METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Lect. univ. dr. Mihaela Aurelia Ştefan

Competenţe Utilizarea conceptelor şi principiilor didactice fundamentale

profesionale în realizarea comunicării cu elevii şi părinţii acestora, cu
celelalte cadre didactice şi cu autorităţile educaţionale
Proiectarea, aplicarea, implementarea şi evaluarea
curriculumului educaţional
Realizarea cooperării profesionale la nivelul şcolii, cu
familia şi comunitatea locală, în vederea soluţionării
diferitelor probleme educaţionale
Competenţe Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale,
transversale interdisciplinare, specifice desfăşurării proiectelor şi
programelor din domeniul educaţiei
Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot
parcursul vieţii, în vedere formării şi dezvoltării profesionale
continue

Conţinuturi:
1.Statutul şi rolul cercetării educaţionale. Tipuri de cercetări
2.Etape şi acţiuni întreprinse în cercetările pedagogice
3.Realizarea eşantionării într-o cercetare pedagogică
4.Metodologia cercetării pedagogice
4.1.Metode de colectare a datelor
4.2.Metode de măsurare, prelucrare şi interpretare a datelor
5.Inovaţia în învăţământ
6.Profilul de competenţă al profesorului cercetător
7.Proiectul de cercetare pedagogică
8.Evaluarea cercetărilor ştiinţifice

1
 1. Statutul şi rolul cercetării educaţionale. Tipuri de cercetări

Dezvoltarea educaţiei este legată de cercetarea pedagogică. Complexitatea deosebită a

fenomenului educaţional, multitudinea pespectivelor de abordare ale acestuia, reclamă depăşirea
empirismului, a soluţiilor neştiinţifice. Sunt absolut necesare analize profunde, descoperirea legilor
care dau esenţa fenomenului educaţional.
Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfăşurat cu scopul soluţionării problemelor
apărute pe parcursul desfăşurării procesului educaţional; este un tip aparte de cercetare ştiinţifică ce
urmăreşte înţelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea diverselor aspecte/probleme
legate de educaţie; este „o investigaţie delimitată precis ca temă, la o întrebare restrânsă– ivită– în
procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un răspuns cert,
temeinic, argumentat ştiinţific la întrebare” (Muster,1985).
Importanţa cercetării pedagogice rezultă din necesitatea reînnoirii continue a sistemului şi
procesului de învăţământ, în vederea eficientizării acţiunii educative.
Cercetările pedagogice pot fi întreprinse atât de specialişti în domeniu, cât şi de cadrele
didactice care doresc să testeze anumite variabile, să probeze validitatea unor ipoteze ameliorative.
Între cercetarea pedagogică şi practica educaţională se stabileşte o relaţie de
complementaritate, în sensul că cercetarea pedagogică poate constitui un autentic factor de reglare,
autoreglare şi optimizare a sistemului de învăţământ şi un factor de promovare a progresului general în
educaţie.
Cercetarea pedagogică reprezintă o strategie de acţiune firească, la îndemâna oricărui cadru
didactic. Orice profesor poate şi trebuie să realizeze cercetări pedagogice care susţin şi ameliorează
predarea şi care pot conduce la schimbări pozitive în practicile sale educative.
Importanţa cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educaţiei -
radiografierea, cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea fenomenelor educaţionale, cât şi pentru cel
practic-operațional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea
practicilor educative. (Bocoș, http://www.scribd. com/doc/45191152/Suport-de-Curs-Metodologia-
Cercetarii-Pedagogice-1).
În literatura de specialitate sunt identificate mai multe tipuri de cercetări, după criterii
diverse. Spicuim mai jos câteva criterii de clasificare (E. Joiţa, 2003):
a) După esenţă:
- Cercetări teoretico-fundamentale;
- Cercetări practic-aplicative;
- Cercetări combinate.
b) După finalitate:
- Cercetări constatative;
- Cercetări ameliorative;
- Cercetări de dezvoltare.
c) După funcţie:
- Cercetări descriptiv-analitice;
- Cercetări explicative;
- Cercetări operaţionale;
- Cercetări proiective.
d) După metodologie:
- Cercetare neexperimentală (observaţională);
- Cercetare experimentală;
- Cercetare comparată;
- Cercetare istorică.
e) După agenţii antrenaţi:
- Cercetare individuală;
- Cercetare în grup.
f) După direcţia abordării:
- Cercetare longitudinală (istorică);
- Cercetare transversală (sincronică.)
2
 Între aceste tipologii de cercetare nu există o demarca ție tranșantă; ele se interferează și se
completează reciproc.
Importanţa cercetării ameliorative este evidentă, întrucât aceasta presupune optimizarea
actului instructiv - educativ, în urma validării experimentale a unei (unor) ipoteze.

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Definiţi cu propriile cuvinte „cercetarea pedagogică”.
2. Argumentaţi necesitatea cercetării fenomenului educaţional.
3. Ce tipuri de cercetare cunoaşteţi? Care dintre ele pot fi mai uşor realizate de profesor?
Argumentaţi!
4. Cine poate organiza şi desfăşura cercetări pedagogice şi cu ce scop?
5. Ce legătură există între cercetarea pedagogică şi practica educaţională?

2. Etape şi acţiuni întreprinse în cercetările pedagogice

Cercetarea pedagogică este concepută ca un demers sistematic, în desfăşurarea sa fiind

parcurse mai multe etape şi anume:
a) Delimitarea problemei de cercetat - este prima etapă într-o
cercetare. Tema trebuie să fie clar formulată, delimitată și în acelaşi timp să incite spre descoperirea
soluţiei. Tema propusă spre cercetare trebuie să nu fi fost investigată sau să nu se fi găsit încă o soluţie
adecvată. Formularea corectă a problemei este definitorie în asigurarea calităţii procesului de
cercetare, de corectitudinea selectării şi formulării problemelor depinzând în mod direct calitatea
acţiunilor ulterioare. Idei pentru activităţi de cercetare putem formula plecând de la tendinţa de a
descoperi lucruri noi și interesante, ori de la intenția de a inventaria și a valorifica experiența proprie
dobândită într-o arie specifică de activitate (apud Maciuc, http://cis01.ucv.ro/DPPD/
anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
b) Motivarea alegerii temei - este etapa care se realizează aproape concomitent cu delimitarea
problemei cercetării. Cercetătorul aduce argumentele care susțin opțiunea pentru o anumită temă a
cercetării. Motivația include atât argumente de natură personală, cât şi de natură științifică, de raţiune
pedagogică.
c) Documentarea asupra problemei de cercetat – informaţiile culese sunt extrem de necesare
pentru derularea unei cercetări de calitate. Fie că se apelează la literatura de specialitate, la rapoarte de
cercetare în legătură cu problema respectivă, fie că se poartă discuţii cu alţi colegi, prin documentare,
cercetătorul se focalizează pe analiza altor studii anterioare făcute pe tema respectivă, pe alte cercetări
paralele şi tangenţiale cu propria investigaţie care pot oferi informaţii esenţiale asupra modalităţilor de
abordare a problemei.
Documentarea corectă şi eficientă trebuie să răspundă următoarelor cerinţe (Bocoş, 2003):
 Să fie selectivă în sensul de a avea la bază lucrări de referinţă relevante şi valoroase;
 Să se axeze, pe cât posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice, pentru a fi
asiguraţi că percepem şi înţelegem termenii, sensurile şi semnificaţiile în mod corect;
 Să se realizeze într-o manieră activă, să încurajeze o cercetare participativă, să reflecte
atitudinea activă şi interactivă a cercetătorului faţă de text şi faţă de informaţii;
 Să încurajeze atitudinea reflexivă, interogativă, de chestionare şi de curiozitate a cercetătorului
în raport cu datele şi informaţiile pe care le dobândeşte prin documentare: interes faţă de
problema abordată, reflecţie personală/interioară permanentă asupra noilor idei şi
experienţelor trăite, dialog intern, autochestionare, exersarea gândirii proprii, graţie trecerii
prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvăluie prin documentare etc.;
 Să încurajeze adoptarea unei atitudini critice a cercetătorului în receptarea materialului,
manifestarea spiritului de discernământ, a spiritului critic, neacceptarea unei aserţiuni fără a
reflecta asupra ei şi fără a se întreba care este valoarea sa, existenţa iniţiativei şi lucidităţii
critice;
 Să nu implice raţionamente şi judecăţi, idei preconcepute din partea cercetătorului;
 Rezultatele documentării să fie valorificate în cât mai multe direcţii: reformularea temei,
clarificarea unor aspecte şi conţinuturi, elaborarea de noi idei şi sugestii, argumentare de idei

3
 şi experienţe, corectări, completări, conturare de noi deschideri şi dezvoltări etc;
 Să fie continuă, să reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectării,
organizării, desfăşurării, finalizării şi valorificării cercetării, pentru ca cercetătorul să fie la
curent cu noile achiziţii din domeniu, precum şi cu noile prevederi ale documentelor
curriculare şi să poată inventaria aspectele rezolvate şi pe cele care nu au fost rezolvate
mulţumitor.
d) Formularea ipotezelor cercetării - Ipoteza reprezintă o supoziţie de la care porneşte
cercetătorul şi pe care doreşte să o confirme la finele cercetării. Ea implică întotdeauna întrebarea,
problema la care se caută răspunsul sau rezolvarea prin cercetare a ceea ce urmează să se desfăşoare.
De regulă ipoteza conţine mai multe posibilităţi de a răspunde la acea întrebare sau de a rezolva
problema.
În elaborarea ipotezelor trebuie să se ţină cont de o serie de condiţii. Se recomandă ca ipoteza:
 să fie operaţională;
 să anticipeze soluţia sau soluţiile;
 să fie corect formulată şi să se bazeze pe date reale;
 să dirijeze procesul de cercetare;
 să poată fi completată pe parcursul cercetării;
 să fie verificabilă în procesul educaţional;
 să poată fi confirmată prin cercetare.
Ipoteza, odată confirmată, poate fi generalizată, la nivelul teoriei şi al practicii educative. Cu alte
cuvinte, noile date la care s-a ajuns în urma unei cercetări pot sugera noi ipoteze pe baza cărora se pot iniţia
alte cercetări. Pe parcursul desfăşurării unei cercetări pedagogice ce confruntă două ipoteze: ipoteza
specifică şi ipoteza nulă.
Ipoteza specifică subliniază ideea că toate modificările ce se produc, cât şi diferenţele
înregistrate la sfârşit se datorează factorului experimental controlat de către cercetător.
Ipoteza nulă este o variantă în care variabila dependentă este determinată de factori aleatori,
întâmplători (intervenţia hazardului). Cu alte cuvinte, se admite, într-un demers investigativ și ideea
că diferenţele obţinute în experiment să aibă loc numai pe baza „legilor întâmplării” (care sunt legi de
probabilitate bine studiate). Ipoteza nulă este ipoteză statistică, fiind admisă sau respinsă pe bază de
calcul statistic. Dacă ipoteza nulă se admite, înseamnă că ipoteza specifică este infirmată şi deci,
cercetarea nu-şi mai poate atinge scopul.
e) Precizarea obiectivelor cercetării - cercetătorul va specifica ce aşteaptă la finele cercetării,
va anticipa rezultatul cercetării întreprinse. Obiectivele trebuie să fie clare, pe cât posibil observabile şi
măsurabile.
În ceea ce priveşte obiectivele cercetării, literatura de specialitate ne oferă multe sugestii.
Printre acestea putem menționa:
 este necesar să se formuleze obiective realiste, care să poată fi atinse;
 o cercetare ştiinţifică nu poate să fie „încărcată” cu un număr exagerat de mare de obiective, căci
devine din nou nerealistă;
 obiectivele unei cercetări sunt formulate în urma unui cumul de observaţii, reflecții și
metareflecții.
f) Stabilirea metodologiei de cercetare - în această etapă, cercetătorul alege metodele specifice
de cercetare pe care le va utiliza în vederea culegerii unei cantităţi suficiente de date concrete, a căror
analiză şi interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluţii ştiinţifice, la concluzii
viabile. În cadrul unei cercetări se pot folosi concomitent mai multe metode de investigaţie.
Alte aspecte care trebuie avute în vedere: :
- stabilirea perioadei de cercetare;
- precizarea locului cercetării;
- delimitarea eşantionului de subiecţi; acesta trebuie să fie reprezentativ pentru a da posibilitatea
de generalizare;
- fixarea grupului sau claselor experimentale și a grupului ma rtor;
- caracterizarea subiecților cuprinși în cercetare (vârstă, sex, nivel de instrucție etc);
- stabilirea eșantionului de conținut (discipline de învăţământ/ temele vizate în cercetare).

4
 g) Întocmirea proiectului de cercetare - sintetizează etapele pregătite anterior.
h) Desfășurarea cercetării – presupune realizarea demersurilor în scopul verificării ipotezelor,
presupune înregistrarea, colectarea datelor. Menționăm că pe parcursul desfăşurării cercetării, se pot
ivi situaţii care să conducă la revizuirea sau chiar schimbarea unor ipoteze, la reformularea unor
condiţii parţiale sau chiar la schimbări în desfăşurarea experimentului.
i) Prelucrarea și interpretarea datelor - datele colectate vor fi ordonate, clasificate,
sistematizate şi corelate în vederea obţinerii unor concluzii parţiale sau finale. Se pot utiliza tehnici
matematico-statistice, probabilistice şi diferite tipuri de reprezentări grafice.
j) Elaborarea concluziilor cercetării - Concluziile se deduc din analiza datelor şi a rezultatelor
obţinute, susţinute şi de teoriile existente până la acel moment în pedagogie.
k) Valorificarea cercetării - Activitatea desfăşurată de cercetător pe parcursul proiectării,
derulării şi finalizării investigaţiilor, concluziile finale ale acestora pot fi valorificate în mai multe
forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte de cercetare, referate, protocoale, comunicări la
simpozioane ştiinţifice şi la diferite activităţi metodice ale profesorilor, studii sau articole în reviste de
specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cărţi etc.
Toate aceste lucrări sunt puse în valoare în activitatea practică efectivă, contribuind prin feedback-ul
astfel obţinut, la formularea de noi concluzii şi generalizări menite să amelioreze şi să inoveze practica
educaţională.
l) Introducerea soluțiilor identificate în urma cercetării în practica educativă - finalitatea
unei cercetări o reprezintă optimizarea activității educaționale. În urma popularizării rezultatelor
pozitive ale cercetării pedagogice, acestea urmează a fi introduse în practicile educative. „O cercetare
pedagogică se consideră încheiată în momentul în care experiența practică inovatoare dobândită se
aplică în practica educativă efectivă și se gerealizează” (Bocoș, 2003, p. 54).

Aplicații și teme de reflecție

1. Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfăşurat cu scopul soluţionării
problemelor apărute pe parcursul desfăşurării procesului educaţional. Identificați câteva dintre
problemele cu care se poate confrunta un profesor la clasă.
2. În ce constă organizarea unei cercetări?
3. Plecând de la o posibilă temă de cercetare, elaborați o listă cu soluții oferite de literatura de
specialitate.
4. Detaliaţi etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, într-un eseu de 2-3 pagini.
5. O cercetare de tip constatativ reclamă ipoteze care să redea existența unei stări/situații.
Elaborați o asemenea ipoteză .
6. Pornind de la o situație problematică, un obstacol, o disfunctionalitate întâmpinate în timpul
practicii pedagogice, formulati o posibilă tema de cercetare. Formulați apoi 3 ipoteze.

3. Realizarea eşantionării într-o cercetare pedagogică

Eşantionul presupune un număr de cazuri alese dintr-o populaţie pentru a fi supuse

investigaţiei (Nicola, 1993). Eşantionarea este operaţia de selectare a persoanelor ce vor forma
eşantionul (Nicola, 1993). Avantajele eşantionării sunt :
- Asigură economie de muncă şi efort;
- Asigură un nivel mai înalt de exactitate.
Eşantionul trebuie să fie cât mai reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile
populaţiei pentru ca acesta să ofere date cât mai semnificative. Reprezentativitatea este legată de
modul în care se face eşantionarea.
Eșantionarea poate fi de mai multe tipuri:
a) Eşantionarea simplă aleatoare: Fiecare caz din populaţie posedă aceeaşi şansă de a fi
selecţionat în eşantion. Procedeele folosite în acest scop sunt: procedeul loteriei, alegerea tot al n-u lea
caz dintr-o populaţie ordonată aleator;
b) Eşantionare stratificată: Împărţirea populaţiei în mai multe straturi şi alegerea prin
5
eşantionare simplă a câte unui eşantion din fiecare strat;
c) Eşantionare fixă: Eşantionul este ales fie în mod aleator, fie în mod stratificat, iar la
anumite intervale de timp se înregistrează date în legătură cu problemele propuse spre a fi cercetate. În
această situaţie avem posibilitatea să surprindem consecinţele unor intervenţii ce s-au efectuat pe
parcurs precum şi tendinţele de evoluţie ale respectivelor fenomene.
În cercetările pedagogice se operează cu două tipuri de eşantioane: Eşantionul de subiecţi -
numărul de subiecţi aleşi pentru a fi supuşi experimentului; Eşantionul de conţinut - volumul
conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţilor didactice curente şi al cercetărilor curente.

Aplicații și teme de reflecție

1. De ce este necesară realizarea eşantionării într-o cercetare pedagogică? Care sunt avantajele
eşantionării?
2. Care sunt modalitățile prin care se poate face eşantionarea?
3. Care sunt tipurile de eşantioane la care se apelează în cercetările pedagogice?
4. Argumentaţi necesitatea utilizării în cercetările pedagogice a unui eşantion martor (de
control)!

4. Metodologia cercetării pedagogice

Prin metodă, în ştiinţele socioumane, se înţelege modul de cercetare, sistemul de reguli şi

principii de cunoaştere a realităţii sociale. În scopul sporirii eficienţei procesului instructiv-educativ, în
scopul definirii şi argumentării „legilor şi principiilor care ordonează acţiunea de proiectare şi de
realizare a educaţiei, atât la nivel de proces, cât şi la nivel de sistem educativ” (Maciuc, 2006, p. 37),
se utilizează frecvent în pedagogie diverse metode de cercetare.
În literatura de specialitate sunt trecute în revistă, clasificate, descrise şi analizate variate
metode de cercetare. În funcţie de tipurile de cunoaştere şi cercetare, de teoriile ştiinţifice, metodele se
pot grupa şi combina astfel (Ionel, 2004): metode empirice/aplicative; metode empirice/experimentale;
metode experimentale/aplicative; metode experimentale/ ştiinţifice; metode experimentale/fundamen-
tale; metode ştiinţifice /fundamentale.
Dacă ne raportăm la scopurile pentru care sunt folosite, metodele de cercetare pot fi clasificate
astfel (Joița apud Mogonea, 2013): metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice;
metode pentru acumularea empirică și științifică de date; metode pentru introducerea, aplicarea
măsurilor ameliorative, de intervenție educativă; metode pentru interpretarea rezultatelor, metode
pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor.
Literatura de specialitate înregistrează și alte clasificări în funcţie de diferite criterii:
a) După criteriul temporal:
- metode transversale – analiza fenomenelor sau faptelor sociale, la un moment dat (ancheta,
sondajul de opinie, testele psihologice şi sociometrice etc.).
- metode longitudinale – analiza fenomenelor sau faptelor sociale în evoluţia lor (studiul de
caz, analiza biografică, studiul panel etc.).
b) după tipul demersului investigativ:
- metode cantitative – cu orientare pozitivist-explicativă (ancheta, experimentul, interviul
structurat);
- metode calitative – cu orientare fenomenologică, comprehensivă (observaţia participativă,
interviul nestructurat sau intensiv, studiul de caz etc.).
- metode de intersecţie – îmbinarea între abordarea cantitativă şi calitativă;
c) după locul ocupat în procesul investigației :
- metode de culegere a datelor (ancheta, experimentul, observaţia etc.);
- metode de prelucrare a datelor (statistico-matematice, metode comprehensive de analiză);
- metode de interpretare a datelor (inductivă, deductivă, comparativă, explicaţia cauzală).
Tehnica de cercetare este subsumată unei metode şi reprezintă maniera de utilizare a diferitelor
instrumente de investigare, cu ajutorul cărora se culeg sau se prelucrează datele, iar instrumentul este
materializarea unei metode (exemplu: chestionarul este instrumentul anchetei, ghidul de interviu este
instrumentul interviului structurat sau semistructurat, ghidul de observaţie este instrumentul pentru
6
metoda observaţiei etc).
Orice design al cercetării trebuie să specifice cu claritate metodele folosite pentru colectarea
datelor. Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai utilizate metode de cercetare:
4.1. Metode de colectare a datelor sunt frecvent considerate ca „nucleul activităţilor”
(Agabrian, 2004) în cercetarea pedagogică. Printre acestea pot fi enumerate:
 metoda (auto)observaţiei;
 metoda anchetei pe bază de chestionar;
 convorbirea (interviul);
 experimentul; cvasi-experimentul;
 testul și alte probe de evaluare scrisă;
 studiul de caz;
 metoda cercetării documentelor curriculare şi şcolare;
 metoda analizei produselor activităţii
 metode sociometrice.
Observația este o metodă de investigație directă, care se man ifestă ca un act sistematic de urmărire
atentă a procesului instructiv–educativ, în asamblul sau, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să
se aducă vreo modificare acestora din partea cercetătorului. În cercetarea pedagogică metoda observaţiei
deţine un rol esenţial. Prin observare se pot constata şi înţelege lucruri şi fenomene aşa cum ni le oferă
natura în mod obişnuit. Orice etapă a cercetării presupune utilizarea metodei observaţiei, cu atât mai mult
cu cât ea intră în combinaţie metodologică cu toate celelalte metode de cercetare.
Autoobservaţia, ca variantă a metodei observaţiei, poate fi utilizată, ca cercetător, pe tot parcursul
demersului experimental pentru a culege şi a analiza date privitoare la propriile acţiuni, trăiri, reacţii,
reflecţii, expectanţe, atitudini, comportamente. Aceste date pot servi ca material pentru întocmirea unor
variate documente: însemnări privind reacţiile, atitudinile cercetătorului faţă de comportamentele
subiecților; diverse adnotări, observaţii spontane realizate la finalul sau pe parcursul activităţii didactice;
proiecte de activitate, schiţe, planuri de idei, grile de observaţii, grile de evaluare, jurnale structurate,
rapoarte de monitorizare, programe curriculare, tabele, hărţi cognitive sau alte reprezentări grafice, sarcini
de lucru şi variate instrumente de lucru etc.
Ancheta pe bază de chestionar este o metodă de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în
scris” dintre cercetător și subiecți. În utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare se recomandă a fi
respectate anumite cerinţe în alcătuirea întrebărilor: a) delimitarea clară şi detaliată a problemei de cercetat;
b) formularea întrebărilor în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării; c) formularea unor întrebări clare şi
concise, utilizându-se un limbaj accesibil; d) formularea întrebărilor de așa manieră încât să nu sugereze
răspunsul; e) "ordinea întrebărilor nu trebuie - şi nici nu este bine - să reproducă structura tematică a
chestionarului" (Rotariu, Iluţ, 1997, p. 92), ci să favorizeze comunicarea cu subiectul şi disponibilitatea de
cooperare a acestuia. Suita întrebărilor se stabileşte după criterii metodologice, logice şi psihologice; f) un
alt criteriu este gradul de abstractizare, mai întâi se va răspunde la întrebările concrete şi apoi la cele mai
abstracte. „Ploaia de întrebări ”ne oferă problematica cercetării, oricât de abundente ar fi, se impune o
selecţie a stimulilor în raport cu ipotezele cercetării.
Cu privire la natura informaţiilor culese prin intermediul chestionarului, acestea pot fi: indicatori
de date factuale cu caracter oficial: date biografice (vârsta subiecţilor, școala, clasa etc) sau cele care
privesc rezultatele școlare; indicatorii de opinie (părerile, aprecierile, punctele de vedere ale subiecților din
eşantionul cercetării. Opiniile şi aprecierile subiecților investigați pot fi solicitate în diverse moduri:
a) sub forma răspunsurilor dihotomice: da/nu;
b) prin apelul la scale de apreciere;
c) prin alegerea uneia sau mai multor variante dintr-o listă dată;
d) sub forma aprecierilor deschise, fără răspunsuri preformulate.
Convorbirea este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu subiecții
și factorii educativi pentru obținerea de date în legatură cu desfășurarea procesului instructiv – educativ. Se
poate utiliza în manieră clasică sau ca variantă a interviului. Prin intermediul interviului se pot obţine
informaţii direct de la subiecţii investigaţi, prin punere de întrebări şi primire de răspunsuri. Eficienţa
aplicării metodei este condiţionată de gradul de sinceritate al declaraţiilor, dar şi de naturaleţea,
flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparenţa" situaţiei, de măsura în care ea îi induce
intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc.
7
 Cercetătorul poate utiliza o schemă elaborată, un ghid de interviu, pentru a focaliza întrebările
pe o problemă sau alta. În acest caz, interviul este semistructurat/ghidat (Chelcea, 2001). În situaţia în
care sunt fixate numai unele indicaţii generale de dirijare a discuţiei, interviul este nestructurat.
Ghidul de interviu reprezintă un plan orientativ ce conţine doar anumite jaloane orientative,
utile în focalizarea întrebărilor pe problema cercetată; este instrumentul principal de lucru al
interviului. Dacă întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele cercetării vor fi pe
măsură. Un ghid de interviu bine realizat uşurează munca moderatorului, permiţându-i să urmărească
mai atent dinamica de grup sau să dezvolte ideile noi care pot apărea în grup şi care ar putea servi
cercetării, deşi nu au fost conturate anterior. Se recomandă ca întrebările din ghidul de interviu să
respecte o succesiune logică, cronologică şi psihologică şi să acopere toate obiectivele propuse la
începutul cercetării. Acestea sunt variate: întrebări deschise, de „spart gheaţa”, întrebări introductive,
pentru a intra în ritmul discuţiei, întrebări de legătură, întrebări cheie care au în vedere obiectivele
cercetării, întrebări ipotetice şi întrebări finale.
După numărul de subiecți intervievați, interviurile pot fi individuale sau de grup.
Focus-groupul reprezintǎ o variantǎ a interviului de grup, focalizat şi structurat, în cadrul cǎruia
participanţii se pot implica în discuţie fie rǎspunzând pe rând la aceeaşi întrebare (tehnica cercului), fie
angajându-se în discuţia generatǎ prin lansarea unei idei controversate, fie prin construirea de
rǎspunsuri, având ca fundament prezentarea unui scenariu de idei, fie prin intermediul unui
brainstorming (Bǎban apud Bocoș 2003).
În aplicarea focus-grupului se poate proceda în felul următor:
a) Înaintea începerii discuţiei propriu-zise:
 prezentarea pe scurt a temei şi a scopului discuţiei;
 clarificarea regulilor discuţiei: nu există răspunsuri corecte sau greşite; este de dorit ca
subiecţii să vorbească tare şi pe rând şi să participe toţi la discuţie;
 notarea ideilor expuse pe timpul discuţiei, insistându-se asupra confidenţialității celor
discutate;
b) În realizarea focus-grupului, se cer a fi respectate următoarele cerinţe:
 realizarea unui cadru relaxant şi sigur în care subiecţii să fie încurajaţi să împărtăşească
aprecieri şi comentarii pozitive şi negative, fixând o anume tematică;
 grupul să nu fie prea numeros - este de preferat ca el să cuprindă 5-12 persoane;
 durata interviului să fie cuprinsă între 1 şi 2 ore;
 discuţiile să fie purtate pe o temă dată, bine definită anterior întâlnirii de grup;
 depăşirea momentelor dificile, aplanarea tensiunilor şi conflictelor şi, dacă este posibil,
evitarea lor, încurajarea unei comunicări autentice, bazată pe ascultare, colaborare,
cooperare şi răspuns, promovarea unor relaţii de încredere şi respect reciproc şi toleranţă
între intervievator şi intervievaţi;
 intervenţiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum, respectiv să reprezinte
mai puţin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului.
Experimentul este metoda principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o
„observație” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic investigat.
Verificarea veridicitatii, valorii și eficienței datelor pedagogice obținute prin experiment necesită
comparare. Astfel cercetarea se desfășoară pe două grupe paralele de subiecți (clase, școli, etc): o grupă
experimentală (în care se provoacă fenomenul de studiat) și o grupă de control (martor).
Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli experimentale).
Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obținute.
Experimentul presupune mai multe etape:
a) etapa prealabilă introducerii factorului experimental (se aleg eșantioanele, se constată situația
- pretest). În această fază se selectează subiecții (clase, grupe de vârstă, grupuri socio -
educaționale, părinți, profesori etc. Repartizarea subiecților în grupul de control și în grupul
experimental se face aleatoriu (randomizat).
Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici:
 randomizarea simplă („tragerea la sorți”, metoda loteriei);
 randomizarea stratificată (populația este împărțită pe „straturi”, după unul sau mai multe
criterii, pentru fiecare strat realizându-se o eșantionare aleatoare);
 randomizarea multistadială (selecția indirectă a indivizilor care formează eșantionul prin
intermediul selecției grupurilor la care aceștia aparțin);
 randomizarea multifazică (se alege inițial un eșantion de dimensiuni mari pe care se realizează
8
 unele faze ale cercetării extensive, apoi din acesta se selectează un eșantion pentru realizarea
altor faze cu caracter mai intensiv ș.a.m.d.).
Randomizarea este indispensabilă pentru a controla surse de variație străine de experiment - „
variabile parazite”.
b) etapa experimentului propriu-zis (a administrării factorului experimental) - este a doua fază a
experimentului, faza în care se introduc modificările vizate la clasa experimentală sau la
grupul experimental;
c) etapa înregistrării rezultatelor sau a testării variabilelor dependente, după intervenția
factorului experimental (posttest);
d) verificarea „la distanță”, aprecierea rezultatelor la o oarecare distanță de timp (retest).
Este metoda de bază într-o cercetare practic-ameliorativă, ea presupunând introducerea unor
variabile (independente) în condiţii obişnuite, pentru a înregistra efectele (variabilele dependente).
Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării şi anume proprietatea de a se schimba, de
a-şi modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta.
Variabilele independente reprezintă elemente iniţiale „de intrare - scopuri, mijloace, condiţii,
măsuri” (Joiţa, 2003, p. 55), introduse doar la grupele de studenţi din lotul experimental şi nu şi la grupele
de control. Ele descriu fenomene care reprezintă cauza, factorii sau condiţiile introduse intenţionat de către
cercetători în procesul pe care-l studiază.

În literatura de specialitate (Joiţa, 2003, Nicola, 1995) se vorbeşte şi despre intervenţia, în

cadrul unei cercetări şi a unor variabile intermediare sau „explanatorii”, dar şi a unor variabile
perturbatoare. Primele sunt de natură psihosocială şi mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente
şi cele dependente.
Variabilele perturbatoare, aleatoare, parazite se referă la condiţiile ergonomice, la factorii
extraşcolari ce pot influenţa rezultatele acţiunilor întreprinse dacă nu se realizează un control al lor.
Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe care el
nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale, căci
se bazează pe condiţii preexistente. Deşi nu se poate stabili o puternică relaţie cauză-efect, rezultatele
pot totuşi avea un nivel de încredere ridicat şi în cazul cvasi-experimentului.
Testul
Este o probă care îngăduie descrierea comportamentului unui subiect în condiții strict
determinate, o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unui proces psihic, a unei reacții
particulare într-un context specific etc.
Testul presupune standardizarea - precizarea unor reguli de administrare a probei, o riguroasă
definire a modalităților de răspuns etc. și etalonarea - elaborarea unei scări de valori considerată etalon, la
care vor fi raportate rezultatele individuale (Maciuc, http://cis01.
ucv.ro/DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
Printre calitățile testului menționăm:
- fidelitatea – consistența și stabilitatea rezultatelor sale, gradul de încredere pe care îl putem
acorda unui test;
- validitatea - capacitatea testului de a surprinde particularitățile specifice fenomenului real
investigat, în ce grad testul măsoară, cât mai adecvat, ceea ce își propune să măsoare;
- sensibilitatea - puterea testului de a diferenția mărimile as emănătoare, de a delimita un număr
cât mai mare de subcategorii în cadrul grupului/eșantionului.
Metoda cercetării documentelor curriculare şi şcolare
Metoda cercetării documentelor curriculare şi şcolare constă în analiza datelor oferite de
sursele oficiale de documentare, documente şcolare şi de arhivă, în vederea atingerii scopului şi
obiectivelor cercetării (planuri-cadru, programe școlare, planificări calendaristice, proiecte de
activitate didactică, ghiduri, îndrumătoare, fișe de lucru, fișe psihopedagogice ale elevilor,
regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situații școlare, procese verbale, co nspecte,
referate, fișe/rapoarte de observație a activităților didac tice, fișe/rapoarte de evaluare, monografii,
enciclopedii etc).
Metoda analizei produselor activității
Este o metodă ce poate fi utilizată în scopul obținerii unor date referitoare la cunoștințele
asimilate de elevi (claritate, corectitudine, volum), la aptitudinile lor.
Produsele activității elevilor reprezintă o înmagazinare de activitate creatoare, o sinteză a
9
fondului aptitudinal și a celui informațional, de care poate dispune un elev. ( Maciuc, http://cis01.
ucv.ro/ DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
Ca exemple de produse ale activității elevilor/studenților putem menționa: diverse proiecte,
referate, eseuri, desene, lucrări de control, teze, fișe de lucru, caiete de notițe, jurnale etc. Aceste produse
pot evidenția capacități le cognitive ale elevilor, logica gândirii, conexiunile realizate între diferite elemente,
nivelul de cultură generală etc.
Studiul de caz
Este o metodǎ de cercetare, de intervenție psihopedagogică ce pemite culegerera unor informaţii
privind anumite persoane, situaţii deosebite, considerate „cazuri”. „Cazul” reprezintǎ o situaţie particularǎ,
o experienţǎ, o situaţie -problemǎ, de multe ori, de preferat realǎ, decupatǎ din realitate (Bocoş, 2003,
p.114). Valorificarea eficientă a unui studiu de caz presupune respectarea urmǎtoarele etape: identificarea
cazului; documentarea obiectivǎ privind cazul și identificarea modalităților de intervenție; aplicarea
modalitǎţilor de intervenţie asupra cazului, de soluţionare a lui; monitorizarea evoluției cazului.
În funcţie de scopul pentru care vrem să le folosim, există mai multe tipuri de studii de caz (Yin,
2002): a) Exploratorii, în care cercetarea de teren şi colectarea de date poate fi făcută înainte de
definirea ipotezelor; acest tip de studiu poate fi considerat ca unul preliminar pentru anumite cercetări;
b) Descriptive, în care cazurile sunt legate de o teorie; descriem cum se leagă fiecare aspect al cazului
de teoria avansată, încercând să vedem cum funcţionează relaţiile de tipul cauză-efect; c) Explicative,
în care căutăm să găsim relaţiile cauzale care explică fenomenul studiat.
Metodele sociometrice
Aceste metode sunt utilizate în studiul relațiilor dintre me mbrii unui grup, oferind date despre:
relațiile afective, preferințele dintre membrii grupului, stadiul concret de structurare a relațiilor la un
moment dat, fenomenele care apar pe baza acestora: de comunicare, de colaborare, de influenţare, etc.
Pentru aplicarea eficientă a acestor metode este necesar ca persoanele ce intră în componența
grupului să se cunoască între ele.
Metodele sociometrice se clasifică în trei categorii: testul sociometric, matricea sociometrică,
sociograma.
Testul sociometric
Cercetarea sociometrică începe prin utilizarea testului sociometric. Prin intermediul utilizării
acestuia se pot obţine date referitoare la:
- amplasamentul, statutul unui subiect în câmpul relațiilor interpersonale (lider, popular, izolat,
ignorat, respins, etc.);
- structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor din cadrul său;
- diversele centre de influență;
- percepția grupului față de un anumit membru;
- coeziunea de grup etc.
Datele obţinute în urma aplicării testului sociometric, se prelucrează, realizându-se pentru
început matricea sociometrică.
Matricea sociometrică este un tabel cu doua intrări, pe orizontală și pe verticală. În ordine
alfabetică sunt trecuți toți elevii clasei și în dreptul fiecăruia cu un semn convențional, alegerile exprimate:

Sub. 1 2 3 4 5 6
1
2
3
4
5
6
Ab
Va
Rb
Vr
Is
Figura nr. 1: Matricea sociometrică
Ab- alegeri brute; Va- valoarea alegerilor; Rb- respingeri brute;
10
Vr- valoarea respingerilor; Is- indice de status
Indicii ce pot fi calculați pe baza matricei sociometrice sunt: statutul sociometric/scorul
sociometric: numărul de alegeri primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numărul de alegeri primite, M =
numărul de subiecti). Cei cu statut sociometric ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric scăzut sunt
izolați; Expansiunea afectivă: suma alegerilor realizate. Datele obţinute în urma întocmirii matricei
sociometrice şi a calculării indicilor mai sus prezentaţi sunt transpuse în sociograme.
Sociogramele redau grafic relațiile dintre membrii grupului Ele pot fi: individuale: indică totalitatea
relațiilor unui individ cu restul; colective: cu redarea relațiilor unui individ la nivelul întregului grup.

IZOLAŢI

POPULARI

FOARTE POPULARI

LIDER

Figura nr. 2: Sociograma clasei de elevi

Datele oferite de această metodă pot fi utilizate pentru constatarea cauzelor izolării sau
respingerii, pentru acordarea unei atenții crescute elevilor respinși sau izolați.
Metodele sociometrice nu trebuie absolutizate în studiul grupurilor educaționale; ele redau
structura, poziția indivizilor în grup așa cum se prezintă ea la un moment dat, dar nu ne dezvăluie
cauzele, natura, evoluția ulterioară a relațiilor din grup.
Se recomandă corelarea datelor obținute prin testarea soci ometrică cu cele obținute prin alte
metode.

În sinteză, prezentăm în cele ce urmează o descriere sintetică a principalelor metode de

cercetare (Mogonea, 2010):

Tabel nr. 1. Principalele metode de cercetare (apud Mogonea, 2010)

Metoda Descriere succintă
Observaţia - urmărire sistematică (cu fişe, plan etc.) a unui elev,
sistematică eveniment, fapt etc.;
- are caracter constatativ;
- trebuie realizată frecvent pentru asigurarea
ritmicităţii consemnării
Convorbirea - dialog între cercetător şi investigat (elev, părinte
etc.);
- poate fi de grup sau individuală sau colectivă;
- se poate derula cu plan sau pe baza unor întrebări
dinainte formulate;
- poate lua forma interviului când se desfăşoară pe o
temă

11
 Chestionarul - presupune o succesiune de întrebări adresate în scris
(ancheta pe subiecţilor;
bază de...) - este focalizată pe o anumită temă şi urmăreşte
anumite obiective;
- datele obţinute se pot interpreta calitativ şi
cantitativ;
- se pot utiliza întrebări închise, deschise, cu
răspunsuri la alegere
Testul - este o probă standardizată care se bazează pe un
barem (etalon) şi are un mare grad de fidelitate în
măsurarea a ceea ce tinde să măsoare.
Analiza - de exemplu: planuri de învăţământ, programe
documentelor analitice, manuale, regulamente, rapoarte, procese
şcolare verbale, foi matricole, fişe psihopedagogice, referate
etc.
Analiza - de exemplu: lucrări de control, teze, desene ale
produselor elevilor, proiecte realizate de aceştia, instalaţii,
activităţii aparte construite de ei, alte creaţii: poezii,
compuneri, eseuri, referate, revista şcolii
Experimentul - metodă fundamentală în orice tip de cercetare;
- presupune introducerea unei (unor) variabile
independente în anumite condiţii (variabile
intermediare) şi urmărirea efectelor variabilei
independente, adică urmărirea variabilelor
dependente;
- etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest,
retest;
- în final, se compară rezultatele obţinute în posttest şi
retest cu cele din pretest (la cele două eşantioane:
experimental şi de control sau martor)
Testul - este alcătuit dintr-o suită de întrebări care îl
sociometric determină pe chestionat să îşi exprime preferinţele
sau respingerile (social afective) în grupul clasă

Matricea - este un tabel în care sunt marcate datele testului

sociometrică
Sociograma - este reprezentarea grafică a datelor rezultate în urma
testului sociometric
Media - raportul dintre suma valorilor individuale şi numărul
aritmetică lor
Mediana - valoarea care împarte şirul ordonat în două grupe
egale ca număr;
- este valoarea de la mijlocul şirului
Modulul - este valoarea care prezintă frecvenţa cea mai mare
într-un şir de rezultate

Datele obţinute în urma aplicării diferitelor metode de colectare urmează a fi măsurate, prelucrate
şi prezentate într-o formă accesibilă, sintetică şi relevantă.

4.2. Metode de măsurare, prelucrare şi interpretare a datelor

În scopul prelucrării şi interpretării datelor colectate sunt folosite metode de măsurare a datelor
cercetării: numărarea, clasificarea, compararea etc, dar și metode statistico-matematice de organizare,
prelucrare și prezentare grafică.
Metodele statistico-matematice cuprind relațiile cant itative dintre fenomenele investigate. Se
calculează diverși indici statistici: prezentăm mai jos câțiva dintre aceștia:
a) indici ce expimă tendința centrală: media aritmetică, mediana și modulul;
Media aritmetică (M) se calculează însumând mărimile individuale și împărț ind rezulatele la

12
 numărul lor.
Mediana (Me) este acea valoare care împarte şirul de măsuri în două grupe egale sau, mai
precis, indică punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor.
Pentru a afla mediana este necesar ca în prealabil şirul de valori să fie aranjat în ordine
crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă mediana într-un şir ordonat se poate
determina cu ajutorul formulei: (N+1)/2, unde N = nr. mărimilor individuale. Dacă şirul este
par, locul medianei se va plasa între două valori; vom face media aritmetică şi vom obţine
mediana.
Modulul (Mo) este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor
grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, mai precis este valoarea
centrală a acestui interval.
b) indici de variabilitate (sau abateri de la tendinţa centrală) – aceşti indici scot în evidenţă felul
în care se repartizează diversele valori în jurul valorii reprezentative;
c) indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi
eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi
eşantion, corespunzătoare unor caracteristici diferite.
Oricare ar fi metodele aplicate de cercetător, ele „se utilizează în sistem și se asociază
permanent cu reflecția asupra celor const atate. Pentru surprinderea unei imagini de ansamblu asupra
fenomenelor și proceselor studiate, rezultatele se vor corobora, iar metodele, cât mai diverse, vor fi
tratate drept complementare (Maciuc, 2006).
În domeniul învăţământului rezultatele cercetărilor determină inovații pedagogice, la nivel
teoretic și acțional, cu alte cuvinte se ajunge la schimbări privind sistemul de organizare, programele,
manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile interpersonale ș.a.

Aplicații și teme de refle cție

1. Evaluaţi rolul metodelor de culegere a datelor în pedagogie și indicați avantajele şi
dezavantajele fiecărei metode.
2. Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în pedagogie.
3. Care sunt cerințele la care trebuie să răspundă un cercetător în cazul observației sistematice?

4. Plecând de la afirmația „Testul este o probă standardizată care include o serie de probe
elaborate în vederea înregistrării unui proces psihic, a unei reacții particulare într -un context
specific”, argumentați importanța testului în realizarea cercetărilor în domeniul educației și
personalității.

5. Inovaţia în învăţământ

Marea complexitate a fenomenelor educaționale , marea diversitate a variabilelor pedagogice şi

psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care intervin, dinamica lor evolutivă accentuată,
fac ca diversitatea interacținilor dintre componentele acțiunii educaționale să fie, practic, infinit ă.
Implicit, potențialele surse care ar putea „declanșa”, orienta și susține cerce tările pedagogice sunt,
practic, infinite, educaţia oferind un orizont nelimitat de investigație (Bocoș,
http://www.scribd.com/doc/45191152/Suport-de-Curs-Metodologia-Cercetarii-Pedagogice-1).
Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor schimbări,
în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului contemporan.
Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau prin introducerea
diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării procesului educaţional.
Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:
 remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a
învăţământului liceal şi superior;
 substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);
 restructurarea, spre exemplu a planului de învăţământ, prin introducerea unor noi discipline
(informatica, ecologia);
 adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a
13
 calculatorului ş.a.;
 eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele
democratice în relaţia profesor-elev.
Cercetătorul – cadrul didactic – identifică aspecte ale activităţii proprii, relaţii cauzale,
propune desfăşurarea unor activităţi ale căror rezultate le studiază, le analizează, le prelucrează, pentru
a stabili eficienţa lor, avantajele şi dezavantajele demersurilor sale.
Inovaţiile din învăţământ reprezintă înnoiri intenţionate şi bine fundamentate, sugerate ca
urmare a desfăşurării cercetării pedagogice ştiinţifice. Aşadar, înnoirile dobândesc statut de inovaţie
dacă satisfac următoarele condiţii:
 au caracter conştient, deliberat, intenţionat, voluntar şi planificat;
 presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei: strategiile
educaţionale, modificări de modele de lucru, atitudini, mentalităţi, paradigme;
 presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă, transformări care sunt rezistente
în timp;
 presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.
Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unor schimbări cu efecte
dezirabile, pozitive asupra activității educaţionale ulterioare. Nu trebuie să pierdem din vedere faptul
că orice inovaţie nu are valoare în sine şi pentru sine, ci numai atunci când se poate integra şi articula
în contextul general al sistemului educaţional, sincronizându-se cu logica acestuia.
Este necesar să se facă distincția între schimbare și inovare. Schimbarea nu are de obicei
caracter conștient, nu presupune delib erare, în vreme ce inovația presupune un efort deliberat de
ameliorare a practicii, este o operațiune conștientă și planificată de introducere și utilizare a unei
schimbări. (Maciuc, http://cis01.ucv.ro/DPPD/
anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
Introducerea, verificarea şi dezvoltarea diferitelor forme ale inovaţiei, reprezintă rodul unei
cercetări pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui sau nu, un prilej
de schimbare. Rezultă că cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ reprezintă două acţiuni
complementare în analizarea, explicarea, interpretarea, întelegerea, schimbarea şi transformarea
optimizatoare a realităţii educaţionale. Practic, cercetarea pedagogică poate fi prezentă în cadrul
tuturor modelelor de producere a inovaţiilor în învăţământ.

Aplicații și teme de reflecție

1. Definiți cu propriile cuvinte, conceptul de inovaţie în înv ăţământ.
2. Explicați raportul dintre cercetare-schimbare-inovare.

6. Profilul de competenţă al profesorului cercetător

Profesionalizarea didactică a profesorului solicită, nu numai o armonizare a dimensiunilor

personalităţii sale, în acord cu solicitările exercitării rolurilor specifice, ci şi o aducere în prim plan a
acelora care să asigure calitatea, eficienţa rezolvării lor, anume a competenţelor. (Joița, 2007)
În discutarea profilului profesorului competent, se vorbeşte tot mai mult despre competenţele
de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale, care, mai ales în contextul reformei educaţionale,
sunt tot mai mult solicitate. Modelarea acestor competenţe asigură premisele depăşirii rutinei,
conservatorismului, dogmatismului etc.
Profilul de competență al profesorului cercetător ar trebui s ă includă următoarele capacități
(Maciuc, (http://cis01.ucv.ro/DPPD/ anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf):
- asimilarea unor metode și tehnici de cercetare a fenomenului educațional concret;
- surprinderea unor posibilități noi în situații experimentale create;
- definirea pertinentă a obiectivelor cercetării;
- organizarea condițiilor verificării unei ipoteze;
- elaborarea unor modele explicative ori de ameliorare a practicii;
- selectarea și utilizarea instrumentelor specifice;
- disponibilitatea de a lucra în echipă și de a coordona acțiuni;
14
 - implementarea inovațiilor;
- interpretarea flexibilă și relevantă a datelor, a soluțiilor găsite;
- realizarea generalizărilor, transferurilor specifice etc.
Cu alte cuvinte, printre competențele care dau contur unui profil dezirabil al profesorului
cercetător, putem menționa (Joița, 2000, 2007):
- sesizarea problemelor deficitare și identificarea cauzelor lor;
- construirea unui proiect ameliorativ;
- valorificarea experiențelor domeniului;
- formularea de obiective și ipoteze care vor avansa soluții ce urmează a fi verificate;
- construirea și aplicarea unor metode și instrumente de cercetare;
- organizarea și desfășurarea cercetării;
- interpretarea (cantitativă și calitativă) a rezultatelor și form ularea unor concluzii și propuneri
utile în ameliorarea practicii educative;
- formularea reflecţiilor şi utilizarea lor în instruire (includerea reflecţiei între atributele esenţiale ale
profesorului pentru esenţa ei specifică, rezultată din dialogul ştiinţific, pertinent, iar nu empiric, cu
realitatea practică, cu situaţiile; impune o poziţie critică faţă de diferitele aspecte implicate, justifică
prelucrări de date şi decizii luate, argumentează procedurile ameliorative, identifică şi analizează
erori sau dificultăţi, justifică sprijinirea elevilor în a formula variat reflecţii proprii pentru înţelegere
şi comunicare, exersează procesele metacogniţiei, susţine variate conexiuni, sugerează multiple
alternative de rezolvare, clarifică adaptarea la variate contexte, ilustrează rolul diferitelor prelucrări
mentale în construcţia cunoaşterii);
- diversificarea procedurilor specifice de realizare şi exersare: analize criteriale şi critice, interpretări
variate, confruntarea de argumente, comentarii proprii sau în grup, redactări în variante, în jurnale
reflexive sau eseuri, găsirea de puncte tari/slabe sau avantaje/limite, comparaţii diversificate,
formularea de soluţii alternative, structurări şi restructurări, sinteze comentate, autoreflecția critică
asupra propriilor acțiuni, idei sau proceduri.
În esență, un profesor cu șanse de a fi și a se afirma efectiv ca un cercetător autentic posedă
prin definiție un spirit deschis, dovedește curaj și originalitate, are respect pentru ideile și soluțiile
altora, adoptă cu discernământ noutățile, știind să distingă "moda" de ideile cu adevărat noi.
Spiritul său de observație e mereu viu și proasp ăt, poate privi o problemă din mai multe
unghiuri, e nonconformist, dar riguros, imaginativ, dar dispus oricând să-și pună la încercare în mod
onest soluțiile, să -și verifice minuțios ipotezele. Entuziasmul se îmbină cu luciditatea, adaptarea la
realitate cu inițiativa. Independent, perseverent și rezistent la efort, dascălul cercetător se află în luptă
permanentă cu rutina, cu spiritul funcționăresc, cu delăsarea.
Spiritul critic, spiritul de echipă, echilibrul și probitatea sunt alte însușir i ce definesc
personalitatea sa (Maciuc, (http://cis01.
ucv.ro/DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).

Aplicații și teme de reflecție

1. Care sunt rolurile şi competenţele pe care trebuie să le dovedească un profesor cercetător?
2. Descrieți însușiri care ar trebui să definească personalitatea prof esorului cercetător.
3. Ce rol are reflecţia în procesul de cercetare?

7. Proiectul de cercetare pedagogică

Elaborarea unui proiect de cercetare constă în sintetizarea etapelor pe care le presupune

pregătirea unei cercetări (vezi punctul 2 – Etape și acțiuni î ntreprinse în cercetările pedagogice).
Reluăm mai jos etapele unei cercetări (apud (Bocoș, 2003, pp. 18-19):
a) Delimitarea temei/problemei de cercetat
- sesizarea/identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat și stabilirea domeniului în care
se încadrează;
- formularea clară a problemei de cercetat;
- informarea si documentarea asupra problemei de cercetat.
b) Proiectarea activităţii de cercetare
15
 - stabilirea scopului si a obiectivelor cercetării;
- formularea ipotezelor cercetării;
- elaborarea unui proiect al cercetării unitar și coerent.
c)Organizarea ș i desfășurarea cercetării pedagogice – presupune aplicarea în practică a
proiectului cercetării, respectiv realizarea de demersuri în scopul verificării ipotezei, precum și
înregistrarea, colectarea de date și rezultate.
d) Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obţinute
e) Elaborarea concluziilor finale ale cercetării
f) Valorificarea cercetării
g) Introducerea/difuziunea experienţei dobândite, a noului în practica educativă.
Pentru a facilita surprinderea relației dintre cercetare ca demers acțional și proiectul de
cercetare văzut ca și „ghid care orientează întreaga cercetare, întrucât condensează toate demersurile și
coordonatele corespunzătoare delimitării problemei de cercetat și proiectării activității de
ării activității de cercetare
cercetare”
(Bocoș, 2003, p. 44), prezentăm mai jos o reprezentare grafică (fig. 3).
După cum se poate observa din figura nr. 3, desfășurarea unei cercetări presupune parcurgerea
a trei mai faze/etape: a) pregătirea cercetării; b) desfășurerea ei; c) finalizarea cercetării,
valorificarea rezultatelor. Un proiect de cercetare se elaborează la finalul pregătirii cercetării și
stabilește legătura cu următoarele două etape: desfășurarea și finalizarea.

Figura nr. 3. Relația cercetare pedagogică - proiect de cercetare (apud Ștefan, în Joița, 2006, p. 53)
Întocmirea unui proiect de cercetare presupune respectarea următoarei structuri (Joița, 2003, p.
49):
a) Prezentarea problemei cercetate: definire, importanţă, actualitate teoretică şi practică, scopul
urmărit, motivaţia alegerii temei;
b) Documentare. Stadiul abordării problemei în literatura de specialitate): aspecte rezolvate,
aspecte nesoluţionate satisfăcător, conturarea poziţiei personale faţă de acestea;
c) Formularea ipotezei generale şi a ipotezelor particulare: anticiparea unor soluţii în
rezolvarea problemei cercetate;
d) Stabilirea obiectivelor cercetării: se precizează ceea ce se urmărește în cercetare ;
e) Conturarea metodologiei cercetării:
 stabilirea locului şi a duratei cercetării;
 stabilirea eşantioanelor de subiecți (experimentale şi de control), dar și a eșantionului de
conținut;
 stabilirea etapelor cercetării;
 opţiunea pentru anumite metode de cercetare:
- metode pentru acumularea datelor: observaţia sistematică; experimentul, convorbirea,
ancheta pe bază de chestionar, testul, analiza documentelor şcolare, analiza produselor
activităţii elevilor etc;
- metode de măsurare a datelor cercetării: numărarea, clasificarea, compararea etc
- metode de organizare, prezentare și prelucrare matematico-statistică a datelor obţinute:
16
 indici statistici, coeficienţi de corelaţie etc
f) Aprecierea modalităţilor de verificare (posttest) a rezultatelor, de valorificare a cercetării
(cui se adresează, modalităţi de finalizare).
Prezentăm în continuare câteva cerințe/exigențe la car e un cercetător trebuie să se raporteze:
a) În ceea ce priveste delimitarea temei/problemei de cercetat, amintim câteva condiţii (după
Joiţa, 2003; Bocoș, 2003):
 să fie de actualitate pentru domeniul educaţional, să se înscrie în priorităţile teoriei și/sau practicii
educaţionale din perioada respectivă;
 să sesizeze situaţii problematice, disfuncţionalităţi;
 să fie relevante/semnificative, respectiv de interes general, să îi intereseze și pe alţi cercetători
profesioniști teoreticieni și/sau practicieni, prec um și pe cadrele didactice de la difer ite
niveluri de învăţământ, iar abordarea lor să le fie utilă acestora;
 să fie, într-o anumită măsură, originală, respectiv să conducă la contribuţii noi, personale, ale
cercetătorului;
 să întrevadă soluţii de optimizare, ameliorare, clarificare;
 să fie verificabile în realitatea diversificată a educaţiei;
 să evite falsele probleme sau imitaţia;
 să dispună de o explicitare și fundamentare teoretică sufic ient de solidă și argumentată, care să
îi permită cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc.,
astfel încât, orizontul cercetat să fie suficient de extins;
 să vizeze una dintre finalităţile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activităţii instructiv-educative;
 să contribuie cu adevărat, în mod real, la dezvoltarea teoriei și/sau practicii educaţionale, la
soluţionarea problemelor identificate în realitatea educaţională;
 să solicite spiritul critic și pe cel de observaţie.
b) În ceea ce privește stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării, subliniem câteva exigenţe
de care cercetătorul trebuie să ţină cont în formularea obiectivelor unei cercetări (după Joiţa,
2000, pp. 201-202):
 să fie clar, corect formulate, fără exprimări redundante sau ambigue;
 să nu se confunde cu obiectivele, scopurile predării-învăţării unei discipline prezente în
programa scolară, în proiectele de lecţii;
 să detalieze aspectele verificabile ale ipotezei formulate, ce măsuri metodice vor fi introduse
în practica educaţională;
 să delimiteze sarcinile efective ale cercetării, pentru verificarea succesivă a aspectelor ipotezei
(acele rezultate din partea a doua a formulării ipotezei: „… dacă aș introduce măsur ile…”);
 să fie alese doar acele obiective care pot fi demonstrate apoi cu date concrete de la o clasă,
care clarifică și marchează o contribuţie metodică și care explică, argumentează, elucide ază
ipoteza formulată (este un proces similar celui constatat în selecţia obiectivelor operaţionale
ale unei lecţii);
 să se insiste pe formularea lor adecvată, căci ele devin direcţii ale cercetării.

Aplicații și teme de reflecție

1. Care sunt exigenţele de care cercetătorul trebuie să ţină cont în formularea obiectivelor unei
cercetări?
2. Identificați o temă referitoare la educaţie, apoi proiectați demersul unei cercetări
pedagogice, indicând toate etapele ce urmează a fi parcurse.
3. Explicați și exemplificați relația dintre obiectivele și ipotezele unei cercetări psihopedagogice.
4. Argumentați importanţa etapei experimentale în demersul unei cercetări pedagogice.
5. Realizaţi un proiect de cercetare ameliorativă pe o temă /problemă ridicată de procesul
educațional.

8. Evaluarea cercetărilor ştiinţifice

Deşi literatura destinată evaluării cercetărilor ştiinţifice nu este prea bogată, s-au elaborat totuşi
17
criterii care vizează, în principal:
 corectitudinea cadrului teoretic al cercetării;
 calitatea analizei conceptuale şi definirea domeniului cercetat;
 adecvarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de lucru la specificul obiectului studiat şi la
caracteristicile populaţiei investigate;
 validitatea şi fidelitatea instrumentelor de măsurare;
 gradul de reprezentativitate a populaţiei studiate;
 gradul de favorabilitate a condiţiilor de desfăşurare a cercetărilor pentru asigurarea
obiectivităţii;
 calitatea prelucrării, analizei şi interpretării informaţiilor;
 maniera de construcţie teoretică.
Evaluarea cadrului teoretic şi metodologic se realizează pe baza următorilor indicatori (primii
patru vizează cadrul teoretic, iar următorii, cel metodologic):
a) definirea corespunzătoare a conceptelor sau fundamentarea ştiinţifică a acestora;
b) operaţionalizarea conceptelor astfel încât să aducă în prim-plan indicatori măsurabili şi
relevanţi;
c) formularea ipotezelor de așa manieră încât să constituie un model explicativ convingător şi să
poată fi testabile;
d) determinarea importanţei şi activităţii temei de cercetare;
e) alegerea metodelor şi a tehnicilor de cercetare în acord cu specificul domeniului studiat şi cu
obiectivele urmărite;
f) elaborarea instrumentelor de lucru în acord cu conţinutul temei şi cu definirea operaţională a
conceptelor;
g) adecvarea instrumentelor de cercetare la caracteristicile populaţiei studiate;
h) evaluarea măsurătorilor făcute.
Evaluarea gradului de validitate şi fidelitate:
a) analiza validităţii stabileşte dacă modul de lucru şi instrumentele utilizate surprind ceea ce ne-
am propus. Există următoarele tipuri de validitate:
- validitate de conţinut (internă) – vizează gradul în care indicatorii măsoară ceea ce se
presupune că se măsoară;
- validitate predictivă (externă) – urmăreşte gradul în care măsurătorile efectuate permit
observarea relaţiilor cu alte măsurători, cât şi posibilitatea de prognoză a fenomenelor studiate;
- validitate de construct – se referă la factorii explicativi ai unui anumit rezultat obţinut prin
măsurare. Măsura acestui tip de validitate este dată de maniera de corelaţie între variabilele
studiate;
b) analiza fidelităţii vizează gradul de încredere şi de stabilitate ale instrumentelor de lucru.
Gradul de fidelitate este dat de măsura în care, prin măsurătorile efectuate, reuşim să obţinem
valorile adevărate ce caracterizează manifestarea unui fenomen sau fapt social

Aplicații și teme de reflecție

1. Care sunt indicatorii la care se raportează evaluarea cercetărilor pedagogice?
2. Definiți conceptele de validitate și fidelitate în evaluarea cercetărilor ştiinţifice?
3. Argumentaţi necesitatea studierii metodologiei cercetării ca disciplină în planul de
învățământ urmat de un student -viitor profesor!

Bibliografie:
 Agabrian, M. (2004). Cercetarea calitativă a socialului. Design și performare. Iași: Editura
Institutul European
 Bocoş, M. (2003). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă
 Bocoș, M. - Suport de curs pentru anul II, specializările "Pedagogie" și "Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar" (http://www.scribd.com/doc/45191152/Suport-de-Curs-
Metodologia-Cercetarii-Pedagogice-1)
18
 Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative.
Bucureşti: Editura Economică
 Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu Mureş: Editura Tipomureş
 Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului, Iași: Polirom,
 Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-
Napoca: Garamond SRL
 Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul - manager: roluri şi metodologie. Iaşi:
Editura Polirom
 Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (2006). Pregătirea pedagogică a studenților - sarcini și instrumente de învățare
independentă, constructivistă.Pedagogie. Managementul clasei de elevi. Craiova: Editura
Universitaria
 Joiţa, E. (coord). (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Maciuc, I., (2006). Pedagogie. Repere ale instruirii. Craiova: Editura Sitech
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura Sitech
 Maciuc, I. - Anexe curs - Cercetarea educațională. Curs – sinteză, ghid practic, propuneri de
lectură (http://cis01.ucv. ro/DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf)
 McNeil, P. (1992). ResearchMetods. Londra: Routledge
 Mogonea, F.R. (2010). Dificultăţile de învăţare în context şcolar. Craiova: Editura
Universitaria
 Mogonea, F. (2013). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului . Sinteze
teoretice și instrumente aplicative pentru formarea profesorilor. Craiova: Editura
Universitaria
 Mucchielli, A. (coord.). (2002). Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale.
Iaşi: Editura Polirom
 Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: Editura Litera
 Novak, A. (1988). Ghid statistic pentru cercetările din educație si învatamânt. Bucuresti: Ed.
Litera
 Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetării experimentale. Curs introductiv. Bucureşti:
Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Sociologie, Psihologie, Pedagogie
 Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura
Sincron
 Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Editura
Polirom
 Rotariu, T., Iluţ, P. (1997). Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, Iaşi:
Polirom
 Rotariu, T. (1999). Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale. Iaşi: Editura Polirom
 Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare.
Cluj-Napoca: Editura ASCR
 Yin, R. K. (2002). Case Study Research, Design and Methods, 3rd ed. Newbury Park: Sage
Publications

19