Trabalho de Pesquisa

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Brasil e especialmente na Bahia ser· fortalecido com a inauguraÁ„o do
Parque TecnolÛgico.
A Bahia ir· inaugurar em 2010 o Parque TecnolÛgico e entre suas
linhas de aÁ„o, encontram-se os ambientes interativos, que dentre as pos-
sibilidades existentes destas tecnologias estar„o os
games.
28
Assim, dentro desse panorama n„o se pode preterir os processos de
formaÁ„o de recursos humanos para atuar na ·rea. No que se refere aos
cursos de graduaÁ„o em ·reas que podem contribuir para formaÁ„o de
recursos humanos em jogos, constatamos que de 17 cursos existentes na
Bahia, oito s„o oferecidos por instituiÁıes p ̇blicas e privadas, cinco ape-
nas por instituiÁıes privadas, merecendo destaque o curso de Publicidade
e Propaganda que apresenta seis instituiÁıes apenas em Salvador. Ainda
em relaÁ„o aos cursos de graduaÁ„o identificamos quatro que s„o ofereci-
dos somente por universidades p ḃ licas.
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Gr·fico 1
Gr·fico 1
Gr·fico 1
Gr·fico 1
Gr·fico 1 -
Cursos de GraduaÁ„o na Bahia e formaÁ„o para produ-
Á„o audiovisual
Fonte: ElaboraÁ„o do autor.
28
http://www.secti.ba.gov.br/
29
Pesquisa realizada por Lynn Alves e Regina Gomes objetivando identificar os cursos nos
diferentes segmentos (Ensino MÈdio, Ensino
Profissionalizante, TecnolÛgico, GraduaÁ„o e
PÛs-graduaÁ„o
stricto
e
lato
sensu
) no estado da Bahia que podem contribuir para a formaÁ„o
na ·rea de produÁ„o de audiovisual.
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Embora tenhamos identificado 17 cursos que estabelecem relaÁ„o
direta ou indireta com a produÁ„o de audiovisual, em uma pesquisa de
opini„o com estudantes e professores (UNEB, UFBa, FISBA, FJA, entre
outras)
30
verificamos que as instituiÁıes n„o orientam a inserÁ„o de
tecnologias que possam utilizar nesse segmento, impulsionando os inte-
ressados a buscar fora destes ambientes essa instrumentalizaÁ„o. Vale a
pena destacar que a FTC atravÈs do curso de HipermÌdia devido a sua
especificidade apresenta um nÌvel de instrumentalizaÁ„o significativo.
Desta forma, ratificamos a necessidade de uma aÁ„o efetiva por par-
te dos grupos envolvidos junto ao Conselho Estadual de EducaÁ„o, junto
as instituiÁıes de ensino, sugere-se uma discuss„o sobre a necessidade
premente de incluir nos cursos acima relacionados, disciplinas que
enfatizem a reflex„o e a instrumentalizaÁ„o de tecnologias que contribu-
am para a formaÁ„o do profissional que tenha o desejo de atuar no seg-
mento da produÁ„o de audiovisuais.
AlÈm disso, È importante criar espaÁos de profissionalizaÁ„o na ·rea
de animaÁ„o, hipermÌdia e jogos, atravÈs da instrumentalizaÁ„o de pro-
gramas como 3D MAX, Maia, Photoshop, Ilustrator, Adobe premier, mo-
tores de desenvolvimento, entre outros.
Entre os meses de julho e agosto a Uneb realizou o curso para criaÁ„o
de roteiro para jogos digitais com o objetivo de iniciar a qualificaÁ„o nessa
·rea que se constitui em um dos pontos fundamentais em um jogo digital.
CONSIDERA«’ES FINAIS
Dentro desse contexto, uma preocupaÁ„o torna-se premente: inves-
tir na formaÁ„o de profissionais que possam atender essa demanda de
desenvolvimento a fim de ocupar com efic·cia e competÍncia um merca-
do competitivo. Sintonizada com essa necessidade e compreendendo os
30
O curso de Cinema e Audiovisual ainda n„o comeÁou a ser oferecido pela Universidade
Federal do RecÙncavo da Bahia.
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jogos digitais como mÌdias audiovisuais, a Secretaria de Cultura do Esta-
do da Bahia, criou em 2008 a Rede Audiovisual no Estado, articulando
secretarias, universidades e fundaÁıes a fim de atuar no tripÈ formaÁ„o,
produÁ„o e distribuiÁ„o.
Nessa teia de possibilidades, um outro caminho a ser trilhado È a efetivaÁ„o
da parceria entre universidade e empresas atravÈs da Lei da Inform·tica, entre
instituiÁıes p ̇blicas, privadas e internacionais, criando uma lÛgica de produ-
Á„o cooperativa, agregando distintas inteligÍncias e saberes.
A construÁ„o de novos caminhos na efetivaÁ„o dos processos de for-
maÁ„o articulados com as necessidades dos sujeitos e do mercado nos
impıe pensar numa outra escola, num outro currÌculo, que atente para a
diversidade e consequentemente exija um professor diferente que seja
capaz de pensar atravÈs de conexıes, ramificaÁıes que caracterizam o
pensamento em rede, integrando e incluindo diferentes pontos de vista,
distintas formas de ver e compreender o mundo, enfim dialetizar o ser e
estar, permitindo e possibilitando a aprendizagem em rede e articulando
distintas linguagens midi·ticas.
REFER NCIAS
ASSOCIA«√O BRASILEIRA DAS DESENVOLVEDORAS DE JOGOS
ELETR‘NICOS.
A ind ̇stria brasileira de jogos eletrÙnicos ñ um mapeamento
do cr
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outubro de 1991, a Lei n∫ 8.387, de 30 de dezembro de 1991, e o Decreto-Lei n∫
288, de 28 de fevereiro de 1967, dispondo sobre a capacitaÁ„o e competitividade
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, BrasÌlia/DF, 12
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BRASIL fechou setembro com mais de 140 milhıes celulares ativos. 2008.
DisponÌvel em: <http://pcworld.uol.com.br/noticias/2008/10/15/brasil-fechou-
setembro-com-mais-de-140-milhoes-celulares-ativos/>. Acesso em: 23 de out.
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COMIT GESTOR DA INTERNET NO BRASIL.
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e o uso das
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tecnologias da infor
maÁ„o e da comunicaÁ„o no Brasil
maÁ„o e da comunicaÁ„o no Brasil:
TIC domicÌlios e TIC
empresas 2007. S„o Paulo, 2008. DisponÌvel em: <http://www.cetic.br/tic/2007/
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IBOPE.
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esce 78% em 2 anos, segundo IBOPE/
NetRatings
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DisponÌvel em: http://www.ibope.com.br/calandraWeb/servlet/
CalandraRedirect?temp=6&proj=PortalIBOPE&pub=T&nome=home_materia&db=
caldb&docid=92C0C2260B15DA12832574DB0065522A . Acesso em: 02 out.
2008.
REDE BRASILEIRA DE VISUALIZA«√O.
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oduto 1:
simulaÁ„o e jogos; Plano EstratÈgico para
Ind ̇stria Brasileira de Jogos. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<lynnalves@yahoo.com.br> em maio, 2007. Encaminhado por Geber Ramalho
(UFPe), Presidente da RBV em 2007.
MANOVICH, L. Novas mÌdias como tecnologia e idÈia: dez definiÁıes. In: LE√O,
L. (Org.).
O chip e o caleidoscÛpio
O chip e o caleidoscÛpio:
reflexıes sobre as novas mÌdias. S„o Paulo:
Senac, 2006. p. 23-50.
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SOBRE OS AUTORES
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uno. Mestre e Doutora em EducaÁ„o: CurrÌculo
pela PUC/SP. Professora do Departamento de MÈtodos e TÈcnicas da
EducaÁ„o da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). E-mail:
adriana@brunopecanha.com.br Home-page: www.brunopecanha.com.br.
Ana Maria Di Grado Hessel
. Mestre e Doutoranda em EducaÁ„o:
CurrÌculo pela PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC/SP).
Atualmente È Professora Assistente Mestre do Departamento de Funda-
mentos da EducaÁ„o da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo
(PUC/SP). E-mail: digrado@uol.com.br.
Antonio Dias Nascimento
Antonio Dias Nascimento.
Doutor em Sociologia da EducaÁ„o pela
Universidade de Liverpool ñ Reino Unido. Professor do Departamento de
CiÍncias Humanas e do Programa de PÛs GraduaÁ„o em EducaÁ„o e
Contemporaneidade (PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: andiasst@hotmail.com.
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o. GraduaÁ„o em Turismo (FACTUR).
Especialista em Lazer pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
e Mestre em EducaÁ„o e Contemporaneidade pela Universidade do Esta-
do da Bahia (PPGEduC/UNEB). E-mail: brenopbc@gmail.com.
Claudia F
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ofessora do Curso de Letras e Comu-
nicaÁ„o Social da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC).
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Mestre e doutoranda em LinguÌstica, ·rea PsicolinguÌstica, pela Universi-
dade Federal de Santa Catarina (UFSC). Coordenadora do Curso de PÛs-
graduaÁ„o em Medotologia do Ensino de LÌngua Portuguesa na mesma
Universidade. E-mail: claudia.kratochvil@unoesc.edu.br.
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nanda Nogueira
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nanda Nogueira
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nanda Nogueira.
Bolsista de Doutoramento da FundaÁ„o para a
CiÍncia e Tecnologia (SFRH/BD/35793/2007) integrada no Centro de
InvestigaÁ„o em Did·ctica e Tecnologia na FormaÁ„o de Formadores
(CIDTFF), LaboratÛrio de Courseware Did·ctico (LCD), Departamento
de Did·ctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro ñ Portu-
gal. E-mail: fnogueira@ua.pt.
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eira de Jesus
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eira de Jesus. Pedagoga e Especialista em Supervi-
s„o Escolar pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Mestranda
em EducaÁ„o pelo Programa de PÛs-GraduaÁ„o em EducaÁ„o e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora da Universidade Es-
tadual de Feira de Santana/BA (UEFS) e da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB). E-mail: francineidejesus@yahoo.com.br.
Ivan Luis Novaes
Ivan Luis Novaes
Ivan Luis Novaes
Ivan Luis Novaes
Ivan Luis Novaes.
Professor do Programa de PÛs-graduaÁ„o em Edu-
caÁ„o e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB), lotado no Departamen-
to de EducaÁ„o, campus I da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Doutor em EducaÁ„o pela UniversitÈ de Sherbrooke (Canad·). E-mail:
ivanovaes@frb.br.
Jacques Jules Sonneville
. Doutor pela Universidade CatÛlica de
Louvain ì BÈlgica. Mestre em CiÍncias Sociais pela UFBA. Professor do
Programa de PÛs-GraduaÁ„o em EducaÁ„o e Contemporaneidade
(PPGEduC/UNEB). Editor executivo da
Revista da FAEEBA: EducaÁ„o e
Contemporaneidade.
E-mail: jacqson@uol.com.br.
JosÈ Carlos Ribeir
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JosÈ Carlos Ribeir
JosÈ Carlos Ribeir
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o. Professor do Departamento de Psicologia
(UFBA) e Colaborador do Programa de PÛs-graduaÁ„o em ComunicaÁ„o
e Cultura Contempor‚neas da Facom/UFBA. Pesquisador doutor dos
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Grupos de Pesquisa Cibercidade (GPC), Ciberpesquisa, e Tecnologias Con-
tempor‚neas de ComunicaÁ„o (GP
-TCC). E-mail: jcsr01@gmail.com.
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ialho da Costa
ialho da Costa
ialho da Costa
ialho da Costa.
Doutora em Antropologia Social e Etnologia -
Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Professora Adjunto da Uni-
versidade CatÛlica do Salvador (UCSAL) e Professora Adjunta da Univer-
sidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: livia.fialho@yahoo.com.br.
Luciana L
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Luciana L
Luciana L
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eite. AcadÍmica do
Curso de ComunicaÁ„o Social (habili-
taÁ„o em HipermÌdia) da Faculdade de Tecnologia e CiÍncias (FTC - Sal-
vador). Email: luobleite@gmail.com.
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Lucila P
Lucila P
Lucila P
Lucila P
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esce. PhD em Filosofia e HistÛria da EducaÁ„o pela Unicamp.
Mestre e Doutora em EducaÁ„o: CurrÌculo pela PontifÌcia Universidade
CatÛlica de S„o Paulo PUC/SP. Professora do Departamento de Funda-
mentos da EducaÁ„o da PUC/SP, atua no Programa de PÛs-graduaÁ„o em
Tecnologias da InteligÍncia e Design Digital (PPG - TIDD). E-mail:
lucilapoli@terra.com.br.
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osalina Gama Alves
osalina Gama Alves
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osalina Gama Alves
. Doutora em EducaÁ„o pela Universi-
dade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Departamento de Educa-
Á„o da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e da Faculdade Senai/
Cimatec. E-mail: lynnalves@yahoo.com.br Home-page: www.lynn.pro.br.
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nellas.
Doutora em Psicologia da EducaÁ„o
pela PontifÌcia CatÛlica de S„o Paulo (PUC/SP). Professora da Universi-
dade do Estado da Bahia (UNEB), Programa de PÛs-GraduaÁ„o em Edu-
caÁ„o e Contemporaneidade. E-mail: ornellas1@terra.com.br.
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ialho.
Mestre em EducaÁ„o pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA). Doutora em EducaÁ„o
pela Universidade F
ederal da
Bahia (UFBA). Professora titular da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e pesquisadora do Programa de PÛs-GraduaÁ„o em EducaÁ„o e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). E-mail: nadiahfialho@gmail.com.
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ocÌnio Luz. PhD
em ComunicaÁ„o e
Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em
EducaÁ„o pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Titular
Plena do Departamento de EducaÁ„o da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e do Programa de PÛs-GraduaÁ„o em EducaÁ„o e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). E-mail: narciomi@gmail.com.
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o. Doutora em ComunicaÁ„o e InformaÁ„o pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Programa
de PÛs-GraduaÁ„o em Letras e do Centro de EducaÁ„o e ComunicaÁ„o da
Universidade de Pelotas (UCPel). E-mail: raquel@pontomidia.com.br
Home-page: http://www.pontomidia.com.br/raquel.
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ouis. PhD e Doutor em EducaÁ„o pela UniversitÈ de
Sherbrooke, Canad·. Professor da UniversitÈ de Sherbrooke, Canad·.
E-mail: Roland
.Louis@usherbrooke.ca.
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Samille Sousa. A
cadÍmica do Curso de ComunicaÁ„o Social (habi-
litaÁ„o em HipermÌdia) da Faculdade de Tecnologia e CiÍncias (FTC -
Salvador). Email: samillesousa@gmail.com.
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es. Mestre em EducaÁ„o pela Universidade Fede-
ral da Bahia (UFBA). Doutora em EducaÁao pela UniversitÈ de Sherbrooke
ñ Canad·. Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
atuando no Programa de PÛs-GraduaÁ„o em EducaÁ„o e Contemporaneidade
(PPGEduC/UNEB). E-mail: sandra.soares@usherbrooke.ca.
T‚nia Maria Hetk
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T‚nia Maria Hetk
T‚nia Maria Hetk
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Doutora em EducaÁ„o pela Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Professora do Departamento de EducaÁ„o e do
Programa de PÛs-graduaÁ„o em EducaÁ„o e Contemporaneidade
(PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professora do
Centro Universit·rio Jorge Amado (UNIJORGE). E-mail:
hetk@uol.com.br.
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essoa. PhD em CiÍncias da EducaÁ„o, ·rea de Tecnologia
Educativa. Professora Auxiliar e Investigadora do Centro Psicopedagogia
da Faculdade Psicologia e CiÍncias EducaÁ„o da Universidade Coimbra,
Portugal. E-mail: tpessoa@fpce.uc.pt.
Pedagogia e Didática
quinta-feira, 6 de novembro de 2008
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Dermeval Saviani
1. Introdução: teorias da educação e concepções pedagógicas
Para atender à proposta do “projeto 20 anos do HISTEDBR”, que me incumbiu de

abordar o tema relativo às concepções pedagógicas na história da educação brasileira,
elegi como eixo ordenador de minha exposição a oposição entre teoria e prática já que,
como assinala Schmied-Kowarzik (1983, p. 10), “a relação entre teoria e prática é a
mais fundamental da pedagogia”.
Com efeito, entendida a pedagogia como “teoria da educação”, evidencia-se que se trata
de uma teoria da prática: a teoria da prática educativa. Não podemos perder de vista,
porém, que se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria da educação é
pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura
a partir e em função da prática educativa.
A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o

problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específico da
escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, não se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educação pelo
aspecto de sua relação com a sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes que
orientem a atividade educativa, como é o caso das teorias que chamei de “crítico-
reprodutivistas”.
Feita essa observação preliminar, podemos considerar que, do ponto de vista da

pedagogia, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes
tendências: a primeira seria composta pelas concepções pedagógicas que dariam
prioridade à teoria sobre a prática, subordinando esta àquela sendo que, no limite,
dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência, inversamente, compõe-se das
concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática.
No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam

elas situadas na vertente religiosa ou na leiga. No segundo grupo se situariam as
diferentes modalidades da pedagogia nova. Dizendo de outro modo, poderíamos
considerar que, no primeiro caso, a preocupação se centra nas “teorias do ensino”,
enquanto que, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias da aprendizagem”.
Na primeira tendência o problema fundamental se traduzia pela pergunta “como

ensinar”, cuja resposta consistia na tentativa de se formular métodos de ensino. Já na
segunda tendência o problema fundamental se traduz pela pergunta “como aprender”, o
que levou à generalização do lema “aprender a aprender”.
1 Texto elaborado no âmbito do projeto de pesquisa “O espaço acadêmico da pedagogia

no Brasil”, financiado pelo CNPq, para o “projeto 20 anos do Histedbr”. Campinas, 25
de agosto de 2005.
Em termos históricos, a primeira tendência foi dominante até o final do século XIX. A
característica própria do século XX é exatamente o deslocamento para a segunda
tendência que veio a se tornar predominante o que, entretanto, não exclui a concepção
tradicional que se contrapõe às novas correntes, disputando com elas a influência sobre
a atividade educativa no interior das escolas.
As concepções tradicionais, desde a pedagogia de Platão e a pedagogia cristã, passando

pelas pedagogias dos humanistas e pela pedagogia da natureza, na qual se inclui
Comênio (SUCHODOLSKI, 1978, p. 18-38), assim como a pedagogia idealista de
Kant, Fichte e Hegel (Idem, p. 42-46), o humanismo racionalista, que se difundiu
especialmente em conseqüência da Revolução Francesa, a teoria da evolução e a
sistematização de Herbart-Ziller (Idem, p. 54-67), desembocavam sempre numa teoria
do ensino. Pautando-se pela centralidade da instrução (formação intelectual) pensavam
a escola como uma agência centrada no professor, cuja tarefa é transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade segundo uma gradação lógica, cabendo
aos alunos assimilar os conteúdos que lhes são transmitidos. Nesse contexto a prática
era determinada pela teoria que a moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a
forma de transmissão pelo professor, com a conseqüente assimilação pelo aluno. Essa
tendência atinge seu ponto mais avançado na segunda metade do século XIX com o
método de ensino intuitivo centrado nas lições de coisas.
Por sua vez, as correntes renovadoras, desde seus precursores como Rousseau e, de
alguma forma, também Pestalozzi e Froebel (SUCHODOLSKI, 1978, P. 39-41),
passando por Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e Bergson (Idem, p. 47-53 e 68-69) e
chegando ao movimento da Escola Nova, às pedagogias não diretivas (SNYDERS,
1978), à pedagogia institucional (Lobrot, Oury) e ao construtivismo desembocam
sempre na questão de como aprender, isto é, em teorias da aprendizagem, em sentido
geral. Pautando-se na centralidade do educando, concebem a escola como um espaço
aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a
própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel de
acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem. O eixo
do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a
atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para
os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforço para o
interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade. Tais
pedagogias configuram-se como uma teoria da educação que estabelece o primado da
prática sobre a teoria. A prática determina a teoria. Esta deve se subordinar àquela,
renunciando a qualquer tentativa de orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a
serem seguidas pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da
própria atividade prática desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do
professor. Essa tendência ganha força no início do século XX, torna-se hegemônica sob
a forma do movimento da Escola Nova até o início da segunda metade desse século e,
diante das 2 contestações críticas que enfrenta, assegura seu predomínio assumindo
novas versões, entre as quais o construtivismo é, provavelmente, a mais difundida na
atualidade.
Se nos séculos XVII, XVIII e XIX a ênfase das proposições educacionais se dirigia aos
métodos de ensino formulados a partir de fundamentos filosóficos e didáticos, no século
XX a ênfase se desloca para os métodos de aprendizagem, estabelecendo o primado dos
fundamentos psicológicos da educação. Nesse contexto “o conteúdo a ser ensinado e os
valores formativos podem ser elucidados a partir do processo de aprendizagem do
aluno, deslocamento que gera uma redução do processo educativo, produzindo uma
cultura escolar mais simplificada” (VALDEMARIN, 2004b). Para Vera Valdemarin, a
matriz desse “novo sistema doutrinário sobre a educação” do qual deriva um “novo
modelo para a profissão docente” pode ser localizada em Dewey. Após citar a passagem
em que Dewey afirma que, na atividade educativa, “o professor é um aluno e o aluno é,
sem saber, um professor - e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá
como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel”
(DEWEY, 1979, p. 176), Vera comenta:
Explicita-se nesse fragmento a inflexão na profissão docente que vínhamos afirmando
ter ocorrido ao longo do século XX: na medida em que o conhecimento tem como ponto
de partida a experiência já existente ou a ser realizada pelo próprio aluno, o docente
participa das atividades em condições de igualdade com ele e não mais como aquele que
detém o conhecimento e o método de gerar a aprendizagem dirigindo o processo
(VALDEMARIN, 2004b).
O comentário acima transcrito, embora referido diretamente a Dewey, vale também para
Piaget e o construtivismo, ainda que a matriz filosófica de Dewey, que se reporta a
Hegel, seja diferente daquela de Piaget, cuja base é Kant; e a pedagogia progressiva,
como denominou Anísio Teixeira (1968) a concepção de Dewey, tenha uma
conformação também distinta do construtivismo. Quando Piaget (1983, p. 39) considera
que “uma epistemologia, em conformidade com os dados da psicogênese”, não é
empírica, isto é, resultante de observações, nem fundada em formas a priori ou inatas,
“mas não pode deixar de ser um construtivismo, com a elaboração contínua de
operações e de novas estruturas”. Quando assim procede ele está, embora por outro
caminho, centrando a questão do conhecimento no indivíduo respaldando, do ponto de
vista pedagógico, a idéia de que “o conhecimento tem como ponto de partida a
experiência já existente ou a ser realizada pelo próprio aluno”. José Sérgio Carvalho,
comentando a citada passagem de Piaget, observa que nessa concepção o conhecimento
é considerado “como resultante das atividades ou das experiências de um sujeito
individual que constrói interna ou privadamente seus conceitos e suas representações
sobre a realidade”, o que tem sido objeto de duras críticas, por diferentes motivos, entre
os quais destaca: centrando-se 3 “nos aspectos internos ou psicológicos da
representação mental do sujeito”, a referida concepção “despreza o fato primordial e
decisivo de que o conhecimento é necessariamente formulado em uma linguagem
pública e compartilhável” (CARVALHO, 2001, p. 108, grifos do autor).
Tendo presente o quadro teórico acima traçado que contrapõe as duas grandes
tendências pedagógicas, abordemos a trajetória da pedagogia no Brasil procurando
compor um esboço do desenvolvimento das concepções pedagógicas na história da
educação brasileira.
2. A concepção pedagógica tradicional religiosa (1549-1759)
Chegando à colônia brasileira, em 1549, os jesuítas implantaram os primeiros colégios

contando com incentivo e subsídio da coroa portuguesa. Essa situação se consolidou
com o estatuto da “redízima” instituída em 1564 (Cf. MATTOS, 1958, p.275) mediante
a qual um décimo da receita obtida pela coroa portuguesa na colônia era destinado à
manutenção dos colégios jesuítas. Nessas condições bastante favoráveis, a pedagogia
católica se instalou no país, primeiro na versão do Plano de Nóbrega, que eu chamaria
de “pedagogia brasílica”, pois procurava se adequar às condições específicas da colônia,
e depois, na versão do “Ratio Studiorum”, cujos cânones foram adotados pelos colégios
jesuítas no mundo inteiro. Assim, ao longo dos dois primeiros séculos, de 1549 até
1759, data da expulsão dos jesuítas, a pedagogia cristã, de orientação católica, gozou de
uma hegemonia incontrastável no ensino brasileiro.
A primeira fase do período jesuítico foi marcada pelo plano de instrução elaborado por
Nóbrega. Espírito empreendedor, Nóbrega buscava implantar seu plano de instrução
sobre “uma extensa cadeia de colégios nas povoações litorâneas, cujos elos seriam o
colégio da Bahia ao norte e o de São Vicente ao sul” (MATTOS, 1958, p.83).
A principal estratégia utilizada para a organização do ensino, tendo em vista o objetivo

de atrair os “gentios”, foi agir sobre as crianças. Para esse fim, mandaram-se vir de
Lisboa meninos órfãos, a partir dos quais foi fundado o Colégio dos Meninos de Jesus
da Bahia e, depois, o Colégio dos Meninos de Jesus de São Vicente.
O realismo de Nóbrega o levou a estar atento à necessidade de prover as condições

materiais dos colégios jesuítas envolvendo: a posse de terra para a construção dos
colégios; a sua manutenção, o que implicava prover os víveres que envolviam a criação
de gado e o cultivo de alimentos como a mandioca, o milho, o arroz, a produção de
açúcar, de panos; e, para realizar regularmente essas tarefas, a aquisição e manutenção
de escravos. Sua filosofia educacional era a concepção que em nossa sistematização
classificamos como tradicional religiosa na versão católica da contra-reforma.
Em Anchieta as idéias educacionais se encarnavam como idéias pedagógicas

engendrando os métodos e procedimentos considerados adequados para se atingir
aquelas mesmas finalidades inerentes à filosofia educacional consubstanciada na
doutrina da contra- reforma e expressas no plano educacional que estava sendo posto
em prática. Como hábil conhecedor de línguas, Anchieta logo veio a dominar a “língua
geral” falada pelos índios do Brasil cuja gramática organizou para dela se servir no
trabalho pedagógico realizado na nova terra. Fez-se, assim, em plenitude um agente da
“Civilização pela palavra”, marca distintiva da Contra-Reforma, como bem esclarece
João Hansen (2000, p. 19-41) ao traçar o quadro em que a Igreja se associou à
Monarquia para, através da palavra, implantar na nova terra a civilização dos que dela
se apossavam. Em oposição à Reforma protestante materializada na “tese luterana da
sola scriptura”(p.20) para a qual a doutrina derivava dos textos originais hebraicos e
gregos, “a Igreja católica conciliar e pós-tridentina fez a defesa intransigentemente
tradicionalista da transmissão oral das duas fontes da Revelação, a tradição e as
Escrituras”(p.21).
Para realizar seu trabalho pedagógico Anchieta se utilizou largamente do idioma tupi
tanto para se dirigir aos nativos como aos colonos que já entendiam a língua geral falada
ao longo da costa brasileira. Para tanto produziu uma poesia e um teatro “cujo correlato
imaginário é um mundo maniqueísta cindido entre forças em perpétua luta: Tupã-Deus,
com sua constelação familiar de anjos e santos, e Anhangá-Demônio, com a sua coorte
de espíritos malévolos que se fazem presentes nas cerimônias tupis”(BOSI, 1992, p.67-
68). Assim, um dualismo ontológico inteiramente estranho à visão de mundo indígena é
o que irá presidir a construção de uma concepção totalizante da vida dos índios
produzida pelos colonizadores representados pelos seus intelectuais materializados na
figura dos jesuítas.
O referido dualismo atravessa recorrentemente o teatro de Anchieta manifestando-se

nitidamente nos autos por ele redigidos. Num momento em que a liturgia cristã, na
Europa, assumia nova característica na vertente moderna do protestantismo, marcada
“pelo tom ascético de um calvinismo avesso a figuras e a gestos; e, no limite, refratário
a qualquer simbologia que não fosse o verbo descarnado das Escrituras” (IBIDEM,
p.72), no âmbito da Contra-Reforma, cujo reduto principal era a península ibérica, fazia-
se o movimento contrário: multiplicava-se o recurso às imagens, isto é, o apelo aos
símbolos tangíveis enquanto mediações sensíveis para efetuar a relação entre os homens
e Deus. “De 1564 até sua morte, Anchieta escreveu aproximadamente vinte autos, o que
corresponde à quase totalidade das peças jesuíticas do período” (BITTAR e FERREIRA
JR, 2004, p.186). Os autos de Anchieta (Na Festa de São Lourenço, Auto da Pregação
Universal, Na Vila de Vitória) constituem alegorias do bem contra o mal em que se
condenam os gestos e ritmos. Ou seja, é a liturgia tupi enquanto ação coletiva e sacral,
vista pelo colonizador como resultado dos poderes dos espíritos maus tentando os
membros da tribo: “nos autos de Anchieta o Mal vem de fora da criatura e pode habitá-
la e possuí-la fazendo-a praticar atos-coisas perversos, angaipaba” (BOSI, 1992, p.73).
Assim, se Marx (1985, p.115 e 1968, p.90-91, nota 33) pôde dizer que, para os teólogos,
a sua própria religião é considerada obra de Deus ao passo que a religião dos outros é
obra dos homens, para os jesuítas a religião católica era considerada obra de Deus,
enquanto que as 5 religiões dos índios e dos negros vindos da África eram obra do
demônio. Eis como se cumpriu, pela catequese e pela instrução, o processo de
aculturação da população colonial nas tradições e costumes do colonizador. As idéias
pedagógicas postas em prática por Nóbrega e Anchieta secundados por Leonardo
Nunes, Antonio Pires, Azpilcueta Navarro, Diogo Jácome, Vicente Rijo Rodrigues,
Manuel de Paiva, Afonso Braz, Francisco Pires, Salvador Rodrigues, Lourenço Braz,
Ambrósio Pires, Gregório Serrão, Antonio Blasques, João Gonçalves e Pero Correia
configuraram uma verdadeira pedagogia brasílica, isto é, uma pedagogia formulada e
praticada sob medida para as condições encontradas pelos jesuítas nas ocidentais terras
descobertas pelos portugueses.
Mas essa “pedagogia brasílica” não deixou de encontrar oposição no interior da própria
Ordem jesuítica, sendo finalmente suplantada pelo plano geral de estudos organizado
pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum, cuja elaboração se
iniciou formalmente em 1584 e cuja redação definitiva foi publicada em 1599. O Plano
é constituído por um conjunto de regras cobrindo todas as atividades dos agentes
diretamente ligados ao ensino, indo desde as regras do Provincial, passando pelas do
Reitor, do Prefeito de Estudos, dos professores de modo geral e de cada matéria de
ensino, abrangendo as regras da prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel,
chegando às regras dos alunos e concluindo com as regras das diversas Academias.
As idéias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido

na modernidade como Pedagogia Tradicional. Essa concepção pedagógica se caracteriza
por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído
por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência
particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser
humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e
semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em conseqüência, o
homem deve se empenhar em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por
merecer a dádiva da vida sobrenatural.
A expressão mais acabada dessa vertente é dada pela corrente do tomismo, que consiste
numa articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã; tal trabalho de
sistematização foi levado a cabo pelo filósofo e teólogo medieval Tomás de Aquino de
cujo nome deriva a designação da referida corrente.
E é justamente o tomismo que está na base do Ratio Studiorum que estipulara na regra
de número 2 do professor de filosofia que, “em questões de alguma importância não se
afaste de Aristóteles”(FRANCA, 1952, p.159). E a regra de número 6 recomendava
falar sempre com respeito de Santo Tomás, “seguindo-o de boa vontade todas as vezes
que possível”(Ibidem, p.159). Por sua vez, a regra de número 30 do Prefeito dos
Estudos recomenda que se coloque nas mãos dos estudantes a Summa Theologica de
Santo Tomás, para os teólogos, e Aristóteles, para os filósofos (Ibidem, p. 143). 6 Mas
se os jesuítas se reportavam fortemente a Santo Tomás de Aquino e a Aristóteles, não
parece procedente a visão que se difundiu segundo a qual, por se situar na vanguarda da
Contra-Reforma, os jesuítas voltaram as costas para a modernidade, buscando fazer
prevalecer as idéias características da Idade Média. De fato, eles pretendiam, sim,
defender a hegemonia católica contra os ataques da reforma protestante. Mas, para isso,
eles procuraram compatibilizar a liderança católica com as exigências dos novos tempos
apoiando-se firmemente na “herança clássico-medieval” (MENEZES, 1999). Ao mesmo
tempo, reformulavam a escolástica absorvendo elementos próprios da época que
respirava o clima da renascença, em especial a questão do livre-arbítrio, uma das idéias
centrais da doutrina elaborada por Francisco Suárez, o principal teólogo jesuíta
(CESCA, 1996, p.130-131). E o “Ratio Studiorum” foi, talvez, a expressão mais clara
desse esforço que se traduziu na prática pedagógica dos colégios jesuítas, como
reconheceu Durkheim (1995, p.235) para quem, ao mesmo tempo em que os jesuítas
podiam lançar mão dos clássicos da Antigüidade para promover a instrução cristã, em
lugar da literatura que lhe era contemporânea, já que esta se encontrava impregnada de
anticatolicismo, a “pedagogia ativa” por eles propugnada constituía uma verdadeira
revolução (Ibidem, p.242) situando-os na linha de superação das práticas educativas
medievais em direção à pedagogia moderna. Com efeito, é própria dos tempos
modernos a emergência do indivíduo associado à idéia do livre-arbítrio, o que conduz
ao entendimento de que o homem em geral e, por conseqüência, também o homem
cristão deve ser ativo, isto é: necessita traduzir em ações a fé que professa não lhe
bastando meditar e orar. Daí o fervor missionário, de caráter militante e combatente que
moveu os inacianos levando-os a considerar a cruz e a espada como faces de uma
mesma moeda. Para isso, certamente contribuiu a experiência prévia e a mentalidade
militar do fundador da Companhia de Jesus, Inácio de Loyola.
3. Coexistência entre as concepções pedagógicas tradicionais religiosa e leiga (1759-

1932)
A partir de 1759 começam a ser implantadas as “reformas pombalinas da instrução

pública” que se contrapõem ao predomínio das idéias religiosas e, com base nas idéias
laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de
instrução. Temos, então, a influência da pedagogia do humanismo racionalista, embora
se deva reconhecer que o Estado português era, ainda, regido pelo estatuto do padroado,
vinculando-se estreitamente à Igreja Católica. Nessas circunstâncias, a substituição da
orientação jesuítica se deu não exatamente por idéias laicas formuladas por pensadores
formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova orientação, igualmente
católica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com destaque para os
oratorianos. A sistemática pedagógica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das
“aulas régias”, isto é, disciplinas avulsas ministradas por um 7 professor nomeado e
pago pela coroa portuguesa com recursos do “subsídio literário” instituído em 1772.
Após 1808 deu-se início à divulgação do método de ensino mútuo que se tornou oficial
com a aprovação da lei das escolas de primeiras letras, de 15 de outubro de 1827,
ensaiando-se a sua generalização para todo o país. Proposto e difundido pelos ingleses
Andrew Bell, pastor da Igreja Anglicana e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o
método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano (NEVES, 2003), se
baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no
ensino de classes numerosas. Conforme assinalou Martim Francisco na Memória
apresentada à Assembléia Constituinte de 1823, “a totalidade da lição será dada pelo
professor, suprido ou atenuado por discípulos da última classe em adiantamento” (Apud
BASTOS, 1999, p. 112). Assim, embora os alunos mais adiantados tivessem papel
central na efetivação desse método pedagógico, o foco não era posto na atividade do
aluno. Na verdade, os alunos guindados à posição de monitores eram investidos de
função docente. O método supunha regras pré-determinadas, rigorosa disciplina e a
distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salão único e
bem amplo: “o mestre, da extremidade da sala, sentado numa cadeira alta,
supervisionava toda a escola, especificamente os monitores” (VILELA, 1999, p. 147).
Em suma, o método implicava “um sistema contínuo de avaliação do aproveitamento e
do comportamento do aluno” (Idem, p. 148), erigindo a competição em princípio ativo
do funcionamento da escola. “Os antigos procedimentos didáticos com sua seqüência de
silabar e soletrar” (MANACORDA, 1989, p. 259), permanecem intocados. “Com
exceção da ‘voz baixinha’, nada mudou. Igualmente mecânico é o ensino da aritmética
e, naturalmente, toda a orientação para o comportamento das crianças” (Idem, p. 260).
Na segunda metade do século XIX o método de ensino mútuo foi sendo

progressivamente abandonado em favor de novos procedimentos que iriam adquirir sua
forma própria com o método intuitivo (SCHELBAUER, 2003 e 2005).
Esse procedimento conhecido como lições de coisas foi concebido com o intuito de
resolver o problema da ineficiência do ensino, diante de sua inadequação às exigências
sociais decorrentes da revolução industrial que se processara entre o final do século
XVIII e meados do século XIX, ao mesmo tempo em que essa mesma revolução
industrial viabilizou a produção de novos materiais didáticos como suporte físico do
novo método de ensino. Esses materiais, difundidos nas exposições universais,
realizadas na segunda metade do século XIX com a participação de diversos países,
entre eles o Brasil, compreendiam peças do mobiliário escolar; quadros negros parietais;
caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino vegetal, gravuras, objetos de
madeira, cartas de cores para instrução primária; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas
com “pedras e metais; madeira, louças e vidros; iluminação e aquecimento”
(KUHLMANN JR., 2001, P.215); alimentação e vestuário etc. Abílio César Borges, o
Barão de 8 Macahubas, criador do famoso Ginásio Baiano em Salvador e, depois, do
Colégio Abílio da Corte, no Rio de Janeiro, integrou esse movimento. Ele introduziu
nas escolas aparelhos escolares como os globos de horas relativas de Juvet, o globo de
Perce, o Telúrio de Mac-Vicar, além de outros por ele mesmo inventados, como foi o
caso do Aritmômetro Fracionário. Mas o uso desse material dependia de diretrizes
metodológicas claras: “a chave para desencadear a pretendida renovação é a adoção de
um novo método de ensino: concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto,
lições de coisas ou ensino intuitivo” (VALDEMARIN, 2004a, p.104). O que estava em
questão era, portanto, o método de ensino entendido como uma orientação segura para a
condução dos alunos, por parte do professor, nas salas de aula. Para tanto foram
elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel pedagógico do livro
que, em lugar de ser um material didático destinado à utilização dos alunos, se converte
no “material essencial para o professor, expondo um modelo de procedimentos para a
elaboração de atividades que representem a orientação metodológica geral prescrita”
(Idem, p. 105). O mais famoso desses manuais foi o do americano Norman Allison
Calkins, denominado Primeiras lições de coisas, cuja primeira edição data de 1861,
sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa em 1881 e
publicado no Brasil em 1886.
O Barão de Macahubas (Abílio César Borges), no opúsculo A nova lei do ensino

infantil, editado em 1884, afirma: “é nas lições sobre os objectos que se offerecem a
cada passo a um mestre intelligente e capaz occasiões de fazer com que os meninos se
instruam a si mesmos, e adquiram o feliz habito de reflectir e de expor suas idéas com
phrases apropriadas e correctas” (p.26, itálicos do autor). E, na seqüência, enfatiza:
“Não há cousa mais commum hoje de que ouvir fallar em lições de cousas; mas entrai
na primeira escola que encontrardes, e indagai, si se dá, e de que modo se dá tal ensino;
e experementareis a mais desagradável decepção” (Ibidem, itálicos do autor). Conclui,
então, que, “à parte raríssimas excepções, tal ensino ainda não entrou nas nossas
escolas”, arrematando: “o que é em verdade triste, - tristíssimo” (Ibidem).
Segundo o método intuitivo, “o ensino deve partir de uma percepção sensível. O

princípio da intuição exige o oferecimento de dados sensíveis à observação e à
percepção do aluno. Desenvolvem-se, então, todos os processos de ilustração com
objetos, animais ou suas figuras” (REIS FILHO, 1995, p. 68). Entusiasta desse método,
Caetano de Campos o tomou como base da organização das Escolas-Modelos e dos
Grupos Escolares na reforma da instrução pública paulista empreendida na última
década do século XIX.
A pedagogia do método intuitivo manteve-se como referência durante a Primeira

República sendo que, na década de 1920 ganha corpo o movimento da Escola Nova que
já irá influenciar várias das reformas da instrução pública efetivadas no final dessa
década. Entretanto, a difusão da Escola Nova irá encontrar resistência na tendência
tradicional representada, na década de 1930, hegemonicamente pela Igreja Católica.
4. Emergência e predominância da concepção pedagógica renovadora (1932-1969)
O movimento dos renovadores ganha corpo com a fundação da Associação Brasileira de

Educação (ABE), em 1924, se expande com a realização das Conferências Nacionais de
Educação a partir de 1927, e atinge plena visibilidade com o lançamento do “Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova” em 1932 (XAVIER, 2002).
Em 1930 foi lançado o livro de Lourenço Filho “Introdução ao Estudo da Escola Nova”
(LOURENÇO FILHO, 1967) e em 19332 Anísio Teixeira publica o livro “Educação
progressiva: uma introdução à filosofia da educação” (TEIXEIRA, 1968),
declaradamente filiado ao pensamento pedagógico de John Dewey.
Anísio Teixeira organizou o livro em seis capítulos. O trabalho se inicia com a

contraposição entre as visões reacionária e renovadora da escola (Cap. I). O objeto do
segundo capítulo é “a transformação da escola”, onde se faz a pergunta “escola nova ou
escola progressiva?”, dando-se preferência para a segunda denominação e examinam-se
os fundamentos sociais e os fundamentos psicológicos da transformação escolar. O
capítulo III trata das “diretrizes da educação e elementos de sua técnica”, abordando três
temas: a criança como centro da escola; a reconstrução dos programas escolares; e a
organização psicológica das “matérias” escolares. Na seqüência, os capítulos IV, V e VI
versam, respectivamente, sobre “a educação e a sociedade”, “a conduta humana e a
educação” e “filosofia e educação”.
Considerando que “a escola é o retrato da sociedade a que serve” (p. 37), parte-se das
transformações sociais para postular a exigência da transformação escolar. Dado que a
natureza da civilização moderna se define pelo conhecimento lastreado na
experimentação tendo, pois, a ciência como base do progresso, sua primeira grande
tendência é a mentalidade de mudança contínua que se expressa numa “atitude de
segurança, de otimismo e de coragem diante da vida” (p. 31); a segunda grande diretriz
é dada pelo industrialismo, culminando com a “terceira grande tendência do mundo
contemporâneo”: a democracia (p. 35). Essas tendências atuam sobre a escola,
determinando: o abandono do autoritarismo, em favor da liberdade; a afirmação da
autoridade interna sobre a externa; a afirmação de uma nova finalidade da escola,
traduzida no objetivo de preparar o indivíduo para se dirigir a si mesmo numa sociedade
mutável. Daí decorre a necessidade da transformação da escola tradicional, preparatória
e suplementar, em “escola progressiva de educação integral” (p.36). Na seqüência, faz-
se a crítica dos pressupostos da escola tradicional, postulando-se uma nova concepção
das funções da escola (p. 37-41).
2 Há alguns registros dando conta de que a primeira edição é de 1932, tendo ocorrido,
em 1934, a segunda edição. Por sua vez, o próprio Anísio, numa “Nota do Autor” à
quinta edição, redigida em maio de 1967, afirma que o livro foi “publicado pela
primeira vez em 1934” que seria, portanto, a data da primeira edição. No entanto,
consultando a professora Diana Vidal ela, gentilmente, me passou às mãos um exemplar
da primeira edição adquirido num sebo do Rio de Janeiro. Nele está registrado o ano do
lançamento: 1933. 10 Entendendo que “a escola deve ser uma réplica da sociedade a
que ela serve, urge reformar a escola para que ela possa acompanhar o avanço ‘material’
de nossa civilização e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste
com a presente ordem de coisas” (p.42). E essa reforma da escola terá que se apoiar em
uma nova psicologia, construída a partir da evolução do conceito de aprender, que passa
a ser entendido com o significado de “ganhar um modo de agir” (p. 42). A
aprendizagem vem a ser compreendida como assimilação biológica de novas formas de
reagir ao meio-ambiente.
O desenvolvimento da psicologia da aprendizagem permitiu, pois, “fixar certas

interpretações gerais do ato de aprender, que se podem chamar de leis. As duas mais
importantes são a de prática e efeito e a de inclinação” (p.43). Pela primeira, concluímos
que só se aprende aquilo que dá prazer; e que as atitudes só são aprendidas pela
experiência vivida. Pela segunda, observamos que só se aprende aquilo que se quer
aprender; e que nunca se aprende uma só coisa: ao lado daquilo que se quer
deliberadamente aprender, muitas outras coisas são aprendidas.
Ao longo dos anos 30 do século XX o movimento renovador foi irradiando sua

influência por meio da ocupação dos principais postos da burocracia educacional e pela
criação de órgãos de divulgação, buscando deliberadamente hegemonizar o campo
educacional.
Mas os renovadores tiveram que disputar o controle do espaço pedagógico, palmo a

palmo, com os educadores católicos.
No campo específico da pedagogia os católicos travaram um combate sem tréguas às

novas idéias abraçadas pelo movimento dos renovadores da educação. Nessa tarefa se
destacaram os líderes que compunham a elite intelectual leiga, vinculados, de modo
geral, ao Centro Dom Vital, sendo figura destacada Alceu de Amoroso Lima. No
prefácio que redigiu para o livro Debates pedagógicos que reuniu artigos escritos em
1931, Alceu de Amoroso Lima expõe o essencial da visão católica de educação com a
conseqüente crítica ao movimento renovador. Aí aponta um dos perigos que ameaçam a
pedagogia: o modernismo agnóstico. Considera que há “um grande sopro de renovação”
a percorrer “toda a pedagogia universal”, o que tem levado a se confundir o moderno
com o verdadeiro:
De modo que de um duplo perigo devemos procurar defender-nos: da apologia do

moderno, por aqueles que partem do postulado evolucionista do século passado, e da
repulsa ao moderno, por aqueles que não distinguiram ainda, bem claramente, o que
devemos defender como eterno no passado e o que devemos eliminar como efêmero
(LIMA, 1931, p.VII).
Entende ele que o problema pedagógico deve ser considerado sob três aspectos: a) o
ideal pedagógico; b) a realidade pedagógica; c) o método pedagógico.
O primeiro aspecto diz respeito aos princípios que devem orientar todo o trabalho
educativo. O segundo se refere ao próprio objeto da educação, ou seja, a criança. O
terceiro 11aspecto envolve a busca dos meios pelos quais poderemos aplicar o primeiro
ao segundo (o ideal à realidade). Para Alceu de Amoroso Lima, sendo a pedagogia a
formação do homem, quer dizer, preparação para a vida e considerando que para se
preparar é preciso saber para quê, é necessário, na pedagogia, que haja previamente uma
finalidade, um objetivo, um ideal a atingir. Daí que, para ele, o problema da pedagogia
no Brasil é a ausência completa de um ideal educativo.
De acordo com o líder católico, o caráter último da pedagogia que se deve opor “ao
naturalismo pedagógico, em suas inúmeras modalidades modernas, é caber
simultaneamente à Família, à Igreja e ao Estado” (Ibidem, p.XII) a organização do
ensino e da educação nacional. Frisa, porém, que se deve preservar o direito de
precedência para a família e a igreja, consideradas respectivamente instituições natural e
sobrenatural, sobre o Estado. E conclui:
A mesma oposição, portanto, que encontramos entre sociologia determinista e

sociologia integral, encontramos também, hoje em dia, entre pedagogia pragmatista
(que é a concepção que Dewey sistematizou e cuja base moral não podemos aceitar) e
pedagogia integral (Ibidem, p.XIII).
A pedagogia integral, no entender de Amoroso Lima, abrange dois planos, o

cronológico e o ontológico. O primeiro compreende três momentos formativos: a
educação, que vai do nascimento à morte; a instrução, que vai da puberdade à morte; e a
cultura, que vai da maturidade à morte. Esses momentos cronológicos se distribuem, por
sua vez, em três planos ontológicos: o físico (ordem da natureza), o intelectual (ordem
das idéias) e o plano moral e religioso (ordem dos deveres). Ao plano ontológico
correspondem três modalidades pedagógicas com finalidades distintas: a educação tem
por finalidade infundir hábitos, a instrução ministrar conhecimentos e a cultura, elevar a
personalidade individual e social. Essas modalidades de pedagogia, por sua vez,
compreendem os três momentos do progresso pedagógico: o aspecto físico prepara o
poder; o intelectual, o conhecer; e o moral, o dever (Ibidem, p.XIII-XV).
Com base nessa “pedagogia integral” os católicos operaram a crítica à Escola Nova.
Esta, colocando a criança no centro da escola, o que está correto, pois é para ela que
existe a educação, acabava, no entanto, confundindo a realidade com o ideal e, assim,
tomando a criança como o ideal da pedagogia. Mas, diz Amoroso Lima, não se deve
confundir centro com ideal. “Este é o objetivo a atingir, o fim para onde se quer levar a
criança por meio da pedagogia” (Ibidem, p.XVI). Algo semelhante ocorre com o
método quando, na falta de uma hierarquia de finalidades, se confunde método com
ideal pedagógico. É este “o erro de muitos arautos da escola do trabalho” que
transformam o método em ideal, convertendo a atividade em um fim em si mesmo, em
lugar de considerá-la “um meio para se alcançar melhor o fim último da formação
pedagógica” (Ibidem, p.XVIII). Ora, a atividade pode ser dirigida tanto para o bem
como para o 12 mal, o que põe a necessidade de se fixar um ideal. Mas os ativistas
puros, não possuindo um critério de distinção entre o bem e o mal, ficam com o útil
caindo, assim, no “pragmatismo pedagógico que na prática se transforma em simples
agitacionismo, no louvor da atividade pela atividade” (Ibidem, p.XIX).
Essa referência à pedagogia católica se faz necessária porque, apesar da influência da

Escola Nova, boa parte das escolas normais e dos cursos de pedagogia permaneceu sob
o controle da Igreja; e, mesmo nas instituições públicas, o pensamento católico, por
meio de seus representantes e dos manuais por eles elaborados, se manteve presente. É
importante, pois, não perder de vista que a sucessão de diferentes fases com o
predomínio, também sucessivo, de diferentes concepções, não significa que a fase
anterior esteja, de fato, superada. De outro modo não se compreenderia como, por
exemplo, o manual de Ruy de Ayres Bello, Filosofia da Educação, de orientação
tomista, tenha conseguido, em 1967, atingir um número maior de edições do que a
Pequena Introdução à Filosofia da Educação: a escola progressiva ou a transformação
da escola, de Anísio Teixeira. Este livro, cuja primeira edição, denominada Educação
progressiva: uma introdução à filosofia da educação, data de 1934, atingiu, em 1968, a
5ª edição. Em contrapartida, o manual de Ruy de Ayres Bello, cuja 1ª edição saiu em
1946 com o título Filosofia Pedagógica, foi reeditado, de forma modificada e
aumentada, em 1955, atingiu em 1965 a 5ª edição, quando teve seu título modificado
para Filosofia da Educação, chegando à 6ª edição em 1967. Também a Pequena historia
da educação, do mesmo autor, cuja 1ª edição, de 1945, tinha por título Esboço de
história da educação, atingiu, em 1967, a 6ª edição. Além desse autor, que era professor
catedrático da Universidade do Recife, da Universidade Católica de Pernambuco e do
Instituto de Educação de Pernambuco, outros manuais de orientação católica marcaram
presença nas escolas normais, institutos de educação e cursos de pedagogia, como
Noções de história da educação, de Theobaldo Miranda Santos, e História da educação:
evolução do pensamento educacional, de José Antônio Tobias.
Mas a pedagogia católica não significou simplesmente um puro e exclusivo confronto,

inteiramente irredutível, com a pedagogia nova. Mesmo os mais acerbos críticos da
Escola Nova não deixaram de reconhecer pontos de convergência. O próprio Alceu de
Amoroso Lima, no mesmo prefácio já comentado, reconhecera a validade do postulado
da Escola Nova que coloca a criança no centro do processo educativo. Reconheceu
igualmente que não existe “nada de mais racional” do que o entendimento da atividade,
da iniciativa como o “elemento capital da educação”. Do mesmo modo reconheceu o
valor dos métodos novos afirmando textualmente:
O caminho da pedagogia católica, a meu ver, deve ser justamente o estudo acurado de
todos os métodos novos, introduzidos pela pedagogia moderna, de todos os fatos
revelados pela psicologia experimental ou pelas experiências seculares do tema, - à luz
de uma filosofia verdadeiramente católica da vida (Ibidem, p.XIX). 13Leonardo Van
Acker, outro expoente católico da polêmica com a Escola Nova, reconhece a validade
dos princípios da escola ativa, embora afirmando que tais princípios já estavam
presentes na concepção pedagógica de Santo Tomás de Aquino (VAN ACKER, 1931).
Além desse reconhecimento, sem dúvida secundário, por parte daqueles que se
colocavam em posição antagônica com relação à Escola Nova, encontramos também
educadores católicos que se assumiam como integrantes do movimento de renovação
pedagógica (SGARBI, 1997). Provavelmente o exemplo mais conspícuo desse grupo é
Everardo Backheuser que desenvolveu uma extensa gama de atividades como a
fundação da Associação Brasileira de Educação, da Academia Brasileira de Ciências, de
várias Associações de Professores Católicos e da Confederação Católica Brasileira de
Educação, além de um grande número de publicações. Entre estas se destaca o livro
Técnicas da pedagogia moderna (1934) que, a partir da terceira edição, em 1942, passou
a se chamar Manual de pedagogia moderna, onde apresenta os temas pedagógicos
centrais da teoria e da prática da Escola Nova.
Progressivamente, na medida em que o movimento renovador ia ganhando força e

conquistando certa hegemonia, constata-se uma tendência, também progressiva, de
renovação da pedagogia católica.
A aprovação da Constituição de 1934 revelou um equilíbrio de forças entre os católicos

e os pioneiros no âmbito educacional (CURI, 1984). A resistência dos católicos não
chegou a impedir o avanço dos pioneiros que já a partir do início da década de 1930
começaram a ocupar os principais postos da burocracia educacional. Em 1938 foi
fundado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) – atualmente Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – que se converteu no principal centro
aglutinador e estimulador de experiências de renovação pedagógica. Conseqüentemente,
se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo
equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos
católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação nova), a
partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção humanista
moderna.
A predominância da pedagogia nova já pode ser detectada na comissão constituída em

1947 para elaborar o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A fim
de dar cumprimento ao disposto na Constituição de 1946 que atribuiu à União a tarefa
de fixar as diretrizes e bases da educação nacional, o então Ministro da Educação,
Clemente Mariani, constituíra a referida comissão convidando para integrá-la os
principais educadores da época. Entre eles estavam o Pe. Leonel Franca e Alceu
Amoroso Lima, representantes do grupo católico, mas também Anísio Teixeira,
Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Faria Góis, todos
representantes da pedagogia nova. Igualmente a orientação que prevaleceu no texto do
projeto elaborado por essa comissão revela a predominância dos renovadores. 14 A
tramitação desse projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
conduz, no final da década de 1950, ao conflito escola particular-escola pública quando
os católicos retomam, na defesa da escola particular, os mesmos argumentos do início
da década de 30, guardando o mesmo caráter monolítico de então (BUFFA, 1979).
Nessa mesma década de 1950, a par da ação do INEP, a concepção pedagógica

renovadora avança por meio da fundação da CAPES (Campanha de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior), em 1951, e do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais, em 1955, articulando os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais
(XAVIER, 1999). Além disso, um significativo indicador da influência da concepção
humanista moderna de filosofia da educação é encontrado no empenho das próprias
escolas católicas em se inserir no movimento renovador das idéias e métodos
pedagógicos. Essa renovação educacional católica (AVELAR, 1988) se manifesta
especialmente por meio da organização, pela Associação de Educadores Católicos
(AEC), das “Semanas Pedagógicas” realizadas em 1955 e 1956 e das classes
experimentais nos anos seguintes. Por meio de palestras e cursos intensivos divulgam-se
nos meios católicos as novas idéias pedagógicas, principalmente as de Montessori e
Lubienska. Surge, assim, na esteira do predomínio da concepção humanista moderna de
educação, uma espécie de “escola nova católica”.
Atendendo a convite da A.E.C., o padre Pierre Faure, que havia fundado o Centro de
Estudos Pedagógicos de Paris em 1937 e dirigia a Revista “Pedagogie Parents et
Maitres”, ministrou a “Semana Pedagógica” de 1955 no Colégio Sacré Coeur do Rio de
Janeiro e a de 1956 no Colégio Sion de São Paulo (AVELAR, 1978, p.75). O mesmo
Pierre Faure retornará ao país diversas vezes a partir de dezembro de 1958 para preparar
grupos de professores para atuar nas classes experimentais instaladas nos colégios Santa
Cruz, Sion e Madre Alix, em São Paulo. Paralelamente ao desenvolvimento das classes
experimentais foram realizadas Semanas Pedagógicas com programação anual
ininterrupta até o ano de 1965. A orientação psico-pedagógica das classes experimentais
se baseou naquilo que foi chamado de método de Pierre Faure, “que se apresentava
como uma síntese de várias teorias pedagógicas: Dalton (americana), Montessori
(italiana) e Lubienska (francesa)” (AVELAR, 1978, p.84).
Por iniciativa de Celma Pinho, cujo nome religioso era Maria Ana de Sion, foi criado,
em 1960, um Curso de Especialização para professores que recebeu o nome de
Especialização Montessori-Lubienska, passando a funcionar regularmente todos os
anos. A orientação se baseava na influência francesa já que Celma Pinho havia sido
discípula de Lubienska e Pierre Faure. Na seqüência desse movimento foi fundada, em
1969, a Sociedade Civil “Instituto Pedagógico Montessori-Lubienska” que passou a
realizar Semanas Pedagógicas em várias cidades em todo o Brasil. A partir de 1975
alterou-se a denominação para “Instituto Pedagógico Maria Montessori”, vinculando-se
à “Associação Montessori Internacional”, com sede na 15 Holanda. Ao final da década
de 1970 existiam no Brasil 144 escolas montessorianas sendo 94 no Estado de São
Paulo e 50 espalhadas por outros dez Estados e no Distrito Federal.
Vê-se, assim, que o predomínio das idéias novas força, de certo modo, a renovação das
escolas católicas. A questão que estava em pauta era, pois, renovar a escola confessional
sem abrir mão de seus objetivos religiosos. Para os colégios católicos, cujo alunado
integrava as elites econômica e cultural, era, mesmo, uma questão de sobrevivência.
Com efeito, com o predomínio do ideário renovador, as famílias de classe média
tendiam a usar como um dos critérios de escolha da escola para seus filhos, a sintonia
metodológica com as novas idéias pedagógicas. A Igreja necessitava se renovar
pedagogicamente, sob o risco de perder a clientela. O caminho que a Igreja Católica
encontrou para responder a essa exigência foi assimilar a renovação metodológica sem
abrir mão da doutrina. A sinalização para essa direção já estava dada naquele enunciado
de Alceu Amoroso Lima mencionado anteriormente:
O caminho da pedagogia católica deve ser justamente o estudo acurado de todos os

métodos novos, introduzidos pela pedagogia moderna, de todos os fatos revelados pela
psicologia experimental ou pelas experiências seculares do tema, - à luz de uma
filosofia verdadeiramente católica da vida. E o sentido que damos aí ao termo – católico
– é tanto de substantivo como de adjetivo, isto é, tanto de doutrina da verdadeira
posição do homem na vida histórica, como de universalidade, integralidade de sua
expansão (LIMA, 1931, p.XIX; grifos meus).
É, com certeza, a diretriz acima apontada que explica a preferência por Lubienska, que
mantinha preocupações explicitamente religiosas e, ao mesmo tempo, se inseria no
movimento europeu da Escola Nova. De fato, diante das pressões que a realidade
brasileira estava impondo no sentido da renovação do ensino, a A.E.C. incentivou seus
associados a buscar um novo método pedagógico que atendesse igualmente as
exigências postas pelos objetivos da educação católica e pela renovação pedagógica. E a
escolha principal recaiu sobre Lubienska que, embora associada a Montessori e
ofuscada pela maior divulgação desta, a ela se sobrepõe quanto à influência exercida
sobre o pensamento pedagógico brasileiro.
Lubienska desenvolveu seu método pedagógico em estreita relação com a bíblia e a

liturgia católica aproximando-se, também, do pensamento oriental do qual extraiu
aquilo que era compatível com o espírito bíblico-litúrgico e com a tradição da Igreja
Católica. Para realizar esse movimento tornou-se profunda conhecedora dos ritos
orientais e da Liturgia em sentido geral, assim como da história da Igreja e das Sagradas
Escrituras. Em suma:
Pode-se afirmar, voltando-se para a educação brasileira, que o modelo educacional
italiano de Maria Montessori sofreu a influência francesa em sua implantação no Brasil.
Esta afirmativa é baseada nos escritos do Pe. Faure especialmente no livro: “Au siècle
de l’enfant”, em 16 sua atuação no Brasil durante e depois das “Semanas Pedagógicas”
da A.E.C. e nas obras de Hélène Lubienska de Lenval, mormente “Educação do homem
consciente” e “Silêncio, gesto e palavra” muito difundidas em nosso meio,
particularmente no Estado de São Paulo nas escolas confessionais católicas (AVELAR,
1978, p.110).
No final da década de 1950 e início dos anos 60, intensifica-se o processo de

mobilização popular, agitando-se, em conseqüência, a questão da cultura e educação
populares (FÁVERO, 1983). Em termos de educação popular os movimentos mais
significativos são o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo
Freire de Educação de Adultos, cujo ideário pedagógico mantém muitos pontos em
comum com o ideário da pedagogia nova. Ora, o MEB foi um movimento criado e
dirigido pela hierarquia da Igreja Católica e o Movimento Paulo Freire, embora
autônomo em relação à hierarquia da Igreja, se guiava predominantemente pela
orientação católica, recrutando a maioria de seus quadros na parcela do movimento
estudantil vinculada à Juventude Universitária Católica (JUC).
Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o MEB e o

Movimento Paulo Freire buscam inspiração predominantemente no personalismo
cristão e na fenomenologia existencial. Entretanto, pragmatismo e personalismo, assim
como existencialismo e fenomenologia, são diferentes correntes filosóficas que
expressam diferentes manifestações da concepção humanista moderna, situando-se,
pois, em seu interior. É lícito, pois, afirmar que sob a égide da concepção humanista
moderna de filosofia da educação acabou por surgir também uma espécie de “escola
nova popular”, como um outro aspecto do processo mais amplo de renovação da
pedagogia católica que manteve afinidades com a corrente denominada de “teologia da
libertação”.
Esse último aspecto levou a uma radicalização político-social (ALVES, 1968) da

pedagogia católica brasileira que, instada pela “opção preferencial pelos pobres”
definida nas conferências episcopais latino-americanas de Medelín (Colômbia) e de
Puebla (México), busca formas de engajamento nos processos de desenvolvimento e
libertação da população oprimida. Assim, no mesmo momento em que na passagem da
década de 50 para a década de 60 entrava na reta final a tramitação da LDB emergia,
impulsionada pelo arejamento propiciado pelo Concílio Vaticano II, realizado entre
1959 e 1965, uma parcela do movimento católico que buscava a formulação de “uma
ideologia revolucionária inspirada no Cristianismo”. A expressão mais típica dessa
tendência é, com certeza, a criação da Ação Popular em 1963. No Documento Base da
AP, redigido pelo Padre Henrique de Lima Vaz, conhecido simplesmente por Padre
Vaz, podemos ler:
A Ação Popular é a expressão de uma geração que manifesta, na ação revolucionária, as
opções fundamentais que assumiu como resposta ao desafio de nossa realidade e como
conseqüência da análise realista do processo social brasileiro na hora histórica em que
vivemos (Documento de Base da AP, apud LIMA, 1978, p.117).
Essa perspectiva se fez presente em grupos católicos derivados de organismos

integrantes da Ação Católica, com destaque para a JUC e JEC que se lançaram em
programas de educação popular, em especial a alfabetização de adultos. Mas chegou a
afetar também certos colégios tradicionais, particularmente os de congregações
religiosas femininas, dos quais algumas freiras dirigentes se sentiram compelidas à
coerência com a “opção preferencial pelos pobres”, o que as levou a deixar o conforto
de suas congregações e de seus prósperos colégios para viverem em comunidades de
trabalhadores no campo ou nas periferias urbanas onde desenvolveriam trabalho
educativo e de evangelização tendo em vista o objetivo de somar esforços para libertar o
povo da opressão a que estava submetido na sociedade capitalista. A AP, por sua vez,
radicalizou sua oposição á ditadura militar transformando-se em APML (Ação Popular
Marxista Leninista), optou pela luta armada e foi dizimada pela repressão.
Paralelamente a essas transformações no campo da pedagogia católica, a década de

1960 foi uma época de intensa experimentação educativa, deixando clara a
predominância da concepção pedagógica renovadora. Além dos colégios de aplicação
que se consolidaram nesse período (WARDE, 1989), surgiram os ginásios vocacionais
(RIBEIRO, 1989 e JACOBUCCI, 2002), deu-se grande impulso à renovação do ensino
de matemática (MONTEJUNAS, 1989) e de ciências (KRASILCHIK, 1989), colocando
em ebulição o campo pedagógico. Data, ainda, de 1968 a mobilização dos
universitários, que culminou com a tomada, pelos alunos, de várias escolas superiores,
na esteira do movimento de maio que teve a França como epicentro. Como assinalei em
outro trabalho (SAVIANI, 1984, p. 278), as reivindicações de reforma universitária
feitas pelo movimento estudantil se pautavam, fundamentalmente, pela concepção
humanista moderna. Nas escolas ocupadas foram instaladas comissões paritárias
compostas por professores e alunos. Foram organizados cursos pilotos que valorizavam
os interesses, a iniciativa e as atividades dos alunos; desenvolviam o método de
projetos, o ensino centrado em núcleos temáticos extraídos das preocupações político-
existenciais dos estudantes, o método de solução de problemas, a valorização das
atividades grupais (trabalho em equipe) a cooperação etc. Ora, todas essas
características são constitutivas da concepção pedagógica renovadora de matriz
escolanovista.
A década de 1960, contudo, não deixou também de assinalar o esgotamento do modelo

renovador, o que se evidencia pelo fato de que as experiências mencionadas se
encerraram no final dos anos 60 quando também são fechados o Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais e os Centros Regionais a ele ligados. No interior dessa crise
articula-se a tendência tecnicista, de base produtivista, que se tornará dominante na
década seguinte, assumida como orientação oficial do grupo de militares e tecnocratas
que passou a constituir o núcleo do poder a partir do 18 golpe de 1964. As linhas
básicas da nova orientação já se manifestaram no Fórum denominado “A educação que
nos convém”, realizado em 1968 no Rio de Janeiro com a colaboração da PUC-Rio e
organização do Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), verdadeiro partido
ideológico dos empresários (IPES, 1969 e SOUZA, 1981).
5. Emergência e predominância da concepção pedagógica produtivista (1969-2001)
No âmbito da educação escolar procedeu-se ao ajuste do sistema de ensino à nova

situação decorrente do golpe militar de 1964. Isto foi feito por meio da lei 5.540/68 e do
decreto 464/69 no que se refere à reforma do ensino superior e pela lei 5.692/71 no
tocante aos ensinos primário e médio que passaram a ser denominados de 1º e 2º graus.
Em termos teóricos buscou-se imprimir uma nova orientação pedagógica inspirada na
“teoria do capital humano”.
Em termos gerais, entendo que a tendência educacional atualmente dominante no Brasil,
desde o final de década de 1960 é aquela que nós poderíamos chamar de concepção
produtivista de educação.
Essa concepção começou a se manifestar no Brasil na passagem dos anos de 1950 para
1960, estando presente nos debates que se travaram na tramitação da nossa primeira
LDB: Santiago Dantas, na sessão da Câmara dos Deputados realizada no dia 4 de junho
de 1959, preconizou a organização do sistema de ensino em estreita vinculação com o
desenvolvimento econômico do país. Nas duas leis subseqüentes (5.540/68 e 5.692/71),
essa concepção já se manifestou com plena clareza, erigindo, como base de toda a
reforma educacional, os princípios de racionalidade e produtividade tendo como
corolários a não duplicação de meios para fins idênticos e a busca do máximo de
resultados com o mínimo de dispêndio.
Na década de 1960 a “teoria do capital humano” (SCHULTZ, 1973) foi desenvolvida e

divulgada positivamente, sendo saudada como a cabal demonstração do “valor
econômico da educação” (SCHULTZ, 1967). Em conseqüência, a educação passou a ser
entendida como algo não meramente ornamental, um mero bem de consumo, mas como
algo decisivo do ponto de vista do desenvolvimento econômico, um bem de produção,
portanto.
Em seguida, na década dos 70, sob a influência da tendência crítico-reprodutivista,

surge a tentativa de empreender a crítica da “teoria do capital humano”. Buscou-se,
então, evidenciar que a subordinação da educação ao desenvolvimento econômico
significava torná-la funcional ao sistema capitalista, isto é, colocá-la a serviço dos
interesses da classe dominante: ao qualificar a força de trabalho, o processo educativo
concorria para o incremento da produção da mais-valia, reforçando, em conseqüência,
as relações de exploração.
Num terceiro momento (década de 80), busca-se superar os limites da crítica acima
apontada. Um primeiro esforço sistemático nesse sentido ganha forma no livro de
Cláudio Salm, “Escola e trabalho” (SALM, 1980). Aí ele se empenha em fazer a crítica
das “críticas” pondo em evidência a improcedência da tese que liga diretamente a
educação com o processo de desenvolvimento capitalista. Entretanto, no afã de
demonstrar a autonomia do desenvolvimento capitalista em relação à educação (o
capital, afirma ele, não precisa recorrer à escola para a qualificação da força de trabalho;
ele é auto-suficiente; dispõe de meios próprios), Salm acaba por absolutizar a separação
entre escola (educação) e trabalho (processo produtivo). Assim sendo, a escola não teria
a ver com a produção. Como, então, explicar e justificar sua existência? Salm, ao
concluir seu livro, limita-se a mencionar uma possível justificativa para a existência da
escola: a formação da cidadania.
Finalmente, Gaudêncio Frigotto (1984), após reconstituir a lógica interna e a gênese

histórica da teoria do capital humano, mostra que a escola não é produtiva a serviço dos
indivíduos indistintamente, no seio de uma sociedade sem antagonismos, como
supunham os adeptos da teoria do capital humano. Também não é ela produtiva a
serviço exclusivo do capital como pretendiam os críticos (reprodutivistas) da referida
teoria. E nem mesmo é ela simplesmente improdutiva como pretendeu a crítica da
crítica à teoria do capital humano. Se a teoria do capital humano estabeleceu um vínculo
positivo entre educação e processo produtivo e seus críticos reprodutivistas mantiveram
esse mesmo vínculo, porém com sinal negativo, a crítica aos críticos expressa no livro
de Salm, desvincula a educação do processo produtivo. Ora, nas três situações
postulava-se um vínculo direto, afirmado nos dois primeiros casos e negado no terceiro.
O que Gaudêncio Frigotto procura fazer é captar a existência do vínculo entre escola e
trabalho, mas percebendo, ao mesmo tempo, que não se trata de um vínculo direto e
imediato, mas indireto e mediato. A expressão “produtividade da escola improdutiva”,
que dá título ao livro de Frigotto, quer sintetizar essa tese. Com efeito, se para a “teoria
do capital humano” bem como para seus críticos a escola é simplesmente produtiva e
para Cláudio Salm ela é simplesmente improdutiva, para Gaudêncio a escola
(imediatamente) improdutiva é (mediatamente) produtiva.
A partir da reforma instituída pela lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, essa concepção
produtivista pretendeu moldar todo o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista
(KUENZER E MACHADO, 1984) que, convertida em pedagogia oficial, foi
encampada pelo aparelho de Estado que procurou difundi-la e implementá-la em todas
as escolas do país. Na medida em que se processava a abertura “lenta, gradual e segura”
que desembocou na Nova República, as orientações pedagógicas das escolas foram
sendo flexibilizadas mantendo-se, porém, como diretriz básica da política educacional, a
tendência produtivista.
Conseqüentemente, a concepção produtivista de educação resistiu a todos os embates de

que foi alvo por parte das tendências críticas ao longo da década de 1980; e recobrou
um novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, quando veio a ser acionada
como um instrumento de ajuste da educação às demandas do mercado numa economia
globalizada centrada na tão decantada sociedade do conhecimento (DUARTE, 2003). É
essa visão que, suplantando a ênfase na qualidade social da educação que marcou os
projetos de LDB na Câmara Federal, constituiu-se na referência para o Projeto Darcy
Ribeiro que surgiu no Senado e, patrocinado pelo MEC, se transformou na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É ainda essa mesma visão que orientou o
processo de regulamentação dos dispositivos da LDB que culminou na aprovação do
novo Plano Nacional de Educação em janeiro de 2001.
É preciso, contudo, observar que, se a concepção produtivista vem se mantendo como

dominante ao longo das últimas quatro décadas, não se deve considerar que a versão da
teoria do capital humano elaborada por Schultz tenha ficado intacta. Na verdade, essa
teoria surgiu no período dominado pela economia keynesiana e pela política do Estado
do Bem-Estar que, na chamada era de ouro do capitalismo, preconizavam o pleno
emprego. Assim, a versão originária da teoria do capital humano entendia a educação
como tendo por função preparar as pessoas para atuar num mercado em expansão que
exigia força de trabalho educada. À escola cabia formar a mão de obra que
progressivamente seria incorporada pelo mercado: “o processo de escolaridade era
interpretado como um elemento fundamental na formação do capital humano necessário
para garantir a capacidade competitiva das economias e, conseqüentemente, o
incremento progressivo da riqueza social e da renda individual” (GENTILI, 2002, p.
50).
Após a crise da década de 1970, que encerrou a “era de ouro” do desenvolvimento

capitalista no século XX, mantém-se a crença na contribuição da educação para o
processo econômico-produtivo, mas seu significado foi substantivamente alterado. A
teoria do capital humano assume, pois, um novo sentido:
Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de

caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social
etc.) para uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas
capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para
atingir uma melhor posição no mercado de trabalho (GENTILI, Op. Cit., p.51).
Nesse novo contexto não se trata mais da iniciativa do Estado e das instâncias de
planejamento visando assegurar, nas escolas, a preparação da mão de obra para ocupar
postos de trabalho definidos num mercado que se expandia em direção ao pleno
emprego. Agora é o indivíduo que terá que exercer sua capacidade de escolha visando
adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho. E o que ele
pode esperar das oportunidades escolares já não é o acesso ao emprego, mas apenas a
conquista do status de empregabilidade. A educação passa a ser entendida como um
investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição
pelos empregos disponíveis. O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as
condições de empregabilidade do indivíduo o que, entretanto, não lhe garante emprego,
pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há
emprego para todos: a economia pode crescer convivendo com altas taxas de
desemprego e com 21 grandes contingentes populacionais excluídos do processo. É o
crescimento excludente, em lugar do desenvolvimento inclusivo que se buscava atingir
no período keynesiano.
Nessa nova situação a teoria do capital humano foi refuncionalizada e é nessa condição
que ela alimenta a busca de produtividade na educação, de modo geral. A própria pós-
graduação, apesar de sua posição privilegiada na pirâmide educacional, nem por isso
deixou de ser atingida pela metamorfose que se processou na base da sociedade. Ela
também não garante emprego; apenas capacita para a empregabilidade; haja vista os
casos recentes e, ao que parece, em número crescente, de doutores desempregados.
A referida refuncionalização se faz presente nos prefixos “neo” e “pós”, dando origem a
expressões como neoconstrutuvismo, pós-estruturalismo, neo-escolanovismo,
neotecnicismo, pós-construtivismo (DUARTE, 2000). Aparecem, também, novas
expressões do tipo “pedagogia da qualidade total”, “teoria do professor reflexivo”
(FACCI, 2004), “pedagogia das competências” (RAMOS, 2001 e 2003).
6. Concepções pedagógicas contra-hegemônicas
A distribuição das concepções pedagógicas ao longo da história da educação brasileira

feita nos tópicos anteriores se baseou na noção de predominância ou hegemonia. Ou
seja, a cada período corresponde a predominância de determinada concepção
pedagógica, sendo isso o que diferencia os períodos entre si. Obviamente, essa forma de
periodizar não deve excluir as idéias não predominantes, mesmo aquelas que jamais
puderam sequer aspirar a alguma hegemonia. A história das concepções pedagógicas
precisa, pois, incorporá-las em algum grau. É o caso, por exemplo, das concepções
libertárias que tiveram um papel importante na pedagogia do movimento operário
especialmente nas duas primeiras décadas do século XX.
Do mesmo modo, o fato de que as pedagogias críticas tenham logrado certa hegemonia
na mobilização dos educadores ao longo dos anos 80 não constitui motivo suficiente
para dar origem a um período diferenciado. Isso porque o que se verificou, aí, foi uma
hegemonia conjuntural e circunscrita ao processo de mobilização não chegando, em
nenhum momento, a se impor, isto é, a se encarnar na prática educativa. Na verdade, as
concepções pedagógicas críticas operaram como contraponto às idéias sistematizadas na
teoria do capital humano que, formuladas nos anos 50 e 60 se impuseram a partir dos 70
mantendo sua hegemonia mesmo nos anos 80 quando a avalanche das idéias críticas
suscitou a expectativa de sua superação. Tal conclusão fica evidente à luz dos
acontecimentos da década de 90 quando se manifesta com toda força a idéia da
educação como o instrumento mais poderoso de crescimento econômico e, por
conseqüência, de regeneração pessoal e de justiça social. 22 No que se refere ao
movimento operário, cabe observar o seu desenvolvimento no decorrer da primeira
república sob a égide das idéias socialistas, na década de 1890, anarquistas (libertárias)
nas duas primeiras décadas do século XX, e comunistas, na década de 1920.
As idéias socialistas já vinham circulando no país desde a segunda metade do século

XIX, portanto, ainda sob o regime monárquico e escravocrata, tendo surgido jornais
como O socialista da Província do Rio de Janeiro, lançado em 1845, e livros como O
socialista, de autoria do general José Abreu e Lima, publicado em Recife em 1855
(GHIRALDELLI JR, 1987, p.53-54). Essas idéias eram provenientes do movimento
operário europeu, tendo por matriz teórica autores como Saint Simon, Fouriet, Owen e
Proudhon. Após a queda da Comuna de Paris, para escapar da perseguição na Europa,
muitos communards tiveram que emigrar e vários deles vieram para a América Latina.
Com o regime republicano, abolido o trabalho escravo começa a se configurar uma
classe proletária, esboçando-se um clima mais favorável para o surgimento de
organizações operárias de diferentes tipos. E a abertura para a participação popular na
Assembléia Constituinte de 1891 enseja a criação de “partidos operários” em 1890,
desembocando na fundação do Partido Socialista Brasileiro em 1902. Os vários partidos
operários, partidos socialistas, centros socialistas assumiram a defesa do ensino popular
gratuito, laico e técnico-profissional. Reivindicando o ensino público, criticavam a
inoperância governamental no que se refere à instrução popular e fomentaram o
surgimento de escolas operárias e de bibliotecas populares. Mas não chegaram a
explicitar mais claramente a concepção pedagógica que deveria orientar os
procedimentos de ensino.
As idéias anarquistas no Brasil também remontam ao século XIX, havendo o registro de

publicações como Anarquista Fluminense, de 1835, e Grito Anarquial, de 1849.
Surgiram, também, no ocaso do Império e início da República colônias anarquistas,
entre as quais a mais famosa foi a Colônia Cecília que funcionou entre 1889 e 1894 por
iniciativa de imigrantes italianos, experiência descrita de forma poética em 1942 por
Afonso Schmidt (1980). Os ideais libertários se difundiram no Brasil na forma das
correntes anarquista e anarco-sindicalista. Aquela mais afeita aos meios literários e esta
diretamente ligada ao movimento operário. Seus quadros provinham basicamente do
fluxo imigratório e se expressavam por meio da criação de um número crescente de
jornais, revistas, sindicatos livres e ligas operárias. A educação ocupava posição central
no ideário libertário e se expressava num duplo e concomitante movimento: a crítica à
educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica que se
materializava na criação de escolas autônomas e autogeridas. No aspecto crítico
denunciavam o uso da escola como instrumento de sujeição dos trabalhadores por parte
do Estado, da Igreja e dos partidos. No aspecto propositivo os anarquistas no Brasil
estudavam os autores libertários extraindo deles os principais conceitos educacionais
como o de “educação integral”, oriundo da concepção de Robin, e “ensino racionalista”,
proveniente de Ferrer (GALLO e MORAES, 2005, p. 89-91) e os traduzia e divulgava
na imprensa operária. Mas não ficavam apenas no estudo das 23 idéias. Buscavam
praticá-las por meio da criação de universidade popular, centros de estudos sociais e
escolas, como a Escola Libertária Germinal, criada em 1904, a Escola Social da Liga
Operária de Campinas, em 1907, a Escola Livre 1º de Maio, em 1911, e as Escolas
Modernas. Estas proliferaram de modo especial após a morte de Francisco Ferrer,
inspirador do método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol, pelo
crime de professar idéias libertárias. Também no Brasil as escolas modernas foram alvo
de perseguição, sendo fechadas pela polícia. A última delas teve suas portas fechadas
em 1919.
A partir dos anos 20, com o desenvolvimento da experiência soviética, a hegemonia do

movimento operário foi se transferindo dos libertários para os comunistas, haja vista
que em 1922 é fundado o Partido Comunista com a participação de um grupo de anarco-
sindicalistas. Aliás, os próprios anarquistas já vinham divulgando, por meio de seus
órgãos de imprensa, as realizações da sociedade soviética no campo educativo. O
Partido Comunista, embora posto na ilegalidade no mesmo ano de sua fundação, deu
seqüência à divulgação da experiência soviética e procurou criar mecanismos de
atuação para contornar a situação de clandestinidade. Constituiu o bloco operário, que
logo se ampliou para incorporar também o campesinato, do que resultou o Bloco
Operário-Camponês, convertido numa espécie de braço legal do Partido Comunista.
Foi, com efeito, pela via do BOC que o partido pôde lançar candidatos para disputar
postos eletivos. No que se refere à educação, o PCB se posicionou em relação à política
educacional, defendendo quatro pontos básicos: ajuda econômica às crianças pobres,
fornecendo-lhes os meios (material didático, roupa, alimentação e transporte) para
viabilizar a freqüência às escolas; abertura de escolas profissionais em continuidade às
escolas primárias; melhoria da situação do magistério primário; subvenção às
bibliotecas populares. Também se dedicou à educação política e formação de quadros.
Mas não chegou, propriamente, a explicitar sua concepção pedagógica. Provavelmente
isso se deva às novas condições políticas vividas na década de 1920. Com efeito, a
Revolução Soviética havia sido feita sob o pressuposto de que se tratava de um primeiro
elo de uma revolução proletária de caráter mundial, conforme o entendimento de Lênin.
Isto significava que, na seqüência da revolução russa, outros países do ocidente também
enveredariam pela revolução proletária. E os olhos se voltavam especialmente para a
Alemanha, onde o movimento operário era bastante forte. No entanto, após o fracasso
das tentativas de revolução no Ocidente (em 1922, na Itália e em 1923, na Alemanha)
veio abaixo aquela expectativa. Lênin percebeu que o capitalismo se revitalizava e as
condições da revolução no Ocidente mudavam de rumo. Essa situação provocou a
mudança da estratégia do movimento revolucionário, surgindo a tese do “socialismo
num só país”. A orientação da III Internacional afastou, então, a possibilidade de uma
revolução proletária internacionalmente conduzida. Cada país deveria conduzir o seu
processo revolucionário segundo as peculiaridades próprias. A revolução adquiria,
assim, um caráter nacional. Essa orientação foi assumida pelo Partido Comunista
Brasileiro na forma da participação na revolução democrático-burguesa como condição
prévia para se colocar, no 24 momento seguinte, a questão da revolução socialista. É
nesse contexto que o PCB se integra, por meio do BOC, no processo que desembocou
na Revolução de 1930, tendo liderado, em 1935, a Aliança Nacional Libertadora (ANL).
Essa organização foi concebida como uma frente ampla de operários, camponeses,
estudantes e camadas intelectuais progressistas, visando realizar a revolução
democrático-burguesa como condição preliminar para se caminhar na direção da
revolução socialista (GHIRALDELLI JR, 1991, p.124-127). Está aí, talvez, uma
possível explicação do por que não se chegou a uma formulação mais clara de uma
concepção pedagógica de esquerda por parte dos comunistas. Com efeito, se o que
estava na ordem do dia era a realização da revolução democrático-burguesa, a
concepção pedagógica mais avançada e adequada a esse processo de transformação da
sociedade brasileira, estava dada pelo movimento escolanovista. Essa é uma hipótese a
ser mais bem investigada. Cabe verificar em que grau a perspectiva de uma revolução
democrático-burguesa assumida pelas forças de esquerda, sob a liderança do Partido
Comunista, as levou a estar sintonizadas com o ideário escolanovista, enquanto uma
concepção pedagógica que traduzia, do ponto de vista educacional, os objetivos dessa
modalidade de revolução social.
Abortada a mobilização da Aliança Nacional Libertadora, em 1935, o advento do

Estado Novo não permitiu que vicejassem propostas pedagógicas de esquerda não se
configurando, de modo geral, algum espaço para concepções pedagógicas alternativas.
Com a redemocratização, o campo educacional foi dominado pelas disputas em torno da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, polarizando-se entre liberais e a
posição católica; nesse conflito as forças progressistas se alinharam em torno da posição
liberal, não restando clima para a defesa de concepções pedagógicas mais avançadas,
como fica claro neste depoimento de Florestan Fernandes, emitido em 1960: “A nossa
posição pessoal pesa-nos como incômoda. Apesar de socialista, somos forçados a fazer
a apologia de medidas que nada têm a ver com o socialismo e que são, sob certos
aspectos, retrógradas. Coisa análoga ocorre com outros companheiros, por diferentes
motivos” (FERNANDES, 1960, p.220).
A década de 1960 será marcada pelas últimas experiências de renovação pedagógica,

sob a égide da concepção humanista moderna, expressas nos ginásios vocacionais e em
escolas experimentais. Em termos alternativos surge, nessa década, a concepção
pedagógica libertadora (SCOCUGLIA, 1999) formulada por Paulo Freire (1971 e
1976). Essa proposta suscita um método pedagógico que tem como ponto de partida a
vivência da situação popular (1º passo), de modo a identificar seus principais problemas
e operar a escolha dos “temas geradores” (2º passo), cuja problematização (3º passo)
levaria à conscientização (4º passo) que, por sua vez, redundaria na ação social e
política (5º passo).
Na década de 1970 a visão crítica se empenhou em desmontar os argumentos da

concepção pedagógica produtivista, evidenciando a função da escola como aparelho
reprodutor das relações sociais de produção.
25 Na década de 1980 emerge como proposta contra-hegemônica a concepção
pedagógica histórico-crítica (SAVIANI, 2003 e 2005). Nessa formulação a educação é
entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe,
portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí
decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se
encontram igualmente inseridos ocupando, porém, posições distintas, condição para que
travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos
problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método
identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os
instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e
viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos
(catarse).
7. Conclusão
Diferentemente da programação do “projeto 20 anos do HISTEDBR” para o primeiro

semestre de 2005, que versou sobre o estado da arte da produção do grupo relativamente
aos diferentes períodos da história da educação brasileira, a programação deste segundo
semestre tem por objeto diferentes temáticas abordadas quanto à sua incidência no
desenrolar da história da educação brasileira. Por isto este texto se ateve ao tema
“concepções pedagógicas” registrando as referências às fontes compulsadas na medida
de sua pertinência às análises efetuadas, sem preocupação em levantar o estado da arte
sobre a questão. No entanto, pelas próprias referências, é possível perceber o lugar
ocupado pelas concepções pedagógicas nas investigações levadas a efeito pelos
pesquisadores do HISTEDBR. Vê-se que estão referidos trabalhos sobre as pedagogias
jesuítica, pombalina, lancasteriana, do ensino intuitivo, libertária, libertadora. A
impressão que fica, a ser corrigida por um levantamento específico e sistemático a ser
ainda realizado, é que são poucos os trabalhos de caráter historiográfico levados a efeito
no âmbito do HISTEDBR sobre concepções pedagógicas. Observo, por fim, que a
abordagem adotada concentrou-se na perspectiva histórica. Por isso não foram
contempladas as contribuições de autores como Selma Garrido Pimenta, José Carlos
Libânio, Lílian Anna Wachowicz, João Luiz Gasparin, Suze Scalcon, que têm se
dedicado ao estudo de questões didático-pedagógicas.
VERBETES
Concepção pedagógica
A expressão “concepções pedagógicas” é correlata de “idéias pedagógicas”. A palavra

pedagogia e, mais particularmente, o adjetivo pedagógico têm marcadamente
ressonância metodológica denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo.
Assim, as idéias pedagógicas são as idéias educacionais entendidas, porém, não em si
mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação orientando e,
mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa. As concepções
educacionais, de modo geral, envolvem três níveis: o nível da filosofia da educação que,
sobre a base de uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática
educativa, busca explicitar as finalidades, os valores que expressam uma visão geral de
homem, mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenômeno
educativo; o nível da teoria da educação, que procura sistematizar os conhecimentos
disponíveis sobre os vários aspectos envolvidos na questão educacional que permitam
compreender o lugar e o papel da educação na sociedade. Quando a teoria da educação é
identificada com a pedagogia, além de compreender o lugar e o papel da educação na
sociedade, a teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os métodos,
processos e procedimentos, visando a dar intencionalidade ao ato educativo de modo a
garantir sua eficácia; finalmente, o terceiro nível é o da prática pedagógica, isto é, o
modo como é organizado e realizado o ato educativo. Portanto, em termos concisos,
podemos entender a expressão “concepções pedagógicas” como as diferentes maneiras
pelas quais a educação é compreendida, teorizada e praticada. Na história da educação,
de modo geral, e na história da educação brasileira, em particular, produziram-se
diferentes concepções pedagógicas, cujas características são apresentadas nos verbetes
seguintes.
Concepção pedagógica tradicional
A denominação “concepção pedagógica tradicional” ou “pedagogia tradicional” foi

introduzida no final do século XIX com o advento do movimento renovador que, para
marcar a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram como
“tradicional” a concepção até então dominante. Assim, a expressão “concepção
tradicional” subsume correntes pedagógicas que se formularam desde a Antigüidade,
tendo em comum uma visão filosófica essencialista de homem e uma visão pedagógica
centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto, nos conteúdos cognitivos
transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na memorização. Distinguem-se,
no interior dessa concepção, duas vertentes: a religiosa e a leiga.
Concepção pedagógica tradicional religiosa

A vertente religiosa da pedagogia tradicional afunda raízes na Idade Média tendo como
manifestação filosófica característica as correntes do tomismo e do neotomismo,
referência
31 fundamental para a educação católica. A pedagogia desenvolvida pelas escolas de
confissão protestante também se insere nessa concepção, ainda que, como um
movimento de reforma da Igreja Católica, o protestantismo participa do movimento de
laicização, de crítica à hierarquia, de defesa do livre arbítrio que marcou a constituição
da ordem burguesa.
Pedagogia católica
A pedagogia católica constitui a manifestação mais vigorosa da concepção pedagógica

tradicional no Brasil. Defendendo o primado da família e da igreja sobre o Estado em
matéria de educação, advoga o subsídio público às escolas católicas. Os católicos
entendem que apenas a Igreja tem condições de educar em sentido próprio. Por isso
denominam sua concepção de “pedagogia integral”, uma vez que alia ao âmbito natural
o âmbito sobrenatural, integrando três planos ontológicos: o físico (ordem da natureza),
o intelectual (ordem das idéias), ambos subordinados ao plano moral e religioso (ordem
dos deveres). Mesmo quando se renova incorporando as inovações trazidas pelos
avanços da teoria e da prática pedagógicas, a pedagogia católica jamais abre mão da
doutrina subordinando todas as novas conquistas, inovações metodológicas e avanços
sociais a uma “filosofia verdadeiramente católica da vida”.
Pedagogia jesuítica
Versão da pedagogia católica elaborada pelos jesuítas e sistematizada no “Ratio
Studiorum”, o Plano de Estudos cuja versão definitiva foi aprovada em 1599 e adotada
por todos os colégios jesuítas em todo o mundo. Esse Plano é constituído por um
conjunto de 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao
ensino indo desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de
Estudos, dos professores de modo geral e de cada matéria de ensino, abrangendo as
regras da prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel, chegando às regras dos
alunos e concluindo com as regras das diversas Academias.
Pedagogia brasílica
Pedagogia brasílica é a denominação dada à orientação que os jesuítas procuraram

implantar ao chegar ao Brasil, em 1549, sob a chefia do Pe. Manuel da Nóbrega. Para
tanto, Nóbrega elaborou um plano de estudos que se iniciava com o aprendizado do
português (para os indígenas); prosseguia com a doutrina cristã, a escola de ler e
escrever e, opcionalmente, canto orfeônico e música instrumental; e culminava, de um
lado, com o aprendizado profissional e agrícola e, de outro lado, com a gramática latina
para aqueles que se destinavam à realização de estudos superiores na Europa
(Universidade de Coimbra). Esse plano não deixava de conter uma preocupação realista,
procurando levar em conta as condições específicas da Colônia. Daí, a denominação de
“pedagogia brasílica”. Contudo, sua aplicação encontrou oposição no interior da própria
Ordem jesuítica e acabou sendo suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela
32 Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum, que se tornou
obrigatório em todos os colégios da Ordem a partir de 1599.
Concepção pedagógica tradicional leiga

A vertente leiga da pedagogia tradicional centra-se na idéia de “natureza humana”.
Diferentemente, portanto, da vertente religiosa que considerava a essência humana
como criação divina, aqui a essência humana se identifica com a natureza humana. Essa
concepção foi elaborada pelos pensadores modernos já como expressão da ascensão da
burguesia e instrumento de consolidação de sua hegemonia. A escola surge, aí, como o
grande instrumento de realização dos ideais liberais, dado o seu papel na difusão das
luzes, tal como formulado pelo racionalismo iluminista que advogava a implantação da
escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória.
Pedagogia pombalina
Corresponde à orientação que se imprimiu ao ensino em Portugal e no Brasil com a

promulgação, em 1759, das “reformas pombalinas da instrução pública”, assim
denominadas por terem sido baixadas pelo Marquês de Pombal, então primeiro ministro
do Rei de Portugal, D. José I. Essas reformas se contrapunham ao predomínio das idéias
religiosas e, com base nas idéias laicas inspiradas no Iluminismo, instituíram o
privilégio do Estado em matéria de instrução. Tivemos, então, a influência da pedagogia
tradicional leiga, embora se deva reconhecer que o Estado português era, ainda, regido
pelo estatuto do padroado, vinculando-se estreitamente à Igreja Católica. Nessas
circunstâncias, a substituição da orientação jesuítica se deu não exatamente por idéias
formuladas por pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova
orientação, igualmente católica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com
destaque para os oratorianos. A sistemática pedagógica introduzida pelas reformas
pombalinas foi a das “aulas régias”, isto é, disciplinas avulsas ministradas por um
professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do “subsídio literário”
instituído em 1772. As “aulas régias” perduraram no Brasil até 1834.
Concepção pedagógica nova ou moderna
Contrapondo-se à concepção tradicional, a concepção pedagógica renovadora se ancora

numa visão filosófica baseada na existência, na vida, na atividade. Não se trata mais de
encarar a existência humana como mera atualização das potencialidades contidas na
essência. A natureza humana é considerada mutável, determinada pela existência. Na
visão tradicional o privilégio era do adulto, considerado o homem acabado, completo,
por oposição à criança, ser imaturo, incompleto. Na visão moderna, sendo o homem
considerado completo desde o nascimento e inacabado até morrer, o adulto não pode se
constituir como modelo, razão pela qual a educação passa a centrar-se na criança. Do
ponto de vista pedagógico o eixo se deslocou do intelecto para
33 as vivências; do lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos; do
professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade;
da direção do professor para a iniciativa do aluno; da quantidade para a qualidade; de
uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma
pedagogia de inspiração experimental baseada na biologia e na psicologia. Se bem que a
concepção pedagógica renovada tenha se originado de diferentes correntes filosóficas
como o vitalismo, historicismo, existencialismo, fenomenologia, pragmatismo e
assumido características variadas, sua manifestação mais difundida é conhecida sob o
nome de escolanovismo.
Concepção pedagógica produtivista

A concepção pedagógica produtivista postula que a educação é um bem de produção e
não apenas um bem de consumo. Tem, pois, importância decisiva no processo de
desenvolvimento econômico. As análises que serviram de base a essa concepção foram
sistematizadas principalmente na “teoria do capital humano”, cuja base filosófica se
expressa pelo positivismo na versão estrutural-funcionalista. A referida concepção se
desenvolveu a partir das décadas de 1950 e 1960, tornando-se orientação oficial no
Brasil sob a forma da pedagogia tecnicista. E, mesmo com o refluxo do tecnicismo a
partir do final dos anos 80, permaneceu como hegemônica assumindo novas nuances,
inclusive quando, na década de 1990, a organização do ensino tendeu a se pautar
dominantemente pelo cognitivismo construtivista. O caráter produtivista dessa
concepção pedagógica tem uma dupla face: a externa, que destaca a importância da
educação no processo de produção econômica e a interna, que visa dotar a escola do
máximo de produtividade maximizando os investimentos nela realizados pela adoção do
princípio da busca constante do máximo de resultados com o mínimo de dispêndio.
Pedagogia tecnicista
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de

racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenação
do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo
semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a objetivação do trabalho
pedagógico. Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente
filosófico-psicológica do behaviorismo, planejar a educação de modo a dotá-la de uma
organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr
em risco sua eficiência. Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se
na pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia tecnicista o
elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor
e o aluno posição secundária. A organização do processo converteu-se na garantia da
eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os
efeitos de sua intervenção.
Concepções pedagógicas contra-hegemônicas
Denominam-se pedagogias contra-hegemônicas aquelas orientações que não apenas não

conseguiram se tornar dominantes, mas que buscam intencional e sistematicamente
colocar a educação a serviço das forças que lutam para transformar a ordem vigente
visando a instaurar uma nova forma de sociedade. Situam-se nesse âmbito as
pedagogias socialista, libertária, comunista, libertadora, histórico-crítica.
Pedagogia socialista
As idéias socialistas vicejaram no movimento operário europeu ao longo do século XIX.

Também chamadas de “socialismo utópico” essas idéias propunham a transformação da
ordem capitalista burguesa pela via da educação. De acordo com essa concepção a
sociedade poderia ser organizada de forma justa, sem crimes nem pobreza, com todos
participando da produção e fruição dos bens segundo suas capacidades e necessidades.
Para tanto, era mister erradicar a ignorância, o grande obstáculo para a construção dessa
nova sociedade. A educação desempenharia, pois, um papel decisivo nesse processo.
Seguindo essa orientação, no Brasil os vários partidos operários, partidos socialistas,
centros socialistas assumiram a defesa do ensino popular gratuito, laico e técnico-
profissional. Reivindicando o ensino público, criticavam a inoperância governamental
no que se refere à instrução popular e fomentaram o surgimento de escolas operárias e
de bibliotecas populares. Mas não chegaram a explicitar mais claramente a concepção
pedagógica que deveria orientar os procedimentos de ensino.
Pedagogia libertária
A educação ocupa posição central no ideário libertário e se expressa num duplo e

concomitante movimento: a crítica à educação burguesa e a formulação da própria
concepção pedagógica que se materializa na criação de escolas autônomas e
autogeridas. No aspecto crítico denuncia-se o uso da escola como instrumento de
sujeição dos trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e dos partidos. No aspecto
propositivo estudam-se os autores libertários extraindo deles os principais conceitos
educacionais como o de “educação integral” e “ensino racionalista”. Mas os libertários
não ficam apenas no estudo das idéias. Buscam praticá-las por meio da criação de
universidade popular, centros de estudos sociais e escolas. Em especial as denominadas
“Escolas Modernas” proliferaram após a morte de Francisco Ferrer, inspirador do
método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol, pelo crime de professar
idéias libertárias.
Pedagogia comunista
A pedagogia comunista se inspira no marxismo-leninismo. Tendo em vista que essa

corrente considera que o desenvolvimento das sociedades se dá pela ação dos homens
na história, as novas formas sociais superam as anteriores incorporando os elementos
antes desenvolvidos os quais se integram no acervo cultural da humanidade. Assim
sendo, o desenvolvimento da nova sociedade e da nova cultura exige a apropriação, por
parte das novas gerações, do patrimônio construído pelas gerações anteriores. Em outros
termos, entende-se que uma cultura comunista, a cultura proletária, não surge do nada.
Ela será o desenvolvimento e transformação dos conhecimentos produzidos pela
humanidade sob o jugo das formas anteriores de sociedade, entre as quais sobreleva a
sociedade capitalista no seio da qual se desenvolve, por contradição, a nova forma
social de tipo comunista. O papel fundamental da educação será, pois, possibilitar a
apropriação do acervo cultural da humanidade como base para realizar as ações
necessárias à construção da nova sociedade e da nova cultura.
Pedagogia libertadora
Convencionou-se denominar de “pedagogia libertadora” a concepção pedagógica cuja

matriz remete às idéias de Paulo Freire. Sua inspiração filosófica se encontra no
Personalismo cristão e na fenomenologia existencial. Como se trata de correntes que,
como o pragmatismo, se inserem na Concepção humanista moderna de filosofia de
educação, a pedagogia libertadora mantém vários pontos de contato com a pedagogia
renovadora. Também ela valoriza o interesse e iniciativa dos educandos, dando
prioridade aos temas e problemas mais próximos das vivências dos educandos sobre os
conhecimentos sistematizados. Mas, diferentemente do movimento escolanovista, a
pedagogia libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e
sociais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a
libertação dos oprimidos.
Pedagogia histórico-crítica
Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do

materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases
psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de
Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida
como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como
o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método
pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente
inseridos ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação
fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela
prática social, cabendo
36 aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela
prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua
compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos
integrantes da própria vida dos alunos (catarse).
Método monitorial-mútuo
Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell, pastor da Igreja Anglicana e Joseph
Lancaster, da seita dos Quakers, o método mútuo, também chamado de monitorial ou
lancasteriano, se baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como
auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. Embora esses alunos tivessem
papel central na efetivação desse método pedagógico, o foco não era posto na atividade
do aluno. Na verdade, os alunos guindados à posição de monitores eram investidos de
função docente. O método supunha regras pré-determinadas, rigorosa disciplina e a
distribuição hierarquizada dos alunos sentados em bancos dispostos num salão único e
bem amplo. De uma das extremidades do salão, o mestre, sentado numa cadeira alta,
supervisionava toda a escola, em especial os monitores. Avaliando continuamente o
aproveitamento e o comportamento dos alunos, esse método erigia a competição em
princípio ativo do funcionamento da escola. Os procedimentos didáticos tradicionais
permanecem intocados. Busca-se, pois, no ensino mútuo proposto por Lancaster o
equacionamento do método de ensino e de disciplinamento, correlacionados um ao
outro.
Método intuitivo
O método intuitivo, conhecido como lições de coisas, foi concebido com o intuito de
resolver o problema da ineficiência do ensino diante de sua inadequação às exigências
sociais decorrentes da revolução industrial que se processara entre o final do século
XVIII e meados do século XIX. Ao mesmo tempo, essa mesma revolução industrial
viabilizou a produção de novos materiais didáticos como suporte físico do novo método
de ensino. Esses materiais, difundidos nas exposições universais, realizadas na segunda
metade do século XIX com a participação de diversos países, entre eles o Brasil,
compreendiam peças do mobiliário escolar; quadros negros parietais; caixas para ensino
de cores e formas; quadros do reino vegetal, gravuras, cartas de cores para instrução
primária; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas com diferentes tipos de objetos como
pedras, metais, madeira, louças, cerâmica, vidros; equipamentos de iluminação e
aquecimento; alimentação e vestuário etc. Mas o uso de todo esse variado material
dependia de diretrizes metodológicas claras, implicando a adoção de um novo método
de ensino entendido como concreto, racional e ativo. O que se buscava, portanto, era
uma orientação segura para a condução dos alunos, por parte do professor, nas salas de
aula. Para tanto foram elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel
pedagógico do livro. Este, em lugar de ser 37 um material didático destinado à
utilização dos alunos, se converte num recurso decisivo para uso do professor, contendo
um modelo de procedimentos para a elaboração de atividades, cujo ponto de partida era
a percepção sensível. O mais famoso desses manuais foi o do americano Norman
Allison Calkins, denominado Primeiras lições de coisas, cuja primeira edição data de
1861, sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa em 1881
e publicado no Brasil em 1886.
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Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Bragança Paulista, EDUSF.
Postado por Professor Josias às 11:26
3 comentários:
João disse...
Prezado professor, meu comentário está mais para uma pergunta propriamente
dita. por quê essa classe de professores é tão passiva diantes de mentiras
históricas e sociais. Sendo um setor com grande poder de conhecimento e
interpretação. Mas nada dizem, isso não te indigna?
Agora, TESES,nós somos brilhantes.
para mim é uma vergonha!
5 de maio de 2011 07:11
Jesus...Meu Refugio disse...
Material excelente!!!
Parabéns Professor, estou estudando para um concurso e verificando o conteúdo
postados no seu blog encontrei muito material que agrega conhecimento
específico sobre o tema "As concepções pedagógicas na história da educação
brasileira". Obrigada e mais uma vez Parabéns pela disposição e disponibilidade
em ceder o material. Abraços. Mara.
23 de abril de 2013 05:59
Acsa Ludmilla disse...

Muito bom ... completo e fácil de compreender. Localizei buscando material
para estudar para um concurso ...
12 de outubro de 2013 18:21
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Quem sou eu
Professor Josias
É natural de Guarabira, no Estado da Paraíba. Exerce o cargo de professor
efetivo na rede municipal e estadual no município de Guarabira, lecionando em
Escolas de Ensino Fundamental e Médio. É Graduado e Pós-graduado em
História pela UEPB. Considera=se um anônimo pesquisador da História da
Paraíba, e um profissional aplicado em matéria de concurso público.
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23
23
Sobre Humana People to People e
One World University/ISET
C
omo membro da Federação Humana People
to People, ADPP Angola beneficia e faz parte
do desenvolvimento do seu conceito de formação
de professores.
Em 1993 ADPP Moçambique e Humana People
to People iniciou a primeira das suas escolas de
formação de professores em Maputo, logo depois
da assinatura do Acordo de Paz, que trouxe o fim
da guerra em Moçambique. Em 1995 a primeira
EPF arrancou em Angola, e nos anos seguintes
foram assinados acordos com os respectivos
governos sobre o estabelecimento de 12 instituições
em Moçambique, e o estabelecimento de 16
instituições em Angola. Em 2003 DAPP Malawi
também iniciou formação de professores. O
conceito de formação de professores da Humana
People to People é que forma o fundamento dos
programas nos três países.
O mesmo conceito, da formação de professores
para as escolas primárias rurais em África,
comprovou-se forte, combinando estudos
académicos e a sua correlação próxima à realidade
das escolas primárias, com a capacitação intensiva
dos estudantes em habilidades de cooperação ao
longo da formação, e com o seu inerente
entendimento do professor como uma pessoa
importante para o desenvolvimento da
comunidade e a capacitação contínua para o futuro
professor poder cumprir este papel. Em 1996
Humana People to People iniciou uma
colaboração com o arquitecto Dinamarquês bem
conhecido, Jan Utzon. Ele desenhou um modelo
para escolas de formação de professores e está
envolvido cada vez que está a ser construída uma
nova EPF. Até 2005 foram construidas sete escolas
em Angola, Moçambique e Malawi, usando a
mesma arquitectura com algumas variações. Mais
duas estão em construção em 2006.
O programa da formação de professores das EPF
exige formadores qualificados, com Bacharel de
Educação. No ano 2000 foi estabelecida a One
World University em Maputo, Moçambique, com
o fim principal de fornecer o número crescente
das EPF com formadores qualificados. A
instituição foi reconhecida como uma universidade
independente em 2005, com o nome de One
World University/ISET (Instituto Superior de
Educação e Tecnologia). ADPP Angola tem a
possibilidade de enviar 15-20 angolanos cada ano
na mesma universidade, para se qualificarem como
formadores das EPF. Está em consideração o
estabelecimento de um instituto semelhante em
Angola, com o fim de formar formadores para as
Escolas de Professores do Futuro.
24
Primeiras seis EPFs em Angola
EPF Huambo
Província de Huambo
População: 1.803.000
Município do Huambo
Iniciou em 1995
303 Professores graduados
EPF Benguela
Província de Benguela
Município de Benguela
Iniciou em 1997
EPF Caxito
Província de Bengo
População: 433.000
Município do Dande
Iniciou em 1996
25
25
- em seis províncias de Angola
EPF Cabinda
Província de Cabinda
Município de Cacongo
Iniciou em 1998
EPF Zaire
Província de Zaire
Município de Soyo
Inicou em 2001
EPF Luanda
Província de Luanda
Município de Samba
Inicou em 2000
26
Todas novas construções serão desenhadas pelo Arquitecto
Dinamarquês, Jan Utzon
27
27
Custos de estabelecimento e funcionamento
de uma nova EPF
Construção e estabelecimento
USD
Custos iniciais antes de arranque de uma EPF
135.000
Edifícios, 3.560 m
2
@ 414 USD/m
2
:
1.475.000
Outros Custos
(terreno, água, electricidade, etc.)
125.000
Equipamento e mobiliário
todo complexo:
225.000
Formação de formado
res e pessoal-c
have
40.000
Custo total de
estabelecimento:
2.000.000
Custos de funcionamento
Custo total por estudante formado
(2½ anos, incluindo 1 ano de prática)
5.000
Os custos são pagos por:
Orçamento Geral do Estado
50%
Matrícula e outras entradas, cerca de
10%
Contribução de Parceiros, cerca de
40%
Orçamentos detalhados do estabelecimento
Edifícios
Assembleia, escritórios, cozinha
321.000
8 salas de aulas
234.000
Dormitório, 32 quartos
480.000
Balneários
180.000
Residências do Director e Professores
260.000
Total, Edifícios
1.475.000
Outros Custos
Vias de Acesso
15.000
Fornecimento de energia
30.000
Fornecimento de água
45.000
Vedação e área exterior
35.000
Total, Outros Custos
125.000
Equipamento e Mobiliário
Mobiliário - administração e sala de
professores
12.000
Equipamento - cozinha
12.000
Mobiliário - refeitório para 160 pessoas
16.000
Mobiliário - 8 salas de aulas
32.000
Mobiliário - dormitórios - 124 estudantes
36.000
Mobiliário - residéncias para professores
11.000
Equipamento e material de educação
36.000
Computadores
34.000
Sistema de comunicação
6.000
Veículo
30.000
Total, Equipamento e Mobiliário
225.000
28
Na visita à Provincia do
Bengo sua Excia
Fernando da Piedade
Dias dos Santos,
Primeiro Ministro de
Angola, tambem
visitou EPF Caxito
onde escreveu o
seguinte no livro de
honra:
29
29
A importância das EPF na realidade do país
Sua Excelência, o Sr Governador
da Província de Benguela, Dumilde
Rangel, na cerimonia da graduação
de mais 44 professores em Janeiro
2006:
"A EPF da ADPP tem uma boa programação, uma
boa planificação, uma boa coordenação com os ór-
gãos do governo. Para podermos manter o dinamis-
mo, manter a qualidade, manter e fazer crescer o nú-
mero de professores no ensino primário na Província
de Benguela, é um princípio do Ministério da Educa-
ção formar, deste modo professores neste estabeleci-
mento de ensino.
Esta escola está muito bem situada. É encorajador com
as experiências ganhas pelos formados que saíram da-
qui. Por onde nós passamos, onde nós encontramos
alunos, ou melhor professores, que foram formados
nesta escola, nós só ouvimos elogios e louvores. É
isto que qualifica o nome desta escola, é isto que en-
grandece todos os professores que leccionam nesta
escola. Encorajo os estudantes que ainda não termi-
naram esta formação para fazé-lo."
Sua Excelência, o Sr Governador
da Província do Bié, Amaro Tati:
“A Escola de Professores
do Futuro visa preparar
quadros para o meio rural.
Isso tem um significado muito especial face à situação
em Angola [em geral] e na Província do Bié em parti-
cular.
Os quadros preparados para trabalhar no meio rural,
onde há uma situação logística difícil, vão combater o
analfabetismo e promover o desenvolvimento nas co-
munidades, assim como combater a pobreza e contri-
buir para reforçar a democracia entre os menos bene-
ficiados de Angola.”
30
Prof. Dr. Domingos Peterson
“ADPP aposta na formação de professores para as
zonas rurais e peri-urbanas, uma vez que estas áreas
demonstram:
- um índice de analfabetismo mais elevado,
- uma grande densidade populacional (zonas peri-
urbanas),
- uma grande proporção de população vulnerável,
- ser zonas “esquecidas” desde o tempo pré-
independência até agora.
São zonas onde há necessidade de desenvolver
projectos educacionais com vista ao desenvolvimento
comunitário.
É neste contexto que a ADPP desenvolve um
programa de grande escala – para 10 províncias – para
contribuir para o desenvolvimento das zonas rurais e
peri-urbanas. O desenvolvimento destas zonas será
uma das condições de contrariar o movimento
migratório do campo para as cidades.”
31
31
A
ADPP iniciou as suas actividades em Angola
em 1986 com a construção da Cidadela de
Crianças em Caxito, uma escola e lar para os órfãos
e outras crianças vulneráveis.
Desde então, por períodos de paz e de guerra, ADPP
desenvolveu projectos e programas em todas as
províncias de Angola.
ADPP Angola é uma Organização Não-
Governamental oficialmente registada no Ministério
da Justiça. ADPP Angola é co-fundador e membro da
Federação de Associações ligadas ao Movimento
Internacional Humana People to People
.
Em 2006 ADPP Angola celebra 20 anos com milhares

de pessoas que contribuiram para a realização de
actividades da organização.
Objectivos da ADPP Angola
Promover a solidariedade entre as pessoas.
Promover o desenvolvimento económico e social em
Angola pela implementação de projectos de
desenvolvimento nas áreas de formação, educação,
bem-estar social, saúde, cultura, ambiente, produção,
agricultura, comércio e outr
as áreas compatíveis com
os objectivos preconizados.
Promover uma vida melhor para as populações com
mais necessidades.
Actividades da ADPP Angola
ADPP trabalha neste momento em 9 diferentes
sectores:
Ajuda às Crianças
- com pré-escolas e desenvolvi-
mento comunitário, para áreas rurais.
Arborização e Ambiente
Formação de Professores -
Escolas de Professores
do Futuro, a formação de professores do Ensino
Primário para áreas rurais e peri-urbanas.
Escolas de Artes e Ofícios
– Formação em Agricul-
tura, Construção, Turismo e Hotelaria e Administração
Escolas Polivalentes para Crianças e Jovens
-
Educação básica para crianças e jovens com
necessidades especiais.
Esperança
– Projecto na luta contra VIH/SIDA.
TCE
- Total Controlo de Epidemia - VIH/SIDA.
Angariação de fundos
- promoção de roupas usadas.
Produções nacionais
Quem faz parte da ADPP Angola?
Cada uma das instituições, projectos ou programas tem
um Conselho de Projecto com seu próprio líder.
No total, há 650 pessoas a trabalhar nos projectos
como professores, activistas
comunitários, promotores
de roupa usada, alfaiates,
cozinheiros, pedreiros,
contabilistas, secretários, motoristas e outros cargos.
Dia-a-dia, 8.340 pessoas trabalham e estudam nos
projectos da ADPP Angola e milhares de pessoas
beneficiam dos efeitos dos projectos e programas.
Sobre ADPP Angola
212
por grave crise e esteve em perigo de encerramento;
conseguiram evitar que
desaparecesse, pois seria grande a sua falta.
No dia 22 de Dezembro de 1860, o Boletim Oficial de
Angola publicou uma nota assinada pelo engenhei
ro Francisco Pereira
Dutra, de nacionalidade brasileira, em que anunciava a
criação, em Luanda,
de um estabelecimento de ensino secundário, a que dava o
nome de
Liceu de
Angola
. Em Março seguinte, publicava o programa escolar que iria
vigorar
no seu instit
uto. Não se sabe se chegou a funcionar a sério e, em caso
afirmativo, por quanto tempo, pois se perde logo a notícia
dele. Segundo
uma folha publicada em apenso ao Boletim Oficial de
Angola, o liceu que o
engenheiro Francisco Pereira Dutra pretendia fundar
ensinaria as seguintes
matérias escolares:
Latim;
Francês;
Inglês;
Astronomia;
Oro
-
Hidrografia;
Cronologia;
Etnografia;
Corografia;
História;
Aritmética;
Geometria;
Álgebra;
Trigonometria;
Psicologia;
Lógica;
Teodiceia;
Retórica;
Hebraísmo;
Lir
ismo;
Desenho;
Esgrima.
Indicavam
-
se como seus colaboradores directos António José
Pereira de Lacerda, Francisco António Pinheiro Bayão,
director do Posto
Meteorológico de Luanda, e António Coelho Bragante,
escrivão de Direito e
também professor da Esc
ola Principal. Declarava
-
se expressamente, numa
mostra de sentimentos humanitários e modernização de
métodos e processos
de ensino, que não se adoptaria o espancamento e os
modos grosseiros como
meio de fazer entrar o saber na inteligência dos alunos.
Em
5 de Abril de 1867, Josefa de Sousa Rogero anunciava
ter em funcionamento um estabelecimento de ensino
particular, para os dois
sexos, localizado na Rua dos Mercadores. Ministrava ali o
ensino primário
elementar e o ensino complementar, leccionando alguma
s matérias do
ensino secundário. Pelo esquema publicado podemos fazer
ideia da
actividade docente, neste colégio.
O ensino elementar compreendia as seguintes matérias:
—
Língua Portuguesa, que julgamos corresponder às
primeiras letras, Prática
de Caligra
fia, Noções de Aritmética, com as quatro operações.
O ensino complementar, por sua vez, abrangia o estudo
das
rubricas:
—
Leitura, Gramática, Análise Literária, Catecismo, História de
Portugal,
213
Corografia, Aritmética e Caligrafia.
A instrução secundár
ia, que se ministrava também, estendia
-
se pelo ensino e estudo de:
—
Geografia, Matemática, Francês, Inglês, Latim.
As raparigas tinham ainda lições de costura e bordados,
que
seriam concretizadas com a realização de trabalhos
demonstrativos do seu
aproveitamento , levando
-
os depois aos pais ou encarregados de educação.
No dia 1 de Outubro de 1869, a imprensa de Luanda
publicava a notícia que anunciava a fundação de um novo
estabelecimento
de ensino secundário nesta cidade. A iniciativa pertencia
ao súbdito
brasileiro, médico e diplomata, Dr.Saturnino de Sousa e
Oliveira. Dava
-
se a
este colégio particular a designação de
Liceu Angolense
. O fundador pouco
tempo viveu depois da sua instalação, pois veio a falecer
em Luanda no dia
1 de Julho de 1871.
Na notícia então publicada dava
-
se
-
lhe agora a
designação de
Colégio Angolense
e dizia
-
se que estava a ser frequentado por
duas dezenas de alunos.
O Dr.Saturnino de Sousa e Oliveira, na data já indicada,
anunciava que no estabelecimento que tencionava f
undar seriam ministrados
o Curso Geral dos Liceus, o Curso Geral do Comércio e o
Curso de
Pilotagem. Ensinar
-
se
-
íam as matérias dos programas da escola primária
elementar, acrescidas da aprendizagem da Música e do
Desenho Linear.
Salientava o interesse que
tais estudos tinham para a população da
província, sobretudo por evitar as dispendiosas
deslocações dos estudantes
para Lisboa, onde ficavam longe dos cuidados e da
vigilância dos seus
familiares. Na semana seguinte, um pequeno escrito
publicado na impren
sa
oficial mostrava o valor e importância da iniciativa,
congratulando
-
se com a
população de Luanda pelo melhoramento programado e
fazendo votos pelas
prosperidades do estabelecimento. Novo aviso, este com a
data de 28 de
Outubro, dava a conhecer aos inter
essados que as aulas se iniciariam no dia
8 de Novembro. As matrículas eram recebidas na
residência do seu director
e proprietário, na Rua Avelino Dias, onde se localizava o
pensionato anexo
à escola. Os programas apresentados obtiveram a
aprovação das aut
oridades
superiores de Angola e foram publicados no Boletim Oficial.
O regulamento
interno foi também objecto da apreciação do governador
-
geral, antes de ser
dado a conhecer aos pais e tutores dos alunos.
Podemos acrescentar que o Dr.Saturnino de Sousa
e Oliveira
foi, provisoriamente, encarregado de exercer as funções de
delegado da
Junta de Saúde, em Cambambe, a partir de 1 de Janeiro
de 1868, exercendo
-
214
as durante cerca de dois anos. Antes disso, tinha
desempenhado a missão de
cônsul
-
geral do Brasil, em
Angola. Elaborou juntamente com o angolano
Manuel Alves de Castro Francina a obra intitulada
Elementos Gramaticais
da Língua N'Bundu
, editada em Luanda no ano de 1864, embora a sua
impressão só tenha sido concluída já no ano seguinte, visto
que foi
anunci
ada apenas em 18 de Março de 1865. Segundo se dizia,
era o único
compêndio gramatical de que se dispunha para fazer o
estudo do idioma
quimbundo, vulgarmente designado naquele tempo,
embora pouco
exactamente, como "idioma angolense". Organizou um
dicionári
o ou
vocabulário desta língua que conseguiu concluir e foi
editado também pela
Imprensa Nacional.
No dia 9 de Março de 1872, foi publicada a notícia de que o
Colégio Luandense
continuava a funcionar, mesmo depois do falecimento
do seu fundador e propriet
ário, sob a orientação do P. António Castanheira
Nunes. Era frequentado por cerca de sessenta alunos,
divididos em seis
classes. Apesar de as indicações serem muito sumárias,
somos levados a
pensar que neste estabelecimento de ensino particular
fossem mini
strados
apenas os programas equivalentes ao ensino primário. Põe
-
se um problema
que não conseguimos resolver, e é se o
Colégio Luandense
, do P.
Castanheira Nunes , tem alguma ligação com o
Colégio Angolense
, do
Dr.Saturnino!?
Apenas seis alunos do Colégi
o Luandense gratificavam o
professor pelo ensino recebido. O dinheiro era destinado ao
pagamento da
renda de casa e à compra do material escolar consumido
pelos alunos.
Segundo afirma o documento em referência, o
estabelecimento contava
apenas seis meses d
e existência. Se pensarmos que o Dr.Saturnino de Sousa
e Oliveira faleceu em 1 de Julho, no final do ano lectivo,
poderemos ser
levados a pensar que o P. António Castanheira Nunes
tivesse tomado o
encargo de dar continuidade à iniciativa do conhecido cidad
ão brasílico
-
angolense, embora em moldes muito mais modestos, mas
com jeitos de
filantropia e benemerência. Anunciava, no entanto, que,
logo que houvesse
alguns alunos preparados na instrução primária, seria
iniciado o ensino das
matérias que constituíam a
s Humanidades, ou seja, na nossa linguagem, o
estudo das Letras. E declarava alimentar a esperança de
que o ensino
superior
—
que deve entender
-
se aqui por ensino secundário
—
pudesse
chegar a criar raízes sólidas em Angola.
No relatório elaborado pelo
administrador do concelho de
Luanda, António do Nascimento Pereira Sampaio, que
tinha sido
encarregado de visitar as escolas em funções de inspector,
e que tem a data
de 1 de Maio de 1869, faz
-
se referência às escolas particulares que
215
funcionavam na cidade
, umas autorizadas e outras indocumentadas, as quais
tinham também sido visitadas. Algumas tinham frequência
reduzida e o
ensino ministrado não dava qualquer garantia; outras
faziam trabalho sério e
foram consideradas úteis. Reconheceu
-
se nos seus responsá
veis dedicação
indubitável e competência pedagógica aceitável; por isso
foram poupados ao
rigor das leis, pois com a sua actividade contribuíam para
dar solução aos
graves problemas escolares de Luanda.
Segundo aquele documento, as escolas particulares q
ue não
custavam absolutamente nada ao erário público eram as
seguintes:
—
Cidade alta, Recolhimento
-
Pio D. Pedro V, José Maria da Lembrança de
Miranda Henriques, Francisco da Fonseca Negrão, José
Pereira dos Santos,
Feliciano Rodrigues da Costa, Ana da Sil
va Pontes, Maria Augusta Ramos
Durão, Josefa Maria Rogeiro e Isabel Rogeiro Ruas.
Vamos agora percorrer uma a uma, se possível, as escolas
em
que actuavam estes agentes do ensino, em Luanda.
O pároco da freguesia de Nossa Senhora da Conceição,
cónego A
ntónio Maria Ramos de Carvalho, mantinha uma escola de
primeiras letras que funcionava numa sala anexa ao paço
episcopal, talvez
num dos arruinados salões do antigo convento dos
jesuítas. Confunde
-
se por
vezes com a aula que funcionava no seminário
-
liceu,
não garantindo que
fosse mas não deixando de admitir essa hipótese. Notava
-
se nela ordem e
regularidade dignas de menção. Os alunos estavam
distribuídos por seis
grupos ou classes, conforme o seu adiantamento nos
estudos. Esta escola era
muito benéfica, at
é porque recebia crianças indigentes ou muito pobres;
bastava que vestissem um calção e uma camisa. O
Governo do Distrito de
Luanda protegia
-
a na medida das suas possibilidades, mas era o professor
que, do seu bolso particular, pagava as despesas inerentes
ao seu
funcionamento, sobretudo as mais prementes.
O professor Miranda Henriques tinha na sua escola
particular
onze alunos. Continuava a manter as conhecidas
qualidades de regularidade,
dedicação e dotes docentes de que dera abundantes e
convincentes p
rovas
enquanto exerceu o magistério oficial, na Escola Principal
de Luanda.
O Recolhimento
-
Pio D. Pedro V mantinha uma escola,
frequentada apenas pelas suas recolhidas. Não lhe faz
referências dignas de
menção, pelo que temos de aceitar que se tratasse d
e um estabelecimento de
ensino absolutamente normal.
Francisco da Fonseca Negrão tinha escola no bairro de
Sangadombe, que mais tarde se chamou bairro das
Ferreiras, entre a Rua
Serpa Pinto e a Avenida Álvaro Ferreira. Segundo Manuel
da Costa Lobo,
resi
diam aqui noutros tempos os indígenas oleiros, fabricantes
de louça
216
preta. Esta escola era frequentada somente por parentes
próximos ou
afastados do mestre, ensinando
-
os gratuitamente. Tinha sete discípulos e o
seu aproveitamento era sofrível. Fora aluno d
e Pedro Torres Ribeiro,
professor de quem nada sabemos, além do nome. Tinha
sido funcionário da
Fazenda, pelo que se deduz que já o não fosse; no
entanto, não esclarecia de
onde lhe vinham os meios de sobrevivência.
José Pereira dos Santos dava aula numa
casa que ficava
situada na Calçada do Carmo. Ensinava doze crianças,
ministrando também
ensino gratuito, ou pelo menos assim o afirma o relatório,
baseado por certo
nas suas declarações. O aproveitamento escolar era
pequeno. Para a
aprendizagem da leitura
, usava uma cartilha manuscrita, sinal de grande
pobreza. Fora também aluno de Pedro Torres Ribeiro e era
empregado no
Terreiro Público, o mercado municipal daquele tempo.
Feliciano Rodrigues da Costa ensinava na Rua das Pretas,
aos Coqueiros. Estranhamo
s esta designação, mas a verdade é que já se
mantinha na primeira metade do século na toponímia de
Luanda, assim
como existia a Rua de Pedro Torres, não sabendo se se
referia ao indivíduo
mencionado. Tinha somente cinco alunos, todos eles seus
parentes, pe
lo que
o ensino era gratuito. Um dos estudantes lia sofrivelmente,
mas os outros
estavam muito atrasados. Tinha sido aluno do pároco da
freguesia da cidade
alta, que era então o cónego Ramos de Carvalho,
mencionado como o
mestre em referência, mas continua
va a estudar sob a orientação do cónego
Augusto Guedes Coutinho Garrido.
Ana da Silva Pontes tinha a sua escola próximo do Terreiro
Público, ao sopé da Fortaleza de S. Miguel, pouco mais ou
menos onde
depois foi o Largo Infante D. Henrique. Era frequent
ada também por cinco
alunas. O que nela aprendiam não tinha grande interesse,
pois a própria
professora carecia de ilustração. Além de uns rudimentos
de leitura e escrita,
ensinava às meninas alguma coisa de costura.
Maria Augusta Ramos Durão mantinha o
seu colégio na Rua
Avelino Dias e era frequentado por sete alunas, que tinham
bom
aproveitamento. A professora era uma senhora educada,
que se preparara
convenientemente em escolas da Europa, por certo em
Lisboa. O
estabelecimento de ensino a seu cargo era
já antigo na cidade, tendo
-
se
educado ali muitas jovens de Luanda; dois anos antes
ainda registava grande
frequência, não se indicando as causas do abaixamento,
que certamente
existiriam. Embora não seja suficientemente claro neste
particular, a leitura
d
o relatório deixa entrever que a diminuição das educandas
se justificaria
por doença da professora ou talvez mesmo por já ter
bastante idade.
Temos certa dúvida em aceitar que Josefa Maria Rogeiro
217
fosse a mesma senhora que nos aparece, na mesma
época hi
stórica, sob o
nome de Josefa de Sousa Rogero, embora nos inclinemos
para a hipótese
afirmativa. Dava aulas na Travessa da Sé. A outra
ensinava na Rua dos
Mercadores, que lhe fica contígua. O colégio era misto e
tinha grande
frequência de alunos, mantendo
até um internato. Contava, nessa altura,
vinte meninas e quatro rapazes, como internos, tendo além
destes oito
meninas e um rapazinho como externos, o que perfazia
trinta e três
educandos. A professora tinha exercido já o magistério
oficial em Luanda,
com
a categoria de mestra régia, desde 1 de Outubro de 1868
até 11 de
Fevereiro do ano seguinte. Esta escola particular tinha
então, Abril/Maio de
1869, dois anos de existência.
A escola de Isabel Rogeiro Ruas ficava situada na Rua D.
Miguel de Melo. Era fr
equentada por onze meninas e contava três anos de
existência. Tinham grande aproveitamento, o que não
admirava, pois o
relatório do administrador do concelho de Luanda, servindo
de inspector das
escolas, António do Nascimento Pereira Sampaio,
esclarece e a
centua que se
tratava de uma senhora de esmerada educação, pois
frequentara em Lisboa
um colégio inglês.
O mesmo documento salienta ainda que os alunos da aula
de
instrução primária que funcionava anexa à Escola Principal
de Luanda
abandonavam frequentem
ente esta escola para irem para a do P. António
Maria Ramos de Carvalho. E no relato de outra visita de
inspecção, que tem
a data de 18 de Novembro de 1870, o mesmo indivíduo
afirmava que a
frequência das escolas era muito irregular, pois os
encarregados d
a educação
das crianças manifestavam pouco interesse pela sua
instrução.
Concluída a ronda pelas escolas particulares de Luanda,
podemos prosseguir.
Alguns anos mais tarde aparece a notícia da fundação, em
Luanda, com data mal determinada, de mais um
estabelecimento de ensino
particular, o
Colégio Luso
-
Africano
, de que era directora e proprietária a
professora Josefa Augusta de Morais Pires. Há indicações
de esta escola ter
sido criada nos princípios de 1877. Funcionava na Rua do
Miranda, perto da
Naz
aré. Esteve também a funcionar na Rua de Pedro Torres; a
partir do mês
de Junho de 1879, voltou para a Rua do Bungo, que talvez
correspondesse à
Rua do Miranda. Em Setembro de 1881 instalou
-
se num edifício da Rua
Salvador Correia. Segundo informações indir
ectas dadas pela imprensa
local, as habilitações desta senhora tornavam
-
na recomendável à
consideração dos responsáveis pela educação das
crianças. Existia ainda, em
1894, um colégio particular de Luanda que era dirigido
então por uma
senhora de nome Augu
sta Morais Pires, o que levanta o problema de se
218
tratar ou não da mesma pessoa ou de alguém da sua
família!
Anunciava
-
se, em 31 de Janeiro de 1884, que ía abrir nesta
capital um novo colégio de ensino particular, a que se dava
o nome de
Colégio de Nossa
Senhora do Rosário
. Ficava situado "num dos locais mais
salubres da cidade", não se indicando nem a rua nem o
bairro. Também
desconhecemos quem fosse o proprietário, o director ou os
professores,
assim como não sabemos se chegou ou não a funcionar.
Referim
o
-
lo apenas
por curiosidade histórica.
Não vamos fazer menção das iniciativas que as missões
cristãs, católicas ou não, empreenderam em diversos
pontos da Angola
—
Lândana, São Salvador, Malanje, Moçâmedes, Huíla. Os
resultados foram
muito diversos e nem
sempre a finalidade última era a difusão do saber, mas
sim a expansão dos ideais religiosos. Por vezes, os frutos
colhidos foram
satisfatórios, outras vezes nem tanto!
Para encerrar este capítulo, faremos referência muito
especial
a uma ilustre senhora
católica, de origem irlandesa mas educada na França e
cujo nome é Henriqueta Deehan.
Miss Herriet (Herreeth) Deehan tinha maneiras muito
distintas. Era uma professora muito consciente da sua
missão, dedicada ao
ensino e invulgarmente culta. Viajara por d
iversos países da Europa, Ásia,
África e Oceania. Residira na Inglaterra e na França.
Exercera o magistério
em Lisboa. Deveria ter
-
se fixado em Moçâmedes pelo ano de 1880,
mantendo
-
se ali em 1894. Ensinava Português, Francês, Inglês,
Geografia,
História, D
esenho, Música, etc. A sua escola era frequentada pelas
jovens
do sexo feminino das mais distintas famílias da cidade,
mantendo
-
se ali até
bastante tarde, algumas só saíam para casarem... Este
colégio, no dizer de
um inspector, era a escola que em Angola m
inistrava mais vasto programa
educativo, rivalizando com as melhores de Portugal e
mesmo da Europa!
Preenchia, por si só, o lugar de muitas mestras,
emprestando ao ensino
grande seriedade e importância, insistência e intensidade.
Os desenhos e
bordados das
suas educandas poderiam colocar
-
se a par dos mais perfeitos
das exposições escolares realizadas em qualquer país!
Embora, em regra,
recebesse só meninas, aceitava algumas vezes, por
excepção, alguns
rapazinhos, mas exclusivamente quando eram irmãos das
su
as alunas.
A Câmara Municipal de Luanda, a partir do ano lectivo de
1873/1874, concedeu às escolas a importância de
quatrocentos mil reis, para
prémios aos professores primários particulares da cidade
que propusessem
mais alunos a exame e fossem aprovado
s, e ainda aos estudantes que mais
se distinguissem pelos resultados obtidos. Apesar de já nos
anos anteriores
ter sido instituído, este prémio nunca chegara a ser
atribuído até então, o que
219
as entidades municipais lamentavam, pois isso manifestava
pouco i
nteresse
pelo ensino e pelo estudo.
A partir de agora, Angola vai entrar numa época em que as
condições gerais se modificaram bastante, embora se não
possa dizer que
tenha crescido muito o interesse pela difusão do ensino e
que os particulares
se intere
ssassem grandemente por este problema. Para formar uma
ideia
global, bastará o que fica dito destes pioneiros do ensino
particular, em
Angola.
Solução:
Sb
=3
2
=
9 cm
2
.
1
V =--S, -h=-
1
9-10
=3.10 30 cm
3
.
3"
3
2) 0
volume de um tetraedro regular
é
144
1
5 cm
3
.
Calcule a aresta do
tetraedro.
Solução:
Seja
a
a aresta do tetraedro, então:
a)
Altura do tetraedro será:
h
=—
cm.
3
b)
Seja hi a altura da base triangular do tetraedro de aresta
a,
então:
2
a
2
•2
2
2
cr-/i
3
Lia
- ct
h
a
"
=a
2
=
a`
h' =
.
13a-
=
cm.
2
4
4
4
4
2
Logo, a área da base
6:
ar3
b.h'
a•
2
a
2
,5
1
a
2
2
=
=
.
2
2
22
4
Sabendo que
o
volume do tetraedro
é
144,5 cm
3
,
então:
I
-
1a
2-
13
-
a
a
3
131
-
5
V=
1-
S -h144
-
V2 =
=144-5
-
3
34
3
36
36.144
,
./
2
5184j1
5184
a
'
=
-
1728
a
3
-1
-
17YH
a
=12cm
43-4/3
,
12
3
EXERCÍCIOS:
1)
Numa pirâmide de base quadrada, a altura mede 8 cm
eo
volume
é
200
cm
3
Calcule a medida da aresta da base.
Solução:
1
V
=
h
200 = -
1
•
S
h
•
8 =.
5, =
75 Cm
2
.
3
3-
98
Como a pirâmide
é
de base quadrada, temos:
S
b
=
12
1=
1=
=5
-
sh;
cm.
2)
Calcule
o
volume de um tetraedro regular de aresta 6 cm.
Solução:
a) cálculo da área da base (SO:
Seja h' a altura da base triangular do tetraedro de aresta
6 cm, então:
h'
2
+3
2
=6
2
h'
=
11F7
=
3,6
cm.
Logo:
Sb=-
b.121
=
6.315
=947
3
cm2.
2
2
b) cálculo
da altura do tetraedro (h):
a,.13
613
h=
=
1 =2-13
cm.
3
c) cálculo do volume (V):
1
r
r
-
V=1-S
b
•h=
,
V=---91/32v6=6
,
[3.15,F2=
18,
5cm
3
.
3
3
3)
Determine
o
volume de uma pirâmide hexagonal regular, cuja aresta
lateral
tem 10 m e o raio da circunferência circunscrito á base
mede 6 m.
Solução:
a)
cálculo
do
apótema
da pirâmide (g):
g2
43/49
2 =412
gr2
t.‘1
4.
15
)
2
1
1U
-
2
g
-
.100-9=91g=i9
-
1m.
b)
cálculo
do
apótema
da base (m):
(
2
M2 ±1
2
-11
=r
2
rfz
2
=62—
—
6
m
2
=
36-9
= 27
=, m
=
rn
1277 = 31i _
2
2
99
c)
cálculo
da altura da
pirâmide
(h):
h
2
+m
2
=
g
2
=
h
2
—(4
2
=8m.
d)
cálculo
da area da base
(SO:
A base
é
um
hexágono
regular e, portanto, sua area
é
igual
a seis vezes a
area de um
triângulo equilátero
de lado
r=
6 m,
logo:
Sb
6.
1
=
2
=3.6.3,5=541[7
:
m
2
.
e)
cálculo
do volume (V):
V=
1
S,
-
h=
—
1
5
411
8 =144.1i m
3
.
3
100
ANEXO
G
-
PLANO DE AULA
7
101
PLANO DE
AULA
5
—
30/10/2002
Universidade Federal de Santa Catarina
Centro de
Educação
Departamento
de
Metodologia
de
Ensino
Disciplina:
Prática
de Ensino de
Matemática
do
Ensino
Médio
—
MEN
5165
Professor:
Aluno:
Escola: Colégio Estadual
Getúlio
Vargas
Serie:
2
a
fase
Turma:
27
Data;
30/10/2002
Horário:
19:20 — 20:40
Duração: 80 minutos
1.
ASSUNTO:
-
Progressão
Aritmética
2.
OBJETIVOS PROPOSTOS:
-
Resolver
exercícios
envolvendo P.A.
3.
SELEÇÃO
DO
CONTEÚDO:
-
Termo geral da P-A.
-
Soma dos termos de urna P.A.
4.
LLNHA
DE AÇÃO:
4.1.
Estratégia
(técnica):
- Resolução
de
exercícios
4.2.
Recursos
audiovisuais:
-
Quadro
para giz, giz,
apagador
43. Momento:
-
Chamada: sera
feita
no
inicio
da aula
4.4.
Avaliação:
-
Observação
direta dos alunos durante a
resolução
dos
exercícios
4.5. Fixação
da
aprendfragem:
-
Exemplos resolvidos em sala
-
Exercícios
em sala
4.6. Conteúdo:
(em
anexo)
4.7.
Lembrete:
- Última
aula:
resolução
de
exercícios
- Próxima
aula: prova
102
5. B1BLIOGRAFIA:
GIOVANNI,
BONJORNO,
GIOVANNI Jr
—Matemática
Fundamental —2
°
Grau
,
Volume
FTD,
Sao Paulo,
1994.
Anexo:
Conteúdo —
Desenvolvimento da aula
Resolvendo
alguns
exercícios
da lista deixada na
última
aula.
LISTA DE
EXERCÍCIOS
1)
Calcule
o
número
de
termos
da P.A.
(5, 10.... , 780).
a
n
=a
1
+(n— 1)r
780 = 5 + (n — 1) 5
775 = 5n — 5
780 = 5n
11= 156
2)
Determine
x
para que os números
x, 4x
—2,
3x + 4
formem, nessa
ordem,
uma PA.
a
2
=a
i
±r
a
3
=a
2
±r
4x — 2 = x + r 3x + 4 = 4x — 2 + r
3x — 2 = —x
+6
3x — 2 = r
—x + 6 = r
4x =
=
3)
Calcule
o
8
°
termo da PA.
(-6, —2, 2, )
as
--
a1
+ 7r
a
s
= —6 + 7.4
ag =
—6+28
as
22
4)
Quantas
termos tem uma P.A., sabendo que
ai = 5, r = 4
e
a
n
= 25?
-=
a1
+ — 1) r
25 = 5 + (n —
1)
4
20 = 4n
—4
24=
4n
n=6
5)
Determine a soma dos
51 primeiros termos
da P.A.
(-15, —11, —7, —3, ).
a.
=
a1
+ (n — 1) r
a
=-15 +(51
— 1)
=
a
11
-15
+ 50.4
+200
a
n
=
185
=
4
S.=
S.=
(-15 + 185)51
2
1705l
'7
S=
85 . 51
Sn
= 4335
103
6)
Calcule a soma dos múltiplos de 6 ente 12
e
48.
a.=
+ (n — 1) r
S.= Jads
s
In
48 = 12
+ (n — 1)
6
2
36 = 6n
6
S.=
(12 + 48)7
42 = 6n
n=7
S.=
60.7
2
S.-30 .7
S.= 210
7)
Numa P.A., a3 + a6 = 29
e
a4+ ai = 35.
Escreva essa P.A.
(ai + 2r)
-1-
(ai +
Sr) = 29
2a1+ 7r = 29
2a1+ 7r = 29
(ai + 3r) +
(al + 6r) = 35
2a1+ 9r = 35
2a1 + 7.3 ---
29
2a1 =
29
— 21
2r = 6
2a1 =
8
r=3
a
l
=
4
Logo, a P.A.
é
(4,7, 10, 13, 16, ... )
8)
Qual é,
a soma da P.A. (1, 11,21,...
a
n
=a4+(n—er
S. =
91 = 1
(n — 1) 10
90 = 10n— 10
S.=
100 = 10n
n= 10
S.=
, 91) ?
jai
(1 + 91)10
92.5
S. = 460
9)
Qual
é
a soma dos termos de uma P.A. cujo primeiro termo
é
4,
o
ultimo termo
é
46
e
a
razão é
igual ao número de termos ?
S.=
JAI
4,)n
46 = 4 + (n — 1) n
--
42 = n
2
—n
=
(4 + 46) 7
n—n-42O
2
=—6
S.= 50.7
2
S.= 175
104
ANEXO
H
-
PLANO DE AULA
8
105
3.3.5
PLANO DE AULA
5 - 20/11/2002
106
Universidade Federal de Santa Catarina
Centro de
Educação
Departamento de Metodologia de Ensino
Disciplina:
Pratica
de Ensino de
Matemática
do Ensino Fundamental
— MEN5364
Professor:
Aluno:
Escola: Escola de Educação
Básica
Henrique
Stodieck
Série:
5°
Turma: 01
Data:
20/11/2002
Horário: 14:15 — 15:45 Duração: 90
minutos
4.
ASSUNTO:
-
Sólidos
Geométricos
5.
OBJETIVOS
PROPOSTOS:
-
Estabelecer as
relações
existente entre as diversas unidades de medidas de
capacidade_
-
Conhecer
as unidades padronizadas para medir capacidades de
recipiente.
6. SELEÇÃO
DO
CONTEÚDO:
Outras unidades de medidas de capacidade
Transformação
das unidades de medida de capacidade.
4.
LINHA DE
AÇÃO:
4.1 Estratégia:
aula
expositiva —
dialogada
aplicação
de
exercícios
4.2
Recursos audio-visuais:
-
quadro, pincel
atômico, apagador.
4.3 Momento
-
Chamada: sera
feita
durante a
resolução
de
exercícios-
4.4
Avaliação
-
observação
direta durante à
resolução
de exercícios
4.5 Fixação
da
apredi7agem:
-
Exemplos resolvidos em sala
-
Exercícios
em sala
4.6. Conteúdo:
(anexo)
4.7
Lembrete:
-
Oki= aula: Unidade de
capacidade
-
Proxima aula: Problemas envolvendo volume
e
capacidade.
OFICINAS DE ESPORTE
São espaços de desenvolvimento da
consciência do corpo e da mente, bem
como de fortalecimento das relações e
valores humanos (andebol, basquete,
vóleibol, futebol e karaté).
OFICINAS CULTURAIS
São expressões artísticas e culturais
elaboradas pelos alunos, que buscam
transformar sentimentos, ideias e
sensações em formas, movimentos e sons
(teatro, artes, dança e música).
EVENTOS PEDAGÓGICOS
São mostras para a Comunidade
Educativa de produções realizadas pelos
alunos nas diversas áreas do saber ( Feira
do Conhecimento ).
EVENTOS INSTITUCIONAIS
Têm por objectivo a integração da
família coma escola através da
convivência e confraternização (festa
junina, do sorvete, formaturas). (3)
ECOPEDAGOGIA, EGOPEDAGOGIA
E INTELECTOPEDAGOGIA:
A unificação dos princípios se processa
com base na crença de que Educação se
desempenha em nível de realização como
uma função conjunta, através de esforços
estudantis, padrões familiares, estilos de
ensino e aprendizagem, competências e
demandas. A busca de novas visões
educacionais fornece teorias e
metodologias baseadas em outras áreas
da ciência que vêm ao encontro das
necessidades da Pedagogia a actual
instrumentada dentro dos três eixos
pedagógicos.
O Eixo da Ecopedagogia focaliza e
analisa as mudanças no mundo, hoje tão
rápidas e tão decisivas, que será
impossível para a Educação permanecer
tal como era ou simplesmente introduzir
alguns ajustes superficiais Situar-se
verdadeiramente na vida cidadã com um
agente diferencial é pré-requisito de
actuação na força de trabalho actual,
uma competência que se estabelece com
base em habilidades acessadas e
desenvolvidas desde a mais tenra idade.
Explora a relação com os outros dois
eixos como a pedagogia do "Belo". É a
Pedagogia que acessa e desenvolve a
habilidade de comungar com o mundo e
o ambiente, atendendo ao princípio da
"busca da estética da sensibilidade".
Com base nisso é que Gardner anseia
"pela criação de seres humanos que
entendam o mundo, que se nutram desse
entendimento e que queiram –
ardentemente, perenemente – alterar o
mundo para melhor".
O Eixo da Egopedagogia visa à promoção
da vida interior, do reconhecimento de si
próprio, do processo de auto descoberta.
À medida que o educando explora todas
as suas capacidades e potencialidades,
desenvolvendo-as em habilidades tais que
lhe permitirão interagir em comunidade
com sucesso, explora o "Bom".
Já o saber descodificar as verdades
científicas e recursos tecnológicas
instrumentaliza o aluno para a aquisição
de conhecimento e domínio das
disciplinas, possibilitando a busca da
autonomia e mudança de
comportamento de modo fluente e
flexível. É esse o papel do Eixo da
Intelectopedagogia.
Outra corrente pedagógica é a que
promove a Fundação Eduardo dos
Santos (FESA) onde se consideram os
seguintes princípios pedagógicos: (6)
• aprender a aprender,
(Intelectopedagogia)
• aprender a fazer; (Intelectopedagogia)
• aprender a ser; (Egopedagogia)
• aprender a conviver; (Ecopedagogia)
FIGURA 1 - DINÂMICA DOS EIXOS
PEDAGÓGICOS
MATERIAIS E MÉTODOS.
Os materiais utilizados foram os planos

de aulas dos professores das disciplinas
de Cordados, Plantas Inferiores e
Antropologia. As teses de licenciatura dos
estudantes do 5º ano:
1 - "Ambiente de Aprendizagem nas
Escolas Primárias do Meio Rural. A
Situação no Sector do Toco, Município do
Toco, Município do Lubango."
Henriqueta Mutaleno Camenhe Pereira.
2005.
2 – "Avaliação da Situação Nutricional
da Comunidade Rural do Nôndua e seu
Impacto Sobre o Aproveitamento Escolar
das Crianças da Escola Primária Local".
Florentino Samuel Javela Canjongo.
2006.
Utilizaram-se também materiais
fotográficos da visita realizada no
Namibe e Tchivinguiro.
Dentre os métodos científicas, utilizamos
a análise e síntese do material
bibliográfico revisado por nós e a
indução e dedução para atingir os nossos
resultados.
RESULTADOS e DISCUSSÃO.
Da análise das correntes pedagógicas

actuais e analisando o trabalho
metodológico que se leva a cabo no sector
de Biologia por uma equipa de
professores podemos demonstrar o
seguinte:
1.Actividades práticas
Intelectopedagogia (saber conhecer e
saber fazer)
oCordados 2º ano (Regular e Pós –
Laboral).
o Plantas Superiores 2º ano.
(Regular e Pós – Laboral)

o Antropologia 4º ano
o Intra escolar. Museu.
o Extra-escolar. Fazenda,
Tchivinguiro e Namibe.
6. Actividades práticas com convívio
Ecopedagogia (saber conviver)
Egopedagogia (saber ser)
 Tchivinguiro 2º ano (Regular e
Pós – Laboral) e 4º ano – 52
estudantes.
Namibe 2º ano (Regular e Pós
– Laboral), 3º ano e 4º ano –
60 estudantes
7. Trabalhos de fim de curso.
Intelectopedagogia (saber
conhecer e saber fazer)
Ecopedagogia (saber conviver)
Egopedagogia (saber ser)
 "Ambiente de Aprendizagem
nas Escolas Primárias do Meio
Rural. A Situação no Sector do
Toco, Município do Toco,
Município do Lubango."
Henriqueta Mutaleno
Camenhe Pereira. 2005.
 "Avaliação da Situação
Nutricional da Comunidade
Rural do Nôndua e seu
Impacto Sobre o
Aproveitamento Escolar das
Crianças da Escola Primária
Local". Florentino Samuel
Javela Canjongo. 2006.
Segundo (7) todo esse diferencial
metodológico das novas tendências
pedagógicas, como a
Intelectopedagogia, Egopedagogia e
Ecopedagogia, estabelecem buscas de
novas visões do processo Ensino-
Aprendizagem. Área de buscas
fornecidas, respectivamente, pelo que
podemos apreender de estudos da
mente e como questão-chave dos
aspectos de agregação do
conhecimento construídos sobre a
realidade (Psicologia), estudos do
cérebro (Neurologia e Biologia) e
estudos de realidades e culturas
(Antropologia). Sob estas ideias é que
baseamos o nosso trabalho e nos
formulamos a seguinte questão: será
que o sector de Biologia atinge essas
novas formas pedagógicas? De facto
sim, já que com o trabalho docente
metodológica desenvolvido em torno
das actividades práticas de campo,
assim como os trabalho de fim de
curso dirigidos a solução de
problemas das comunidades rurais,
como o Toco e Nôndua, os professores
e alunos se põem na vanguarda destas
tendências pedagógicas.
Se a essência destas correntes são
saber conhecer, saber fazer, saber ser
e saber conviver, se materializam as
mesmas nos trabalhos de licenciatura
e sobretudo, aqueles que se vinculam
com o trabalho das comunidades
rurais, sector mais desfavorecido da
sociedade angolana. Esta convivência
fortalece a formação do professor que
ao analisar os problemas da
comunidade pode chegar a conclusões
que terá uma influência positive na
política educacional do País (8)
Educar mentes e corações é a tarefa
mais estimulante deste século para
educadores. A ideia de uma escola,
com uma Proposta Político -
Pedagógica que parta em busca do
Belo (saber conviver - Ecopedagogia),
passe pela vivência de saber fazer e
conhecer (o Verdadeiro, pela
Intelectopedagogia) e atinja a
verdadeira conspiração espiritual no
cultivo do Bem comum e do Bom
individual pela Egopedagogia, é antes
de tudo uma necessidade
contemporânea à sociedade a que se
destina (5). Coincidindo com a
autora, nossa estratégia metodológica
se baseou nesses princípios, donde o
estudante foi sujeito do nosso
trabalho pedagógico tendo como base
a educação das suas mentes e
corações.
III – CONCLUSÕES.
8.O trabalho desenvolvido pelo

colectivo de professores de
Biologia em torno das actividades
práticas intra e extra escolares
influem positivamente no processo
de Ensino e aprendizagem.
9.São utilizados, no trabalho
docente metodológico, as novas
tendências pedagógicas nacionais
e internacionais, como a
Intelectopedagogia, Ecopedagogia
e Egopedagogia.
10. Ficou evidenciado que a
pedagogia humanística tem a sua
expressão máxima nos trabalhos
de fim de curso dos estudantes de
Biologia vinculados a
comunidades rurais, os quais têm
uma influência positiva sobre as
políticas educacionais do País.
Bibliografia.
11. Seldon Witaker citado por

Grassi, Gilda Maria. 2002. Em
"ECOPEDAGOGIA,
EGOPEDAGOGIA E
INTELECTOPEDAGOGIA:
PEDAGOGIA EM AÇÃO". Tese
de Doutorado.
FLORIANÓPOLIS – Brasil.
12. Anon. 2006. Temas e
Pensadores. Localizado em
www.NEA–FEUSP
13. Anon. 2006. Localizado em
www.colégioFranciscoXavier.
14. Anon. 2006. Localizado em
www.Biblitheque Virtualle Anísio
Teixeira.
15. Grassi, Gilda Maria. 2002. Em
"ECOPEDAGOGIA,
EGOPEDAGOGIA E
INTELECTOPEDAGOGIA:
PEDAGOGIA EM AÇÃO". Tese
de Doutorado.
FLORIANÓPOLIS – Brasil.
16. "A QUALIDADE DE
ENSINO EM ANGOLA". 2006.
Localizado em www.FESA
17. FIALHO, Francisco António
Pereira. Introdução às ciências da
cognição. Florianópolis: Insular,
2001.
18. Correia, J. 2006. Comunicação
pessoal. Tese de Licenciatura
ISCED - Lubango
Autores:
Lic. Henriqueta M. Camenhe Pereira.
quetapereira[arroba]yahoo.com.br
Ph.D. Ivanhoe Gonzáles Sanchés .
ivanhoe0053[arroba]yahoo.es
Lic. José Manuel Munguengue
Nome Completo: Henriqueta
Mutaleno Camenhe Pereira
Naturalidade: Huíla - Angola
Data de Nascimento: 1 de Maio de
1983
Dados académicos:
Menção Honrosa – Outorgada pelo
Centro Universitário da Huíla, em
Abril de 2005, por ter sido a melhor
estudante no ano lectivo 2004/2005 do
Curso de Biologia, no Instituto
Superior de Ciências da Educação
deste Centro Universitário. Menção
Honrosa – Atribuída pela Reitoria da
Universidade Agostinho Neto, em
Maio de 2006. Menção Honrosa com
Distinção – Feita pela Reitoria da
Universidade Agostinho Neto, em
Maio de 2006.
Dados científicos:
Participou em dois eventos de
carácter nacional, no ISCED
Lubango, 2005 com o trabalho
intitulado: "O ensino Problémico no
ISCED do Lubango".
Em 2006, com três trabalhos: "
Esforço do Sector de Biologia na
Promoção da Igualdade de Género.
Valores da Mulher Angolana".
"Gerência do conhecimento do
ISCED – Lubango face a Saúde
Pública". "As novas correntes
Pedagógicas e sua influência no
Ensino - Aprendizagem da Biologia
no ISCED- Lubango".
Oponentura de três teses de
Licenciatura do ano lectivo
2005/2006.
Tutora de três teses de Licenciatura
no ano lectivo 2006.
Preparação de seis trabalhos para a
sua publicação.
Nome: Ph. D. Ivanhoe González
Sánchez
Data de nascimento: 23 de Fevereiro
de 1952
Naturalidade: Matanzas Cuba.
Graduado em 1975, Universidade de
Havana.
Ph. D. 1991, Universidade de Havana.
Professor Auxiliar.
Tem várias publicações em revistas
indexadas de Cuba e estrangeiro.
Participação em vários eventos
nacionais e internacionais.
REPÚBLICA DE ANGOLA
INSTITUTO SUPERIOR DE CI
ÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
ISCED de Luanda
FICHA DE UNIDADE CURRICULAR
-
2011/2012
Designação
da Unidade Curricular
Did
áctica do Ensino Superior
Docente(s)
(Indicar também qual o docente responsável pela U.C.)
Luís Tinoca (
ltinoca@ie.ul.pt
)
Descrição geral
(
C
arga horária,
A
poio tutorial, etc.
)
112
horas total, 40 horas de contacto
Objectivos
/C
ompetências
a desenvolver
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Pretende
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se que, no final desta Unidade Curricular, o
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competências:
-
Caracterizar as competências a promover num dado
contexto
-
Construir objetivos de aprendizagem adequados
-
Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis e
ajustados a públicos e contextos
determinad
os
-
Estabelecer
sequências de conteúdos e respe
tivos saberes a adquirir/desenvolver
-
Selecionar estratégias de aprendizagem adequadas aos
formandos e aos contextos
-
Conceber, validar e produzir recursos técnico
-
pedagógicos
-
Estruturar, validar e produz
ir guiões pedagógicos
-
Definir a estratégia avaliativa
Conteúdos programáticos
(sinopse)
Preparação/planificação d
e uma Unidade Curricular
Elaboração de
objetivos
d
e aprendizagem
Princípios e teorias da aprendizagem
Estratégias de ensino
-
aprendizagem
M
a
teriais de suporte durante e após
a
aula.
Ensino tutorial e feedback
A
valiação das aprendizagens
Bibliografia
geral
(até 20 obras)
Arends, R. (2008).
Aprender a Ensinar
. Lisboa: McGraw
-
Hill.
Ashcroft, K. & Foreman
-
Peck, L.
(1994).
Managing teaching and learning in further and higher
education
. Washington, D.C.: The
Falmer Press.
Bireaud, A. (1995).
Os métodos pedagógicos no ensino superior
. Porto: Porto Editora.
Davis, B.G
. (1993).
Tools for teaching
. San Francisco, CA: Jossey
-
Bass.
Evans, L. & Abbott, I. (1998
).
Teaching and learning in higher education
. New York, N
Y: Cassell.
Gonçalves, S. (2008).
Pedagogia no ensino superior
. Coimbra: Escola Superior de Educação de
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Heather, F., Ketteridge, S. & Marshall, S. (1999)
A handbook for teaching and learning in higher
education: enhancing academic practice
. London
: Kogan Page.
McKeachie, W.J. (1999).
Teaching tips: Strategies, research, and theory for college
and university

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1. Introdução: teorias da educação e concepções pedagógicas

Para atender à proposta do “projeto 20 anos do HISTEDBR”, que me incumbiu de

A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o

Feita essa observação preliminar, podemos considerar que, do ponto de vista da

No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam

Na primeira tendência o problema fundamental se traduzia pela pergunta “como

1 Texto elaborado no âmbito do projeto de pesquisa “O espaço acadêmico da pedagogia

As concepções tradicionais, desde a pedagogia de Platão e a pedagogia cristã, passando

2. A concepção pedagógica tradicional religiosa (1549-1759)

Chegando à colônia brasileira, em 1549, os jesuítas implantaram os primeiros colégios

A principal estratégia utilizada para a organização do ensino, tendo em vista o objetivo

O realismo de Nóbrega o levou a estar atento à necessidade de prover as condições

Em Anchieta as idéias educacionais se encarnavam como idéias pedagógicas

O referido dualismo atravessa recorrentemente o teatro de Anchieta manifestando-se

As idéias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido

3. Coexistência entre as concepções pedagógicas tradicionais religiosa e leiga (1759-

A partir de 1759 começam a ser implantadas as “reformas pombalinas da instrução

Na segunda metade do século XIX o método de ensino mútuo foi sendo

O Barão de Macahubas (Abílio César Borges), no opúsculo A nova lei do ensino

Segundo o método intuitivo, “o ensino deve partir de uma percepção sensível. O

A pedagogia do método intuitivo manteve-se como referência durante a Primeira

4. Emergência e predominância da concepção pedagógica renovadora (1932-1969)

O movimento dos renovadores ganha corpo com a fundação da Associação Brasileira de

Anísio Teixeira organizou o livro em seis capítulos. O trabalho se inicia com a

O desenvolvimento da psicologia da aprendizagem permitiu, pois, “fixar certas

Ao longo dos anos 30 do século XX o movimento renovador foi irradiando sua

Mas os renovadores tiveram que disputar o controle do espaço pedagógico, palmo a

No campo específico da pedagogia os católicos travaram um combate sem tréguas às

De modo que de um duplo perigo devemos procurar defender-nos: da apologia do

A mesma oposição, portanto, que encontramos entre sociologia determinista e

A pedagogia integral, no entender de Amoroso Lima, abrange dois planos, o

Essa referência à pedagogia católica se faz necessária porque, apesar da influência da

Mas a pedagogia católica não significou simplesmente um puro e exclusivo confronto,

Progressivamente, na medida em que o movimento renovador ia ganhando força e

A aprovação da Constituição de 1934 revelou um equilíbrio de forças entre os católicos

A predominância da pedagogia nova já pode ser detectada na comissão constituída em

Nessa mesma década de 1950, a par da ação do INEP, a concepção pedagógica

O caminho da pedagogia católica deve ser justamente o estudo acurado de todos os

Lubienska desenvolveu seu método pedagógico em estreita relação com a bíblia e a

No final da década de 1950 e início dos anos 60, intensifica-se o processo de

Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o MEB e o

Esse último aspecto levou a uma radicalização político-social (ALVES, 1968) da

Essa perspectiva se fez presente em grupos católicos derivados de organismos

Paralelamente a essas transformações no campo da pedagogia católica, a década de

A década de 1960, contudo, não deixou também de assinalar o esgotamento do modelo

5. Emergência e predominância da concepção pedagógica produtivista (1969-2001)

No âmbito da educação escolar procedeu-se ao ajuste do sistema de ensino à nova

Na década de 1960 a “teoria do capital humano” (SCHULTZ, 1973) foi desenvolvida e

Em seguida, na década dos 70, sob a influência da tendência crítico-reprodutivista,

Finalmente, Gaudêncio Frigotto (1984), após reconstituir a lógica interna e a gênese

Conseqüentemente, a concepção produtivista de educação resistiu a todos os embates de

É preciso, contudo, observar que, se a concepção produtivista vem se mantendo como

Após a crise da década de 1970, que encerrou a “era de ouro” do desenvolvimento

Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de

6. Concepções pedagógicas contra-hegemônicas

A distribuição das concepções pedagógicas ao longo da história da educação brasileira

As idéias socialistas já vinham circulando no país desde a segunda metade do século

As idéias anarquistas no Brasil também remontam ao século XIX, havendo o registro de

A partir dos anos 20, com o desenvolvimento da experiência soviética, a hegemonia do

Abortada a mobilização da Aliança Nacional Libertadora, em 1935, o advento do

A década de 1960 será marcada pelas últimas experiências de renovação pedagógica,

Na década de 1970 a visão crítica se empenhou em desmontar os argumentos da