo momento, fue necesario solicitar el
apoyo a la institución educativa para que se permitiera y autorizara llevar a cabo este
proceso de investigación. En tercer momento, se solicitó y explicó a los estudiantes el
tipo de trabajo que se pretendía integrar. Al mismo tiempo, se les pidió su
consentimiento para participar en ella, explicándoles por medio de una carta informativa
la forma de trabajo y participación en la actividad. También se les solicitó que si estaban
de acuerdo en participar firmaran la hoja de consentimiento.
lxxxi
En cuarto momento, se procedió a realizar las observaciones directamente en el
aula, sin la implementación de la estrategia y luego con ella. En quinto momento, se les
aplicó una entrevista para conocer los beneficios o riesgos de la estrategia utilizada.
Realizado lo anterior y como sexto momento, se empezó a analizar la
información con base en las categorías emergentes para efectuar esta parte del trabajo, lo
que implicó la transcripción de las entrevistas realizadas tanto de los estudiantes como
de los docentes.
Con base en la transcripción hecha, se pudo integrar un cuadro donde se
compactó de forma puntual los datos que se habían obtenido durante el proceso de
investigación. Por último, se integró el análisis de resultados y la redacción de
conclusiones obtenidas al respecto.
El proceso de análisis de información comenzó con la transcripción de todas las
entrevistas realizadas para su consecuente interpretación. Los temas, palabras o
acontecimientos que se dieron de forma repetitiva durante las entrevistas fueron
organizadas dentro de categorías y subcategorías, teniendo en cuenta lo dicho por
Martínez (2006, p. 133) en cuanto a que “las verdaderas categorías que conceptualizarán
nuestra realidad deben emerger del estudio de la información que se recoja, al realizar el
proceso de categorización".
Con dicha información se elaboró un cuadro, en la cual se establecieron códigos
y categorías, la reducción de la información correspondiente y el análisis e interpretación
lxxxii
de la misma, así como su contrastación con otros autores para generar la discusión de
resultados encontrados a partir de los hallazgos obtenidos.
Como parte del proceso de construcción de veracidad, se llevó a cabo la
triangulación de la información, en la que las fuentes de datos –entrevistados– y las
entrevistas hechas se compararon con los referentes teóricos revisados sobre las
competencias básicas de comprensión lectora que poseen los estudiantes de noveno a
once del colegio privado en el cual se realizó la investigación.
Además se sometió a control recíproco los diferentes relatos y amplió la
comprensión del objeto de estudio, siguiendo lo recomendado por Cisterna (2005, p. 69)
al decir que, la triangulación “…permite establecer relaciones de comparación entre los
sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los diversos tópicos
interrogados, con lo que se enriquece el escenario intersubjetivo desde el que el
investigador cualitativo construye los significados…”.
La triangulación, constituye una estrategia que obliga a la revisión constante y a
la búsqueda de interpretaciones adicionales que superen la confirmación de un
significado único. Supone someter a control recíproco relatos de diferentes informantes
para ampliar la comprensión del objeto de estudio. Este proceso exige una inmersión
total en el material a ser estudiado, identificando las ideas para construir, reconstruir e
integrar la situación analizada o investigada.
Para finalizar este capítulo, se resalta que es la antesala a la presentación de
resultados y respectivo análisis y es de suma importancia porque presentó de manera
lxxxiii
concreta los pasos que se siguieron para obtener la información a través de: la elección
del enfoque; sus instrumentos y el procedimiento realizado para analizar los datos que
surgieron y responder a la pregunta de investigación. Se describió información respecto
a los participantes: su elección, sus actitudes observadas, sus respuestas frente a la
entrevista realizada, ayudó significativamente a los datos que se tomaron para el
respectivo proceso de análisis. Por último se mostró las categorías y subcategorías que
salieron de la aplicación de instrumentos y la forma como se analizó la recolección de
datos.
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
El análisis de los datos consistió en sintetizar e integrar la información que se
logró obtener a través de los instrumentos utilizados: observación de las sesiones sin la
técnica inferencial y las que evidenciaron la técnica y la entrevista que se realizó a
estudiantes y docentes del área de ciencias sociales frente a lo que se ha hecho en
cuanto: motivación, frecuencia y habilidades adquiridas con respecto a la comprensión
lectora.
En la investigación cualitativa, el proceso se hace desde un análisis descriptivo
coherente, que pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada de los datos que
lxxxiv
se están realizando con el tema de la lectura inferencial. En el análisis de resultados jugó
un papel muy importante el proceso de triangulación de datos, el cual se fundamentó en
la utilización de diferentes fuentes y métodos de recolección que se interpretaron a la luz
del marco teórico y el trabajo de campo.
La aplicación de los instrumentos de investigación se realizó en los grados:
noveno, décimo y once, quienes fueron los participantes en el estudio, se presentó una
solicitud de consentimiento informado, ver (Apéndice A) para aplicar los instrumentos
seleccionados para la investigación, las cuales fueron autorizada por parte de los
maestros y estudiantes.
Este capítulo da inicio con la descripción del proceso de análisis de datos a nivel
general, luego se describen de manera particular tanto el análisis desarrollado para cada
indicador de las categorías que aparecieron en la codificación como de aquellas ya
definidas y que también fueron respuesta a la pregunta de esta investigación.
4.1 Descripción del procedimiento
A continuación se hace una descripción detallada del proceso inductivo llevado
para la organización sistemática (sintetizar, codificar y designar categorías) de los
documentos (entrevista semiestructurada y observación pasiva).
Con respecto a la información proveniente de la entrevista estructurada, se
empleó el análisis de contenido como lo plantea Mayan (2001) en su modalidad latente,
previa recolección de la información de los tres docentes y doce estudiantes
convocados, e hizo una primera sistematización de los datos que consistió en leer y
lxxxv
unificar toda la información de cada una de las preguntas de tal manera que fuese de
mayor facilidad acceder a una visión holística y de conjunto de la información
recolectada para cada uno de los ítems empleados. Una vez logrado este propósito se
prosiguió a hacer el análisis latente antes mencionado a través de la identificación de
códigos.
4.1.1 Codificación de los datos
1. Una vez organizados los datos de las entrevistas se dio paso a una relectura de los
mismos para identificar significados globales en la información y se tejiera un primer
vínculo con esta y los investigadores con el fin de aproximarse cada vez más a niveles
de mayor profundidad en la comprensión de los contextos que los originaron.
2. En una segunda relectura se seleccionaron las ideas de mayor relevancia o ideas
principales que fueran a dar indicio de una constante en el fenómeno expresado o
activado por la pregunta dirigida a los docentes participantes.
3. Se dio inicio al proceso de decodificación esta vez seleccionando segmentos de los
textos y palabras claves que permitiesen centrar ideas fuerza que describieran lo
central de dichos segmentos ver (apéndice E).
4. Se realiza una nueva lectura de los datos, esta vez apoyados por los códigos a partir
de los cuales se designa con un color las frases expresadas por los docentes y que
recrearan con exactitud el código señalado. Dando con esta acción contexto y
significado al código. Codificación abierta.
lxxxvi
5. Paso seguido se asumió una codificación analítica que permitiese reducir aún más la
cantidad de códigos ya que al releer se identificó que unos códigos podían asumir o
estaban contenidos en otros y algunos otros fueron desechados.
4.1.2 Proceso de Categorización
1. Con los códigos identificados se hizo una nueva lectura para identificar una
categoría que los reuniese y que a su vez en un proceso inductivo-deductivo los códigos
caracterizaran dicha categoría. Se asumió el concepto de categoría como lo plantea
Valenzuela y Flores (2012) elementos conceptuales que agrupan elementos individuales
y que son apoyados por el referente teórico construido para dar respuesta a la preguntas
de si el estrés influye en la satisfacción laboral de los docentes.
2. Dando cumplimiento al ciclo bidireccional: “ir y venir “, mencionado por
Valenzuela y Flores (2012) entre los datos, la relectura de los mismos y el análisis y la
depuración de las categorías tentativas se concluyeron como definitivas, las que
aparecen en la tabla 5, que hace alusión a esta categorización y que luego se utilizó para
triangular la información recabad en las entrevistas y observaciones.
Tabla 5
Categorías y Sub-categorías (Datos recabados por la autora)
Categorías Sub-categorías
1 Estrategias de comprensión lectora 1.1Activación y recuperación

antes de la lectura
del conocimiento previo
1.2 Elaboración de predicciones
lxxxvii
1.3 Compromiso lector -propósitos
2. Estrategias de comprensión lectora 2.1 Identificación de ideas principales

durante la lectura
3. Estrategias de comprensión lectora al

finalizar la lectura 3.1 Verificación de lo leído
3.2 Representación de lo leído
3. Para facilitar la identificación de los códigos y los contextos de las categorías se
definió señalar con un color determinado las mismas ver (Apéndice E). Lo anterior con
el fin de acceder con facilidad y rapidez a los datos originales cuantas veces fuese
necesario.
A partir de la triangulación, se logró una reinterpretación de los hechos, a través
de los datos obtenidos en la observación y las entrevistas realizadas. A partir de este
análisis, se pudo comparar los datos logrando así una validez del estudio entre aspectos
teóricos, resultados de campo y su interpretación (Escudero, 2004).
4.2 Resultados obtenidos de la Observación
La observación realizada se aplicó en las aulas del colegio, en el cual se
desarrolló toda la investigación, en el horario de la mañana y se aclara que el docente
que fue observado en todas las sesiones fue el Docente 1, (Apéndice E), quien es la
persona encargada de trabajar el área de Ciencias Sociales de los grupos mencionados.
lxxxviii
El instrumento de observación se dividió en dos partes: la primera, la cual se
observaron cinco sesiones, sin aplicación de la estrategia de lectura, ver (Apéndice F)
las cuales se describen a continuación:
4.2.1 Descripción de la Observación: sesiones sin estrategia de lectura

inferencial.
La mayoría de las clases observadas, se resaltan aspectos del ambiente como:
postura, escucha y expresiones positivas, que no afectaron el desarrollo las sesiones
propuestas del docente del área de Ciencias Sociales ver (Apéndice F) y fueron muy
repetitivas la descripción las observaciones. Se resalta la conducta de los estudiantes y
docente para la realización de las actividades y el ambiente en que se implementó la
técnica; elementos fundamentales para que el impacto se logrará obtener.
Estas sesiones se caracterizaron por la constante: clase magistral por parte del
docente, pero no se registró la utilización de textos en el aula para ser leídos o
comentados por ningunos de los actores implicados en la clase. Se retoma lo que se
expresó en el capítulo 2 cuando se afirmó que era necesario utilizar diferentes estrategias
de enseñanza, que promuevan una información más adecuada, donde se presente la
información de manera ordenada; de forma gráfica o escrita para lograr una mayor
significatividad en el alumno: mapas mentales, redes semánticas, entre otras.
Además se encontró que la clase era dirigida por el docente, el cual por lo que se
observó tiene su propia manera para enseñar y se evidenció que tenía un objetivo propio
para lograr trabajar un contenido en concreto y se evidenció cuando él les insistía en
mencionar y volver al título que se encontraba en el tablero. Fue insistente en llamar la
lxxxix
atención a quienes se distraían con facilidad, para que adquieran conductas propias para
la edad en la que se encuentran y para los retos que se les presenta la sociedad
actualmente.
Cuando el docente se dirigió al grado once, lo hizo desde la premisa de estar
próximos a enfrentarse a un mundo laboral y universitario. Les ejemplificó la realidad a
la cual muchos se podrán encontrar más adelante. Esto haciendo énfasis en el análisis
del contexto. Les explicó los jóvenes que el saber hacer algo es lo que les garantizará la
permanencia en un puesto, hablando de oficios a realizar y también en las carreras
universitarias que van a escoger para su futuro.
4.2.2 Descripción Observación: sesiones con estrategia de lectura
inferencial.
El instrumento (Apéndice G) tiene la descripción de las observaciones, a las
cuales se le incluyó otros indicadores para el registro; los cuales no se describieron en
el (apéndice F) que son las observaciones sin la técnica de lectura, y que se relacionan a
continuación: el abandono reiterativo de la lectura si está incluida en la sesión;
identificación de los pasos de la técnica y elementos que fueron explicados por el
docente “1” y desarrollo de la sesión (tiempos y eventos).
Aparecen además unos indicadores sobre la actitud del docente, en cuanto a su labor
como asesor que le implica pasar de un control de un grupo como tal a la
responsabilidad e acompañar, de convertirse en un tutor, Lozano (2005) requiere más
xc
que tener el conocimiento como tal en una disciplina en particular, que cuenta con una
experiencia en el proceso de despertar la curiosidad y la motivación en los estudiantes
que obligar a aprender algo que no tiene ninguna conexión con ellos.
Es importante mencionar que los estudiantes en las dos partes de la observación
presentaron actitudes de respeto y motivación a las actividades propuestas, no obstante,
sobre algunos (minoría, dos o tres) se generaron recomendaciones, debido a que en el
momento en el que se realizaron las sesiones manifestaban tener sueño o cansancio,
que impedía concentración en el contenido que se les mostró de la técnica y sobre todo
cuando tenían que leer
Se presenta a continuación la tabla 6 la categorización que surge del (apéndice
F), evidenciando: los indicadores que se tuvieron en cuenta para los estudiantes, al igual
que las generalidades de la observación y la ubicación de la o las categorías que
resultaron del análisis. Como se evidencia en la tabla la categoría que sobresale es la
estrategia de comprensión lectora durante la lectura y le sigue la categoría: estrategias de
comprensión lectora al finalizar la lectura.
Tabla 6
Elementos de la Observación Estudiantes, Indicadores y categorías (Datos recabados
por la autora)
Indicadores de Observación sesiones Categorías Sub-categorías
la observación
Con técnica inferencial
xci
Estudiantes Los jóvenes frente al ejercicio de lectura 2. Estrategias de 2.1 Identificación de
como tal, mostraron inicialmente que comprensión lectora durante ideas principales
dedicaban mayor tiempo en saber el la lectura
significado de la mayoría de las palabras
A. Reiterativo
que contenían el texto. Pero en las siguientes
abandono de la
sesiones ya se centraron más en la
lectura
comprensión global del texto y era menos
reiterativo el abandono y aumentaba la
compresión de la lectura.
Algunos de los estudiantes relacionaron los

pasos contenidos en la técnica con datos
B. obtenidos de otras fuentes (conocimientos
Identificación previos) y gracias a ello se les facilitó la
de los pasos de 3. Estrategias de 3.1 Verificación de lo
comprensión de lo leído y la posibilidad de
la técnica comprensión lectora al leído
utilizar la estrategia a partir de la deducción
finalizar la lectura
de ideas que no se expresan directamente en 3.2 Representación de lo
el texto. leído
Se dieron cuando se presentaban situaciones 3.1 Verificación de lo

en la que acertaban en las respuestas y les leído
C. Expresiones implicaba una nota. Les costó responder 3. Estrategias de
positivas pero al recibir aceptación de respuestas se comprensión lectora al 3.2 Representación de lo
motivaban a seguir con el trabajo. finalizar la lectura leído
2. Estrategias de 2.1 Identificación de

comprensión lectora durante ideas principales
Las negativas fueron más recurrentes la lectura
(Anexo F y G) al principio sesión 1 y 2
D. Expresiones donde mostraban poca apropiación de la
negativas técnica y entendimiento de los pasos a 3.1 Verificación de lo
realizar. Pero poco a poco fueron 3. Estrategias de leído
disminuyendo, ya que según los mismos comprensión lectora al
finalizar la lectura 3.2 Representación de lo
estudiantes en la sesión 3, le encontraban
leído
aprendizaje significativo a los ejercicios
propuestos.
Se agrupan todos los indicadores en la categoría 2: Estrategias de comprensión
lectora durante la lectura. Se pretendió ampliar el nivel de análisis de un texto mediante
la comprensión de la información que el mismo presenta. Para esto, se centra en la
interpretación de mensajes implícitos en él, que permitan plantear inferencias o
xcii
deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en el texto. Lo cual equivale
a llevar a cabo una interpretación sustentada del texto.
En la tabla 7 se hace la descripción de los indicadores que hablan, de la actitud
del docente frente a las actividades a realizar y los recursos que utilizó para hacer de
implementación de la técnica la oportunidad para orientar el proceso de forma precisa y
eficaz, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo en cuanto a la competencia
lectora se refiere:
Tabla 7
Elementos de la Observación del docente, Indicadores y categorías (Datos recabados
por la autora)
Indicadores de la Observación sesiones Categorías Sub-Categorías
observación
Con técnica inferencial
Actitud del Se muestra seguro, ameno, dinámico e irradia

docente seguridad en la explicación. Procurando que los
estudiantes identifiquen los pasos de la técnica y 2. Estrategias de 2.1
llegar a la inferencia que se espera según la edad comprensión Identificación
y el grado en el que se encuentran. A pesar que al lectora durante la de ideas
E. Explicación lectura principales
principio los jóvenes se saltaban algunos
elementos de la técnica el docente los animaba a
conectar contenido de su área, con la técnica y en
ese momento es que se pudo evidenciar qué tanta
apropiación por parte del docente y de los
xciii
forma que pueda fundamentarse con la
información existente. Así es como el docente
trabajo inicialmente la técnica.
Se trabajó con algunas lecturas y ejercicios

con oraciones cortas para detectar los pasos q
explicados en la sesión 1. Sin embargo no se 2. Estrategias de 2.1
evidenció la utilización del diccionario, comprensión Identificación
F. Material de lectora durante la de ideas
imágenes, video beang , materiales que
lectura lectura principales
pudiesen ayudar a adquirir la competencia
lectora.
G. Utilización del El aula fue el único lugar utilizado para las 2. Estrategias de 2.1
espacio y el actividades propuestas. El ambiente, sonidos y comprensión Identificación
tiempo demás factores del espacio fueron propicios lectora durante la de ideas
para motivar las diferentes actividades en lectura principales
torno a la lectura. En los ejercicios de lectura
no se les interrumpió en ninguna de las fases:
antes de la lectura, durante ni después de leer.
H. Recursos Se utiliza para las sesiones en general: 2. Estrategias de 2.1

copias, lapicero, algunas veces el tablero para comprensión Identificación
algún esquema (Apéndice F y G) lectora durante la de ideas
lectura principales
4.2.3. Interpretación de resultado de las observaciones analizadas.
En el apartado A que contiene los indicadores de la observación hace alusión a:
reiterativo abandono de la lectura, al momento de leer; bien fuera una oración corta o
un texto largo. Los jóvenes frente a las preguntas que se les hacía relacionadas con la
inferencia, mostraron que dedicaban mayor tiempo para saber el significado de las
palabras que de la comprensión global de lo leído, lo era el objetivo a alcanzar.
xciv
Algunos de los estudiantes relacionaron los pasos contenidos en la técnica con
datos obtenidos de otras fuentes (conocimientos previos) y gracias a ello se les facilitó la
comprensión lo leído y la posibilidad de utilizar la estrategia a partir de la deducción de
ideas que no se expresan directamente en el texto. Esto se logró a través de los ejemplos
dados por el docente y el interés por parte de los estudiantes por aprender, pues aluden a
ellas dentro de la lectura por medio de alguna relación de analogía, de causa-efecto,
efecto-causa, detalles y particularidades
La letra B como se indica en el formato de la observación (apéndice G):
identificación de los pasos de la técnica, el docente “1” como se ha mencionado
encargado de la aplicación, expresó con sus gestos, al igual que los estudiantes que al
inicio de las sesiones no fue fácil, que el tiempo para aplicarla no fue suficiente pero
que a medida que se trabajó, con la técnica, confundían menos las fases: antes de la
lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Los ejercicios de lectura orientados por el docente y ejecutados por los
estudiantes se dieron con una secuencia:
El texto de “Los esquimales” (apéndice H) buscó respuestas netamente literales,
sencillo de entender y de encontrar su solución. Como se explicó en el capítulo 3, la
lectura inferencial se basa en el nivel literal, buscando generar confianza en los
estudiantes y su motivación intrínseca. Cuando se hizo la socialización, el grupo en
general estaban tranquilos, sin embargo algunos en el momento de contestar verbalmente
caían en la cuenta que en la hoja no lo habían hecho así. El docente les explicó que eso
xcv
pasa, muchas veces se piensa que la lectura en tan sencilla que no se le presta la
suficiente atención y les recordó: “es importante la fase antes de la lectura: tener un
propósito, para así centrarse”.
Luego de este texto le docente les motivó hacer unos ejercicios de inferencias
con oraciones cortas, las cuales eran cotidianas pero que ya tenían que responder según
el nivel en el cual se encontraba. En esta sesión tanto los del grado once como los de
noveno no tuvieron diferencias, coincidieron en responder una o dos posibilidades pero
no más, tanto que se les insistió en usar la imaginación para responder. Se retoma aquí lo
que dice solé (1997), que es importante verificar que los estudiantes han entendido lo
que deben hacer y recordarles qué tipo de ayudas pueden extraer para favorecer la
competencia lectora después de realizar una lectura
Las letras C y D: expresiones positivas y negativas de los estudiantes frente a las
actividades realizadas o por realizar, midió de alguna manera el sentir del grupo en
general frente a las actividades propuestas y específicamente las que tienen que ver con
la implementación de la técnica de lectura. Estas expresiones se dieron en los tres
momentos: antes de la lectura, durante la lectura o después de la lectura, Solé (1997).
Las positivas siempre fueron en función de los resultados obtenidos y las negativas, se
evidenciaron como falta de práctica y desatención.
Las siguientes letras, de la E a la H, hacen alusión a la actitud del docente en el
aula y los recursos pedagógicos utilizados para favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, siendo la base y el soporte de los demás indicadores, donde depende en
xcvi
gran medida que se promueva y estructure acertadamente, estrategias que permitan a los
estudiantes: “analizar, construir el significado del texto; identificar las ideas más
importantes; identificar relación entre conceptos; integrar la información; organizar y
analizar la información del texto; relacionar un concepto nuevo con el ya conocido y
seleccionar la información relevante”. (Argudín, 2001, p. 31).
Estas habilidades lectoras se acompañan para ser adquiridas, siempre y cuando
quien oriente el proceso como es en este caso el docente “1”, las debe manejar para así
mismo lo enseñe y así se logre: una excelente aplicación de la estrategia que favorece su
aplicación y su trabajo cotidiano en las aulas y en todas las áreas del conocimiento que
se trabajan en el colegio.
Se les explicó a los estudiantes que el trabajo se realizó desde al área de sociales
porque como dice Gardner (1997, p. 125) “Cada dominio o disciplina subraya sus
propias formas de comprensión”. En el caso de las Ciencias Sociales requiere de la:
interpretación, análisis y reflexión para activar el pensamiento crítico y con esto acceder
a transferir al análisis del contexto de vida. Cuestiones que se les ha prestado poca
atención, pues implica más que construir, es reconstruir el saber histórico y no elegir o
imponer la forma de pensar históricamente, circunstancia esta última que prevalece en
los hechos Berenzon, (2000).
4.3 Análisis descriptivo de las entrevistas a los docentes y estudiantes
Como se mencionó anteriormente se realizaron las entrevistas a dos docentes del
área de Ciencias sociales y a doce estudiantes, es decir, tres por grado; que participaron
xcvii
para responder a la entrevista, previa explicación y autorización de su parte (Ver
apéndice B y C). El tema de la entrevista a los docentes del área de sociales y al
coordinador, es en cuanto a dificultades y estrategias utilizadas a nivel personal e
institucional relacionadas con la comprensión lectora en los estudiantes.
La entrevista a los estudiantes se puede decir que tiene tres partes, la primera hace
alusión: su motivación a la lectura, si les gusta leer, si consideran provechoso saber leer.
La segunda es sobre: estrategias utilizadas a nivel individual para leer un texto y la
tercera es sobre si les parece importante aplicar alguna técnica y si les gustaría participar
en la implementación como tal (ver apéndice C).
A las entrevistas se le asignaron códigos, se analizaron y se fueron organizando
en las categorías a través de la comparación constante, asignando la codificación que se
presenta en los anexos (Ver Apéndice E). De la codificación mencionada se continuó con
la comparación constante de los códigos y los datos analizados y se organizaron, de tal
manera que se clasificaron en las categorías y sub-categorías que surgieron.
4.3.1 Descripción de las entrevistas a docentes.
A continuación se relaciona en la tabla 8 las preguntas realizadas a los tres
docentes entrevistados, sobre la necesidad de implementar una estrategia de lectura a los
estudiantes de los grados 9 ° a 11°. Se describen algunas preguntas, las generalidades
xcviii
de las respuestas y la categorización de las mismas, para así agruparlas en una de las tres
categorías que resultaron del análisis de las entrevistas:
Tabla 8
Elementos extraídos para ubicar categorías desde entrevista a Docentes (Datos
recabados por la autora)
Preguntas Respuestas Categorías Sub-
categorías
xcix
¿Considera que los Los tres docentes entrevistados exponen que la 3. Estrategias de
desempeños que los comprensión de lectura es fundamental para el comprensión lectora
estudiantes del colegio de desempeño de los estudiantes en cualquier tipo de al finalizar la lectura
los grados 9° a 11° prueba, ya dependiendo de la interpretación que se
obtienen en los exámenes haga de los textos y preguntas que se hagan serán los
internos y externos, resultados obtenidos. (Apéndice E).
tienen que ver con su
compresión de lectura? 3.1 Verificación de
¿Por qué? lo leído
¿Existe un plan de 3.2 Representación
Mencionan que existe un plan lector que lo promueve
mejoramiento que de lo leído
el área de humanidades, donde los estudiantes leen un
procure disminuir las
libro. A los estudiantes de 11° se les aplican unos
dificultades en
simulacros para las pruebas estatales.
compresión lectora en la
institución?
¿Se considera buen Los tres expresaron que en la medida que puedan sacar
lector? ¿Por qué? tiempo para leer no solo literatura sino ante todo que
se lea por disfrutar del texto y no tanto por
compromiso.
¿Cree que se pueden

Considera el Docente 1 que actualmente se les evalúa a
mejorar los desempeños
los estudiantes por competencias esto lo cual es
obtenidos en las pruebas
necesario e importante realizar actividades
externas si se realizan
complementarias para este
actividades para
desarrollar la
comprensión lectora?
Si, consideran importante realizar actividades
¿Considera importante y 1 Estrategias de
complementarias para el mejoramiento de la
necesario integrar una comprensión lectora
comprensión lectora de los estudiantes. El docente 1,
serie de talleres de antes de la lectura
responde que es bienvenida cualquier estrategia de
comprensión lectora que mejora en función de los muchachos para hacer
puedan promover el animación de lectura.
nivel inferencial de los
estudiantes del grado 9°
a 11° desde el área de
ciencias sociales? Se considera que como clase específica no tanto, el
docente 1 es reiterativo que es necesario sacar el 1.3 Compromiso
¿Estaría dispuesto a espacio para realizar ejercicios de comprensión lectora lector –propósitos
dedicar una hora pero integrando dichas actividades al normal desarrollo
semanal de su clase para de una clase de sociales, que es muy fácil hacerlo ya
implementar, explicar y que se debe trabajar para que los estudiantes haga
desarrollar la técnica de lectura del contexto para interpretar y analizar no solo
lectura inferencial en los el texto escrito sino la vida diaria
grados 9° a 11° desde el
c
Al preguntarles a los docentes por si estaban dispuestos implementar una
estrategia que buscara el mejoramiento de la compresión lectora en los estudiantes
respondieron con una actitud de buena disposición y de afirmación a la misma,
expresando que es importante realizarlo y sobre todo sistematizarlo, pues no quiere
decir que no se realice o no se enseñe. En sus respuestas expresan que si lo realizan,
que no les han dado el nombre como tal pero que se puede trabajar en función de la
interpretación y análisis de contextos como procesos lectores de los cuales se obtengan
mayores resultados.
La subcategoría denominada 1.3 compromiso lector -propósitos, se integra a las
preguntas de la tabla 5, ya que si no existe un compromiso o propósito de crear hábito y
desarrollo de la lectura, no se podrán alcanzar mejores resultados de los estudiantes en
pruebas tanto internas como externas; además como dicen por ahí: “nadie da de lo que
no tiene”. La competencia docente es vital para alcanzar mejoras en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, si no existe un compromiso profesional frente a estrategias
didácticas que logren superar cada día las dificultades del desempeño de los estudiantes
poco o nada se puede lograr.
De este modo, proponer actividades significativas en el diseño curricular de su
asignatura y/o talleres extracurriculares, incluyendo no sólo preguntas de tipo inferencial
sino, principalmente, ejercicios que aseguren la construcción de inferencias antes de
responder a dichas preguntas
ci
Se continúa con este proceso de categorización, tabla 5, tomando como referente
el resto de preguntas que se les hicieron a los docentes y según sus respuestas se
ajustaron a las otras dos categorías la primera es: estrategias de comprensión lectora
antes de la lectura y la segunda: estrategias de comprensión lectora durante la lectura. El
análisis realizado a este grupo de preguntas parte de este objetivo: identificar el tipo de
textos que presenta el docente antes y durante sus clases, al momento de trabajar la
comprensión lectora de los estudiantes.
Tabla 9
Elementos extraídos para ubicar categorías a partir de la entrevista a Docentes (Datos
Preguntas Respuestas Categorías Sub-
categorías
¿Cuál considera podría ser El área en si sugiere mucha interpretación, 2. Estrategias de

el aporte del área de sociales análisis y lectura, donde las unidades didácticas comprensión lectora
frente al tema de lectura de la misma sugieren que se haga mucha lectura, durante la lectura
inferencial para desarrollar ya que es fundamental que los estudiantes lean y
este nivel en los estudiantes, lo hagan desde textos amenos y cercanos a su
¿cree que es posible?, realidad.
2.1 Identificación de
¿cómo?
El docente 1 expresa que la mayoría textos de ideas principales
¿Qué tipo de lecturas le corte histórico, la literatura es fundamental la
presenta usted a los cual trabaja en los grupos a los que enseña.
estudiantes para desarrollar Resalta que le gusta literatura latinoamericana y
la competencia lectora? con nombres propios: las venas abiertas de
América Latina de Eduardo Galeano y hablando
específicamente de Colombia sugiere también el
tipo de texto y su autor. También expresan que
lectura de la actualidad e insisten en la
interpretación de contexto.
cii
¿Qué estrategias de Se hace alusión a la estrategia como animación a
mejoramiento utiliza para la lectura donde se expone: lectura colectiva, en
motivar la lectura en su voz alta, retomar renglones o párrafos cortos, de
área? forma secuencial donde los estudiantes no
1 Estrategias de
muestren tanta resistencia y timidez a la hora de
comprensión lectora
leer un texto.
antes de la lectura
¿Tiene alguna estrategia Se insiste en la asiduidad de la lectura, Docente 1:
personal para mejorar su leer constante, el docente 2: se pregunta qué
propia comprensión de quiere aprender de lo que va a leer para así
lectura y así apoyado en esa centrarse en la lectura como tal.
trabaja con sus estudiantes? 1.3 Compromiso lector –
Los docentes expresan que como existe una propósitos
¿Siente que la correlación con el área de humanidades, considera
implementación de la que pueden sistematizar de alguna manera las
estrategia de lectura experiencias y encaminarlas a mejorar la
inferencial ayuda a los competencia lectora, en el caso de las ciencias
estudiantes a mejorar los sociales que se mejore en la lectura e
proceso de lectura así no sea interpretación de contexto en los estudiantes de
en el área de Humanidades? los grados superiores.
¿Cómo lo justificaría?
Como se puede observar en la tabla 9 es reiterativo la subcategoría 1.3
“compromiso lector-propósitos” donde se evidencia relación entre lo que se puede lograr
si hace una adecuada animación a la lectura en los estudiantes, donde la motivación, el
ejercicio de relacionar imágenes y la realidad con lo leído, despierte en el estudiante el
deseo no solo de leer sino de superarse constantemente. Es importante para despertar el
interés, el tipo de lecturas se les presente para que se motiven a realizarla y para que
además adquieran poco a poco esta competencia de lectura inferencial. La ejercitación
planificada por el docente con el objetivo de reducir los errores en la predicción por
partes de los estudiantes sería la mejor contribución al mejoramiento de la comprensión
lectora, en este caso en particular.
4.2.2 Análisis descriptivo entrevistas a estudiantes.
ciii
La entrevista a los estudiantes se realizó en el transcurso de la semana del 4 al 8
de febrero de 2013 en la sala de recepción del colegio, después de haber registrado las
primeras cinco sesiones de la observación. Se les explicó el propósito de la entrevista y
que se tenía la autorización por la rectora de la institución para llevarla a cabo,
mostrando los participantes su disposición para llevarla a cabo y se encontró
espontaneidad a la hora de contestar cada pregunta. De los hallazgos encontrados en este
instrumento se encontraron las categorías: 1.Estrategias de comprensión lectora antes de
la lectura y la categoría: 2. Estrategias de comprensión lectora durante la lectura.
En la siguiente tabla 10, se muestran dos grupos de preguntas, las respuestas
dadas a condensadas a nivel general y la ubicación de la categoría y subcategoría
correspondiente. El resultado de este hallazgo parte de los siguientes objetivos:
 Identificar el grado de activación de conocimientos previos que tienen los

estudiantes frente a la propuesta de una lectura. Partiendo de la pregunta que fue
¿qué te gusta leer?
 Identificar actividades puntuales en el momento de hacer una lectura. Como
ejemplo la pregunta ¿tomas apuntes mientras lees?
Tabla 10
Elementos extraídos para ubicar categorías a partir de la entrevista a Estudiantes
(Datos recabados por la autora)
Preguntas Respuestas Categorías
Sub-categorías
civ
¿Te gusta leer? ¿Por qué? De los doce estudiantes 10 respondieron que sí les
¿Qué lees? gusta leer y que les ayuda a su aprendizaje. Los
temas que más les gusta son: novelas, misterio, de 1 Estrategias de
la vida, sociedad y violencia. comprensión lectora
antes de la lectura
¿En qué momentos Los momentos preferidos para hacerlo es en su
consideras que es tiempo libre, algunos como el A.4: “en cualquiera 1.1Activación y
importante leer? ¿Por qué? recuperación del
ya que es una forma de aprender y eso nunca es
y ¿cuánto tiempo le dedicas conocimiento previo
demasiado. Yo la verdad que no le dedico mucho
a la lectura
pero si un libro me interesa si le dedico bastante 1.2 Elaboración de
tiempo” predicciones
¿Has tomado cursos sobre Solo uno de los doce respondió que sí, los otros 1.3 Compromiso lector
comprensión de lectura?, 11 no han tomado ningún curso y si les gustaría. -propósitos
¿Crees que es importante El estudiante A7: expresó “es una de las

que los docentes evalúen la competencias que los estudiantes deben tener y
comprensión lectora de los más en grados superiores” acotando a las
estudiantes? ¿Por qué? respuestas de sus compañeros
¿Cuáles crees que serían las Todos afirman que se debe leer más y con mayor
estrategias a utilizar? atención
¿Consideras que es
necesario trabajar más en
El A1 respondió: “Si, porque nuestro nivel es muy
los proceso de comprensión
mediocre, a causa de nuestra pereza” y el resto se
lectora?
une a esta respuesta de considerarlo necesario.
cv
¿Qué es lo primero que Nueve contestaron entre: leer introducción y leer 2. Estrategias de
haces cuando tienes que leer el título. Los otros tres: mencionaron su postura comprensión lectora
algo? corporal. durante la lectura
¿Tomas apuntes mientras Siete de los doce estudiantes responden que sí, los 2.1 Identificación de
lees? otros algunas veces o no lo hacen solo subrayan ideas principales
¿Cómo consideras tu nivel En general lo consideran entre bueno y regular,

de comprensión de los según sus respuestas
textos?
¿Crees que vale la pena

hacer un esfuerzo para El estudiante A6 respondió: “Si porque se ven los
aprender algunas técnicas o resultados en la hora de hacer un resumen,
estrategias que te ayuden a entendemos más los textos y así nacen más ganas
convertirte en un mejor de leer y ser un buen lector”. Los demás en sus
lector? ¿Por qué? ¿Qué respuestas dan a entender que vale la pena para
aplicación le ves? superar en ellos falencias.
Las respuestas dadas por los estudiantes fueron puntuales y cortas, ellos no
utilizaron la expresión: “identificación de ideas”, sino que a través de lo entendieron de
la pregunta demostraron que al leer: introducción, por ejemplo, estaban retomando las
ideas que se vinculaban con sus conocimientos previos y se descartan o comprueban las
predicciones que ellos creen que realizan en la lectura. Este ejercicio se sigue en la tabla
11 donde se muestra el proceso de agrupación de las preguntas y categorización.
Tabla 11
Elementos extraídos para ubicar categorías de la entrevista a Estudiantes (Datos
Preguntas Respuestas Categorías
cvi
Sub-categorías
¿Qué significa “leer” para Contestaron que significa aprender, culturizarse , 2. Estrategias de
ti? interpretar y conocer cosas nuevas comprensión lectora
durante la lectura
¿Qué haces cuando buscar el significado en el diccionario,
encuentras una palabra que respondieron 8; preguntar a otra persona que le 2.1 Identificación de
desconoces? pueda ayudar con la palabra los otros 4 ideas principales
estudiantes
Si el texto tiene gráficas o
dibujos, ¿los tomas en Todos lo consideran como una ayuda de
cuenta? ¿De qué manera? interpretación y de asociación con el texto.
¿Qué haces cuando Pensar en lo leído y contárselo a alguien,

terminas de leer un texto? sincronizar y hacer un resumen, sacar una
conclusión, releer fueron las respuestas de los 3. Estrategias de
¿Cuáles aspectos de tu estudiantes. comprensión lectora al
comprensión de lectura finalizar la lectura
crees que necesitas La mayoría contestó que la atención, la
mejorar? concentración, aprender a resumir de manera más
ágil, al igual que deducir.
¿Crees que tu desempeño
en los exámenes tiene que Expresan que si no sabes leer bien, los resultados
3.1 Verificación de lo
ver con tu comprensión se verán reflejados en estos exámenes, porque se
leído
lectora? ¿Por qué? debe leer. El A9 respondió: “conocer y entender
bien lo que se nos pregunta para poder dar 3.2 Representación de lo
respuesta y muchas veces en la pregunta esta la leído
respuesta y solo es cuestión de saber leer”.
Las respuestas dadas por los estudiantes fueron precisas y fáciles de categorizar
ya que no les costó identificar las dificultades de lectura que tienen y la importancia de
saber leer para un momento clave como es: un examen. Expresaron la necesidad de
verificar si han entendido lo que leen y mismo tiempo reconocen que su nivel de
lectura es “regular” según sus respuestas. Al igual que en las observaciones se pudo
constatar que el nivel de lectura literal aún, se requiere mayores esfuerzos, para
alcanzarlo, que se ha iniciado el proceso y se espera logren cambios significativos para
todos en cuanto a llegar a una lectura inferencial más evidenciada en la cotidianidad.
cvii
4.4 Interpretación de resultados de entrevistas y observaciones
Como se menciona en el capítulo 2 de esta investigación, las estrategias de
lectura están al servicio de comprender un texto, las cuales se clasifican en:
organización, elaboración, focalización, integración y verificación, donde cada una es
utilizada según la necesidad sentida del lector y sus capacidades, expresando con esto
que algunos lectores pueden utilizarlas todas, o desarrollar solo una. En esta parte de la
investigación se pretende mostrar qué tanto los datos que han surgido son validados por
la teoría y así dar respuesta al planteamiento inicial y sus objetivos.
Otra clasificación de estas estrategias las mencionan Cassany, Luna y Sanz
(1994), al hablar de la existencia de estrategias de lectura tales como inferencia ,
formulación de hipótesis y predicciones, formulación de preguntas y la última sería la de
KWL que se refiere a cuestionar sobre ¿Qué sé?¿qué quiero aprender? y ¿que he
aprendido? Otra de las sugerencias la hace Solé (1997): la cual radica en tres momentos,
primer momento antes de la lectura, segundo momento durante la lectura y tercer
momento al finalizar la lectura.
No se quiere generar una pugna, de cuál es el nombre más acertado de las
estrategias, se nombran de diferente manera pero que en el proceso de lectura, tienen el
mismo objetivo desarrollar: la comprensión de lectura en lector. Es importante resaltar
que en el seguimiento que se hace de este tipo de actividades pedagógicas se menciona
que el problema principal es la falta de las habilidades necesarias para relacionar
eficientemente las ideas y obtener significado de lo que se lee (Díaz, 2002).
cviii
En este proceso las estrategias que han surgido como categorías son las siguientes.
A continuación se explican y se conectan con los algunos datos de las entrevistas y
observación realizada:
4.4.1 Categoría 1: Estrategias de comprensión lectora antes de la lectura.
Consiste en que antes de comenzar a leer, el lector, debe tener bien claro lo que
pretende buscar en la información que va a leer en el texto para ir rescatando las ideas
que ayudaran en la comprensión del mismo. La comprensión de la lectura, entonces
proporciona la posibilidad de relacionar lo leído con la vida cotidiana. Resulta entonces
trascendente cuando precisamente puede ser relacionada con lo que el lector desea saber
o en todo caso que ya conoce, y es motivo al mismo tiempo de una modificación
comprensible. (Smith ,1996).
Identificar y determinar previamente esta estructura, permite al lector predecir el
tipo de información que pretende ser comunicada, Gutiérrez, (2012). Por tanto, es
adecuado y conveniente que los estudiantes desarrollen capacidades para detectar el tipo
de texto que van a leer y qué tipo de información se espera que representen en su mente;
ello facilitará su planificación y organización de la información en base a la estructura
textual de un discurso determinado, Paris, Wasik y Tuner (1999) le llama a este proceso
estrategias de comprensión que reflejan la metacoginición y la motivación del lector.
Para lo anterior es necesario que los estudiantes puedan usar preguntas similares
a las siguientes: ¿Cómo se relaciona este texto con otros que ya he leído y tratan la
misma temática, presentan similitudes, revelan inconsistencias? ¿Qué conozco sobre
cix
dicha temática? , es importante que se hagan estas preguntas para desarrollar la
estrategia y ante todo la habilidad, lo cual fueron adquiriendo a medida que pasaron las
sesiones de la implementación de la técnica.
Si les pregunta en el caso: ¿qué es lo primero que haces cuanto tienes que leer un
libro? Las respuestas que dieron los estudiantes en el (apéndice E): “leer el título,
introducción, resumen”. Detectando con ello que al hacer el primer ejercicio de lectura
preguntaban por el significado de palabras, los cuales se logró en los ejercicios
propuestos en (apéndice G) en donde lograron asociar palabras con otras para saber su
definición dentro del contexto de la misma lectura.
4.4.2 Categoría 2: Estrategias de comprensión lectora durante la lectura.
Su objetivo es relacionar el contenido del texto, con elementos externos que
faciliten el vínculo entre la información del texto y las ideas que tiene el lector ya sea
por medio de analogías, ejemplificaciones, comentarios y apreciaciones del contenido.
Rápidamente se aprecia que esta estrategia permite sólo en seleccionar aquella
información que representa las ideas principales de un texto para que posteriormente, el
lector, integre de forma coherente la síntesis completa del texto leído.
El primer ejercicio de lectura que hicieron los estudiantes fue: “los esquimales”
(apéndice G), fue para asegurar el nivel de lectura literal y no empezar con suposiciones
al momento de requerir la inferencia, favoreciendo así, un desarrollo de los componentes
de la lectura Pinzas (2006), sobre todo la decodificación, ya que lectura buscaba el
reconocimiento de ideas que estaban inmersas en el primer texto.
cx
Es importante resaltar la utilización de elementos externos que ayuden a este
paso de la lectura y es el: diccionario, no solo para tenerlo presente a la hora de
preguntar ¿si encuentras una palabra desconocida en un texto qué haces?, a lo cual los
estudiantes respondieron sin pensarlo dos veces: “buscar en el diccionario” la palabra
que se requiere, no obstante se debe desarrollar el buen uso de esta herramienta, esto con
el objetivo de ampliar el vocabulario y así poder usar pistas contextuales para la
comprensión de los textos y se hace necesario desarrollar la habilidad buscar la forma
de conocer la definición de dicha palabra.
En algunas de las respuestas dadas por el docente “1” expresó que era
necesario: hacer lectura del contexto, lo cual se podrá logar si se sigue trabajando en la
aplicación de la estrategia de lectura, donde los estudiantes vayan adquiriendo un amplio
vocabulario para la interpretación y lectura de diversos contextos que le presente.
A lo anterior se le suma el desarrollo de ejercitarse en la técnica de hacer
resumen, la cual muestra la habilidad de organizar grandes cantidades de información,
que garantiza procesos lectores de retención de información y organización. Otra de las
técnicas tienen que ver con leer varias veces un texto, la cual ayuda al entendimiento de
aquello que no quedó claro en la primera lectura y establecer conexiones entre lo que
dice el texto y los conocimientos previos del lector, para garantizar coherencia y
cohesión a los enunciados a nivel micro y a los textos nivel macro, que es lo que se
espera, se realice en la lectura inferencial (Maldonado, 2011).
4.4.3 Categoría 3: Estrategias de comprensión lectora al finalizar la lectura.
cxi
Esta estrategia consiste en comprobar si la información que se presentó en el
texto y que el lector aprendió es la que se representó gráfica y mentalmente y que
además tiene relación con los conocimientos previos, la situación y el tema. Señala Solé
(1999, p. 61): “Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una
interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no
entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra”.
El lector, al finalizar cualquier tipo de texto, debe hacer uso de estrategias que le
faciliten a crear una idea global del texto, mediante: representaciones visuales, en este
caso gráficos o esquemas mentales, que se hace del texto, luego de terminar la lectura, al
igual que la realización de resúmenes completos y jerarquizados y la capacidad de
sintetizar. En el (apéndice I) se pudo obtener mejores resultados al pedirles que
organizaran y conectaran ideas entre sí, siguiendo Santrock (2003) el cual afirma que
los estudiantes son capaces de organizar sus propias experiencias y que se encuentran en
la edad óptima para realizar estos ejercicios.
Uno de los puntos a resaltar en los estudiantes observados, es que se les ha
favorecido es comprobar hasta qué punto han comprendido la historia de un texto en
particular, el docente que fue observado, les permitió en varias ocasiones que expresaran
qué entendía para ver si obviaron algo, aclarar dudas con sus compañeros, ser más
conscientes sobre los procesos implicados en la lectura, internalizar diálogos para
desarrollar la comprensión.
cxii
Llegar a la comprensión inferencial es un proceso en el que constantemente se
formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no,
este paso les costó mucho a los estudiantes observados, al principio, ya que leían
palabra por palabra y si les pregunta por las predicciones no entendían a qué se refería
el docente, sin embargo, la ejercitación constante les ayudó a poner en práctica la
lectura como eje transversal de la enseñanza y aprendizaje.
Todo este proceso deja una gratificación interior de la investigadora porque luego
de las sesiones trabajadas con los estudiantes, preguntan cuándo se les va a enseñar más
y así poner en práctica la técnica. Esto quiere decir que la investigación como lo expresa
Hernández (2006) cumple con ser: dinámica, no estática; los instrumentos, la muestra, la
teoría, son herramientas para darle forma a la investigación pero que la tarea aún no
termina, se debe llegar a las conclusiones y recomendaciones finales.
cxiii
Capítulo 5. Conclusiones
A continuación se describen los apartados que conforman este capítulo, ellos
son: hallazgos, conclusiones, recomendaciones y futuras investigaciones, las cuales
brotaron del impacto que se alcanzó, a partir de la técnica de lectura inferencial
trabajada en los grados de 9°, 10° y 11°, siendo esta la ruta que dirigió toda la
investigación, al igual que los resultados obtenidos del análisis e interpretación de los
datos que surgieron de la triangulación de la información.
5.1 Hallazgos
Se inicia el reporte con los hallazgos encontrados de la intervención realizada y
de los resultados obtenidos a través de: observación y entrevistas aplicadas a estudiantes
y docentes seleccionados por la investigadora y la interpretación de los datos que se
dieron a partir de la pregunta de investigación, la cual es: ¿Cuál es el impacto de la
técnica de lectura inferencial en los estudiantes de secundaria en una escuela privada
dentro de un modelo de enseñanza- aprendizaje basado en competencias en el área de
ciencias sociales?.
-Se obtuvo el permiso para implementar la técnica, se realizaron los encuentros
con los tres docentes y estudiantes para entrevistar. Además se trabajó con el docente
que aceptó aplicar la técnica y se aplicaron los instrumentos y la técnica como tal en los
grados seleccionados.
- Se encontró que trabajar esta técnica dentro de un modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en competencias, en el colegio que se escogió requiere mayor
cxiv
tiempo, es decir, ampliar las sesiones que inicialmente se establecieron, seguir con los
ejercicios y lecturas para internalizar la técnica y se logre avanzar como el colegio
quiere en los excelentes resultados en pruebas tanto internas como externas.
- Las entrevistas realizadas, sirvieron para esta investigación más de diagnóstico
que de medición del impacto, puesto que se hicieron antes de la implementación de la
técnica de lectura inferencial; ayudando a introducir tanto al docente encargado como a
los estudiantes en la dinámica de leer a partir de una técnica, no solo leer por leer.
-En general, se evidenció el fortalecimiento de la comprensión de información a
través de los ejercicios realizados puesto que la interpretación de diferentes símbolos, se
hace desde la ejercitación y uso de lecturas en el aula y el acompañamiento del docente
como facilitador.
-Los estudiantes antes de aplicar la técnica no sabían nombrar los vacíos reales
que tenían en cuanto a la comprensión de textos, siendo esto habitual en los jóvenes
Maturano y otros (2002) mencionan que un número alto de estudiantes detecta que
existe un obstáculo para la comprensión, pero que muy pocos llegan a determinar que
cual es. Pero al terminar las sesiones ellos mismos se expresaban razones por las cuales
no habían logrado la interpretación de un texto.
-Mediante la técnica se logró avanzar en la comprensión de un mensaje mediante
la generación de la imagen o representación mental que se le relaciona; ya sea que dicho
mensaje se trate de una palabra, una frase, un párrafo o un texto completo, esto se
evidenció en los ejercicios del (apéndice I).
cxv
-Trabajar el nivel de lectura inferencial es imprimir fuera de los conocimientos
previos, las simplificaciones frente a lo que se lee, lo que coloca a la práctica cotidiana
una interpretación global, percibir las interpretaciones simbólicas o alegóricas del texto,
recuperar información del texto,
-Los estudiantes antes de aplicar la técnica no reconocían la estructura textual,
que para el caso de este estudio versara sobre textos expositivos, ni conocían que existía
una clasificación de los mismos y mucho menos las funciones del lenguaje involucradas
para la emisión de la interpretación de un problema social o el placer exquisito de un
texto recreativo (Díaz, 2002).
- Por otro lado cabe señalar en específico que las estrategias lectoras aplicadas en
las intervenciones por el docente, giraron en torno a las ideas previas y a lograr la
recuperación de información para que los estudiantes dichas habilidades. Además de
fomentar las actividades cognitivas, por ejemplo: Activaron conocimientos previos, para
así detectar información y probaron inferencias de diversos tipos como las
interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones.
- El limitante mayor fue el factor tiempo para poder evidenciar la puesta en
práctica de un currículum transversal, donde su eje principal es la lectura como
estrategia para la enseñanza y el aprendizaje en las diferentes áreas y para alcanzar las
competencias básicas que exigen hoy en día a un estudiante.
cxvi
5.2 Conclusiones
A continuación se describen las conclusiones a las cuales se llegó luego de todo
este ejercicio investigativo:
- Se deduce que la lectura como estrategia de aprendizaje no ha sido muy
empleada por parte de los estudiantes, sin embargo, la investigación favoreció el
acercamiento a la lectura desde una perspectiva más
- En toda la investigación se encontraron gratas sorpresas, sobre todo en la
puesta en acción de la técnica de lectura, lo cual resultó satisfactorio y enriquecedor para
todos los que intervinieron en el proyecto. En cuanto al impacto, la investigadora
constató que es se inició un camino con un potencial enriquecedor para la institución
tanto en la oferta de estrategias de mejora de la comprensión lectora en los estudiantes
de secundaria como para los estudiantes en sus resultados al ser evaluados a nivel
interno y externo.
- Derivado de las entrevistas diagnosticas aplicadas tanto a los docentes y
estudiantes se comprobó la impostergable necesidad de tomar medidas importantes para
que de manera inmediata se analice y sujete a consejo académico una intervención en a
nivel de diseño curricular, anexar este tipo de estrategia de tal forma que los estudiantes
de secundaria mejoren la habilidad lectora.
-En cuanto al alcance del objetivo propuesto para esta investigación, se evidenció
la estrecha relación con la pregunta inicial. Además los objetivos específicos
ayudaron a la construcción del marco teórico y a la puesta en marcha de la
implementación de la técnica en los estudiantes de secundaria.
cxvii
5.3 Recomendaciones
Otro de los apartados mencionados al inicio de este capítulo son las
recomendaciones, que surgen de esta investigación y que al mismo tiempo se proyectan
para futuras investigaciones, con respecto al desarrollo de la lectura inferencial en los
estudiantes de secundaria y que están cursando los grados de 9° a 11°:
-Se hace urgente promover cada día más el desempeño metacognitivo, de los
estudiantes en el proceso lector como lo menciona Solé (1992), a través del
fortalecimiento de propuestas como: el plan lector que existe en el colegio, la inclusión
en el currículum y en sí en el ambiente áulico de propuestas como la que se describe en
esta investigación: trabajar con una técnica de lectura. Ofreciendo herramientas a los
docentes para que puedan trabajar las competencias con los estudiantes día a día.
Todo lo anterior permite construir la interpretación del texto de forma más
efectiva y en menor tiempo y Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez (2003), señalan que
a mayor desarrollo de la metacognición de personaje que se expone al texto se es mejor
lector.
- Urge entonces una pedagogía de la comprensión que garantice la formación de
estudiantes críticos, analíticos y reflexivos en el área de ciencias sociales. En donde el
docente y la escuela sean los promotores de una enseñanza aguda y sagaz en el campo
de la compresión lectora.
- En el diseño curricular, las áreas, tienen su cuota de responsabilidad para
promover las competencias, especialmente las comunicativas, no es una tarea exclusiva
de la asignatura de lengua castellana, sino que los matices de las estrategias de lectura
deben ser incluidos en la planeación y la didáctica del área de ciencias sociales, la cual
cxviii
no ha sabido incluirlas a través de las estrategias de lectura a su currículo, es importante
equipararla adecuadamente en la planeación didáctica de esta área en todos los grupos
que conforman la secundaria.
-De este modo, con base en la experiencia adquirida con la técnica de lectura
inferencial utilizada en esta investigación, se recomienda utilizarla de forma
sistematizada, puesto que resulta muy provechosa y positiva siempre y cuando se
realice con una planificación acorde, se cuente con los tiempos y materiales necesarios
para su desarrollo, y una organización adecuada de los elementos humanos con los que
se trabaja.
-La debilidad del estudio se encuentra en dos cosas: la primera como se
mencionó en los hallazgos tiene que ver con el tiempo en el cual se aplicó la técnica,
donde se requiere más tiempo para ejercitar y perfeccionar la técnica La segunda, tiene
que ver con los vacíos que tienen en muchas ocasiones los mismos docentes que son de
otras áreas y dejan la lectura exclusiva para los de lengua castellana y dejan a los
jóvenes a la deriva sin ofrecer una oportunidad de aprendizaje en este tema que atañe a
todos los que hacen de la institución educativa.
5.4 Futuras Investigaciones
De ahí que, las posibles preguntas de investigación futura pueden ser: ¿Cómo
desarrollar la competencia lectora en los estudiantes desde el grado 6° hasta 11°? A esto
se hace necesario mencionar qué estrategia de aprendizaje se quiere desarrollar en cada
uno de los grados y posibilitar resultados en cuanto a la competencia lectora más reales.
cxix
Otra pregunta es: ¿Cómo desarrollar la metacognición de los estudiantes a través
de la lectura y cada uno de sus niveles?, es uno de los temas que hoy día se deben
trabajar desde la investigación como tal en las instituciones de educación básica y
media, ya que a partir de lo que el estudiante comprenda como tal, podrá avanzar en su
proceso lector y así mismo los docentes que los acompañan tendrán estos elementos de
apoyo para diseñar actividades en consecución de alcanzar dichos niveles, que se
esperan a nivel local y general.
cxx
Referencias
Acosta, R. (2009). Descripción de la competencia lectora en textos narrativos de un

grupo de estudiantes del colegio hermanas misioneras de la Consolata de Bogotá
en grados sexto, octavo y undécimo de bachillerato desde la perspectiva de
pedagogía conceptual. (Trabajo de grado para optar al título de Licenciada
en Lenguas Modernas). Recuperado en:
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/comunicacion/tesis255.pdf
Álvarez, J (2010) Desarrollo de Estrategias de Comprensión Lectora para el Logro de
Aprendizajes en la Institución Educativa Juan Manuel.(Trabajo de investigación)
Recuperado en: .
http://www.ongopd.com/Publicaciones/TrabajosInvestigacion/JES%C3%9AS%20IGNACI
O%20ALVAREZ%20SUCSO,%20ESTRATEGIAS%20DE%20COMPRESION%20LECTORA%20I
.E.%20JUAN%20MANUEL%20SANZ%20(PUBLICADO%20E.pdf
Ander, E. (1996). Técnicas de Investigación Social. Ed. El Ateneo. México.

Aragón, L y Caideo, A. (2009). La enseñanza de estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de la comprensión lectora. Estado de la cuestión. Pensamiento
Psicológico, 5 (12), 125- 138. Recuperado en:
http://portales.puj.edu.co/psicorevista/components/com_joomlib/ebooks/PS12-
9.pdf
Argudín, Y. (2001). Libro del Profesor: Desarrollo del pensamiento crítico. Ed.
Plaza y Valdés. México.
Beltrán, J. (1995). Estrategias cognitivas y el aprendizaje. Actas del II simposio de
Psicología Educativa. Madrid, España.
Ballestero, F. (2002). La brecha digital. El riesgo de exclusión en la sociedad de la
Información. Madrid, España: Fundación Retevisión.
Berenzon, B. (2000). ¿Qué historia enseñar? Correo del Maestro. 5(54), Noviembre.
Uribe y Ferrari Editores.
Bermúdez, O, Orozco, J y Trujillo D. (2009) Leer y Escribir Comprensivamente en la
escuela III: La descripción y la narración en el aula. (Proyecto de grado)
Recuperado en: http://hdl.handle.net/11059/1435
Blanco, N (2010) La lectura interactiva en el desarrollo de las habilidades de
comprensión de lectura y de expresión escrita. Revista de Lenguas Modernas
(12) 211-239. Recuperado en
http://search.proquest.com/docview/1018358182?accountid=11643
cxxi
Britton, B. y Graesser, A. (1996). Models of Understanding Text. Nahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates
Cabaní, M. L. (1997) La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el
currículo. Barcelona: Horsori.
Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes: Guía para la
evaluación y el desarrollo de las competencias del profesor. Barcelona, España:
Graó.
Cassany, D. M. Luna y G. Sanz (1994). Enseñar Lengua. Barcelona. Grao.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona:
Anagrama.
Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2001) Enseñar Lengua. Barcelona.Grao.
Casarini, M. (1999) Teoría y diseño curricular. Monterrey, México, Trillas-UV.

Cisneros-Estupiñán, M., Olave-Arias, G., Rojas-García, I. (2012) Cómo Mejorar la
Capacidad Inferencial en Estudiantes Universitarios. Educ. Educ.15 (1), 45-61.
Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del
conocimiento en investigación cualitativa. Theoria. 14. Recuperado de:
http://fespinoz.mayo.uson.mx/categorizacion%20y%20trinagulacio%C3%B3n.p
df .
Correa, A. (2010) Competencia en comunicación lingüística. Didáctica: Lengua y

Literatura; 1(22), 382-387.Recuperado en:
Corredor, Z. (2011). Competencias para el manejo de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC’s) en la asesoría a distancia. Recuperado de
http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/UNAINV/article/viewFile/1017/1008
Cuervo D, M y Cornejo M, C (2010, Septiembre). Actividades significativas para
motivar estrategias de comprensión inferencial - temporal y de producción de
textos en el Área de Ciencias Sociales. Programa de Intervención Pedagógica.
Trabajo presentado en Congreso Americano de Educación, Metas 2021.Buenos
Aires, Argentina.
cxxii
De la Garza E,L.(2004). La Evaluación Educativa. Revista Mexicana de Investigación
Educativa,9(23):807-816. Recuperado en
De Zubiría M. (1996). Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprendizaje
semántico. (Vol I) .Bogotá, Colombia: Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la
Inteligencia.
De Zubiría, J. y Ramírez, A. (2009). ¿Cómo investigar en educación? Bogotá,
Colombia: Magisterio Editorial.
Díaz Barriga, Frida y Fernández. ( 2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista. (2ª ed.). México. McGraw-
Hill.
Duque, C y Vera, A. (2010). Exploración de la comprensión inferencial de textos
narrativos en niños de preescolar. Revista Colombiana de Psicología, 19 (1),
21-35. Recuperado en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=80415077001
Escoriza, J., (2003). Evaluación del conocimiento de las estrategias de comprensión
lectora, Barcelona, España: Editorial Universidad de Barcelona.
Escurra, M. (2003) Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto
grado de primaria decentros educativos estatales y no estatales de Lima.
Persona, 1(6), 99-134. Recuperado en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=147118110006
Escudero, J. (2004). Análisis de la realidad local. Técnicas y métodos de investigación
desde la Animación Sociocultural. España: Narce
Fear, R. (1979). La entrevista de evaluación. Buenos Aires: Paidós.
Flick, U.(2007). Introducción a la Investigación cualitativa.( 2ª ed.). Madrid: España.
Morata.
Flórez, R., Torrado, M., Mondragón, M., Pérez, C., (2003). Explorando la
metacognición: Evidencia en actividades de lectura y escritura en niños y niña de
5 a o años de edad. Revista Colombiana de Psicología. [En línea] Recuperado el
23 de marzo del 2013 en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80401208
ISSN01
Galeano, M. E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín,
Colombia: Fondo Editorial Universidad Eafit.
García, J.A. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona. España: Paidós.
cxxiii
García, M. J.; Elosua , M.; Gutiérrez, F.; Luque, J.; Gárate, M. (1999)Comprensión
lectora y memoria operativa, Barcelona, Paidós Psicología
Gutiérrez C. y Salmerón H. (2012) Estrategias de comprensión lectora: Enseñanza y
evaluación de educación primaria. Profesorado revista de curriculum y
formación del profesorado. 16 (1). 183-202.. Recuperado en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161ART11.pdf .ISSN 1989-639
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista , P. (2006). Metodología de la investigación.
(4ª ed.). México: McGraw Hill.
Inga, M.G (2011). Investigación del papel de las estrategias inferenciales en la
comprensión lectora en la educación secundaria .Revista Investigación
Educativa, 14 (26), 51-66. Recuperado en
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/inv_educativa/2010_n26/a05
.pdf.
Gallegos, J. (2001). Las estrategias cognitivas en el aula. Programas de intervención
psicopedagógica. Madrid, España. Editorial Escuela Española S.A.
García, C. (2010) Prácticas Lectoras: Comprensión y Evaluación. Tendencias, Estado y
Proyecciones. Forma y Función, 23, (1), 145-175. Recuperado en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=21916690009
García J.; Elosúa, M.; Gutiérrez, F.; Luque, J. y Gárate, M(1999). Comprensión lectora
y memoria operativa. Barcelona, España; Paidós Psicología.
Gardner, H. (1997). Más dificultades planteadas por la escuela: los estereotipos en las
ciencias sociales y en las humanidades. La mente escolarizada. ¿Cómo piensan
los niños y cómo deberían enseñar las escuelas? Biblioteca del Normalista, 1ª ed.
Gómez, L (2008).El desarrollo de las competencias lectoras en los primeros años.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 38 (3), 95-126.
Gutiérrez C y Salmerón H (2012) Estrategias de comprensión lectora: enseñanza y
evaluación en educación primaria. Revista de Currículum y profesorado. 16 (1)
181-202. ISSN 1989-639X. Recuperado en:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART11.pdf
Lino, M. (2005). Aplicación de estrategias para mejorar el nivel de comprensión
lectora. Estudio realizado en los alumnos del 1er grado en la institución educativa
Manuel Francisco Javier de luna Pizarro. Recuperado en:
http://www.ongopd.com/Publicaciones/TrabajosInvestigacion/MARIELA%20LI
NO%20ZANABRIA,%20APLICACI%C3%93N%20DE%20ESTRATEGIAS%
20PARA%20MEJORAR%20EL%20NIVEL%20DE%20COMPRENSION%20L
ECTORA%20(PU.df
cxxiv
López A, Becerra P y Perdomo M, (2006) Elementos didácticos que promueven la
comprensión lectora “lectura transaccional y comunidades de indagación.
(Monografía para optar por el título de Especialista en Didácticas para
Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura). Recuperado en:
http://hdl.handle.net/10819/416
Lorenzo, G. (2001). Comprender a Chomsky. Madrid: A. Machado Libros.
Lozano Rodríguez, A. (2005) . El éxito en la enseñanza: aspectos didácticos de las

facetas del profesor. (29-75) Distrito Federal, México: Trillas.
Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa: síntesis conceptual. Revista de

Investigación en Psicología. 9 (1). Recuperado de:
http://pepsic.bvspsi.org.br/pdf/ripsi/v9n1/v9n1a09.pdf
Mayan J. (2001) Introducción a los métodos cualitativos: Módulo de entrenamiento
para estudiantes y profesores. México. Falta editorial
Medina, A. (2006). Enseñar a Leer y Escribir: ¿En qué conceptos fundamentan las
prácticas docentes? Revista Redalyc, 15(2), 45-55. ISSN: 0718-2228.
Maturano, C., Soliveres, M., Macías, A. (2002). Estrategias cognitivas y metacognitivas
en la comprensión de un texto de ciencias. Enseñanza de las ciencias.
Recuperado el 18 de marzo del 2013 en: http://ddd.uab.cat/record/1576?ln=es
Méndez, S. (2005) Comprensión Lectora y Textos Literarios: Una propuesta
Psicopedagógica. Revista Redalyc, 30 (1), 141-155. Recuperado en:
http://redalyc.uaemex.me
Morales, A. (1997). El mejoramiento de lacapacidad para aprender a través de la lectura.
Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú 15(2), 253-
277.Pontificia Universidad Católica del Perú.
Moreno, V. (2005). Lectores competentes. Revista de educación, número
Extraordinario: Sociedad lectora y educación. Recuperado de
http://www.oei.es/fomentolectura/lectores_competentes_moreno_bayona.pdf
Nickerson, R.S. Perkins, D.N. y Smith, E.E. (1994). Enseñar a pensar, aspectos de la
aptitud intelectual. (3ª ed). Barcelona. España: Paidos.
Pérez, M. (1990). Investigación-Acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Ed.
Dykinson. Madrid, España.
Ormrond, J. E. (2008). Aprendizaje humano: capitulo 1. (4ª ed), 3-11. Madrid, España:
Pearson/Prentice Hall.
cxxv
Páez, I (2006). Estrategias de aprendizaje investigación documental (Parte B). [Versión
electrónica] Laurus Revista de educación, 12(extra), 267-280
Paris, S. G., Wasik, B. A., & Turner, J. C. (1991). The development of strategic readers.
In R. R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.). The handbook of
reading research 1(2) , 609-640). New York: Longman.
Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago, Chile:
Dolmen.
Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?
Revista de docencia universitaria, número monográfico II, “Formación centrada
en competencias (II)”. Recuperado de www.redu.m.es/Red_U/m2
Pinilla, A. (1999). Innovaciones metodológicas. En Pínula AE editora. Reflexiones en
Educación Universitaria. Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente
Facultad de Medicina. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.
Reyzábal, M. Sanz, A. (1995). Los ejes transversales. Aprendizajes para la vida. Ed.
Praxis.
Resnick, L. (2004). El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Español y su
Enseñanza .I y II. SEP.
Rojas, I. (2009) Concepción Epistemológica y Didáctica de los Docentes sobre Lectura
Inferencial. Revistas perspectivas educativas1(2), 177-195. Recuperado en:
http://revistas.ut.edu.co/index.php/perpeedu/article/view/236
Ruiz, O. (1999). Metodología de la Investigación Cualitativa. Ed. Universidad de
Deusto. España.
Santrock, J. W. (2003) Adolescencia psicología del desarrollo. España: Mc Graw Hill.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona, España: Universidad de Barcelona y
Editorial Graó.
Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo en Pérez
Sole, I. (1998). Estrategia de lectura. Barcelona: Instituto de Ciencias de la
Comunicación.
Solè, I. (1999). Estrategias de lectura,( 9ª. ed.) Barcelona. Ediciones Graò
Solé I. (2001). Estrategias de lectura, (12ª. ed.). España: Grao.
Smith, F. (1996). Comprensión de la lectura. Análisis psicolinguístico de la lectura y su
aprendizaje. 5ª. Reimpresión. Ed. Trillas
cxxvi
Taylor, S. (1987).Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ed.
Paidòs. España.
Tena, S. Y Rivas, R. (1995). Manual de Investigación Documental. Ed. Plaza y
Valdés. México.
Tiburcio, C (2009). Representaciones de la comprensión lectora en docentes de nivel
primaria en el estado de Veracruz. (Tesis de Maestría en investigación
educativa). Recuperado en:
http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/6942/2/Tesis%20Celestina%20Tiburc
io%20Esteban.pdf
Valenzuela, J. y Flórez M. (2012) Fundamentos de investigación educativa. 2 (1).
México. Digital Tecnológico de Monterrey
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta
para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao, España: Ediciones
Mensajero.
.
Villanueva G. (2010) E-Competencias: Nuevas Habilidades Del Estudiante En La Era

De La Educación, La Globalidad Y La Generación De Conocimiento. Signo y
Pensamiento;29(56):124-138. Recuperado en
cxxvii
Apéndices
Apéndice A. Consentimiento informado
cxxviii
cxxix
Apéndice B. Formato Entrevista a Maestros
Estimado Maestro.
Mi nombre es____________________ soy estudiante de la Maestría en Tecnología
Educativa de la Universidad Virtual. Solicito su valioso apoyo para concederme una
entrevista y contestar una serie de preguntas que proporcionará información valiosa
para la investigación que realizo como parte del procedimiento para la tesis, agradezco
de antemano su tiempo y disponibilidad. El tema de esta entrevista a los docentes del
área de sociales y al coordinador, es en cuanto a dificultades y estrategias utilizadas en
los estudiantes de 9° a 11°. Los datos que se obtengan servirán para la realización de un
estudio sobre el desarrollo de la comprensión de lectura través de la estrategia de lectura
inferencial. Las respuestas que proporcionen a las preguntas serán absolutamente
confidenciales y se emplearán para la recolección y análisis de datos de este estudio.
Fecha: Hora:
Lugar (sitio específico):
Entrevistador:
Entrevistado (a) (cargo)
1. ¿Considera que los desempeños que los estudiantes del colegio de los grados 9° a 11°
obtienen en los exámenes internos y externos, tienen que ver con su compresión de
lectura? ¿Por qué?
cxxx
2. ¿Existe un plan de mejoramiento que procure disminuir las dificultades en compresión
lectora en la institución?
3. ¿Cuál considera podría ser el aporte del área de sociales frente al tema de lectura
inferencial para desarrollar este nivel en los estudiantes, ¿cree qué es posible?, ¿cómo?
4. ¿Qué tipo de lecturas le presenta usted a los estudiantes para desarrollar la

competencia lectora?
5. ¿Qué estrategias de mejoramiento utiliza para motivar la lectura en su área?
6. ¿Se considera buen lector? ¿Por qué?
7. ¿Tiene alguna estrategia personal para mejorar su propia comprensión de lectura y así
apoyado en esa trabaja con sus estudiantes?
8. ¿Cree que se pueden mejorar los desempeños obtenidos en las pruebas externas si se
realizan actividades para desarrollar la comprensión lectora?
9. ¿Considera importante y necesario integrar una serie de talleres de comprensión

lectora que puedan promover el nivel inferencial de los estudiantes del grado 9° a 11°
desde el área de ciencias sociales?
10. ¿Estaría dispuesto a dedicar una hora semanal de su clase para implementar, explicar
y desarrollar la técnica de lectura inferencial en los grados 9° a 11° desde el área de
Ciencias Sociales?
11. ¿Siente que la implementación de la estrategia de lectura inferencial ayuda a los

estudiantes a mejorar los proceso de lectura así no sea en el área de Humanidades?
¿Cómo lo justificaría?
cxxxi
Apéndice C. Formato Entrevista a Estudiantes
Estimado Estudiante.
Mi nombre es____________________ soy estudiante de la Maestría en Tecnología

Educativa de la Universidad Virtual. Solicito su valioso apoyo para concederme una
entrevista y contestar una serie de preguntas que proporcionará información valiosa
para la investigación que realizo como parte del procedimiento para el curso
fundamentos de la investigación educativa, agradezco de antemano su tiempo y
disponibilidad. El tema de esta entrevista a los estudiantes está referida a los proceso de
lectura que realiza, ¿qué tanto les gusta?, si consideran provechoso saber leer y ¿qué
estrategias utilizan para leer bien un texto? Las respuestas que proporcionen a las
preguntas serán absolutamente confidenciales y se emplearan para la recolección y
análisis de datos de este estudio.
Fecha: Hora:
Lugar (sitio específico):
Entrevistador:
Entevistado (a) (Grado)
1. ¿Te gusta leer? ¿Por qué? ¿Qué lees?
2. ¿En qué momentos consideras que es importante leer? ¿Por qué? y ¿cuánto tiempo le
dedicas a la lectura?
3 ¿Qué significa “leer” para ti?
4. Has tomado cursos sobre comprensión de lectura?, si la respuesta es afirmativa

¿cuál ha sido la enseñanza más importante o útil que has recibido sobre el proceso de
cxxxii
lectura? Si la respuesta es negativa, ¿consideras necesario recibir capacitación sobre el
tema? ¿Por qué?
5. ¿Qué es lo primero cosa que haces cuando tienes que leer algo?
6 ¿Qué haces cuando encuentras una palabra que desconoces?
7¿Tomas apuntes mientras lees?
8. Si el texto tiene gráficas o dibujos, ¿los tomas en cuenta? ¿de qué manera?
9 ¿Qué haces cuando terminas de leer un texto?
10. ¿Crees que es importante que los docentes evalúen la comprensión lectora de los
estudiantes? ¿Por qué?
11. ¿Cuáles aspectos de tu comprensión de lectura crees que necesitas mejorar?
12. ¿Cómo consideras tu nivel de comprensión de los textos?
13. ¿Crees que tu desempeño en los exámenes tienen que ver con tu comprensión
lectora? ¿Por qué?
14. ¿Cuáles crees que serían las estrategias a utilizar?
15. ¿Consideras que es necesario trabajar más en los proceso de comprensión lectora?
16.¿Crees que vale la pena hacer un esfuerzo para aprender algunas técnicas o
estrategias que te ayuden a convertirte en un mejor lector? ¿Por qué? ¿Qué aplicación le
ves?
cxxxiii
Apéndice D. Formato de Observación
Clase
observada___________________________________________________Grado:___________
Ciudad: _______________________Observador:
________________________Fecha:______________________________Hora en que inicio la
observación __________ hora en que termina______________
OBSERVACIÓN
Estudiantes
En el Aula sin Lectura
Postura
Sonidos
Ambiente (luz, aire)
Manejo de expresiones positivas
Manejo de expresiones negativas
Escucha
Estudiantes
En el aula con la Estrategia de lectura

inferencial
Postura
Sonidos
Ambiente (Luz, aire)
cxxxiv
Manejo de expresiones positivas
Manejo de expresiones negativas
Escucha
Reiterativo abandono de la lectura
Identificación de los pasos de la técnica
Desarrollo de la sesión, (tiempos y eventos)
Docente
Actitud en el Aula
Explicación
Material de lectura
Cumplimiento de acuerdos
Utilización del espacio y el tiempo
Recursos
Claridad en la explicación y manejo del tema.
cxxxv
Apéndice E. Formato proceso de codificación y categorización
CODIGOS PREGUNTAS ENTREVISTA PROFESORES CATEGORIAS y

Sub-categorías
1. ¿Considera que los desempeños que los estudiantes del colegio

de los grados 9° a 11° obtienen en los exámenes internos y
externos, tienen que ver con su compresión de lectura? ¿Por qué?
P1: Claro que Si, me parece que la compresión de lectura es

fundamental para un examen independiente de la asignatura que
sea, inclusive en el área propia ciencias sociales, tienen mucho 2. Estrategias de
que ver mucho la lectura y porsupuesto la comprensión creo que un
comprensión lectora
estudiante con una buena comprensión de lectura sería muy difícil
que obtuviera en las pruebas saber o ICEFS como se le durante la lectura
denominaron en algún momento unos desempeños bajos porque
sería en gran medida incoherente, de hecho creo que al fortalecer la
desempeño- comprensión de lectura favorecería al estudiante porque en gran 2.1 Identificación de
comprensión medida eso es lo que deben hacer al presentar esas pruebas ideas principales
P2: Indiscutiblemente, y esto se da porque en el momento las

nuevas directrices dadas por las autoridades competentes en el
tema, están enfocando las pruebas de los estudiantes en la
comprensión e interpretación de las ideas planteadas en los
enunciadas, motivo por el cual, desde el colegio también se trata de
ambientar a los estudiantes en este tipo de evaluaciones con el
ánimo de no generarles un choque cuando se trate de las pruebas
censales.
Es preciso aclarar, claro está, que no es que se obtengan buenos
desempeños en los estudiantes en este momento, pero ello se debe a
que en su gran mayoría, ellos no se toman las cosas con seriedad.
P3: En gran parte el éxito de los estudiantes en los exámenes

internos y externos, depende de la comprensión lectora, ya que una
buena interpretación de la pregunta le permite al lector tener
claridad y certeza al momento de responder.
cxxxvi
Apéndice F. Descripción de las observaciones realizadas
Clase observada 01. Ciencias Sociales
Grado:9° Ciudad: Medellín
Observador: Liliana Cortés_ Fecha:19 de Nov 2012
Hora en que inicio la observación 6:00 a.m hora en que termina_6:55 a.m
OBSERVACIÓN
Estudiantes
Postura La mayoría de los estudiantes se les notó una postura correcta, al
llegar el docente los estudiantes se ponían de pie, saludaban y al
escuchar la instrucción del docente se sentaban. El docente les
pedía escucha y atención a la clase. Como a los 15 minutos se
pudo observar que algunos estudiantes sobre todo de la parte de
atrás del aula, se recostaban en el pupitre mostrando poco interés,
tanto que al momento de escribir un concepto no se inmutaban. El
docente les pedía que escribieran así fuera lo más concreto que
luego les iba a evaluar pero ni así se les notó algún cambio en su
postura corporal.
Sonidos En esta clase poco ruido, se sintió, puede ser porque era la primera
hora de clase, la mañana estaba más bien fría y los muchachos
tratando de luchar contra el sueño. Algunos momentos se sintieron
los pasos y risas de algunos estudiantes pero de otros grupos que al
pasar distraían la clase, puesto que el salón tiene unas ventanas que
dejaban ver y escuchar lo que los transeúntes expresaban, tanto que
el docente tuvo que regañar a los de afuera para evitar mayor
distracción. Luego le tocó retomar al docente la temática y la
actividad que estaba tratando de hacer con el grupo.
Ambiente (luz, aire) El salón estaba iluminado, el aire ingresa por los dos costados,
tiene ventanas sin vidrio que permiten el ingreso del aire sin mayor
dificultad, tanto que los estudiantes se quejaban del frío y le
pidieron al docente cerrar la puerta para mitigar esta sensación.
Manejo de expresiones positivas En el momento que el docente dejó de explicar el tema y les dijo
que les iba a poner un taller en grupos sobre el mismo uno de los
muchachos expresó:¿ profe cuántos por grupo? empezaron a
buscarse con los ojos unos con otros mostrando interés en lo que
iban a realizar.
Manejo de expresiones negativas Noté que en el transcurso de la clase, algunos estudiantes
expresaban cosas como: “No hagamos nada”, “profe, déjenos
dormir” “qué pereza”, a pesar que era la primera hora de clase. A
estas expresiones los otros compañeros con su corporalidad
manifestaban que estaban de acuerdo con ellos. Frente a esto el
docente les hablaba y justificaba que era importante mantener una
actitud positiva y de trabajo para el buen desarrollo de la clase. Sin
embargo no se les notó mayor cambio.
Escucha Como se expresó anteriormente los estudiantes escucharon con
cxxxvii
atención al docente al iniciar la clase y cuando les pidió que se
hicieran en grupos para desarrollar el taller, en el resto de la clase
la escucha tuvo algunos momentos en los que preguntaban dos y
tres veces: “profe ¿qué dijo?” “Me puede repetir que no entendí”
tanto que el docente opto por decir: “solo explico una vez” y les
daba razones por las cuales lo iba hacer.
GUIA DE OBSERVACION
Grado: 9° Ciudad: Medellín
Observador: Liliana Cortés_ Fecha: 21 de Noviembre 2012
Hora en que inicio la observación 9:15 a.m hora en que termina_10: 10 a.m
OBSERVACIÓN
Estudiantes
Postura Al llegar al salón los estudiantes en su gran mayoría estaba fuera
del aula o si estaba dentro no en su silla sino de pie conversando
con otros compañeros. El docente se para en la puerta, les pide que
ingresen y se sienten, él la cierra y les pide que organicen el aula y
nuevamente que se sienten de forma adecuada. Luego de 10
minutos el docente logra iniciar su clase, sin embargo se puede
observar que algunos no siguieron la instrucción y continúan en la
silla que no le corresponde o en la que le corresponde, pero no
como el colegio se los ha solicitado. El docente insiste en la buena
postura para la actividad que van a desarrollar, a lo cual un
estudiante le pregunta “qué vamos hacer?”, a lo que responde el
docente que van hacer un trabajo con un texto de forma individual
y que requieren tener una buena disposición para realizarla.
Sonidos Al iniciar la clase había sonidos tanto al interior del aula como
fuera de ella, se oía que otros grupos estaban fuera de su salón y
que otros se hablaban a distancias que tenían que levantar bastante
la voz. Al transcurrir la clase se pasó de un ruido general a un
silencio que fue gradual y que se logró cuando empezaron a
realizar la lectura que les propuso el docente, a pesar que a la
propuesta ellos le expresaron que era mejor en grupos, que así les
rendía y era más productiva la lectura, sin embargo, el docente se
mantuvo en la indicación inicial.
Ambiente (luz, aire) El salón estaba iluminado, el aire ingresa sobre todo por la parte
izquierda donde las ventanas son más amplias y a pesar que tienen
vidrio se dejan abiertas para que pueda ingresar el aire. El docente
cierra la puerta para aislar el ruido y la luz que limita un poco la
visión al tablero y así tener mayor atención de los estudiantes a la
clase.
Manejo de expresiones positivas Se escucharon pocas, algunos estudiantes al recibir la fotocopia de

la lectura y empezar el proceso se reían y decían cosas como: “ve
este texto está como bueno” “ah, si yo fuera de ese lugar, me
cxxxviii
gustaría…” a lo que el docente les pidió la lectura mental y que se
ciñeran a las preguntas que estaban al final del texto.
Manejo de expresiones negativas Al principio el ruido general no permitió detectar las expresiones
como tal, sin embargo se les notaba en la cara falta de motivación
y disposición para la clase. Al escuchar que debían hacer la lectura
individual, algunos mostraron resistencia e insistieron en trabajar
en grupos y que ellos mismos se organizaban como quisieran. Al
tener una respuesta negativa, los rostros de inconformidad fueron
notorios.
Escucha Considero que fue bastante complicado para el docente y para

algunos estudiantes concentrar la atención para la realización del
trabajo individual, ya que como se ha dicho el ruido y la falta de
disposición impidieron un poco el logro de la clase. Esto fue
evidenciado por las veces que le tocó al docente repetir la misma
instrucción y que al recoger el trabajo algunos aún no terminaron
por el tiempo invertido en organizar el aula y luego para el
desarrollo del taller.
GUIA DE OBSERVACION
Observador: Liliana Cortés_ Fecha: 26 de Noviembre de 2012
OBSERVACIÓN
Estudiantes
Postura Los estudiantes al llegar el docente se organizan, y esperan a que
los salude para ponerse de pie y sentarse. El docente les pide que
se organicen en mesa redonda porque van a realizar un debate
sobre el tema anterior trabajado en clase, se da un tiempo para que
se organicen y el docente les explica lo que es y cómo van a
trabajar el debate.
Sonidos En esta clase se siente poco ruido, solo cuando mueven las sillas es
que se siente como las arrastran y el docente pide que las alcen
para evitar daño y no entorpecer la clase del aula que está al lado.
La clase tuvo dos momentos; el primero antes que llegaran a dar
una información de un trabajo de otra materia y les costó luego
volver a concentrarse en la dinámica inicial.
Ambiente (luz, aire) El salón estaba iluminado, el aire ingresa por los dos costados,
tiene ventanas sin vidrio que permiten el ingreso del aire sin mayor
dificultad, tanto que los estudiantes se quejaban del frío y le
pidieron al docente cerrar la puerta para mitigar esta sensación.
Este ítem se percibe igual ya que es el mismo salón y la misma
hora de la clase.
cxxxix
Manejo de expresiones positivas Al escuchar que iban a realizar un debate, la mayoría se mostró
agrado y expectativas de cómo sería eso y lo que ellos debían hacer
según los roles que el docente iba presentando, cada uno se ofrecía
para realizarlo. El tema del debate les gustó mucho ya que era
sobre la diferencia y respeto de género. Lo reiteraron toda la clase,
que el tema era muy bueno y cuando se terminó la clase le
expresaron al docente “pida la hora para seguir o mejor para
terminar con la actividad ya que para la otra clase se nos ha
olvidado y enfriado la cosa”. Sin embargo les tocó dejarla por la
interrupción que tuvieron.
Manejo de expresiones negativas En esta clase no fueron muy notorias, solo al llegar la persona que
les fue a dar una información de culminación del año, algunos
afanaban a la persona para que terminara de una y que se fuera.
Escucha Como se expresó anteriormente los estudiantes escucharon con

atención al docente al iniciar la clase y cuando les pidió que se
hicieran en mesa redonda para desarrollar el debate, se les notó
atentos hasta que llegaron a interrumpir la clase. Se resalta la
escucha y el respeto de ellos al expresar sus puntos de vista frente
al tema trabajado
GUIA DE OBSERVACION
Observador: Liliana Cortés_ Fecha: 23 de Noviembre
OBSERVACIÓN
Estudiantes
Postura En los estudiantes se les nota un poco adormecidos, ya sea por el
día que amaneció muy frío y con lluvia. Al iniciar la clase igual les
cuesta un poco dar el saludo que hacen los docentes; algunos no se
ponen de pie , tanto que el docente debe llamarles la atención para
que se dispongan a la clase, sin embargo, dan muestra de poco
acato al llamado de atención. Luego el docente les hace una
explicación bastante extensa sobre el tema mientras tanto algunos
de los muchachos que están en la parte de atrás se recuestan en el
pupitre, dando señas de poco interés. A las 6:20 a.m. el docente
organiza un proyector o video beang para mostrar unas diapositivas
e ilustrar la temática a trabajar, al apagarse las luces del aula
muchos hicieron lo mismo que los de atrás recostarse al pupitre, a
la pared o a la ventana; lo que tuvieran más cerca en ese momento.
Sonidos Relacionado con otros días no se dieron tantas interrupciones y en
realidad el día estaba tan sombrío que los estudiantes del aula y los
que se desplazaban para otros lugares no hicieron lo que han estado
acostumbrados a realizar. Pasaron por el aula pero no
interrumpieron lo que se estaba explicando. Además la proyección
cxl
de imágenes hacía que la atención del grupo estuviese centrada ello
y en nada más.
Ambiente (luz, aire) Como se ha mencionado el día estaba bastante frío, un poco opaco
(hablando de la luz natural) mientras estaba explicando el docente
el tema las lámparas hacían su papel de dar luz para concentrar la
atención de todos; cuando fueron apagadas el salón quedó
totalmente a oscuras y la verdad la sensación que se experimentaba
era para estar en casa y durmiendo (esto por la hora, el día tan frío
y la luz apagada).
Manejo de expresiones positivas Frente a las imágenes que el docente estaba presentando de las
diferencias entre los países desarrollados y los que son
subdesarrollados, algunos murmuraban entre ellos diciendo cosas
como: “nosotros somos ricos y lo peor es que nos creemos pobres”
“deberíamos hacer cosas para liberarnos de tanta bobada y salir
adelante”. El docente alcanzó a escuchar este comentario y detuvo
las imágenes y aprovechó para reflexionar con el grupo sobre los
recursos que tienen países como Colombia; que a pesar de no ser
desarrollado tendría la posibilidad de ayudar a otros países pero
que la historia de violencia y corrupción política de alguna manera
no han sido grandes aportes para salir avante de la situación.
Manejo de expresiones negativas Se hicieron presente cuando el docente les pidió que escribieran un
informe sobre las imágenes y las reflexiones trabajadas en la clase,
un estudiante hizo el siguiente comentario: “ah pero qué, esto a
nosotros no nos sirve de nada” “mejor háganos un examen y ya”. Y
más cuando una de las últimas indicaciones fue: “lo deben entregar
hoy; ahí sí que empezaron a renegar, “ “profe no alcanzamos, lo
entregamos mejor en la otra clase para hacerlo en el computador y
que nos quede mejor” “uy si” dijo otro “mejor no hagamos nada”
“qué pereza escribir”. Al pasar el tiempo la mayoría no hizo nada y
entregaron la hoja sin el escrito. A esto el docente hizo un fuerte
llamado de atención por el grado en el que los muchachos se
encuentran y que luego en la universidad es que iban a lamentar el
tiempo perdido que esa no era la forma de ir adquiriendo una
competencia como es la de escribir y que por lo que él veía iban a
sufrir mucho por ese aspecto los que pretendía ingresar a unos
estudios superiores o a aspirar a un trabajo.
Escucha Ambas actividades se desarrollaron en la misma sesión, en la
primera se expone el contenido temático y en la segunda se
plantean propuestas para el trabajo final.
En lo referente al contenido temático, en ambas clases se trabajó
con base en el documento, “fuentes, temporalidad y escritura de la
historia” de Germán Colmenares.
En la reflexión del documento el profesor sintetiza y contextualiza

el objetivo de la historia en el proceso cronológico social e
histórico planteado desde el punto de vista sociológico; es decir el
profesor retoma los hechos pasados y realiza relaciones con el
presente; por ejemplo, habla de la situación problemática en la que
se encuentra Colombia y considera que no se puede entender la
violencia desde un solo punto de vista temporal y artificial; sino,
desde la misma experiencia y critica constante y profunda del
acontecer anterior con lo del momento.
cxli
Expone y relaciona las situaciones de poder y economía presentado
en la edad media y las circunstancias actuales, resaltando que en la
edad media había más unión entre las personas por la
conformación de la familia en clanes y los jerarcas ayudaban a los
menos favorecidos (solidaridad), caso contrario a lo que ocurre
ahora, donde los gobernantes son más alejados del pueblo y el
sujeto actúa de forma individual, quizás por la desconfianza y el
miedo que se presenta en las personas y por ende en la sociedad.
El profesor concluye que el objetivo de la historia es pasar los

hechos pasados y presentes por diferentes filtros, por diferentes
focos, sin llegar a suponer nada, sino en todo momento desconfiar
de las primeras impresiones.
GUIA DE OBSERVACION
Observador: Liliana Cortés_ Fecha: 26 de Noviembre de 2012
OBSERVACIÓN
Estudiantes
Postura En cuanto a este indicador los estudiantes como tenían un examen
final, la mayoría estaban repasando de su cuaderno de notas la
temática trabajada. Tanto que le propusieron al docente 10
minutos para estudiar en parejas mientras tanto y se desplazaron de
su lugar de costumbre para realizar la actividad. Luego el docente
les pidió que se organizaran en filas para empezar con el examen y
lo hicieron de una manera ágil. Mientras recibía la copia para
responder, algunos movían las piernas, se rascaban la cabeza, se
miraban por lo que eras dos hojas por lado y lado. Al momento que
iban terminando el examen se retiraban del aula y se sentaban
afuera para poder tomar aire según ellos.
Cuando todos terminaron, el docente los llamó e hicieron la

corrección de los puntos del examen, algunos sentados escuchando
las respuestas por parte del docente y compañeros, unos en su
euforia se paraban a celebrar su punto bueno, sin importar que se le
rieran por esta manifestación de alegría.
Sonidos Mientras realizaban el examen la verdad se sintió mucho el
silencio y al terminarlo también demostraron respeto por lo que no
habían terminado aún. Se dieron algunos sonidos como se
mencionó anteriormente por la alegría o asombro de las respuestas
acertadas o erradas pero no se sintieron interrupciones por este
aspecto.
Ambiente (luz, aire) Como se ha mencionado, iluminación y ventilación en óptimas
condiciones, sobre todo a esta hora del día.
cxlii
Manejo de expresiones positivas Cuando se dieron cuenta que las respuestas obtenidas eran según
habían contestado en su examen. En el momento de culminar el
examen algunos expresaron “estaba fácil” “no eso lo gana un niño
de primaria”. Y cuando se estaba haciendo la reflexión de la
estructura y preguntas del examen algunos expresaban que: “la
respuesta estaba en la lectura del texto que usted profe puso para
orientarnos” otro expresó “si no era necesario sacar el cuaderno
pues eran respuestas de analizar”.
Manejo de expresiones negativas Al iniciar la clase algunos al oír del examen expresaron: “no, hoy
no hay examen” “están confundidos, es en la próxima clase” “ah,
qué pereza yo no estudié nada” “déjelo para otro día”. Y al
momento de finalizar el examen: “no que pereza, esa lectura estaba
muy enredada” “profe usted porque nos complica tanto la vida”.
Escucha El grupo frente al examen y las indicaciones siguieron y respetaron
lo que se les dijo. Tanto que el tiempo de retroalimentación del
examen siguió sin ningún inconveniente ya que algunos
escuchaban la opinión de sus compañeros frente a las respuestas
dadas y en las cuales se habían equivocado y cuál había sido la
dificultad.
cxliii
Apéndice G. Descripción de observación con estrategia de lectura
inferencial
GUIA DE OBSERVACION
Observador: Liliana Cortés_ Fecha: 23 de Enero de 2013
Estudiantes
En el aula
con la
Estrategia
de lectura
inferencial
Postura Los estudiantes en general presentaron buenas posturas, no obstante, sobre algunos
(minoría, dos o tres) se generaron recomendaciones debido a que en el momento en el que
se estaba desarrollando la lectura del documento manifestaban tener sueño o cansancio
que impedía el que ellos se concentraran en el contenido del documento que se les había
dispuesto para adelantar tal actividad.
Es preciso indicar que cuando a estos estudiantes se les generó el llamado de atención,
cambiaron su actitud frente a la actividad y se dispusieron para continuar con la lectura del
mismo.
Sonidos Durante la lectura del documento si se hicieron presentes algunos sonidos que interferían
con la concentración de los estudiantes en la lectura del documento.
Estos sonidos fueron:
Ruido de estudiantes en los pasillos desplazándose a otros espacios de la institución:

tienda, coliseo, biblioteca, secretaría, etc.
Sonido del timbre indicando la terminación de algunas horas de clase.
Interrupción de docentes con el ánimo de dar algún tipo de información.
Ambiente Las aulas en las que se desarrolló la actividad cuentan con buena iluminación, algunas
(Luz, aire) naturales por las ventanas y otras artificiales por las lámparas que se encuentran en el
interior de estas.
En cuanto al aire es preciso indicar que no hay problema alguno ya que las aulas cuentan
con buena ventilación.
Manejo de Las expresiones positivas realmente fueron pocas ya que al interrogarles por los tipos de
expresiones lectura que desarrollaban en casa u otros espacios, en su gran mayoría, contestaban que no
positivas lo hacían debido a que no sentían la necesidad o no habían sido formados en eso.
Frente a esto se les hizo una motivación que aclaró un poco el panorama y mediante el
cual se pudo iniciar la actividad.
cxliv
Al estar realizando la lectura del documento por subgrupos, los estudiantes rescataban la
importancia de saber leer y saber para que leer.
Manejo de Durante el inicio la actividad el manejo de expresiones negativas fue recurrente; “Que
expresiones pereza” “Los textos no se entienden” “Los libros son muy largos” etc.
negativas
No obstante estas apreciaciones fueron cambiando en la medida en que se hacían los
ejercicios propuestos y se les aclaraba frente a las muchas dudas sobre todo el significado
de las palabras que encontraban en el texto.
Escucha Esto fue uno de los puntos favorables que tuvo la actividad, ello porque los estudiantes
que participaron de la sesión estuvieron receptivos a los datos e indicaciones que se les
estaba entregando para poder desarrollar lo propuesto.
En su mayoría los estudiantes atendieron a la explicación y pocos preguntaron frente a los

pasos a seguir en la realización de la actividad.
Reiterativo El abandono de la lectura que se daba durante la sesión, se presentó porque los estudiantes
abandono de querían aclarar dudas frente a los términos desconocidos que hallaban mientras leían o
la lectura para interrogarse por lo leído, es decir, para tratar de poner en sus propias palabras que era
lo que el documento decía y así poder garantizar que se estaba entendiendo todo.
Identificació Algunos de los estudiantes relacionaron los pasos contenidos en la técnica con datos
n de los obtenidos de otras fuentes (conocimientos previos) y gracias a ello se les facilitó el
pasos de la comprender las fases o pasos que se deben aplicar en el momento de realizar una lectura
técnica inferencial. A los demás, el docente fue recurrente en explicar el objetivo y precisó el para
qué de cada paso en la lectura.
Los tiempos estuvieron acordes con el trabajo propuesto, solo que no se logró concluir de
Desarrollo la manera adecuada debido a que en tres ocasiones hubo interrupción de otros docentes
de la sesión, que obligaban a parar la actividad porque deseaban o debían dar información relevante
(tiempos y con respecto al desarrollo de las actividades educativas en el colegio.
eventos)
Docente
Actitud en
el Aula
Explicación El docente realizó la oración a como se tiene establecido en la institución educativa en la
cual se llevó a cabo la sesión, luego de esto se dirigió a los estudiantes estableciendo
algunas normas de entrada que le sirvieron para poner orden al grupo y así poder
disponerse para la realización de la actividad.
Él le indicó a todos los estudiantes que se dispusieran para el trabajo a realizar, e hizo una
introducción en cuanto a los niveles de lectura partiendo de allí compartió con el grupo un
escrito como introducción para referenciar la importancia de la lectura.
Partiendo de allí explicó a través de organizadores gráficos los elementos que componen la
técnica haciendo énfasis en los pasos:
Fase: Antes de la lectura Fase: Durante la lectura Fase: Después de la lectura
1. Establecer propósito 4. Analizar según propósito 7. Reflexionar
2. Revisión preliminar 5. Ser lector asiduo 8. Releer
cxlv
3. Planificar 6. Interconectar información 9. Recordar
Material de El tablero, donde se apoyó el docente para la explicación. El cuaderno de los estudiantes
lectura donde consignaron la teoría.
Cumplimient Los acuerdos pactados inicialmente se cumplieron a cabalidad; es decir, el momento de

o de hacer las preguntas, la disposición, la postura, la manera de llevar a cabo la lectura, los
acuerdos tiempos, etc.
Utilización La actividad el profesor la había llevado preparada para un tiempo específico, motivo por
del espacio y el cual no hubo espacio para tiempos “muertos” las indicaciones, las recomendaciones y la
el tiempo actividad de la lectura se cumplieron
Recursos No se utilizaron recursos adicionales, para la actividad solo fue necesario el tablero y el
esquema que el profesor llevó a la clase , cuadernos y los lapiceros con los cuales se
tomaron nota
Claridad en El dominio tanto en el tema, como en la utilización del tiempo fue optima, la explicación y
la las indicaciones fueron claras y el seguimiento a todo lo planteado se llevó a cabo.
explicación
y manejo del
tema.
cxlvi
GUIA DE OBSERVACION
Observador: Liliana Cortés_ Fecha: 26 de Enero de 2013
Estudiantes
En el aula con la Estrategia de
lectura inferencial
Postura Los estudiantes en general presentaron buenas posturas, no
obstante, sobre algunos (minoría, dos o tres) se generaron
recomendaciones debido a que en el momento en el que se estaba
desarrollando la lectura del documento manifestaban tener sueño o
cansancio que impedía el que ellos se concentraran en el contenido
del documento que se les había dispuesto para adelantar tal
actividad.
Es preciso indicar que cuando a estos estudiantes se les generó el

llamado de atención, cambiaron su actitud frente a la actividad y se
dispusieron para continuar con la lectura del mismo.
Sonidos Durante la lectura del documento si se hicieron presentes algunos

sonidos que interferían con la concentración de los estudiantes en
la lectura del documento.
Ruido de estudiantes en los pasillos desplazándose a otros espacios

de la institución: tienda, coliseo, biblioteca, secretaría, etc.
Sonido del timbre indicando la terminación de algunas horas de

clase.
Interrupción de docentes con el ánimo de dar algún tipo de

información.
Ambiente (Luz, aire) Las aulas en las que se desarrolló la actividad cuentan con buena
iluminación, algunas naturales por las ventanas y otras artificiales
por las lámparas que se encuentran en el interior de estas.
En cuanto al aire es preciso indicar que no hay problema alguno ya

que las aulas cuentan con buena ventilación.
Manejo de expresiones positivas Las expresiones positivas realmente fueron pocas ya que al
interrogarles por los tipos de lectura que desarrollaban en casa u
otros espacios, en su gran mayoría, contestaban que no lo hacían
debido a que no sentían la necesidad o no habían sido formados en
cxlvii
eso.
Frente a esto se les hizo una motivación que aclaró un poco el

panorama y mediante el cual se pudo iniciar la actividad.
Al estar realizando la lectura del documento por subgrupos, los

estudiantes rescataban la importancia de saber leer y saber para que
leer.
Manejo de expresiones negativas No se presentaron tan enmarcadas porque la actividad a realizar los
entretuvo el tiempo que dio para los ejercicios.
Escucha Esto fue uno de los puntos favorables que tuvo la actividad, ello
porque los estudiantes que participaron de la sesión estuvieron
receptivos a los datos e indicaciones que se les estaba entregando
para poder desarrollar lo propuesto.
En su mayoría los estudiantes atendieron a la explicación y pocos

preguntaron frente a los pasos a seguir en la realización de la
actividad.
Reiterativo abandono de la lectura No se hizo tan acentuado, algunos lo hicieron pero para afirmarse
en sus respuestas.
Identificación de los pasos de la A través de la lectura “los esquimales” donde el docente les aclaró
técnica que se buscaba el nivel literal en las respuestas. Para así detectar
diferencias del nivel inferencial
Luego de socializar las respuestas de la lectura retomó la lectura

inferencial como tal a través de oraciones cortas. Expresó como ya
respondimos lo que decía la lectura ahora vamos hacer un ejercicio
de inferir”. Puso como ejemplo :
Afirmación: “María sonrió y saludó cuando vio a su amiga”
Inferencia: María está alegre
Clave: Sonrió y saludó.
Algunos de los estudiantes relacionaron los pasos contenidos en la
técnica con datos obtenidos de otras fuentes (conocimientos
previos) y la decodificación permite lograr la comprensión de un
mensaje mediante la generación de la imagen o representación
mental que se le relaciona; ya sea que dicho mensaje se trate de
una palabra, una frase, un párrafo o un texto completo.
El docente les escribe otro para que sean ellos los que hagan la
inferencia en su cuaderno. Ejemplo: “Carlos publicó otro artículo”
Los tiempos estuvieron acordes con el trabajo propuesto, solo que

Desarrollo de la sesión, (tiempos y no se logró concluir de la manera adecuada debido a que en tres
eventos) ocasiones hubo interrupción de otros docentes que obligaban a
parar la actividad porque deseaban o debían dar información
relevante con respecto al desarrollo de las actividades educativas
en el colegio.
Docente
Actitud en el Aula
cxlviii
institución educativa en la cual se llevó a cabo la sesión, luego de
esto se dirigió a los estudiantes estableciendo algunas normas de
entrada que le sirvieron para poner orden al grupo y así poder
disponerse para la realización de la actividad.
Él le indicó a todos los estudiantes que se dispusieran para el

trabajo a realizar, e hizo nuevamente recuento de lo trabajado en
la sesión anterior: en cuanto a los niveles de lectura trabajados.
Partiendo de allí él entrego una lectura con varios ejercicios para

hacer inferencias puntuales desde el texto dado.
El docente indicó que estaría pasando por cada puesto para aclarar
inquietudes al respecto y así lo hizo; las indicaciones impartidas al
principio fueron llevadas a cabo.
Material de lectura El maestro entregó a los estudiantes un documento de 2 hojas a

cada uno de ellos para el trabajo personal.
Cumplimiento de acuerdos Los acuerdos pactados inicialmente se cumplieron a cabalidad; es

decir, el momento de hacer las preguntas, la disposición, la postura,
la manera de llevar a cabo la lectura, los tiempos, etc.
Utilización del espacio y el tiempo La actividad el profesor la había llevado preparada para un tiempo
específico, motivo por el cual no hubo espacio para tiempos
“muertos” las indicaciones, las recomendaciones y la actividad de
la lectura se cumplieron
Recursos No se utilizaron recursos adicionales, para la actividad solo fue

necesario el tablero y el esquema que el profesor llevó a la clase y
los documentos, aparte claro está, de los cuadernos y los lapiceros
con los cuales se tomaron nota
Claridad en la explicación y manejo El dominio tanto en el tema, como en la utilización del tiempo fue
del tema. optima, la explicación y las indicaciones fueron claras y el
seguimiento a todo lo planteado se llevó a cabo.
cxlix
GUIA DE OBSERVACION
Observador: Liliana Cortés_ Fecha: 28de Enero de 2013
Estudiantes
En el aula con la Estrategia de
lectura inferencial
Postura Los estudiantes en general presentaron buenas posturas, no obstante,
sobre algunos (minoría, dos o tres) se generaron recomendaciones
debido a que en el momento en el que se estaba desarrollando la
lectura del documento manifestaban tener sueño o cansancio que
impedía el que ellos se concentraran en el contenido del documento
que se les había dispuesto para adelantar tal actividad.
Es preciso indicar que cuando a estos estudiantes se les generó el

llamado de atención, cambiaron su actitud frente a la actividad y se
dispusieron para continuar con la lectura del mismo.
Sonidos Durante la lectura del documento si se hicieron presentes algunos

sonidos que interferían con la concentración de los estudiantes en la
lectura del documento.
Ruido de estudiantes en los pasillos desplazándose a otros espacios de

la institución: tienda, coliseo, biblioteca, secretaría, etc.
Sonido del timbre indicando la terminación de algunas horas de clase.
Interrupción de docentes con el ánimo de dar algún tipo de

información.
Ambiente (Luz, aire) Las aulas en las que se desarrolló la actividad cuentan con buena
iluminación, algunas naturales por las ventanas y otras artificiales por
las lámparas que se encuentran en el interior de estas.
En cuanto al aire es preciso indicar que no hay problema alguno ya

que las aulas cuentan con buena ventilación.
Manejo de expresiones positivas Las expresiones positivas realmente fueron pocas ya que al
interrogarles por los tipos de lectura que desarrollaban en casa u otros
espacios, en su gran mayoría, contestaban que no lo hacían debido a
que no sentían la necesidad o no habían sido formados en eso.
Frente a esto se les hizo una motivación que aclaró un poco el

panorama y mediante el cual se pudo iniciar la actividad.
cl
Se dieron con mayor efusividad cuando acertaban a las respuestas y
sentía apoyo por parte del docente.
Manejo de expresiones negativas No se presentaron tan enmarcadas porque la actividad a realizar los
mantuvo ocupados todo el tiempo en la realización de los ejercicios.
Escucha Esto fue uno de los puntos favorables que tuvo la actividad, ello
porque los estudiantes que participaron de la sesión estuvieron
receptivos a los datos e indicaciones que se les estaba entregando para
poder desarrollar lo propuesto.
En su mayoría los estudiantes atendieron a la explicación y pocos

preguntaron frente a los pasos a seguir en la realización de la
actividad.
Reiterativo abandono de la No se hizo tan acentuado, algunos lo hicieron pero para afirmarse en
lectura sus respuestas.
Identificación de los pasos de la Se les hace entrega de unos “ejercicios de lectura inferencial” que
técnica deben hacer en los cuales el docente en el tablero les indicaba las
fases para que se perdieran y buscando siempre el objetivo era
relacionar lo que se les había indicado sobre la técnica con datos
obtenidos de otras fuentes (conocimientos previos) y la
decodificación y la comprensión de un mensaje mediante la
generación de la imagen o representación mental que se le relaciona;
ya sea que dicho mensaje se trate de una palabra, una frase, un
párrafo o un texto completo.
El docente volvió a la actividad anterior de: “Carlos publicó otro
artículo” para centrar la atención y la ejecución de la actividad como
tal.
Los tiempos estuvieron acordes con el trabajo propuesto, solo que no

Desarrollo de la sesión, (tiempos se logró concluir de la manera adecuada debido a que en tres
y eventos) ocasiones hubo interrupción de otros docentes que obligaban a parar
la actividad porque deseaban o debían dar información relevante con
respecto al desarrollo de las actividades educativas en el colegio.
Docente
Actitud en el Aula
Explicación El docente realizó la oración a como se tiene establecido en la
institución educativa en la cual se llevó a cabo la sesión, luego de esto
se dirigió a los estudiantes estableciendo algunas normas de entrada
que le sirvieron para poner orden al grupo y así poder disponerse para
la realización de la actividad.
Él le indicó a todos los estudiantes que se dispusieran para el trabajo a

realizar, e hizo nuevamente recuento de lo trabajado en la sesión
anterior: en cuanto a los niveles de lectura trabajados.
Partiendo de allí él entrego una lectura con varios ejercicios para

hacer inferencias puntuales desde el texto dado.
El docente indicó que estaría pasando por cada puesto para aclarar
inquietudes al respecto y así lo hizo; las indicaciones impartidas al
cli
principio fueron llevadas a cabo.
Material de lectura El maestro entregó a los estudiantes un documento de 2 hojas a cada

uno de ellos para el trabajo personal.
Cumplimiento de acuerdos Los acuerdos pactados inicialmente se cumplieron a cabalidad; es

decir, el momento de hacer las preguntas, la disposición, la postura, la
manera de llevar a cabo la lectura, los tiempos, etc.
Utilización del espacio y el La actividad el profesor la había llevado preparada para un tiempo
tiempo específico, motivo por el cual no hubo espacio para tiempos
“muertos” las indicaciones, las recomendaciones y la actividad de la
lectura se cumplieron
Recursos No se utilizaron recursos adicionales, para la actividad solo fue

necesario el tablero y el esquema que el profesor llevó a la clase y los
documentos, aparte claro está, de los cuadernos y los lapiceros con
los cuales se tomaron nota
Claridad en la explicación y El dominio tanto en el tema, como en la utilización del tiempo fue
manejo del tema. optima, la explicación y las indicaciones fueron claras y el
seguimiento a todo lo planteado se llevó a cabo.
clii
Apéndice H. Lectura “Los esquimales”
cliii
cliv
Apéndice I. Ejercicios de lectura inferencial
1. Analiza el siguiente texto y resuelve el cuestionario que se presenta a continuación.
Los agujeros negros
Un catedrático de Cambridge, John Michell, escribió en 1873 un artículo en el

Philosophical Transactions of the Royal Society of London, en el que señalaba que una
estrella que fuera suficientemente masiva y compacta tendría un campo gravitatorio tan
intenso que la luz no podría escapar: la luz emitida desde la superficie de la estrella sería
arrastrada de vuelta hacia el centro por la atracción gravitatoria de la estrella, antes de
que pudiera llegar muy lejos. Michell sugirió que podría haber un gran número de
estrellas de este tipo. A pesar de que no seríamos capaces de verlas porque su luz no nos
alcanzaría, sí notaríamos su atracción gravitatoria. Estos objetos son los que hoy día
llamamos “agujeros negros”, ya que esto es precisamente lo que son: huecos negros en
el espacio.
a. Elabora en el siguiente espacio un apoyo gráfico sobre el texto anterior. Utilízalo

para responder las preguntas planteadas en seguida.
b. ¿En qué consistió la idea presentada en 1873 por John Michell, acerca del campo
gravitatorio de las estrellas masivas y compactas?__________________________
c. ¿Qué consecuencia tiene esta idea de Michell sobre la trayectoria de los rayos de
luz?___________________________________________________________________
d. ¿Pensó Michell que estos casos eran islados en el universo? ¿Qué sugirió el autor
con respecto de este asunto?______________________________________________
e. ¿Qué efecto sobre la percepción de la luz emitida por la estrella produce el

fenómeno presentado por Michell?__________________________________
f. Sin regresar al texto y basándote únicamente en tu apoyo gráfico elaborado,

define con tus propias palabras los siguientes conceptos manejados en la lectura:
clv
• Atracción gravitatoria –
• estrella suficientemente masiva y compacta –
• Huecos negros en el espacio –
• Campo gravitatorio –
2. Revisa los siguientes ejemplos; a partir de ellos, elabora cinco inferencias en las líneas
presentadas a continuación:
• Todos los mamíferos tienen sangre caliente, las vacas son mamíferos; por tanto,
las vacas tienen sangre caliente.
• Ana fue el domingo al hospital. Alguna de las siguientes suposiciones puede ser
verdadera: Ana trabaja en el hospital; tiene un amigo o familiar enfermo en el hospital;
Ana realiza alguna clase de trabajo comunitario en el hospital.
1._____________________________________________________________________
2._____________________________________________________________________
3._____________________________________________________________________
4._____________________________________________________________________
5.____________________________________________________________________
clvi
Apéndice J: Fotografías
clvii
clviii
clix
clx
Curriculum Vitae
Liliana Cortés Fuentes
Correo electrónico personal: lilicofu23@gmial.com
Originario(a) de Granada Meta, Liliana Cortés Fuentes realizó estudios profesionales en

educación con modalidad virtual Sede Medellín, La investigación titulada: Impacto de
la técnica lectura inferencial en estudiantes de 9° a 11°dentro de un modelo de
enseñanza- aprendizaje basado en competencias en el área de ciencias sociales es la que
presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con
acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo educativo,

como docente, específicamente en el área de Ciencias Sociales y ética desde hace ocho
años. Asimismo ha participado en iniciativas de proyectos a nivel institucional como el
diseño del plan operativo y de mejoramiento y del proyecto de valores.
Actualmente, Liliana Cortés Fuentes funge como coordinadora académica, en la cual

tiene la responsabilidad de acompañar los procesos de enseñanza aprendizaje en su
diseño en los docentes que hacen pare de la institución y en los estudiantes en sus
resultados periodo a periodo. Destacándose en el liderazgo e implementación de
proyectos y acciones de mejoramiento. Excelentes relaciones interpersonales,
adaptabilidad al cambio, al trabajo en equipo y al aprendizaje continuo, persistente y
orientado a resultados.
clxi

Técnicas de Lectura Inferencial.

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Técnicas de Lectura Inferencial.

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Estudio sobre la implementación de la técnica de lectura inferencial

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje

Liliana Cortés Fuentes

Mtro. Alberto Juárez Escalante

Dr. Héctor Méndez

Medellín, Colombia Abril 2013

herramienta pedagógica, específicamente en el momento de evaluar la comprensión

grado de bachillerato. A partir de lo anterior se implementó una técnica de lectura

inferencial, que trabajó: en su procedimiento y elementos; como estrategia de

aprendizaje, en el área de ciencias sociales. A largo plazo se espera que el impacto de

estereotipos y simplificaciones imperantes de la educación formal que solo desde el área

de humanidades se trabaja únicamente este tipo de estrategias. Para ello, se propuso

través de la implementación de la técnica, cómo: interpreta, analiza y comprende los

textos de corte histórico. Se resalta que esta investigación es de corte básicamente

cualitativo, haciendo uso de instrumentos para recolectar información como la

observación y la entrevista; los cuales permitieron encontrar que los estudiantes y

docentes valoran la implementación de la técnica en la institución, pero se evidenció que

aún no alcanzan un uso adecuado de la lectura inferencial y dependerá de la práctica de

la misma que superaran las dificultades.

En este primer capítulo se encuentran datos generales de la investigación como: los

antecedentes del problema: cuestionamientos de tipo teórico y práctico de la

competencia lectora en los estudiantes de secundaria; específicamente los grados 9°,

servirán de guía en el desarrollo del proyecto.

También se menciona a través de la justificación; la importancia social y

educativa de la investigación en esta escuela privada, su delimitación y los alcances

que se pueden lograr con este proyecto que está en construcción.

1.1 Antecedentes del problema

La preocupación por desarrollar la comprensión lectora no es reciente. Desde

principios de siglo, los educadores y psicólogos, han considerado su importancia para la

lectura y se han ocupado en determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera

comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en los últimos años,

pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Lo que

ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta

novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar

mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló

que la comprensión era el resultado directo de la decodificación. Si los alumnos serán

decodificación, comprobaron que seguían sin comprender el texto; es decir, no tenía

lugar de manera automática. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus

procesos giraban en torno a formular preguntas netamente literales, los estudiantes no se

enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis

crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a

formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la

fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna

enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la

investigación sobre el uno por ciento de preguntas en la actividad de clases y cuando se

utilizan los textos escolares de la lectura.

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la

enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de

resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y

comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego

verificar sus postulados a través de la investigación.

En la búsqueda de investigaciones relacionadas a la comprensión lectora se

encontraron los siguientes estudios en páginas de Internet: Peronard Thierry, Mariene

básica, en una de sus conclusiones afirma que: la capacidad de comprensión literal

Desde el plano teórico y práctico, en lo que se refiere a la capacidad y actitud del

que ha de orientar el proceso lector; Giovanni Parodi y Paulina Núñez (1993)

desprendan enfoques didácticos coherentes. Es decir, a la luz de investigaciones que

orientan una nueva metodología y una nueva práctica de la lectura, fundadas en la

construcción; no en la copia, en la interrogación y formulación de hipótesis, y no en el

deletreo ni la pura decodificación.