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Sara Melgar
“Algunos chicos miran asombrados lo que está pasando en el curso, conectados
a veces con algún aparatito que les acerca el placer de su música favorita
susurrada al oído mientras escriben algún mensaje de texto a alguna ausente
interlocutora y se acomodan algún piercing que le está provocando picazón en
un labio o en la lengua”.
“¿Tiene algún capitalito cultural ese pibe que penosamente toma un colectivo en
Catán y se acerca a Ciudad Evita a intentar comenzar a caminar el recorrido para
ser maestro?” (Testimonio de un directivo de ISFD, Ciclo de Formación para
Directores de ISFD, Ministerio de Educación, 2006)
Estado de situación
1
de su cultura juvenil entendidas como no compatibles con las características
del aspirante a la docencia. 1
Asimismo, los análisis efectuados por los directivos observan que por parte de
los docentes de los IFSD predomina la conceptualización de que “la lengua
instrumental necesaria para el dominio de los textos académicos es un pre-
requisito y que, por ello mismo, su desarrollo o mejoramiento no compromete
su responsabilidad como formadores.3”
Algunas de las perspectivas que ponen en juego los directivos para analizar
este problema ponen el foco en el análisis del contexto. Los autores de este
tipo de trabajos observan que las causas habituales del problema de las
escasas competencias de los ingresantes se pueden atribuir a razones
económicas y sociales, así como a déficits educacionales previos que parecen
exceder las posibilidades de reparación de las Instituciones formadoras de
docentes.
A la vez, los diagnósticos que efectúan en los ISFD confirman esas razones
reconociendo la pertenencia de la población estudiantil a sectores medio-bajos
de la sociedad, con débil educación media y escasas competencias cognitivas.
La descripción anterior confirma los resultados de las evaluaciones de la
calidad (DINIECE, 1998- 2001), los análisis de la fragmentación de la sociedad
y el sistema formal (Tiramonti, 2004), sus diferencias y desconexiones
1
Informes del Ciclo de Formación para directores de ISFD. Regionales 2007.
2
Los ejemplos recuperan trabajos de Directivos de las Provincias de Santa Fe, Buenos Aires y Entre
Ríos, pero en la totalidad de las evaluaciones de todas las Provincias se manifiesta la misma problemática.
3
ibidem
2
(Tedesco, 2000), que coinciden en que más de un 50% de los ingresantes en la
educación superior abandonan sus estudios durante el primer año.
Sin embargo, también hay que reconocer que otros análisis proporcionados por
los directivos constatan que los estudiantes, cuando son convocados a dar
cuenta de los obstáculos que ponen en riesgo sus itinerarios académicos,
señalan:
4
ibidem
3
realidad persistente, y si bien puede responder a multicausalidad de factores,
como todos los fenómenos complejos, uno de ellos es que al momento de estu-
diar, los alumnos futuros docentes, a pesar de las acciones emprendidas en su
beneficio, parecen persistir en el empleo de estrategias que no contribuyen a
constituirlos como lectores y escritores competentes en la medida en que lo
requieren los campos de conocimiento de su formación profesional.
4
Aprender a leer y escribir es un proceso que puede ampliarse y enriquecerse
constantemente, ligado a estrategias específicas
Respecto de los sujetos, uno de los problemas que parece oponer más
resistencia a los abordajes intentados en los ISFD es la puesta en marcha de
un proyecto institucional estratégico de lectura y escritura que permita superar
las condiciones de vulnerabilidad que caracterizan al colectivo estudiantil.
5
El sujeto lector y la cuestión de la vulnerabilidad
5
Adaptado de Melgar, S. Aprender a pensar las bases para la alfabetización avanzada, Buenos Aires,
Papers, 2005. Cfr. Asimismo las propuestas de Melgar, Zamero en Lengua Todos Pueden Aprender y las
de Melgar, Botte en Ministerio de Educación, INFD, Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en
Alfabetización Inicial.
5
según la ocasión familiar o formal, el rol social del interlocutor, el tema u otras
variables. Estas circunstancias determinan grados de competencia lingüística y
comunicativa, es decir que los hablantes tienen que ser hábiles para cambiar
de lengua o de variedad de manera adecuada y flexible según los
requerimientos del contexto.
Cuando la mayor parte de los estudiantes habla una lengua o variedad diferente
respecto de la escolarizada, la distancia lingüística actúa como barrera, re-
tardando en general el progreso académico de todos. En los niveles básicos o
medios de la escolaridad, aunque se promocione a los alumnos para evitar la
repitencia y el abandono, están por debajo del nivel requerido. En este caso, se
promociona al alumno hacia años o niveles ficticios o se lo hace repetir hasta
que es demasiado grande para continuar (ME, Fuentes).
En otros casos, se procede en los hechos como si todos los alumnos manejaran
el dialecto estándar. Cuando alguno manifiesta de manera más notable una
variedad diferente suele ser el alumno con problemas, el que no entiende. En
general, es común que se le atribuyan problemas cognitivos, de desarrollo o de
falta de madurez. Como señala Halliday (1986), se tiende a pensar que el
aprendizaje es un proceso estrictamente cognitivo, desconociendo la
gravitación de los aspectos lingüísticos en la cognición (ME, Fuentes).
Las diferencias lingüísticas entre los alumnos pueden llegar a ser muy grandes y
a impedir en ciertos casos la comunicación entre ellos y con los docentes, ya que
manejan códigos lingüísticos, de uso y de cortesía diferentes y usan palabras que
significan cosas distintas para unos y otros. Ante estas situaciones, los docentes
de cualquier nivel “raramente poseen respuestas pedagógicamente adecuadas,
ya que la formación actual, tanto universitaria como terciaria no suele incluir la
preparación necesaria para evaluar situaciones lingüísticas de diversidad, ni
para desarrollar estrategias que pongan al alumno hablante de alguna de estas
variedades en situación similar a la de quienes deben recorrer una distancia
más corta y directa entre su lengua de partida y las demandas lingüísticas y
comunicativas del contexto escolar. El éxito o el fracaso de los alumnos
dependen más de las cualidades y la sociabilidad del docente que de la
especificidad de su formación y de las políticas institucionales” (ME, Fuentes).
6
lingüística respecto de la lectura y la escritura en lengua estándar, e
implementar una didáctica más adecuada. Para que esto sea posible, es
necesario desmontar la idea de que el déficit individual es la única razón de las
dificultades detectadas.
El déficit en cuestión
7
“grafolectos”, es decir, en lenguas transdialectales formadas por una profunda
dedicación a la lectura y la escritura. Un grafolecto, como por ejemplo el
español escrito, tiene un vocabulario registrado de por lo menos un millón y
medio de palabras, de las cuales se conocen el significado actual y cientos de
miles de acepciones anteriores.
Observa Ong que el grupo que Bernstein analizó como usuario del código
elaborado provenía de las seis escuelas que proporcionan la educación más
intensiva en lectura y escritura en Gran Bretaña. En consecuencia, propone
que los códigos restringidos y elaborados deberían reclasificarse como
“basados en el lenguaje oral” y “basados en textos” pues en una lengua la
escritura crea códigos distintos de los códigos orales. Inclusive el dominio de la
escritura influye en el desempeño oral, modificando la oralidad primaria hacia la
oralidad secundaria propia de los hablantes que dominan la escritura. En
conclusión, el déficit es resignificado como deprivación respecto de la cultura
escrita de la comunidad.
8
desempeño de una profesión como la docencia no es tarea que le corresponda
al nivel primario o medio.
La diversidad es lo normal
Las diferencias que presentan las lenguas y las variedades son sistematizables.
6 Los conceptos que siguen constituyen el eje vertebrador de nuestras propuestas de alfabetización básica,
segunda y avanzada en relación con la diversidad y para más detalles, sugerimos confrontar Todos Pueden
Aprender, Lengua y los materiales del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial. 6
9
Esta observación parece poco pertinente desde el punto de vista lingüístico, ya
que desde la ciencia no hay lenguas no sistematizables, pero apunta a desmontar
el posible prejuicio acerca de que puedan existir lenguas más o menos
apropiadas para la expresión del pensamiento. Este prejuicio suele operar
exclusivamente respecto de las lenguas de minorías lingüísticas y demora o
incluso invalida la profundización de procesos cognitivos y metacognitivos
cuando la lengua o variedad de partida de los alumnos es sospechada de
inferior. Este principio se complementa con el siguiente:
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El concepto de distancia lingüística interesa para articular las estrategias y los
contenidos que se van a desarrollar en clase, no para hacer de ello un uso
estigmatizante. Cuando la distancia lingüística favorece el fracaso, deberían
perseguirse los siguientes objetivos:
En la década del 40, la “hipótesis de Sapir- Whorf” (revisión en Sapir 1964) pone
de manifiesto que los distintos sistemas simbólicos y notacionales, accesibles a
distintas culturas, imponen límites y constricciones a la mente humana. Las
categorías de tiempo, espacio, sujeto, objeto, por ejemplo, no serían las mismas
en una lengua indoeuropea que en una no indoeuropea. En la década del 90,
observa Bruner que las verdaderas víctimas de los límites del lenguaje son
aquellas personas que son menos conscientes del lenguaje que hablan.
11
Las variedades dialectales no tienen escritura diferenciada, son patrimonio
exclusivo de la oralidad cotidiana. En cambio, el aprendizaje de la escritura
en la escuela es el de la escritura de la lengua estándar.
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Los textos que se leen en el nivel superior han sido escritos por miembros de la
comunidad científica de determinada disciplina. En la medida en que comparten
con sus lectores habituales un conjunto de principios, acuerdos básicos
epistemológicos, ontológicos y gnoseológicos, sus autores no los explicitan cada
vez que escriben. Sin embargo, hemos visto algunas de las características
cruciales de los estudiantes que toman contacto inicial con estos textos. Es
evidente que están muy lejos de pertenecer a esa comunidad y no comparten
todos esos supuestos, por lo que requieren de la explicitación experta de la
cátedra que recomienda esas lecturas para que los oriente y guíe en su
abordaje. Este andamiaje no debe ser un soporte formal válido para cualquier
texto sino que requiere de cada docente formador un fino trabajo de selección de
textos válidos disciplinarmente y de dificultad graduada y también requiere la
planificación de actividades con los estudiantes para la lectura compartida,
identificación de dificultades lectoras y trabajo sobre ellas.
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que transitaron trece años el sistema educativo tengan dificultades lectoras y
escritoras de base. Un espacio propedéutico no es suficiente para profundizar
esta reflexión.
Hasta qué punto la cultura institucional dominante brinda las claves para
apropiarse de ella y modificarla y hasta qué punto la enseñanza de la lectura y
la escritura en el nivel superior empieza a formar parte del proceso mismo de la
producción de conocimiento superador de la tradición de fracaso lector y
escritor, estas son cuestiones que remiten a la distribución posterior del bagaje
instruccional que empieza en los propedéuticos y que requiere de articulación
genuina entre los formadores y sus espacios curriculares.
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estrategias didácticas de la educación básica y la educación secundaria,
donde esos contenidos debieron ser trabajados. De esta manera se
promueve una oportunidad única de profunda reflexión acerca de las
estrategias, los tiempos, las redundancias y espiralamientos necesarios
para que un contenido ingrese efectivamente en la caja de herramientas
disponibles para los que aprenden.
15
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ANEXO
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Secuencia sugerida para la enseñanza transversal de la
lectura en cada disciplina
1. Preparación:
El/la docente selecciona un mínimo de una lectura quincenal para compartir con
sus alumnos en clase.
La lectura es seleccionada por el/la docente en ejercicio de su libertad de cátedra y
de acuerdo con los temas que se desarrollan en el programa de la disciplina; es
decir que su inclusión no perturba sino que refuerza el proceso de enseñanza.
El/la docente prevé que los alumnos tengan una copia personal del texto que van a
leer en conjunto.
2. Prelectura
En taller de lectura, el/la docente presenta al grupo de alumnos el tema sobre el
cual se va a leer el texto que ha seleccionado. Todavía no entrega el texto a los
alumnos. Esta actividad es anterior a la lectura.
Solicita a los alumnos que grupalmente recuperen lo que saben acerca de ese
tema.
En esta tarea ha de prestar especial atención a los conceptos erróneos de los
estudiantes, para revisarlos conjuntamente después de la lectura y ver si la
información obtenida a partir de la lectura puede modificarlos.
Asimismo, mientras dialoga con los alumnos sobre lo que ellos saben del tema,
el/la docente anota en el pizarrón léxico clave y conceptos básicos que van a
aparecer en la lectura y explica su significado. Esas anotaciones quedan en el
pizarrón mientras se cumple el paso siguiente.
3. Lectura silenciosa individual:
Los estudiantes leen el texto en silencio. Al costado del texto pueden usar un
sistema de marcas para insistir en la comprensión acabada del texto.
5. Poslectura
Colectivamente, la clase con la guía del docente expone las ideas básicas
del texto leído y contesta preguntas que formula el docente, haciendo
referencia específica al texto. Marcan en el texto lo siguiente: definiciones,
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descripciones, narraciones, explicaciones, es decir los distintos desarrollos
a través de los cuales el texto pone de manifiesto sus contenidos.
Acerca de las preguntas:
El/la docente formula preguntas y consignas del tipo de las que aparecen en
las evaluaciones (trabajos prácticos, parciales). Analiza la estructura de
cada pregunta junto con los estudiantes. Les indica que la contesten por
escrito. Toma algunas respuestas escritas. Las analiza junto con los
estudiantes para ver dónde están los errores y los logros.
Este es el momento de volver sobre las ideas erróneas que pudieran haber
tenido los estudiantes y reconsiderarlas a la luz del texto.
También es el momento de anotar nuevas preguntas que no se contestan
con ese texto, sino que necesitan de nuevas lecturas en otras fuentes.
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Criterios y orientaciones para una enseñanza transversal de la escritura
El aprendizaje de la escritura en cada disciplina requiere que los alumnos y alumnas
sepan escribir con claridad y corrección textos como: preguntas y respuestas, síntesis
y resúmenes, exposiciones, descripciones, informes, crónicas, argumentaciones. Por
lo tanto, es necesario plantear un proyecto institucional de enseñanza coherente en
relación con los tipos de textos escritos que se piden a los estudiantes.
Responsabilidades compartidas en la enseñanza de la escritura
- Le corresponde a cada disciplina: establecer los textos escritos que hará producir a
los estudiantes. En cada uno de ellos el docente supervisará:
- La selección del modelo de texto disciplinar que hará escribir a los estudiantes
en el año
- La adecuación de los escritos de los estudiantes al modelo seleccionado.
- La pertinencia disciplinar, el empleo del vocabulario específico y la coherencia
temática.
- La estructuración en párrafos, cada uno de los cuales desarrolle una idea.
- La edición.
- En tareas periódicas de taller coordinadas por los departamentos de Lengua y
Literatura o por docentes coordinadores se podrá reflexionar sobre:
- Los principios generales de coherencia, cohesión, adecuación y corrección
textuales.
- Los tipos de párrafos.
- Los procedimientos generales de escritura: elaboración de esquemas, trabajos con
borradores, revisión, puesta en página.
- Los procedimientos generales de edición.
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